MEERVOUDIGE INTELLIGENTIE & LEERRENDEMENT BIJ HET LEREN VAN SPELLINGSREGELS

MEERVOUDIGE INTELLIGENTIE & LEERRENDEMENT BIJ HET LEREN VAN SPELLINGSREGELS Multiple intelligences & learning efficiency in the aquisition of Dutch spelling rules

“Niet iedereen leert op dezelfde manier. Als jij niet leert zoals de rest, zoek dan mensen die zijn zoals jij zodat je het niet alleen hoeft te doen.” Whoopi Goldberg NOVA College Tour, 8 maart 2013

Universiteit Leiden, ICLON Lerarenopleiding; Vakdidactisch Ontwerponderzoek Leiden, 25 mei 2014 Student: Ida Huussen (8818622) Docent: Drs. J.G.R. Wurth Docent: Dr. E.H. Tigelaar

1

Inhoud Samenvatting ................................................................................................................................................ 3 1 Inleiding ...................................................................................................................................................... 4 2 Theoretisch kader: Gardners theorie over meervoudige intelligenties ......................................................... 6 3 Onderzoeksvragen ...................................................................................................................................... 9 4 Methode ..................................................................................................................................................... 9 4.1 Voorbereiding van het onderzoek en ontwikkeling van materiaal ......................................................... 9 4.2 De uitvoering ..................................................................................................................................... 13 5 Resultaten ................................................................................................................................................ 14 5.1 Vergelijking van de resultaten van instap- en eindtoets ...................................................................... 14 5.2 Resultaten reproductie van spellingsregels......................................................................................... 15 5.3 Overige onderzoeksresultaten en observaties .................................................................................... 16 6 Conclusie, discussie en aanbevelingen ...................................................................................................... 17 6.1 Conclusies .......................................................................................................................................... 17 6.2 Discussie ............................................................................................................................................ 17 6.3 Aanbevelingen ................................................................................................................................... 18 Bibliografie .................................................................................................................................................. 20 Bijlage 1 Meervoudige intelligentietest ........................................................................................................ 22 Bijlage 2 Uitkomsten meervoudige intelligentietest ..................................................................................... 24 Bijlage 3: Lesmateriaal ................................................................................................................................. 25 Bijlage 3.1 Toetsen: instaptoets, tussentoetsen, eindtoets ........................................................................... 26 Bijlage 3.2 Twee werkvormen per intelligentie............................................................................................. 36 Bijlage 3.3 Theorieboekje spelling ................................................................................................................ 75 Bijlage 3.4 Oefenmateriaal: opdracht 1 tot en met 6 ................................................................................... 92 Bijlage 3.5 Antwoordenboekje bij de opdrachten 1 tot en met 6 ................................................................ 106 Bijlage 4 Resultaten testgroep en controlegroep ........................................................................................ 116 Bijlage 5 Waardering werkvorm 1 en 2....................................................................................................... 119 Bijlage 6 Inschatting van het eigen leerrendement ..................................................................................... 121 Bijlage 7 Leerrendement per voorkeursintelligentie ................................................................................... 123 Bijlage 8 Lesobservaties en ervaringen van leerlingen ................................................................................ 125 Bijlage 9 Illustratiemateriaal: werk van leerlingen ...................................................................................... 127

2

Samenvatting Doel van dit onderzoek is na te gaan of door middel van werkvormen die toegesneden zijn op de voorkeursintelligentie van de leerling volgens Gardners theorie over meervoudige intelligenties bij het verwerven van spellingsregels bij het vak Nederlands bij klas 3 vwo van het Da Vinci College (Leiden) het leerrendement – voor wat betreft het correct toepassen en reproduceren van spellingsregels – kan worden verhoogd. Opzet: Gedurende vier lessen werkten twee vwo 3-klassen aan de verwerving van spellingsregels Nederlands. De ene klas (de controlegroep) kreeg op klassieke wijze les: de docent legde klassikaal de spellingsregels uit, daarna maakten de leerlingen opdrachten om de regels te oefenen. In de andere klas (de testgroep) bestudeerden leerlingen aan de hand van een werkvorm, die toegesneden was op de voorkeursintelligentie, zelfstandig de spellingsregels. Daarna maakten de leerlingen vergelijkbare opdrachten als in de controlegroep om de regels te oefenen. Bij beide klassen werd een instaptoets en een eindtoets afgenomen om te kunnen bepalen welke manier van leren het hoogste leerrendement opleverde. Resultaten: Uit deze toetsen bleek dat bij een vergelijkbaar startniveau van beide groepen de leerlingen uit de testgroep in de eindsituatie 20% meer vooruitgang hadden geboekt dan leerlingen uit de controlegroep. Conclusie: Deze toetsresultaten wijzen erop dat met de inzet van werkvormen volgens de voorkeursintelligentie bij de verwerving van spellingsregels het leerrendement – voor wat betreft het correct toepassen en reproduceren van spellingsregels – wordt verhoogd. Aanbeveling: Vervolgonderzoek moet uitwijzen of dit positieve effect vooral door inzet van de voorkeursintelligentie wordt bereikt, of dat dit door elke andere willekeurige werkvorm kan worden bewerkstelligd.

3

1 Inleiding Aanleiding voor dit onderzoek is de sinds jaar en dag landelijk gehoorde klacht uit het onderwijsveld over de vermeende achteruitgang in spellingsvaardigheden van leerlingen. 1 Een andere veelgehoorde klacht is dat het onderbouwonderwijs onvoldoende aansluit op het bovenbouw onderwijs. 2 In de lespraktijk bleek mij dat leerlingen in vwo 5 op het schoolexamen nog steeds worstelen met de correcte toepassing van spellingsregels die zij al leerden in de onderbouw.3 In gesprekken met collega-docenten kwam zonder uitzondering de ervaring naar voren dat het lijkt alsof het merendeel van de leerlingen deze stof steeds opnieuw lijkt te moeten leren en dat de stof kennelijk onvoldoende geïnternaliseerd wordt. Bonset signaleert dit probleem eveneens: “We weten ook niet met zekerheid of leerlingen in hun teksten nu fouten maken omdat ze de regels niet kennen en dus niet kunnen toepassen, of omdat ze de regels wel kennen maar niet toepassen (want ze zien de zin er niet van in, of ze kunnen er niet voldoende aandacht voor vrijmaken tijdens het schrijven, zie verklaringen een en twee). Daar komt nog bij dat de rol van regelkennis bij het spellen een complexe is: veel spellers gaan intuïtief te werk en baseren zich bij het spellen niet op regelkennis, maar op woordbeelden die ze hebben opgedaan uit gelezen teksten.”4 Dit zette mij aan het denken over de vraag hoe spellingslessen in de onderbouw kunnen worden vormgegeven op een wijze die resulteert in een beter begrip van die spellingsregels waardoor leerlingen die regels vervolgens beter kunnen toepassen en reproduceren. Om het begrip van de regels zo optimaal mogelijk te maken leek de theorie van Gardner over meervoudige intelligenties geschikt. Gardners idee over de meervoudige intelligenties houdt in dat elk mens over negen soorten intelligenties beschikt. Volgens Gardner bezit ieder mens zijn eigen specifieke patroon van sterkere en zwakker ontwikkelde intelligenties waarvan hij gebruik maakt, bijvoorbeeld om problemen op te lossen of zich nieuwe kennis eigen te maken. Gardner wijst erop dat de waardering van de verschillende intelligenties cultuurbepaald is. In de westerse cultuur en in het westerse onderwijs wordt bijvoorbeeld voornamelijk een beroep gedaan op de logisch-mathematische en de verbaal-linguïstische intelligenties.5 In de (op mijn school en in mijn vwo 3-klas gebruikte) lesmethode Op Niveau onderbouw, 3 vwo [Amersfoort, 2009] blijkt inderdaad hoofdzakelijk een beroep op de verbaal-linguïstische intelligentie gedaan te worden bij de verwerving van spellingsregels. Eerst wordt de theorie kort samengevat of er wordt verwezen naar een overzicht van de regels op de digitale website (www.opniveau-online.nl). Daarna volgt een opdracht in de trant van ‘Noteer de meervoudsvormen’, ‘Schrijf de woorden die fout gespeld zijn, goed op’ of ‘Schrijf de fout gespelde 1

Vgl. bijvoorbeeld: Bonset 2010, p. 3-16 en Voogt 2014, p. 19. De Boer, Mannus en Noordink 2003. 3 De toepasselijke stof voor het onderdeel spelling van het schoolexamen betrof het correct kunnen toepassen van de spellingsregels uit hoofdstuk 10 in Op Niveau tweede fase. Informatieboek havo/vwo 2007, p. 191-212. Deze spellingsregels behelzen onder andere: spelling van bijvoeglijke naamwoorden, tussenletter(s) in samenstellingen, het liggend streepje, het weglatingsstreepje, meervoudsvormen, meerledige samenstellingen, woorden als alle(n), beide(n), de apostrof, het trema en verkleinwoorden. 4 Bonset 2010, p. 14. 5 Ebbens en Ettekoven [2009], p. 115 en p. 137-138. 2

4

verkleinwoorden goed op’. De lesmethode doet bij het onderdeel spelling dus geen beroep op elk van de verschillende intelligenties die Gardner onderscheidt.6 Als ieder mens zijn eigen patroon aan voorkeursintelligenties bezit, impliceert dit dat het westerse onderwijs niet optimaal ingericht is voor alle leerlingen. Met andere woorden: als in het onderwijs meer aandacht besteed wordt aan elk van de verschillende intelligenties, zou dit leerlingen de kans geven om de eigen capaciteiten optimaler aan te wenden en zou dit resulteren in een hoger leerrendement. Voor dit onderzoek heb ik daarom de theorie van Gardner gekoppeld aan de vraag hoe het leerrendement van de spellingslessen verhoogd kan worden. Immers, als de voorkeursintelligentie wordt gebruikt bij de verwerving van spellingsregels, zouden de leerlingen ook beter in staat moeten zijn die spellingsregels daarna correct te toe te passen en te reproduceren. De hoofdvraag van dit onderzoek is daarom: kan door middel van werkvormen die toegesneden zijn op de voorkeursintelligentie van de leerling volgens Gardners theorie over meervoudige intelligenties bij het verwerven van spellingsregels bij het vak Nederlands bij klas 3 vwo van het Da Vinci College (Leiden) het leerrendement – voor wat betreft het correct toepassen en reproduceren van spellingsregels – worden verhoogd? Om tegemoet te komen aan de onvrede over de aansluiting van het onderbouwonderwijs op het bovenbouwonderwijs, is de derde leerlaag van het vwo het geschiktst bevonden om dit onderzoek in uit te voeren. Niet alleen komt de te leren theorie over spelling in deze leerlaag overeen met de theorie in de bovenbouw, bovendien is het van belang dat de stof in de derde leerlaag zoveel mogelijk geïnternaliseerd is. Op het Da Vinci College krijgt de vierde leerlaag van het vwo namelijk nog maar twee lesuren per week Nederlands aangeboden waardoor er minder tijd is voor het behandelen van de spellingsregels.7

6

Vgl. Ebbens en Ettekoven [2009], p. 115-116 waar zij opmerken dat leerlingen met de verbaal-linguïstische voorkeursintelligentie het makkelijkst leren door hardop te praten, te lezen, te luisteren en te schrijven, m.a.w. de vaardigheden waar de lesmethode i.c. een beroep op doet: de leerling bestudeert een stukje theorie of krijgt klassikaal een stukje theorie door de docent uitgelegd en maakt vervolgens de opgave al dan niet in overleg met een medeleerling. 7 Daar komt bij dat spelfouten in toetsen over andere onderdelen van het vak Nederlands – zoals toetsen over tekstbegrip, schrijfvaardigheid, fictie en taalvariatie – afgetrokken worden van het cijfer (-0,1 per spelfout tot een maximum van 1 punt), hetgeen de rapportcijfers voor het vak drukt.

5

2 Theoretisch kader: Gardners theorie over meervoudige intelligenties Ook op wetenschappelijk niveau is het interessant te onderzoeken of het inspelen op de voorkeursintelligentie een hoger leerrendement oplevert. Gardner lanceerde zijn theorie over de zeven (inmiddels al negen) verschillende intelligenties in zijn werk Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences (1983). Deze intelligenties kunnen als volgt worden omschreven: 1. de interpersoonlijke: de capaciteit andermans gevoelens, behoeften, drijfveren en bedoelingen te begrijpen; 2. de intrapersoonlijke: de capaciteit om de eigen gevoelens, behoeften, drijfveren en bedoelingen te begrijpen; 3. de lichamelijk-motorische: de capaciteit om het lichaam te gebruiken; 4. de logisch-mathematische: de capaciteit om logische methoden of redeneringen te gebruiken om problemen op te lossen; 5. de muzikaal-ritmische: de capaciteit om muziek te maken, uit te voeren en te waarderen; 6. de natuurgerichte: de capaciteit om kenmerken van flora en fauna te herkennen, identificeren en classificeren; 7. de verbaal-linguïstische: de capaciteit om zich in geschreven en gesproken vorm uit te drukken in taal; 8. de visueel-ruimtelijke: de capaciteit om ruimte en kleur waar te nemen en te gebruiken of te bewerken; 9. de existentiële intelligentie: de capaciteit om te reflecteren op religieuze of filosofische vraagstukken zoals de zin van het bestaan, vragen over leven en dood, de plaats van de mens in de kosmos enzovoorts. 8 Gardners ideeën over meervoudige intelligentie werden toentertijd als bevrijdend ervaren omdat deze de link tussen intelligentie en IQ verbrak. In de onderwijswereld werd zijn theorie omarmd. In Quebec (Canada) en Groot-Brittannië bracht de theorie grootscheepse hervormingen teweeg in het onderwijs. In Groot-Brittannië ‘many schools are using MI as a basis for a more flexible type of teaching and learning, which acknowledges that children have different preferred ‘learning styles’.9 In lerarenopleidingen van die landen worden studiematerialen voorgeschreven waarin aan aspirant-leraren de theorie van Gardner wordt aangeboden.10 Ook in Nederland worden leraren in opleiding met Gardners theorie bekend gemaakt. Zo wordt in de lerarenopleiding van het ICLON Effectief leren, basisboek van Ebbens en Ettekoven voorgeschreven als lesmateriaal. Ebbens en Ettekoven wijden in dit boek een hoofdstuk aan de meervoudige intelligenties van Gardner (hoofdstuk 5, p. 111-142). Zoals hiervoor opgemerkt, wordt volgens Ebbens en Ettekoven op westerse scholen vooral op de logisch-mathematische en de verbaal-linguïstische intelligenties een beroep gedaan. Zij bevelen aan om uit deze dominante 8

Vgl. Willingham 2004, p. 21; White 2004, p. 1-14; Ebbens en Ettekoven [2009], p. 112-113. White 2005, p. 1. 10 Willingham 2004, p. 19. 9

6

cultuur te stappen en de leerling de mogelijkheid te bieden andere intelligenties te gebruiken en/of te ontwikkelen. Aandacht voor meervoudige intelligenties zou leerlingen meer mogelijkheden geven om zichzelf te ontplooien.11 Ebbens en Ettekoven doen hun aanbeveling tot gebruik van de meervoudige intelligenties in het kader van activerend leren: ‘Door het gebruik van meervoudige intelligenties in de onderwijsleersituatie is er een grotere kans dat leerlingen iets aangeboden krijgen op een manier waar ze zich meer verwant mee voelen. Daardoor zullen ze zich actiever opstellen en meer resultaat boeken.’12 Dit impliceert dat in het onderwijs een grotere variatie in verwerkingsopdrachten nodig is, waardoor leerlingen niet alleen met de verbaal-linguïstische of logisch-mathematische de leerstof kunnen verwerken, maar ook met andere intelligenties zoals de muzikale, visuele of lichamelijke.13 Echter, niet alle onderwijskundigen onderschrijven de theorie van Gardner. Zijn theorie is onderhevig aan wetenschappelijke kritiek. Zo zet bijvoorbeeld John White (Emeritus Professor Philosophy of Education, Institute of Education, University of London, UK) kritische kanttekeningen bij de theorie van Gardner. In zijn artikel Howard Gardner: the myth of Multiple Intelligences (2005) uit hij zijn zorg over de onderwijshervormingen die op basis van deze theorie in de hele wereld hebben plaatsgevonden en over de invloed die de theorie heeft gehad op lesmethoden. 14 White komt in zijn artikel namelijk tot de conclusie dat ‘the eight or nine intelligences have not been shown to exist’.15 Volgens White ontbreekt empirisch onderzoek naar het bestaan van de verschillende intelligenties en is de theorie louter gebaseerd op ethische keuzen. 16 Bovendien heeft Gardner volgens White de criteria die hij gebruikt om te bepalen of iets als een intelligentie kan worden aangemerkt, nergens wetenschappelijk verantwoord en past Gardner zijn eigen criteria niet consequent toe bij het bepalen of iets als een aparte intelligentie kan worden aangemerkt. White vat zijn bevindingen als volgt samen: ‘We have seen how the ‘criteria’ depend on theories in psychology and aesthetics which themselves are not empirically founded’.17 Ook D. T. Willingham (Professor of Psychology, University of Virginia, USA) levert kritiek op de theorie van Gardner. Hij weerlegt, in het artikel ‘Reframing the mind’ (2004), Gardners claim dat er onafhankelijke intelligenties bestaan. Net als White wijst Willingham erop dat de criteria die Gardner aanlegde om het bestaan van de diverse intelligenties te bewijzen niet goed onderbouwd zijn of onjuist. Een van Willinghams voornaamste bezwaren tegen Gardners theorie is diens veronderstelling dat volgens de neuropsychologie het brein uit een verzameling onafhankelijke processen bestaat. Deze aanname is volgens Willingham een oversimplificatie: intellectuele

11

Ebbens en Ettekoven 2009, p. 138. Idem, p. 111. 13 Idem, p. 112. 14 White 2005, p. 15-16. 15 Idem, p. 16. 16 Idem, p. 9. 17 Idem. 12

7

capaciteiten hangen volgens Willingham onderling met elkaar samen en bestaan niet onafhankelijk van elkaar.18 Een driejarig onderzoek, uitgevoerd door Harvard University in het kader van Project Zero, waarbij een spectaculaire vooruitgang in het leerrendement door toepassing van Gardners theorie in het onderwijs werd geconstateerd, vormt volgens Willingham geen bevredigend bewijs. Dit onderzoek, uitgevoerd onder leiding van Mindy Kornhaber, (associate professor, Department of Education Policy Studies, College of Education, The Pennsylvania State University), werd gedaan bij 41 scholen die de theorie van Gardner in hun lesmethoden hadden opgenomen. Uitkomst van het onderzoek was dat de testresultaten bij 78 procent van de scholen een verbetering van het leerrendement van leerlingen lieten zien. Willingham wijst er echter op dat deze resultaten moeilijk interpreteerbaar zijn nu er geen controlegroep was waarmee de resultaten vergeleken konden worden. Deze constatering maakt dit driejarig onderzoek vanuit wetenschappelijk oogpunt minder waardevol.19 Onderhavig onderzoek is daarom opgezet met een testgroep en een controlegroep. Gedurende vier lessen werkten leerlingen uit de testgroep met werkvormen toegesneden op de eigen voorkeursintelligentie, leerlingen uit de controlegroep kregen op klassieke wijze les. Om na te gaan of de inzet van werkvormen geënt op de theorie van Gardner tot betere resultaten leidt, moet immers een vergelijking plaatsvinden met een groep waarin die werkvormen niet worden ingezet. Bij beide klassen werd een instaptoets en een eindtoets afgenomen om te kunnen bepalen welke manier van leren het hoogste leerrendement opleverde. Gelet op enerzijds het enthousiasme waarmee Gardners theorie is ontvangen in de onderwijswereld en anderzijds de kritiek op zijn theorie, inhoudende dat het bestaan van de verschillende intelligenties niet wetenschappelijk bewezen is, is het interessant middels dit kleinschalige empirische onderzoek na te gaan of het inspelen met lesmateriaal op de voorkeursintelligenties van leerlingen effect heeft op het leerrendement.20

18

Willingham 2004, p. 20 en 21. Idem, p. 24. 20 Opgemerkt wordt dat dit onderzoek dus niet nastreeft de theorie van Gardner te bewijzen of te weerleggen, maar er op gericht is na te gaan of het gebruik van zijn theorie een positief leerrendement oplevert. 19

8

3 Onderzoeksvragen Doel van dit onderzoek is na te gaan of door middel van werkvormen die toegesneden zijn op de voorkeursintelligentie van de leerling volgens Gardners theorie over meervoudige intelligenties bij het verwerven van spellingsregels bij het vak Nederlands bij klas 3 vwo van het Da Vinci College (Leiden) het leerrendement – voor wat betreft het correct toepassen en reproduceren van spellingsregels – kan worden verhoogd. Ter beantwoording van deze hoofdvraag, zijn de volgende deelvragen geformuleerd: 1. Welke werkvormen kunnen op basis van de ontwerpeisen uit de literatuur over meervoudige intelligenties worden ingezet per intelligentie? 2. Welk effect heeft de inzet van deze werkvormen bij de verwerving van spellingsregels op het correct toepassen van spellingsregels? 3. Welk effect heeft de inzet van deze werkvormen bij de verwerving van spellingsregels op het correct kunnen reproduceren van spellingsregels?

4 Methode 4.1 Voorbereiding van het onderzoek en ontwikkeling van materiaal Ter voorbereiding van het onderzoek is een keuze gemaakt uit de te behandelen stof en is de stof verdeeld in vier onderdelen.21 De te behandelen stof behelst de paragrafen over spelling uit de lesmethode Op Niveau onderbouw, basisboek 3 vwo (Deventer, 2009).22 In desbetreffende paragrafen worden spellingsregels over de volgende onderwerpen behandeld: spelling van bijvoeglijke naamwoorden, tussenletter(s) in samenstellingen, het liggend streepje, het weglatingsstreepje, meervoudsvormen, meerledige samenstellingen, woorden als alle(n), beide(n), de apostrof, het trema en verkleinwoorden.23

21

Niet alle onderdelen van spelling pasten binnen het bereik van dit onderzoek. Daarom zijn weggelaten: werkwoordspelling, klemtoontekens en sneldictees. 22 Op Niveau onderbouw. Basisboek 3 vwo 2009, p. 27-28, 73-74, 125-126, 168. 23 Werkwoordspelling is niet in de lessenserie ten behoeve van dit onderzoek opgenomen, omdat dit onderwerp dermate belangrijk en omvangrijk is, dat het een aparte lessenserie verdient.

9

Voor de lessenserie worden deze onderwerpen in de volgende clusters aangeboden: 1. les 1: aaneenschrijven of los schrijven, liggend streepje, trema, weglatingsstreepje; 2. les 2: bijvoeglijke naamwoorden, meervoud van zelfstandige naamwoorden, verkleinwoorden; 3. les 3: hoofdletters, kleine letters, apostrof, gebruik van woorden als alle(n), beide(n), deze(n), sommige(n) en vele(n); 4. les 4: tussenletter(s) –e(n) en –s. De gekozen stof vormt een herhaling van lesstof die eerder dit schooljaar behandeld is. Omdat bijbehorende opdrachten uit de methode al eerder zijn gemaakt, is ander oefenmateriaal en een antwoordenboekje samengesteld voor de leerlingen (zie bijlage 3). Daarbij is gebruik gemaakt van digitaal materiaal uit de lesmethode Op niveau bovenbouw, basisboek 5 vwo.24 De theorie behorend bij de opdrachten van dit bovenbouwmateriaal wijkt niet af van de theorie behorend bij het onderbouwmateriaal. Voor elke leerling is een papieren versie gemaakt van het digitale naslagdocument met de spellingsregels van de website Op Niveau: Op niveau onderbouw – Naslag (zie bijlage 3: Theorieboekje spelling).25 Voorafgaand aan het onderzoek zijn bij elk type intelligentie twee werkvormen gemaakt om de theorie te verwerken. In les 1 en 3 werd gebruik gemaakt van de ene werkvorm, in les 2 en 4 van de andere werkvorm. In totaal zijn er dus 16 werkvormen gemaakt (zie bijlage 3).26 Deze werkvormen zijn ontwikkeld in het licht van de aanbevelingen die Ebbens en Ettekoven hierover doen en op basis van de lesideeën verschenen op de websites www.HPC.nu.nl (trainings- en adviesbureau, opgericht door Herberd Prinsen) en www.opdt-johnson.com (Professor of Literacy in the Department of Special Education at Minnesota State University, Minnesota).27 Om hiervan een indruk te geven volgen nu een aantal voorbeelden van de ontworpen werkvormen en hoe die aansluiten op de desbetreffende voorkeursintelligentie. Een leerling met de interpersoonlijke intelligentie houdt bijvoorbeeld van contact met anderen en leert deze het liefst samen met anderen. Daarom zijn werkvormen ontworpen waarin leerlingen samenwerken door elkaar de stof voor te lezen en in overleg en elkaar helpend de juiste antwoorden op vragen te formuleren al dan niet in de vorm van rollenspellen. 28 Een leerling met de lichamelijk motorische voorkeursintelligentie houdt weer meer van bewegen en leert het best door dingen te doen of iets uit te drukken met (hand)gebaren. Deze 24

Zie de website . . 26 Opgemerkt zij dat de existentiële intelligentie buiten dit onderzoek is gelaten, omdat deze intelligentie weinig relevant leek in verband met de leerstof. 27 Ebbens en Ettekoven [2009], p. 111-126; ; . 28 Vgl. Ebbens en Ettekoven [2009], p. 113, 116, 123. Vgl. de lessuggesties op http://www.hpc.nu/werkdocumenten/meervoudige-intelligentie-> en waar eveneens aanbevolen wordt leerlingen in groepjes samen te laten werken in de vorm van bijvoorbeeld rollenspellen of werkvormen waarin leerlingen elkaar moeten helpen of overhoren. 25

10

leerlingen kregen daarom de opdracht de belangrijkste regels te koppelen aan handgebaren en een spel waarbij ze opdrachten moesten oplossen door zo snel mogelijk hun hand op de memo met de toepasselijke spellingregel te leggen.29 Leerlingen met de logisch-mathematisch intelligentie kregen de opdracht stappenplannen voor de toepassing van een regel te maken of kolommen te ontwerpen waardoor het verschil tussen bijvoorbeeld regels voor meervoudsvorming en verkleinvormen duidelijk werden. Zij leren namelijk het makkelijkst in patronen of schema’s en houden ervan dingen te ordenen. 30 Leerlingen met de visueel-ruimtelijke intelligenties, denken in beelden, maken graag mentale beelden van woorden en maken schetsjes of grafieken. Hun werd gevraagd een mindmap te maken van spellingsregels (al dan niet in verschillende kleuren) en een tekening te maken van een ruimte waarin spellingsregels aan bepaalde plekken werden gekoppeld. 31 Door de ontworpen werkvormen steeds aan te laten sluiten op de desbetreffende voorkeursintelligentie, wordt verwacht dat dit een positief effect zal hebben op de resultaten van de testgroep. Voorbeelden van uitgevoerde opdrachten zijn opgenomen in bijlage 9. Ter bepaling van de voorkeursintelligentie van leerlingen is gebruik gemaakt van de ‘meervoudige intelligentietest voor leerlingen’ van de website van HPC.nu.nl (zie bijlage 1).32 Leerlingen uit de testgroep moesten antwoorden aankruisen die op hen van toepassing waren en daarna de score per kolom optellen. 33 De kolom met de meeste punten correspondeert met de voorkeursintelligentie. (Zie verder paragraaf 4b hierna.) Om het effect te kunnen meten op het correct kunnen toepassen van spellingsregels door de inzet van werkvormen geënt op de voorkeursintelligentie zijn een instaptoets en een eindtoets

29

Vgl. Ebbens en Ettekoven [2009], p. 113, 114, 123. Vgl. de lessuggesties op http://www.hpc.nu/werkdocumenten/meervoudige-intelligentie-> en waar aanbevolen wordt leerlingen te laten leren door dingen te doen. Bijvoorbeeld door stof te leren door middel van handgebaren of door middel van spelletjes met fysieke activiteiten. 30 Vgl. Ebbens en Ettekoven [2009], p. 113, 114, 124. Vgl. de lessuggesties op http://www.hpc.nu/werkdocumenten/meervoudige-intelligentie-> en waar aanbevolen wordt de leerlingen te laten leren door de stof om te zetten in stappenplannen (logische volgorde aanbrengen), schema’s of hen analyses van de stof te laten maken door in tabellen overeenkomsten en verschillen te laten noteren. 31 Vgl. Ebbens en Ettekoven [2009], p. 113, 115, 123. Vgl. de lessuggesties op http://www.hpc.nu/werkdocumenten/meervoudige-intelligentie-> en waar aanbevolen wordt de leerlingen te laten leren door de stof om te zetten in mindmaps en tekeningen eventueel met bepaalde kleuren en/of lettertypes. 32 Zie de test aangeboden op de link . HPC geeft trainingen en advies aan onderwijsinstellingen en heeft meer dan vijftig lyceums of scholengroepen uit het hele land in zijn klantenkring. 33 Bij leerlingen uit de controlegroep is geen meervoudige intelligentietest afgenomen nu zij niet volgens de theorie van Gardner zouden werken. In de testgroep bleken slechts twee leerlingen over de verbaal-linguïstische voorkeursintelligentie te beschikken. Mocht in casu de controlegroep op dit punt substantieel afwijken – een grotere groep verbaal-linguïsten bevatten – dan zou dit resultaten van dit onderzoek verder bevestigen. In eventueel vervolgonderzoek is aanbevelenswaardig de test ook uit te voeren in de controlegroep omdat dit relevant kan zijn bij de interpretatie van de resultaten.

11

ontwikkeld (zie bijlage 3). De toetsen bestaan uit zestig woorden. In de toetsen wordt de leerling gevraagd fout gespelde woorden te omcirkelen.34 Om het effect te kunnen meten op het correct kunnen reproduceren van spellingsregels door de inzet van werkvormen geënt op de voorkeursintelligentie, wordt bij twaalf van de zestig vragen de leerling gevraagd de toepasselijke spellingsregel op te schrijven. De antwoorden op die vragen zijn geclusterd in vier categorieën: 1) geen regel, 2) verkeerde regel, 3) goede regel verkeerd toegepast, 4) goede regel goed toegepast. Daarbij is als volgt te werk gegaan: 

  

in de categorie ‘geen regel’ zijn antwoorden opgenomen: blanco, ‘weet niet’, ‘op gevoel’ alsook de gevallen waarin het woord uitsluitend opnieuw werd opgeschreven (zowel goed als fout gespeld) zonder daarbij een spellingsregel te noteren; in de categorie ‘verkeerde regel’ zijn antwoorden opgenomen waarin een regel werd genoteerd die niet van toepassing was; in de categorie ‘goede regel verkeerd toegepast’ zijn antwoorden opgenomen waarin de goede regel werd genoteerd maar vervolgens verkeerd werd toegepast; in de categorie ‘goede regel goed toegepast’ zijn antwoorden opgenomen waarin de regel goed werd genoteerd en goed werd toegepast.

Om het leerrendement goed te kunnen meten, moeten de instaptoets en de eindtoets zo vergelijkbaar mogelijk zijn. Daarom wordt in beide toetsen elk deelonderwerp van de spellingsregels (zie hiervoor) in gelijke mate bevraagd en zijn de vragen per deelonderwerp zo vergelijkbaar mogelijk opgesteld. Bijvoorbeeld: ‘de vergoede reiskosten’ tegenover ‘de verbrede weg’, ‘de Opeldealer’ tegenover ‘de Mercedesrijder’ en ‘rijstevlaai’ en ‘tarwebrood’. Met de nulmeting wordt nagegaan of beide klassen een vergelijkbaar startniveau hebben. Indien dit het geval is kan bij de eindmeting worden vastgesteld met welke manier van leren het beste resultaat wordt geboekt. De resultaten van de instaptoets worden in geen van beide klassen besproken, om het onderzoek zo zuiver mogelijk te houden. Anders zou immers onduidelijk zijn of leerrendement wordt veroorzaakt door de werkvormen en/of door de nabespreking van de toets. Om dezelfde reden worden de resultaten van de tussentoetsen in de testgroep niet besproken. De tussentoetsen bestaan steeds uit vijftien vragen waarbij elk deelonderwerp in gelijke mate bevraagd wordt (zie bijlage 3). Deze tussentoetsen zijn ontworpen om na te gaan in hoeverre de spellingsregels die de vorige les geleerd zijn correct kunnen worden toegepast. De tussentoetsen bevatten tevens twee evaluatievragen: 1) Denk je dat je de spellingsregels over deze onderwerpen

34

Door de opdracht te geven verkeerd gespelde woorden te omcirkelen moeten leerlingen in de taxonomie van Bloom werken op het niveau van analyseren en evalueren. Bij het desbetreffende woord moet immers onderkend worden wélke spellingsregel van toepassing is en vervolgens moet de leerling beoordelen of deze regel juist is toegepast. Om na te gaan of leerlingen deze analyse uitvoeren, wordt bij twaalf woorden in de toets gevraagd de toepasselijke spellingsregel te noteren. Zo kan worden nagegaan in hoeverre leerlingen in staat zijn de toepasselijke spellingsregel op te roepen en te benoemen (reproduceren) en te evalueren of dit woord correct is toegepast op het desbetreffende woord. (Zie: Roelofs en Visser 2011, p. 212 en 213.)

12

de vorige les goed hebt geleerd? 2) Wat vond je van de werkvorm? Beschrijf je ervaring in ongeveer vijf à tien zinnen. Deze vragen zijn gesteld om na te kunnen gaan hoe de werkvormen gewaardeerd werden en om na te gaan hoe de leerlingen het eigen leerrendement inschatten als zij leren met de voorkeursintelligentie. De positieve of negatieve ervaringen van leerlingen met de werkvormen en het werken met de voorkeursintelligentie kan namelijk van invloed zijn op de onderzoeksresultaten.35

4.2 De uitvoering Dit onderzoek is uitgevoerd onder 48 leerlingen uit twee vwo 3-klassen (van het Da Vinci College, afdeling Kagerstraat, Leiden) die elk uit 24 leerlingen bestaan. In de ene klas werd het onderzoek uitgevoerd (hierna: de testgroep); de andere klas fungeerde als controlegroep (hierna: de controlegroep). Voorafgaand aan de nulmeting is in de testgroep de meervoudige intelligentietest afgenomen. De scores per intelligentie zijn opgeteld; de intelligentie waarop de hoogste score werd behaald is aangemerkt als de voorkeursintelligentie. Enkele leerlingen behaalden een hoogste en gelijke score op meerder intelligenties. Aan deze leerlingen is zelf de keus gelaten met welke intelligentie zij bij voorkeur wilden werken tijdens dit onderzoek. (Zie voor de uitkomsten bijlage 2.) Op basis van de uitkomsten zijn groepjes samengesteld: twee groepjes van respectievelijk drie en twee leerlingen met de interpersoonlijke intelligentie, twee groepjes van drie met de lichamelijk motorische intelligentie, twee groepjes van vier leerlingen met de logisch-mathematische intelligentie, een groepje van twee met de verbaal-linguïstische intelligentie 36 en een groepje van drie met de visueel-ruimtelijke intelligentie. De leerlingen hebben de vier lessen in dezelfde groepssamenstelling gewerkt. Vervolgens is een nulmeting uitgevoerd door in de testgroep en de controlegroep de instaptoets af te nemen (zie bijlage 3). Tijdens de lessenserie werkten de leerlingen uit de testgroep in groepsopstelling. Elke leerling kreeg een theorieboekje, de werkvorm horend bij de voorkeursintelligentie ter verwerking van desbetreffende spellingsregels en oefenopdrachten bij de theorie. Op het bord werd een spoorboekje gezet: tussentoets maken over de stof van de vorige les (10 minuten), werkvorm ter verwerking van de theorie maken (15 minuten), oefenopdrachten maken (10 minuten), nakijken (10 minuten). De docent controleerde of de groepjes zich aan de maximale tijd per lesonderdeel hielden. Groepjes die een lesonderdeel sneller afrondden, mochten alvast verder met het volgende lesonderdeel. De docent fungeerde als helpdesk.

35

Deze vragen zijn gesteld om na te kunnen gaan hoe de werkvormen gewaardeerd werden en om na te gaan hoe de leerlingen het eigen leerrendement inschatten. De resultaten van deze evaluatievragen komen in paragraaf 5.3 aan de orde en zijn verwerkt in bijlage 3. 36 Opmerkelijk is dat in deze groep er slechts 2 van de 24 leerlingen de verbaal-linguïstische voorkeursintelligentie hebben, terwijl deze intelligentie (naast de logisch-mathematische) volgens Ebbens en Ettekoven overwegend wordt ingezet in het westerse onderwijs. De test is overigens niet afgenomen in de controlegroep, zodat niet bekend is hoeveel leerlingen in die groep de verbaal-linguïstische voorkeursintelligentie hebben.

13

De controlegroep werkte eveneens vier lessen met het theorieboekje en oefenopdrachten. De leerlingen kregen echter geen werkvorm toegespitst op de eigen voorkeursintelligentie ter verwerking van de spellingsregels. De regels werden door de docent klassikaal uitgelegd en konden vervolgens worden geraadpleegd door de leerling bij het maken van de oefenopdrachten. De leerlingen werkten in busopstelling en mochten in duo’s overleggen. 37 Na deze vier lessen is een eindmeting uitgevoerd door in de testgroep en de controlegroep de eindtoets af te nemen. Vervolgens zijn de gegevens uit de instaptoets, de eindtoets en de tussentoetsen inclusief evaluatievragen, verwerkt om antwoord te krijgen op de hoofdvraag en deelvragen zoals geformuleerd in paragraaf 3.

5 Resultaten De resultaten in deze paragraaf zijn gebaseerd op de gegevens uit de instaptoetsen, eindtoetsen en tussentoetsen die vervolgens verwerkt zijn in tabellen en/of diagrammen. De verzamelde gegevens worden steeds geduid op grond van de diagram of tabel.

5.1 Vergelijking van de resultaten van instap- en eindtoets Om het effect van de inzet van werkvormen volgens de voorkeursintelligentie bij de verwerving van spellingsregels op het correct toepassen van spellingsregels te beoordelen, is het goedpercentage in de instaptoets en de eindtoets berekend voor beide groepen. 38 Uitgedrukt in een tabel ziet dit er als volgt uit: Vergelijking van de toetsresultaten in beide groepen uitgedrukt in goedpercentages: Instaptoets Eindtoets % verbetering goedpercentage goedpercentage Testgroep 56% 85% 29% Controlegroep 53% 62% 9% Verschil tussen de twee 3% 23% 20% groepen

Constateringen:

37

De werkwijze in de controlegroep is dus vergelijkbaar met de werkwijze uit de lesmethode en dus vooral verbaallinguïstisch van aard (zie paragaaf 2). 38 Zie voor het exacte aantal fouten dat de leerlingen maakten (uitgesplitst per leerling) en de berekening van de percentages bijlage 3.

14

1. Bij de instaptoets behalen de testgroep en de controlegroep ongeveer hetzelfde resultaat (de testgroep scoort 3% beter). Bij de eindtoets maakt de testgroep vergeleken met de controlegroep 23% meer vragen goed. 2. In de testgroep is het leerrendement voor het correct toepassen van spellingsregels met 29% toegenomen. Leerlingen maken 85% van de vragen goed. 3. In de controlegroep is het leerrendement voor het correct toepassen van spellingsregels met 9% toegenomen. Leerlingen maken 62% van de vragen goed. 4. Het leerrendement van de testgroep ligt dus 20% hoger dan dat van de controlegroep.

5.2 Resultaten reproductie van spellingsregels Om het effect van de inzet van werkvormen volgens de voorkeursintelligentie bij de verwerving van spellingsregels op het correct reproduceren (en toepassen) van spellingsregels te beoordelen, is het percentage berekend van de gevallen waarin geen regel is genoemd, de verkeerde regel is genoemd, de goede regel is genoemd maar verkeerd is toegepast of de goede regel is genoemd en correct is toegepast.39 Uitgedrukt in percentages is dit bij de testgroep als volgt: Testgroep Geen regel Verkeerde regel Goede regel verkeerd toegepast Goede regel goed toegepast Totaal kolommen

Instaptoets 78% 5,7% -

Eindtoets 37,5% 8% 4,5%

Verschil –40,5% +2,3% +4,5%

16,3%

50%

+33,7%

100%

100%

Uitgedrukt in percentages is dit bij de controlegroep als volgt: Controlegroep Geen regel Verkeerde regel Goede regel verkeerd toegepast Goede regel goed toegepast Totaal kolommen

Instaptoets 70,6% 10,7% 0,4%

Eindtoets 63,3% 10,6% 3,8%

Verschil –7.3% –0,1% +3,4%

18,3%

22,3%

+4%

100%

100%

39

Zie voor het exacte aantal fouten dat de leerlingen maakten (uitgesplitst per leerling) en de berekening van de percentages bijlage 3.

15

Constateringen: 1. Uit de tabellen blijkt dat bij de instaptoets in respectievelijk 78% en 70,6% geen spellingsregel gereproduceerd konden worden (zie testgeroep en controlegroep percentage ‘geen regel’ bij instaptoets). De testgroep is dus minder goed in staat om de juiste regel te noemen en toe te passen dan de controlegroep. 2. De testgroep laat een toename van 33,7% zien in het reproduceren van de goede regel en de correcte toepassing daarvan, tegenover 4% in de controlegroep. 3. Het leerrendement van de testgroep ligt dus 29,7% hoger dan dat van de controlegroep .

5.3 Overige onderzoeksresultaten en observaties Naast bovengenoemde resultaten zijn er nog een aantal resultaten uit dit onderzoek naar voren gekomen die het vermelden waard zijn. Daarbij past de kanttekening dat deze resultaten geen directe link hebben met de hoofdvraag of de deelvragen. Bovendien zijn deze resultaten gebaseerd op (evaluatie)vragen die niet altijd beantwoord zijn en/of door de geringe omvang van de populatie niet hard zijn. Deze resultaten zullen daarom niet meegenomen worden in de conclusies en aanbevelingen (paragraaf 6). 









Uit de analyse van de antwoorden op de vraag ‘Wat vond je van de werkvorm?’ blijkt dat wanneer een werkvorm herhaald wordt, de waardering iets positiever is. (Zie voor uitgebreidere informatie bijlage 5.) Uit de analyse van de antwoorden op de vraag ‘Denk je dat je de spellingsregels over deze onderwerpen de vorige les goed hebt geleerd?’ blijkt dat leerlingen redelijk goed in staat zijn een adequate inschatting te maken van hun eigen prestaties. Bovendien blijkt dat de groep die het eigen leerrendement positief inschat, groter wordt per les hetgeen correspondeert met toenemende positieve resultaten van de tussentoetsen. (Zie voor uitgebreidere informatie bijlage 6.) Leerlingen moesten wennen aan de werkwijze en de werkvormen. De eerste les hadden ze de neiging de opdracht waarin de theorie bestudeerd moest worden af te raffelen en snel aan de ‘normale opdrachten’ te beginnen (toepassing van de theorie in oefeningen). Dit veranderde in de loop van de lessenserie. (Zie bijlage 8.) Leerlingen bleken per voorkeursintelligentie verschillende werkhoudingen te hebben en waren gedurende de lessenserie over het algemeen gemotiveerd aan het werk. (Zie voor uitgebreidere informatie en observaties bijlage 8.) Ongeacht de voorkeursintelligentie scoren alle leerlingen uit de testgroep bij de eindmeting tussen de 20 en de 33,5% beter ten opzichte van de nulmeting. De leerlingen met de lichamelijk-motorische voorkeursintelligentie profiteerden met een vooruitgang van 33,5% het meest van een op hen toegesneden werkvorm. (Zie voor uitgebreidere informatie bijlage 7.) 16

6 Conclusie, discussie en aanbevelingen 6.1 Conclusies Doel van dit onderzoek was na te gaan of door middel van werkvormen die toegesneden zijn op de voorkeursintelligentie van de leerling bij het verwerven van spellingsregels het leerrendement – voor wat betreft het correct toepassen en reproduceren van spellingsregels – kan worden verhoogd. Welke werkvormen per intelligentie daartoe kunnen worden ingezet op basis van de ontwerpeisen uit de literatuur over meervoudige intelligenties is beantwoord in paragraaf 4.1. Het effect van de inzet van deze werkvormen bij de verwerving van spellingsregels op het correct toepassen en reproduceren daarvan bleek positief. In vergelijking met de controlegroep bleek de testgroep 20% respectievelijk 29,7% voortuitgang te boeken voor wat betreft de correcte toepassing en de reproductie van de spellingsregels. Het leerrendement van spellingsregels (toepassing en reproductie) kan dus worden verhoogd door de inzet van werkvormen die zijn toegesneden op de voorkeursintelligentie van de leerling.

6.2 Discussie In de inleidende paragraaf bij dit onderzoek werd opgemerkt dat een veelgehoorde en steeds terugkomende klacht is dat de spellingsvaardigheden van leerlingen veel te wensen over laten. Dit roept de vraag op of het spellingsonderwijs wel effectief is ingericht. Doorgaans bestaat spellingsonderwijs in de praktijk uit een uitleg van de regels door de docent en het oefenen van die regels aan de hand van opdrachten door de leerlingen. In dit onderzoek is één wijziging op deze klassieke onderwijsaanpak aangebracht: de spellingsregels zijn door leerlingen geleerd en geoefend aan de hand van opdrachten die zijn gebaseerd op Gardners theorie over voorkeursintelligenties. In de testgroep blijkt het leren van spellingsregels met behulp van de eigen voorkeursintelligentie ertoe te leiden dat leerlingen na vier lessen die regels nog redelijk kunnen reproduceren hetgeen hand in hand ging met betere toetsresultaten. Echter, vanwege de beperkte tijdspanne waarin dit onderzoek is uitgevoerd blijft de vraag open hoe lang de kennis van de spellingregels daarna nog beklijft. Ook geeft dit onderzoek geen antwoord op de vraag of de geboekte vooruitgang te danken is aan werkvormen die gebaseerd zijn op Gardners theorie van de voorkeursintelligenties, of dat elke werkvorm om het even welke dat resultaat zou hebben zolang de werkvorm er maar op gericht is de regels van de spelling te leren. Voorts werd opgemerkt dat Bonset constateerde dat niet bekend is of leerlingen slecht spellen omdat ze de regels niet kennen of omdat ze de regels wel kennen maar niet toepassen. Uit de resultaten van de instaptoets bleek dat leerlingen slecht in staat waren om spellingsregels te reproduceren. Dit wijst erop dat de leerlingen de regels dus onvoldoende kennen en ze daarom niet

17

kunnen toepassen, in plaats van het idee dat leerlingen de regels wel kennen maar om wat voor reden dan ook niet toepassen.40 Opmerkelijk is dat de spellingsregels waarnaar gevraagd werd in de toetsen, tussen september 2013 en februari 2014 nog zijn behandeld in beide groepen. Dit wijst erop dat regels niet lang beklijven. Nu de eindtoets uitwees dat leerlingen in de testgroep de regels beter reproduceerden én de regels vaker correct toepasten in vergelijking met de controlegroep, zou dit kunnen betekenen dat het kennen van de regels hand in hand gaat met betere toetsresultaten. Om in de terminologie van Bonset te spreken: de spellingsresultaten van leerlingen zullen pas verbeteren als zij de regels voldoende kennen.41 Tot slot wordt opgemerkt dat ondanks het feit dat de theorie van Gardner over meervoudige intelligenties wetenschappelijk omstreden is, uit dit onderzoek naar voren komt dat – vergeleken met de controlegroep – het leerrendement bij het verwerven van de spellingsregels aanzienlijk verhoogt met de inzet van werkvormen die zijn toegesneden op de voorkeursintelligentie van de leerling. Zo beschouwd blijkt het advies van Whoopi Goldberg van veel wijsheid te getuigen: ‘Niet iedereen leert op dezelfde manier. Als jij niet leert zoals de rest, zoek dan mensen die zijn zoals jij zodat je het niet alleen hoeft te doen.’ 42

6.3 Aanbevelingen Ondanks de mooie resultaten die de testgroep boekte, past naast bovengenoemde discussiepunten de kanttekeningen dat dit empirische onderzoek kleinschalig is. Deze kanttekening en de discussiepunten leiden tot de volgende aanbevelingen. 1. Nu de inzet van de werkvormen die zijn toegesneden op de voorkeursintelligentie van de leerling het leerrendement bij de verwerving van spellingsregels aanzienlijk blijkt te verhogen, verdient het aanbeveling dit onderzoek op grotere schaal te herhalen om na te gaan of de resultaten van dit onderzoek bevestigd worden. 2. Aanbevolen wordt nader te onderzoeken of het beter kunnen reproduceren van spellingsregels ook het spellingsniveau van leerlingen opschroeft. 3. Aanbevolen wordt verder onderzoek te doen naar de vraag of de geboekte vooruitgang in het leerrendement te danken is aan werkvormen die gebaseerd zijn op Gardners theorie van de voorkeursintelligenties, of dat elke werkvorm om het even welke dat resultaat zou hebben zolang de werkvorm er maar op gericht is de regels van de spelling te leren.

40

Vgl. Bonset 2010, p. 14. Vgl. Bonset 2010, p. 14. 42 Vgl. titelpagina. Uitspraak gedaan in: NOVA College Tour, 8 maart 2013. 41

18

4. Aanbevolen wordt over een grotere tijdspanne te meten hoe lang de spellingsregels onthouden worden (hoe lang de internalisering stand houdt) door het inzetten van bepaalde werkvormen die gericht zijn op het leren van de spellingsregels.

19

Bibliografie Boer, Martien de, Mannus Goris, Han Noordink: Van 3 naar 4. Een nadere beschouwing van de aansluiting tussen leerjaar 3 h/v en tweede fase. Voortgezet onderwijs. (Stichting leerplanontwikkeling) Enschede, 2003. Bonset, Helge: ‘Spelling in het onderwijs: hoe staat het ermee, en hoe kan het beter?’ In: Levende Talen Tijdschrift 11 (2010) 3, p. 3-17. Ebbens, Sebo en Simon Ettekoven: Effectief leren. Basisboek. Groningen-Houten, 2009. Kraaijeveld, Ruud, Mariëlle Bakker e.a.: Op Niveau onderbouw, Basisboek 3 vwo. [Deventer, 2009.] Roelofs, E. en J. Visser (2011): ‘De inhoud van toetsen’. In: Leren en Instructie. 2012-2013. ICLON, Universiteit Leiden, p. 205-226. Jongsma, Henk en Evelien Flier e.a. : Op niveau, Tweede fase. Informatieboek havo/vwo, taalvaardigheid Nederlands. [Utrecht/Zutphen, 2007]. Voogt, Rineke: ‘Studenten: 40 taalfouten per A4’tje’. In: de Volkskrant, 30 april 2014, p. 19. White, J.: Howard Gardner: the myth of Multiple Intelligences. 2005, p. 1-20. Whoopy Goldberg, in: NOVA College Tour, 8 maart 2013: Willingham, D.T.: ‘Reframing the Mind. Howard Gardner became a hero among educators simply by redefining talents as “intelligences”. In: Educationnext, summer 2004, vol. 4, no. 3, p. 19-24.

Verantwoording lesmateriaal: Voor de samenstelling van de oefenopdrachten en bijbehorend antwoordenboekje is gebruik gemaakt van digitaal materiaal uit de lesmethode Op niveau bovenbouw. Basisboek 5 vwo van de website: .

20

Het ‘Theorieboekje spelling’ is gemaakt op basis van digitaal materiaal uit de lesmethode Op niveau onderbouw. Basisboek 3 vwo van de websitepagina: . De meervoudige intelligentietest is afkomstig van de website: . De werkvormen op basis van meervoudige intelligenties zijn geïnspireerd op ideeën afkomstig van Ebbens en Ettekoven [2009] (zie hierboven) en de websites: ; .

21

Bijlage 1 Meervoudige intelligentietest MEERVOUDIGE INTELLIGENTIETEST: Kruis aan wat op jou van toepassing is; je mag meerdere kruisjes per vraag invullen. Naam:…………………………………… 1 2 3 4 5 1. Als je feiten of ...maak je er in … zet je ze eerst in … maak je er tekeningen … schrijf je ze een … maak je er woordjes moet jezelf een verhaal een logische van of stel je ze voor in aantal keer over. rijmpjes of liedjes onthouden dan… van. volgorde. je hoofd. van. 2. Bij een ruzie … … win je het vaak … bedenk je eerst … zie je in je hoofd wat … maak je dreigende …praat, schreeuw, met woorden. een strategie om te je zou moeten doen (of gebaren en ben je stomp, gebaar of winnen. had moeten doen). handtastelijk. beweeg je ritmisch. 3. Als je iets moeilijks in elkaar moet zetten dan …

… lees je eerst de handleiding door.

… onderzoek je de onderdelen om uit te vinden hoe alles past.

… bekijk je de tekeningen in de handleiding het eerst.

… speel je net zo lang met de onderdelen totdat ze toevallig passen.

4. Bij de verdeling van groepswerk kies jij het liefst…

… het bedenken en schrijven van de tekst.

… het rekenwerk en het maken van de tabellen en grafieken.

… het verzorgen van de titelpagina en de illustraties.

… het verzamelen van het materiaal (liefst praktisch onderzoek).

5. Bij de organisatie van het schoolfeest zorg jij voor …

… het schrijven van de aankondiging en het verslag voor de schoolkrant.

… het uitrekenen en bijhouden van de kosten en de verkoop van de kaartjes.

… het ontwerpen en maken van de affiches.

… het maken en ophangen van de versiering.

… het verzorgen van de muziek.

6. Jij houdt van spelletjes waarbij …

… je iets met woorden moet doen, zoals Scrabble, Wordfeud … een boek.

… je logisch moet denken, zoals schaken of Sudoku.

… je iets met plaatjes moet doen of moet tekenen, bv. Pictionary.

… je moet bewegen of dingen moet maken, bv. Hints.

… je iets met muziek of tempo moet doen.

… een schaakspel of ander denkspel.

… een grote legpuzzel of een film.

… iets voor je sportuitrusting.

8. Als onderwerp voor een werkstuk kies je…

…het leven van een schrijver of dichter.

…de ruimtevaart.

…het werk van Vincent van Gogh of een andere schilder.

9. Als je aan het leren bent …

… zeg je de tekst hardop of in je hoofd.

… bekijk je eerst alle plaatjes en illustraties.

10. Je beste vak is… 11. In je vrije tijd houd je ervan om…

…Nederlands of een van de talen. …te lezen of te schrijven.

… bekijk je eerst de grote lijnen, bv. de titels van de paragrafen. …wis-, natuur- of scheikunde. …problemen op te lossen, bv. breinkrakers.

…de invloed van sport op de gezondheid van jongeren. … moet je af en toe bewegen of loop je het liefst voortdurend. …lichamelijke oefening. …te sporten of iets met je handen te maken.

… kaartjes voor een muziekoptreden of CD. …het vergelijken van de muziek van verschillende muziekgroepen. … maak je ritmische bewegingen, tikken met je pen, vaak met muziek aan. …muziek.

7. Als cadeautje wil je graag …

…tekenen of kunstgeschiedenis. …te tekenen of te schilderen.

… trommel je op tafel terwijl je nadenkt over hoe je het aan gaat pakken. … het maken van een lied voor de presentatie.

…te zingen of een instrument te bespelen.

6 … maak je er een overzicht van. … zoek je troost bij je huisdier of je maakt een lange wandeling … leg je eerst de onderdelen soort bij soort.

… voor het ordenen van het materiaal en het maken van een overzicht. … het versieren van de school met grote planten.

… je categorieën moet maken, bv. Mahjong of Rummycub. … een huisdier of een uitje naar de dierentuin. …iets dat met het milieu te maken heeft, bv. Greenpeace. … zit je het liefst buiten of voor het raam. …biologie. …de natuur in te gaan.

7 … leer je met iemand samen en overhoor je elkaar. … zorg je er vaak voor dat de partijen weer vrede sluiten.

8 … zet je ze op voorkeur, bv. het leukste woord bovenaan. … sluit je je af voor anderen en wil je een tijd niet met ze praten.

… zoek je iemand met wie je dat samen kunt doen.

… vraag je je eerst af welke onderdelen je wel, en welke je niet snapt.

… voor een goede taakverdeling en voor goede samenwerking te zorgen. … het organiseren van de vergaderingen en het bemannen van het schoolcafé. … je in koppels speelt en mag overleggen.

… om ervoor te zorgen dat het werk genoeg kwaliteit heeft.

… een verrassingsfeest met vrienden. …wat mensen kunnen doen om elkaar beter te begrijpen. … werk je het liefst met iemand samen om de stof door te praten. …geschiedenis.

… een dagboek of een boek over dromenuitleg.

…met vrienden om te gaan en te praten.

… het verzorgen van een rustige plek waar mensen kunnen uitblazen.

… je iets over jezelf kunt leren.

…mijn beste en slechtste ervaring van het afgelopen jaar. … wil je niet gestoord worden, je kunt lang achtereen blijven leren. …het vak dat ik het leukste vind. …alleen te zijn om te denken of te dromen.

22

SCOREFORMULIER MEERVOUDIGE INTELLIGENTIE Tel nu per intelligentie het aantal kruisjes per kolom bij elkaar op. Nu zie je welke intelligenties bij jou het sterkst ontwikkeld zijn. 1

2

3

4

5

6

7

8

Vraag 1 Vraag 2 Vraag 3 Vraag 4 Vraag 5 Vraag 6 Vraag 7 Vraag 8 Vraag 9 Vraag 10 Vraag 11 Totaal

Kolom Kolom Kolom Kolom Kolom Kolom Kolom Kolom

1 2 3 4 5 6 7 8

       

VERBAAL-LINGUISTISCH LOGISCH–MATHEMATISCH VISUEEL-RUIMTELIJK LICHAMELIJK-MOTORISCH MUZIKAAL-RITMISCH NATUURGERICHT INTER-PERSOONLIJK INTRAPERSOONLIJK 23

Bijlage 2 Uitkomsten meervoudige intelligentietest Uitkomsten meervoudige intelligentietest in de testgroep

Acht intelligenties Interpersoonlijk Intrapersoonlijk Lichamelijk-motorisch Logisch-mathematisch Muzikaal-ritmisch Natuurgericht Verbaal-linguïstisch Visueel-ruimtelijk Totaal aantal leerlingen

Aantal leerlingen 5 6 8 2 3 24

Opmerking: vier leerlingen scoorden op twee of meer intelligenties gelijk; hun is de keuze gelaten welke van die intelligenties ze wilden aanwenden om tijdens deze lessenserie mee te werken.

24

Bijlage 3: Lesmateriaal Inhoud Bijlage 3.1 Toetsen: instaptoets, tussentoetsen, eindtoets ................................................................ 26 Bijlage 3.2 Twee werkvormen per intelligentie .................................................................................. 36 Bijlage 3.3 Theorieboekje spelling ..................................................................................................... 75 Bijlage 3.4 Oefenmateriaal: opdracht 1 tot en met 6 ........................................................................ 92 Bijlage 3.5 Antwoordenboekje bij de opdrachten 1 tot en met 6 ..................................................... 106

25

Bijlage 3.1 Toetsen: instaptoets, tussentoetsen, eindtoets VWO 3 Instaptoets Spelling Omcirkel de verkeerd gespelde woorden. Schrijf waar dat gevraagd wordt de toepasselijke spellingsregel op.

1. de vergoedde reiskosten Beschrijf de regel die je toepast: _________________________________________________________________ 2. 3. 4. 5. 6.

machtvertoon hoge snelheidstrein De meeste honden slapen in een hok, sommigen in een mand. paardenbloem voor en nadelen Beschrijf de regel die je toepast: _________________________________________________________________ 7. lollietje 8. groentenboer 9. de opeldealer 10. hbo-niveau 11. zonneënergie Beschrijf de regel die je toepast: _________________________________________________________________ 12. tweede pinksterdag 13. korpschef 14. de te verrichte werkzaamheden 15. de Middeleeuwen 16. krantewijk Beschrijf de regel die je toepast: _________________________________________________________________ 17. de gedachteloze losbol 18. de loden kogels 19. meneer van der Wiel 20. Het boek ‘De Aanslag’ van Harry Mulisch. 21. stadscentrum Beschrijf de regel die je toepast: _________________________________________________________________ 22. eeneiïg 23. scheepschroef 24. Van Gogh’s meesterwerken 25. Christenen 26

26. secondenwijzer Beschrijf de regel die je toepast: _________________________________________________________________ 27. de gebraden kippenpoten 28. s’ morgens 29. taxi’tje 30. eenden en kippeneieren 31. De meeste sporters kregen een medaille; enkelen een bos bloemen. Beschrijf de regel die toepast: _________________________________________________________________ 32. beresterk 33. cadeauactie 34. rijstenvlaai 35. peper- en zoutstel 36. Lex’ boek 37. shampoos 38. pc-tje Beschrijf de regel die toepast: _________________________________________________________________ 39. Van die twintig kunstwerken wil zij enigen kopen voor haar collectie. 40. rode lakenhoezen 41. beveiligingambtenaar 42. November 43. café’s Beschrijf de regel die toepast: _________________________________________________________________ 44. warme en koude chocolademelk 45. zonnenbril 46. gekopiëerd 47. elektricien 48. monnikken 49. ge-explodeerd Beschrijf de regel die toepast: _________________________________________________________________ 50. Mariekes’ fiets 51. koninkje 52. eerstegeneratieallochtonen 53. Beide stonden in de wei en zwaaiden tevreden met hun staart. 54. de amerikaanse ambassade 55. pyjama’tje Beschrijf de regel die toepast: _________________________________________________________________ 56. olieën 57. hoge- en lage cijfers 27

58. kerstfeest 59. hobby’s 60. lange afstandsraket Beschrijf de regel die toepast: _________________________________________________________________

28

Tussentoets 1: Aaneenschrijven of los schrijven, liggend streepje, trema, weglatingsstreepje Omcirkel de verkeerd gespelde woorden. Schrijf steeds kort de toepasselijke spellingsregel op. 1. voor en nadelen ____________________________________________ 2. hbo-niveau ________________________________________________ 3. lange afstandsraket _________________________________________ 4. zonneënergie ______________________________________________ 5. eeneiïg ___________________________________________________ 6. eenden en kippeneieren ______________________________________ 7. cadeauactie _______________________________________________ 8. peper- en zoutstel ___________________________________________ 9. rode lakenhoezen ___________________________________________ 10. warme en koude chocolademelk _______________________________ 11. gekopiëerd ________________________________________________ 12. elektricien _________________________________________________ 13. ge-explodeerd ______________________________________________ 14. eerstegeneratieallochtoon _____________________________________ 15. hoge snelheidstrein __________________________________________

Evaluatie van de vorige les: 1. Denk je dat je de spellingsregels over deze onderwerpen de vorige les goed hebt geleerd?

2. Wat vond je van de werkvorm? Beschrijf je ervaring in ongeveer vijf à tien zinnen.

29

Tussentoets 2: Bijvoeglijke naamwoorden; meervoud van zelfstandige naamwoorden; verkleinwoorden; afkortingen

Omcirkel de verkeerd gespelde woorden. Schrijf steeds kort de toepasselijke spellingsregel op. 1. de vergoedde reiskosten _________________________________________ 2. lollietje ________________________________________________________ 3. de te verrichte werkzaamheden_____________________________________ 4. de gedachteloze losbol ___________________________________________ 5. de loden kogels _________________________________________________ 6. de gebraden kippenpoten _________________________________________ 7. taxi’tje ________________________________________________________ 8. shampoos _____________________________________________________ 9. pc-tje _________________________________________________________ 10. café’s _________________________________________________________ 11. monnikken _____________________________________________________ 12. koninkje _______________________________________________________ 13. pyjama’tje _____________________________________________________ 14. olieën _________________________________________________________ 15. hobby’s _______________________________________________________



30

Tussentoets 3: Hoofdletters; kleine letters; apostrof; bijvoeglijk gebruik van woorden als alle(n), beide(n), deze(n), sommige(n) en vele(n)

Omcirkel de verkeerd gespelde woorden. 1. de meeste honden slapen in een hok, sommigen in een mand. _____________________________________________________________ 2. de opeldealer __________________________________________________ 3. tweede pinksterdag _____________________________________________ 4. de middeleeuwen _______________________________________________ 5. meneer van der Wiel ____________________________________________ 6. Het boek ‘De Aanslag’ van Harry Mulisch. ____________________________ 7. Van Gogh’s meesterwerken _______________________________________ 8. Christenen ____________________________________________________ 9. De meeste sporters kregen een medaille, enkelen een bos bloemen. _____________________________________________________________ 10. Lex’ boek ____________________________________________________ 11. Van die twintig kunstwerken wil zij enigen kopen voor haar collectie. ____________________________________________________________ 12. November ____________________________________________________ 13. Mariekes’ fiets _________________________________________________ 14. de amerikaanse ambassade _______________________________________ 15. kerstfeest ______________________________________________________



31

Tussentoets 4: Tussenletter(s)

Omcirkel de verkeerd gespelde woorden. 1. machtvertoon _______________________________________________ 2. paardenbloem ______________________________________________ 3. groentenboer _______________________________________________ 4. korpschef __________________________________________________ 5. krantewijk ___________________________________________________ 6. stadscentrum ________________________________________________ 7. scheepsschroef ______________________________________________ 8. secondenwijzer ______________________________________________ 9. beresterk ___________________________________________________ 10. rijstevlaai ___________________________________________________ 11. beveiligingambtenaar __________________________________________ 12. zonnenbril ___________________________________________________



32

VWO 3 Uitstaptoets Spelling Omcirkel de verkeerd gespelde woorden. Schrijf waar dat gevraagd wordt de toepasselijke spellingsregel op.

1. de verbreedde weg Beschrijf de regel die je toepast: __________________________________________________________ 2. geluidsignaal 3. babietje 4. nederlandstalig onderwijs 5. half om half gehakt 6. Augustus 7. souvenir’s Beschrijf de regel die je toepast: ___________________________________________________________ 8. ge-evalueerd 9. spinnenwiel 10. Langeafstandsloper 11. Beide zaten in het kooitje op hun stokje te slapen. 12. cd-tje 13. opticiën Beschrijf de regel die je toepast: ___________________________________________________________ 14. de te verzachte pijn 15. alibies 16. Picassoos schilderijen 17. een zijde pyjama 18. gedachtengoed 19. Tweede Kerstdag Beschrijf de regel die je toepast: ___________________________________________________________ 20. kiwi’tje 21. cd speler 22. Het boek ‘Het Behouden Huis’ van Hermans 23. de mercedesrijder 24. stationchef 25. rosés 26. mijn tantes huis Beschrijf de regel die je toepast: ___________________________________________________________ 27. cadeauaanbieding 28. ochtend urineonderzoek 33

29. apetrots 30. de gezoute vis 31. hoge drukmeter Beschrijf de regel die je toepast: ___________________________________________________________ 32. heren- en dameskapper 33. voor en tegenspoed 34. De meeste leerlingen waren vrolijk, maar sommigen waren verdrietig. Beschrijf de regel die je toepast: ___________________________________________________________ 35. kettingje 36. bacteriën 37. het europees parlement 38. gele stropdassen 39. zonnenwijzer 40. stereoinstallatie Beschrijf de regel die je toepast: ___________________________________________________________ 41. harde schijfruimte 42. buiïge dagen 43. visserschuit 44. zomer en winterseizoen Beschrijf de regel die je toepast: ___________________________________________________________ 45. grenzenloos 46. mevrouw van der Pol van Dalen 47. tweeëenheid 48. s’ avonds 49. Logétje Beschrijf de regel die je toepast: ___________________________________________________________ 50. penaltys 51. haviken 52. Van de dertig glazen stonden enkelen op de bovenste plank. 53. groentesoep 54. tarwebrood 55. onderhoudbeurt 56. Beschrijf de regel die je toepast: ___________________________________________________________ 57. het gelandde vliegtuig 58. licht en geluidssignalen 59. stadswacht 60. Max’ fiets 61. de gouden eeuw 34

Beschrijf de regel die je toepast: ___________________________________________________________

35

Bijlage 3.2 Twee werkvormen per intelligentie De interpersoonlijke intelligentie Jij houdt van contact met anderen. Als je iets moet leren, doe je dat het liefst samen met anderen. Werkvorm bij: aaneenschrijven of los schrijven, liggend streepje, trema, weglatingsstreepje Opdracht 1, 2 en 3 Lees om beurten hardop een paragraaf uit de theorie: paragrafen 1, 10, 13, 16. Leg aan elkaar uit wat je gelezen hebt. Probeer de hoofdregels te onthouden door elkaar te overhoren. Praat met elkaar over de punten die jullie lastig vinden of dingen die je opvallen. Maak nu opdrachten 1, 2 en 3: -

Wissel steeds van beurt. Degene die de beurt heeft zegt hardop welke regel hij/zij toepast. De anderen denken mee. Is iedereen het met het antwoord eens? Schrijf het antwoord op. Nu is de volgende aan de beurt.

36

De interpersoonlijke intelligentie Jij houdt van contact met anderen. Als je iets moet leren, doe je dat het liefst samen met anderen. Werkvorm bij: bijvoeglijke naamwoorden, meervoud van zelfstandige naamwoorden, verkleinwoorden, afkortingen Opdracht 4 Verdeel onder elkaar de paragrafen uit de theorie: paragrafen 7, 11 en 15. Overhoor elkaar als in een rollenspel (in duo’s): de een is docent, de ander de leerling. De docent legt de theorie van zijn/haar paragraaf uit aan de leerling. Vervolgens stelt de docent vragen over de hoofdpunten. De leerling geeft antwoord. Vervolgens wissel je de rollen om en ga je op dezelfde manier te werk.

Maak nu opdracht 4: -

-


37

De interpersoonlijke intelligentie Jij houdt van contact met anderen. Als je iets moet leren, doe je dat het liefst samen met anderen. Werkvorm bij: hoofdletters, kleine letters, apostrof, bijvoeglijk gebruik van woorden als alle(n), beide(n), deze(n), sommige(n) en vele(n) Opdracht 5 Lees om beurten een paragraaf uit de theorie hardop voor: paragrafen 5, 6, 8. Leg aan elkaar uit wat je gelezen hebt. Probeer de hoofdregels te onthouden door elkaar te overhoren. Praat met elkaar over de punten die jullie lastig vinden of dingen die je opvallen. Maak nu opdracht 5: -


38

De interpersoonlijke intelligentie Jij houdt van contact met anderen. Als je iets moet leren, doe je dat het liefst samen met anderen. Werkvorm bij: tussenletter(s) Opdracht 6 Lees paragraaf 14 van de theorie. Overhoor elkaar als in een rollenspel (in duo’s): de een is docent, de ander de leerling. De docent legt de theorie van zijn/haar paragraaf uit aan de leerling. Vervolgens stelt de docent vragen over de hoofdpunten. De leerling geeft antwoord. Vervolgens wissel je de rollen om en ga je op dezelfde manier te werk.


-


39

De intrapersoonlijke intelligentie Jij blijft liever een beetje op de achtergrond. Als je iets moet leren, doe je dat het liefst alleen en in een stille omgeving. Bij het maken van deze opdrachten mag je op de gang zitten. Werkvorm bij: aaneenschrijven of los schrijven, liggend streepje, trema, weglatingsstreepje Opdracht 1, 2 en 3 Bestudeer de paragrafen uit de theorie: paragrafen 1, 10, 13, 16. Herhaal de theorie uit elke paragraaf in je hoofd om de regels te leren. Probeer de hoofdregels van de stof te begrijpen en stel kritische vragen aan de stof. Maak nu opdrachten 1, 2 en 3: Pak steeds de toepasselijke paragraaf bij de opdracht. Probeer zo de regels uit je hoofd te leren.

40

De intrapersoonlijke intelligentie Jij blijft liever een beetje op de achtergrond. Als je iets moet leren, doe je dat het liefst alleen en in een stille omgeving. Bij het maken van deze opdrachten mag je op de gang zitten. Werkvorm bij: bijvoeglijke naamwoorden, meervoud van zelfstandige naamwoorden, verkleinwoorden, afkortingen Opdracht 4 Bestudeer de paragrafen uit de theorie: paragrafen 7, 11, 15. Schrijf hieronder in een kort overzichtje de hoofdregels op. Bedenk bij elke hoofdregel zelf een voorbeeld. Maak nu opdracht 4: -

Bedenk bij elke opdracht welke regel je toepast. Kijk steeds in je eigen overzichtje. Weet je het niet zeker, pak dan de paragraaf uit de theorie erbij (en verbeter eventueel je overzichtje).

Hoofdregels

41

De intrapersoonlijke intelligentie Jij blijft liever een beetje op de achtergrond. Als je iets moet leren, doe je dat het liefst alleen en in een stille omgeving. Bij het maken van deze opdrachten mag je op de gang zitten. Werkvorm bij: hoofdletters, kleine letters, apostrof, bijvoeglijk gebruik van woorden als alle(n), beide(n), deze(n), sommige(n) en vele(n) Opdracht 5 Bestudeer de paragrafen uit de theorie: paragrafen 1, 10, 13, 16. Herhaal de theorie uit elke paragraaf in je hoofd om de regels te leren. Probeer de hoofdregels van de stof te begrijpen en stel kritische vragen aan de stof. Maak nu opdracht 5: Pak steeds de toepasselijke paragraaf bij de opdracht. Probeer zo de regels uit je hoofd te leren.

42

De intrapersoonlijke intelligentie Jij blijft liever een beetje op de achtergrond. Als je iets moet leren, doe je dat het liefst alleen en in een stille omgeving. Bij het maken van deze opdrachten mag je op de gang zitten. Werkvorm bij: tussenletter(s) Opdracht 6 Bestudeer paragraaf 14 uit de theorie. Schrijf in een kort overzichtje de hoofdregels op. Bedenk bij elke hoofdregel zelf een voorbeeld. Maak nu opdracht 6: -

Bedenk bij elke opdracht welke regel je toepast. Kijk steeds in je eigen overzichtje. Weet je het niet zeker, pak dan de paragraaf uit de theorie erbij (en verbeter eventueel je overzichtje).

Hoofdregels

43

De lichamelijk-motorische intelligentie Jij houdt van bewegen. Je leert het best door dingen te doen, door te bewegen of door iets uit te drukken met (hand)gebaren. Werkvorm bij: aaneenschrijven of los schrijven, liggend streepje, trema, weglatingsstreepje Opdracht 1, 2 en 3 Verdeel de paragrafen uit de theorie: paragraaf 1, 10, 13, 16. Elk groepslid schrijft de belangrijkste regels kort op een blaadje of een geeltje. Plak de geeltjes in het midden van jullie groepje. Ieder groepslid leest zijn samenvatting op het geeltje voor aan de anderen. Maak nu opdrachten 1, 2 en 3: Wissel steeds van beurt. Degene die de beurt heeft leest de vraag voor. Ider bedenkt snel welk geeltje van toepassing is en legt daar zo snel mogelijk zijn hand op. Wie het eerst is, geeft het antwoord. Is iedereen het met het antwoord eens? Schrijf het antwoord op. Nu is de volgende aan de beurt. Hoofdregels Lever jouw geeltje of blaadje met de hoofdregels erop in bij de docent!

44

De lichamelijk-motorische intelligentie Jij houdt van bewegen. Je leert het best door dingen te doen, door te bewegen of door iets uit te drukken met (hand)gebaren. Werkvorm bij: bijvoeglijke naamwoorden, meervoud van zelfstandige naamwoorden, verkleinwoorden, afkortingen Opdracht 4 Lees de paragrafen uit de theorie: paragrafen 7, 11, 15. Bedenk samen bij elke paragraaf ezelsbruggetjes in de vorm van gebaren om de belangrijkste regels te onthouden. Maak bijvoorbeeld een reeksje van handgebaren om letters die verdubbeld worden in de verkleinvorm te onthouden. Maak nu opdracht 4: Wissel steeds van beurt. Degene die de beurt heeft past het ezelsbruggetje toe. Bepaal in welke serie (hand)gebaren de regel zit. Is iedereen het met het antwoord eens? Schrijf het antwoord op. Nu is de volgende aan de beurt.

45

De lichamelijk-motorische intelligentie Jij houdt van bewegen. Je leert het best door dingen te doen, door te bewegen of door iets uit te drukken met (hand)gebaren. Werkvorm bij: hoofdletters, kleine letters, apostrof, bijvoeglijk gebruik van woorden als alle(n), beide(n), deze(n), sommige(n) en vele(n) Opdracht 5 Verdeel de paragrafen uit de theorie: paragrafen 5, 6, 8. Elk groepslid schrijft de belangrijkste regels kort op een blaadje of een geeltje. Plak de geeltjes in het midden van jullie groepje. Ieder groepslid leest zijn samenvatting op het geeltje voor aan de anderen. Maak nu opdracht 5: Wissel steeds van beurt. Degene die de beurt heeft leest de vraag voor. Ider bedenkt snel welk geeltje van toepassing is en legt daar zo snel mogelijk zijn hand op. Wie het eerst is, geeft het antwoord. Is iedereen het met het antwoord eens? Schrijf het antwoord op. Nu is de volgende aan de beurt. Hoofdregels Lever jouw geeltje of blaadje met de hoofdregels erop in bij de docent!

46

De lichamelijk-motorische intelligentie Jij houdt van bewegen. Je leert het best door dingen te doen, door te bewegen of door iets uit te drukken met (hand)gebaren. Werkvorm bij: tussenletter(s) Opdracht 6 Lees paragraaf 14 uit de theorie. Bedenk samen bij elke paragraaf ezelsbruggetjes in de vorm van gebaren om de belangrijkste regels te onthouden. Maak bijvoorbeeld een reeksje van handgebaren om letters die verdubbeld worden in de verkleinvorm te onthouden. Maak nu opdracht 6: Wissel steeds van beurt. Degene die de beurt heeft past het ezelsbruggetje toe. Bepaal in welke serie (hand)gebaren de regel zit. Is iedereen het met het antwoord eens? Schrijf het antwoord op. Nu is de volgende aan de beurt.

47

De logisch-mathematische intelligentie Jij houdt van getallen. Je denkt makkelijk in patronen of schema’s. Je ziet snel logische verbanden. Je houdt ervan om dingen te ordenen. Werkvorm bij: aaneenschrijven of los schrijven, liggend streepje, trema, weglatingsstreepje Opdracht 1, 2 en 3 Lees de paragrafen uit de theorie: 1, 10, 13, 16. Schrijf per onderwerp de hoofdregels genummerd op. Bekijk nu per onderwerp de overeenkomsten. Ga samen na welke logica in de regels uit de verschillende paragrafen zit en leg die aan elkaar uit. En schrijf die kort op in dit blok: Hoofdregels

Maak nu opdrachten 1, 2 en 3: Wissel steeds van beurt. Degene die aan de beurt is geeft het antwoord en spreekt hardop de beredenering uit hoe hij/zij tot zijn/haar antwoord komt. Zijn jullie het met elkaar eens? Schrijf het antwoord op. Nu is de volgende aan de beurt.

48

De logisch-mathematische intelligentie Jij houdt van getallen. Je denkt makkelijk in patronen of schema’s. Je ziet snel logische verbanden. Je houdt ervan om dingen te ordenen. Werkvorm bij: bijvoeglijke naamwoorden, meervoud van zelfstandige naamwoorden, verkleinwoorden, afkortingen Opdracht 4 Lees de paragrafen uit de theorie: 7, 11, 15. Bespreek de regels over de bijvoeglijk naamwoorden. Noteer de hoofdregels en maak een stappenplan bij dit onderwerp. Schrijf het stappenplan hier op: Stappenplan spelling bijvoeglijke naamwoorden

Maak twee kolommen waarin je de regels tussen het meervoud en de verkleinvormen kort naast elkaar zet. Vergelijk de regels en ga samen na wat de hoofdregel is bij beide onderwerpen. Zien jullie een zekere logica in de regels? Regels meervoud

Regels verkleinvormen

Maak nu opdracht 4 (zie volgende pagina).

49


Wissel steeds van beurt. Degene die aan de beurt is geeft het antwoord en spreekt hardop de beredenering uit hoe hij/zij tot zijn/haar antwoord komt. Zijn jullie het met elkaar eens? Schrijf het antwoord op. Nu is de volgende aan de beurt.

50

De logisch-mathematische intelligentie Jij houdt van getallen. Je denkt makkelijk in patronen of schema’s. Je ziet snel logische verbanden. Je houdt ervan om dingen te ordenen. Werkvorm bij: hoofdletters, kleine letters, apostrof, bijvoeglijk gebruik van woorden als alle(n), beide(n), deze(n), sommige(n) en vele(n) Opdracht 5 Lees de paragrafen uit de theorie: 5, 6, 8. Schrijf per onderwerp de hoofdregels genummerd op. Bekijk nu per onderwerp de overeenkomsten. Ga samen na welke logica in de regels uit de verschillende paragrafen zit en leg die aan elkaar uit. Maak dan opdracht 5 (zie volgende pagina). Hoofdregels

51

Maak nu opdracht 5: Wissel steeds van beurt. Degene die aan de beurt is geeft het antwoord en spreekt hardop de beredenering uit hoe hij/zij tot zijn/haar antwoord komt. Zijn jullie het met elkaar eens? Schrijf het antwoord op. Nu is de volgende aan de beurt.

52

De logisch-mathematische intelligentie Jij houdt van getallen. Je denkt makkelijk in patronen of schema’s. Je ziet snel logische verbanden. Je houdt ervan om dingen te ordenen. Werkvorm bij: tussenletter(s) Opdracht 6 Lees paragraaf 14 uit de theorie. Maak een schema waarin je de regels van de tussenletter(s) kort onder elkaar zet. Kunnen jullie twee hoofdregels bedenken voor het juist toepassen van de tussen-n? De twee hoofdregels zijn:

Maak nu opdracht 6: Pak opdracht 6 erbij. Vul de vier kolommen op het volgende blad in. Orden de woorden. Schrijf in kolom 1 alle woorden die volgens jullie met een tussen-n worden geschreven, in kolom 2 de woorden zonder tussen-n en in kolom 3 de woorden met een tussen-s, in kolom 4 de woorden zonder tussen-s. Zien jullie een systeem van regels in de antwoorden?

53

Met tussen-n

Zonder tussen-n

Met tussen-s

Zonder tussen-s

54

De muzikaal-ritmische intelligentie Jij houdt van muziek. Je kunt makkelijk een melodie of een ritme produceren. Als je iets leert maak je waarschijnlijk ritmische bewegingen of tik je bijvoorbeeld met je pen op de tafel. Werkvorm bij: aaneenschrijven of los schrijven, liggend streepje, trema, weglatingsstreepje Opdracht 1, 2 en 3 Verdeel onderling de paragrafen uit de theorie: 1, 10, 13, 16. Ieder zet de hoofdregels op rijm, of maakt er een liedje of korte rap van. Schrijf je rijm, liedje of rap op. Draag deze vervolgens voor aan de anderen. Leg jullie producten in het midden van de groep. Schrijf hier je rijmpje, liedje of rap:

Maak nu opdrachten 1, 2 en 3: -

Wissel steeds van beurt. Lees de vraag voor. Degene die de regel moet toepassen lost de opdracht op. Weet je de toepasselijke regel niet? Draag het rijm, liedje of de rap hardop voor om de regel te achterhalen. Schrijf het antwoord op. Nu is de volgende aan de beurt.

55

De muzikaal-ritmische intelligentie Jij houdt van muziek. Je kunt makkelijk een melodie of een ritme produceren. Als je iets leert maak je waarschijnlijk ritmische bewegingen of tik je bijvoorbeeld met je pen op de tafel. Werkvorm bij: bijvoeglijke naamwoorden, meervoud van zelfstandige naamwoorden, verkleinwoorden, afkortingen Opdracht 4 Verdeel onder elkaar de paragrafen uit de theorie: 7, 11, 15. Maak van jouw paragraaf een liedje op een bekende melodie om de belangrijkste regels te onthouden. Bijvoorbeeld ‘Vader Jakob’ of ‘Boer daar ligt een kip in ’t water’. Schrijf je liedje op en leg de liedjes in het midden van jullie groepje. Schrijf hier jouw liedje op:


Wissel steeds van beurt. Lees de vraag voor. Degene die de regel moet toepassen lost de opdracht op. Weet je de toepasselijke regel niet? Zing het liedje om de regel te achterhalen. Schrijf het antwoord op. Nu is de volgende aan de beurt.

56

De muzikaal-ritmische intelligentie Jij houdt van muziek. Je kunt makkelijk een melodie of een ritme produceren. Als je iets leert maak je waarschijnlijk ritmische bewegingen of tik je bijvoorbeeld met je pen op de tafel. Werkvorm bij: hoofdletters, kleine letters, apostrof, bijvoeglijk gebruik van woorden als alle(n), beide(n), deze(n), sommige(n) en vele(n) Opdracht 5 Verdeel onderling de paragrafen uit de theorie: 5, 6, 8. Ieder zet de hoofdregels op rijm, of maakt er een liedje of korte rap van. Schrijf je rijm, liedje of rap op. Draag deze vervolgens voor aan de anderen. Leg jullie producten in het midden van de groep. Schrijf hier je rijmpje, liedje of rap:


Wissel steeds van beurt. Lees de vraag voor. Degene die de regel moet toepassen lost de opdracht op. Weet je de toepasselijke regel niet? Draag het rijm, liedje of de rap hardop voor om de regel te achterhalen. Schrijf het antwoord op. Nu is de volgende aan de beurt. 57

De muzikaal-ritmische intelligentie Jij houdt van muziek. Je kunt makkelijk een melodie of een ritme produceren. Als je iets leert maak je waarschijnlijk ritmische bewegingen of tik je bijvoorbeeld met je pen op de tafel. Werkvorm bij: tussenletter(s) Opdracht 6 Maak van paragraaf 14 een liedje op een bekende melodie om de belangrijkste regels te onthouden. Bijvoorbeeld ‘Vader Jakob’ of ‘Boer daar ligt een kip in ’t water’. Schrijf je liedje op en leg de liedjes in het midden van jullie groepje. Maak nu opdracht 6: -

Wissel steeds van beurt. Lees de vraag voor. Degene die de regel moet toepassen lost de opdracht op. Weet je de toepasselijke regel niet? Zing het liedje om de regel te achterhalen. Schrijf het antwoord op. Nu is de volgende aan de beurt.

Schrijf hier jouw liedje op:

58

De natuurgerichte intelligentie Jij houdt van de natuur. Je wordt door het observeren van natuurverschijnselen aan het denken gezet. Je kunt je observaties makkelijk in categorieën verdelen. Werkvorm bij: aaneenschrijven of los schrijven, liggend streepje, trema, weglatingsstreepje Opdracht 1, 2 en 3 Lees de paragrafen 1, 10, 13, 16. Probeer de verschillende categorieën regels goed te onthouden. Zit er een systeem in de categorieën? Vergelijk bijvoorbeeld de regels over het gebruik van koppeltekens en trema’s. Maak nu opdracht 1, 2 en 3. Wissel steeds van beurt. Kijk goed in welke categorie regels het woord valt. Zoek het antwoord op of leg het aan elkaar uit. Schrijf het antwoord op. Nu is de volgende aan de beurt.

59

De natuurgerichte intelligentie Jij houdt van de natuur. Je wordt door het observeren van natuurverschijnselen aan het denken gezet. Je kunt je observaties makkelijk in categorieën verdelen. Werkvorm bij: bijvoeglijke naamwoorden, meervoud van zelfstandige naamwoorden, verkleinwoorden, afkortingen Opdracht 4 Lees de paragrafen 7, 11, 15. Maak drie kolommen. Pak opdracht 4 erbij. Schrijf in kolom 1 alle antwoorden uit die opdracht die over het bijvoeglijk naamwoord gaan, in kolom 2 de meervoudsvormen en in kolom 3 de verkleinvormen. Zien jullie een systeem van regels in de antwoorden?

bijvoeglijk nw.

meervoud

verkleinvorm

60

De natuurgerichte intelligentie Jij houdt van de natuur. Je wordt door het observeren van natuurverschijnselen aan het denken gezet. Je kunt je observaties makkelijk in categorieën verdelen. Werkvorm bij: hoofdletters, kleine letters, apostrof, bijvoeglijk gebruik van woorden als alle(n), beide(n), deze(n), sommige(n) en vele(n) Opdracht 5 Lees de paragrafen 5, 6, 8. Orden de regels in categorieën en probeer die goed te onthouden. Maak nu opdracht 5. Wissel steeds van beurt. Kijk goed in welke categorie regels het woord valt. Zoek het antwoord op of leg het aan elkaar uit. Schrijf het antwoord op. Nu is de volgende aan de beurt.

61

De natuurgerichte intelligentie Jij houdt van de natuur. Je wordt door het observeren van natuurverschijnselen aan het denken gezet. Je kunt je observaties makkelijk in categorieën verdelen. Werkvorm bij: tussenletter(s) Opdracht 6 Lees paragraaf 14. Maak vier kolommen. Pak opdracht 6 erbij. Schrijf in kolom 1 alle woorden die volgens jullie met een tussen-n worden geschreven, in kolom 2 de woorden zonder tussen-n en in kolom 3 de woorden met een tussen-s, in kolom 4 de woorden zonder tussen-s. Zien jullie een systeem van regels in de antwoorden? Met tussen-n

Zonder tussen-n

Met tussen-s

Zonder tussen-s

62

De verbaal-linguïstische intelligentie Jij houdt van taal. Jij leert het makkelijkst door zowel te lezen, te spreken, te luisteren en te schrijven.

Werkvorm bij: aaneenschrijven of los schrijven, liggend streepje, trema, weglatingsstreepje Opdracht 1, 2 en 3 Verdeel onderling de paragrafen uit de theorie: 1, 10, 13, 16. Schrijf de hoofdregels uit jouw paragraaf op. Vertel de hoofdregels aan de anderen. Hoofdregels


Wissel steeds van beurt. Lees de vraag voor. Degene die de regel moet toepassen lost de opdracht op. Weet je de toepasselijke regel niet? Degene de eigenaar van de paragraaf is, legt de regels uit. Kom samen tot een antwoord. Schrijf het antwoord op. Nu is de volgende aan de beurt. 63

De verbaal-linguïstische intelligentie Jij houdt van taal. Jij leert het makkelijkst door zowel te lezen, te spreken, te luisteren en te schrijven. Werkvorm bij: bijvoeglijke naamwoorden, meervoud van zelfstandige naamwoorden, verkleinwoorden, afkortingen Opdracht 4 Verdeel onder elkaar de paragrafen uit de theorie: 7, 11, 15. Maak van jouw paragraaf een mindmap. Geef je mindmap aan een groepslid. Het groepslid schrijft bij elke regel een voorbeeld.

Teken hier jouw mindmap


Wissel steeds van beurt. Lees de vraag voor. En wijs op de mindmap de regel aan die je toepast. Schrijf het antwoord op. Nu is de volgende aan de beurt. 64

De verbaal-linguïstische intelligentie Jij houdt van taal. Jij leert het makkelijkst door zowel te lezen, te spreken, te luisteren en te schrijven. Werkvorm bij: hoofdletters, kleine letters, apostrof, bijvoeglijk gebruik van woorden als alle(n), beide(n), deze(n), sommige(n) en vele(n) Opdracht 5 Verdeel onderling de paragrafen uit de theorie: 5, 6, 8. Schrijf de hoofdregels uit jouw paragraaf op. Vertel de hoofdregels aan de anderen. Hoofdregels


Wissel steeds van beurt. Lees de vraag voor. Degene die de regel moet toepassen lost de opdracht op. Weet je de toepasselijke regel niet? Degene de eigenaar van de paragraaf is, legt de regels uit. Kom samen tot een antwoord. Schrijf het antwoord op. Nu is de volgende aan de beurt.

65

De verbaal-linguïstische intelligentie Jij houdt van taal. Jij leert het makkelijkst door zowel te lezen, te spreken, te luisteren en te schrijven. Werkvorm bij: tussenletter(s) Opdracht 6 Lees paragraaf 14. Maak van jouw paragraaf een mindmap. Geef je mindmap aan een groepslid. Het groepslid schrijft bij elke regel een voorbeeld.



Wissel steeds van beurt. Lees de vraag voor. En wijs op de mindmap de regel aan die je toepast. Schrijf het antwoord op. Nu is de volgende aan de beurt.

De visueel-ruimtelijke intelligentie 66

Jij denkt in beelden. Je hebt oog voor details, maakt graag schetsjes of grafieken en vertaalt woorden van in mentale beelden. Werkvorm bij: aaneenschrijven of los schrijven, liggend streepje, trema, weglatingsstreepje Opdracht 1, 2 en 3 Verdeel onderling de paragrafen uit de theorie: 1, 10, 13, 16. Maak een mindmap van de belangrijkste regels uit jouw paragraaf. Onderstreep elke hoofdregel met een kleur. Geef je mindmap aan een groepslid. Het groepslid tekent bij elke regel een figuurtje of schrijft een voorbeeld op. Geef het voorbeeld eventueel ook een kleur.


Maak nu opdracht 1, 2 en 3 (zie volgende blad).

67


Wissel steeds van beurt. Lees de vraag voor en geef het antwoord. Weet je de toepasselijke regel niet? Degene die de eigenaar van de paragraaf is, legt de regels uit aan de hand van de mindmap. Kom samen tot een antwoord. Schrijf het antwoord op. Nu is de volgende aan de beurt.

68

De visueel-ruimtelijke intelligentie Jij denkt in beelden. Je hebt oog voor details, maakt graag schetsjes of grafieken en vertaalt woorden van in mentale beelden. Werkvorm bij: bijvoeglijke naamwoorden, meervoud van zelfstandige naamwoorden, verkleinwoorden, afkortingen Opdracht 4 Verdeel onderling de paragrafen uit de theorie: 7, 11, 15. Teken een ruimte, bijvoorbeeld jouw kamer, een kasteel of een tuin. Schrijf de regels van jouw paragraaf op een bepaalde plek in die kamer of tuin op. Doe dit bijvoorbeeld in verschillende lettertypen (letters met krullen, blokletters, heel kleine letters, enzovoorts). Laat jouw product aan de anderen zien en leg de regels uit.

Maak hier jouw tekening met de hoofregels

Maak nu opdracht 4 (zie volgende blad).

69


Wissel steeds van beurt. Lees de vraag voor. Wijs op een van de tekeningen de regel aan die je toepast. Schrijf het antwoord op. Nu is de volgende aan de beurt.

70

De visueel-ruimtelijke intelligentie Jij denkt in beelden. Je hebt oog voor details, maakt graag schetsjes of grafieken en vertaalt woorden van in mentale beelden. Werkvorm bij: hoofdletters, kleine letters, apostrof, bijvoeglijk gebruik van woorden als alle(n), beide(n), deze(n), sommige(n) en vele(n) Opdracht 5 Verdeel onderling de paragrafen uit de theorie: 5, 6, 8. Maak een mindmap van de belangrijkste regels uit jouw paragraaf. Onderstreep elke hoofdregel met een kleur. Geef je mindmap aan een groepslid. Het groepslid tekent bij elke regel een figuurtje of schrijft een voorbeeld op. Geef het voorbeeld eventueel ook een kleur.


Maak nu opdracht 5 (zie volgende blad). 71


Wissel steeds van beurt. Lees de vraag voor en geef het antwoord. Weet je de toepasselijke regel niet? Degene die de eigenaar van de paragraaf is, legt de regels uit aan de hand van de mindmap. Kom samen tot een antwoord. Nu is de volgende aan de beurt.

72

De visueel-ruimtelijke intelligentie Jij denkt in beelden. Je hebt oog voor details, maakt graag schetsjes of grafieken en vertaalt woorden van in mentale beelden. Werkvorm bij: tussenletter(s) Opdracht 6 Lees paragraaf 14. Verdeel onderling de delen van die paragraaf. Teken een ruimte, bijvoorbeeld jouw kamer of een mooie tuin. Schrijf de regels van jouw paragraaf op een bepaalde plek in die kamer of tuin op. Doe dit bijvoorbeeld in verschillende lettertypen (letters met krullen, blokletters, heel kleine letters, enzovoorts). Laat jouw product aan de anderen zien en leg de regels uit.

Maak hier jouw tekening met regels

Maak nu opdracht 6 (zie volgende blad).

73


Wissel steeds van beurt. Lees de vraag voor. Wijs op een van de tekeningen de regel aan die je toepast. Schrijf het antwoord op. Nu is de volgende aan de beurt.

74

Bijlage 3.3 Theorieboekje spelling Op niveau onderbouw - Naslag

Spelling In dit naslagdocument vind je de belangrijkste spellingsregels die in Op niveau onderbouw, leerjaar 1 t/m 3, worden behandeld. Ook vind je een overzicht van de leestekenregels. Als je wilt weten welke regels in jouw editie (bijvoorbeeld 2 vmbo-t/havo) worden behandeld, kun je achter in het basisboek kijken. In het leerstofoverzicht en register kun je de leerstof van jouw editie terugvinden.

Als je op de computer werkt en je weet niet hoe je een woord moet spellen, dan kun je zo nodig ook gebruikmaken van de elektronische ‘Woordenlijst Nederlandse Taal’ via de website www.woordenlijst.org.

A

Spellingsregels

Let op: De namen van de spellingsregels staan in de volgorde van het alfabet.

1

Aaneenschrijven

2

Afbreekteken en lettergrepen

3

Afkortingen

4

Algemene regels voor korte en lange klanken

5

Alle of allen, beide of beiden enz?

6

Apostrof

7

Bijvoeglijke naamwoorden

8

Hoofdletters

9

Klemtoonteken

10 Liggend streepje 11 Meervoud van zelfstandige naamwoorden 12 Trappen van vergelijking 13 Trema 14 Tussenletter(s) -(e)n- en –s-

75

15 Verkleinwoorden 16 Weglatingsstreepje

B

Leestekenregels

17

Punt, vraagteken, uitroepteken

18

Komma

19

Hoofdletters, aanhalingstekens en leestekens

20

Dubbele punt

76

A

Spellingsregels

1

Aaneenschrijven

Regels

Voorbeelden

Hoofdregel: Samengestelde woorden schrijf je zo veel mogelijk aan elkaar. a) Samengestelde werkwoorden.

b) Samengestelde zelfstandige naamwoorden.

c) Samengestelde bijvoeglijke naamwoorden.

a) rekeningrijden, pianospelen, gevangennemen, ineenkrimpen, stukmaken b) vrijetijdskleding, koffiezetapparaat, maximumsnelheid, hogedrukgebied, cafébezoeker, milieuorganisatie c) hoogopgeleid, bloeddrukverlagend, zwaarbewapend, veelgelezen, zwakbegaafd d) eruit, hiermee, daaromheen, waartegenover

d) Woorden met er, hier, daar en waar.

e) tweeëntwintig, driehonderdvijftig

e) Getallen in letters tot en met duizend.

trompet spelen, hoger opgeleid, van tevoren

Let op: Er zijn allerlei uitzonderingen. Gebruik bij twijfel een woordenboek. Kijk zo nodig ook bij 10 Liggend streepje.

2

Afbreekteken en lettergrepen

Algemeen De meeste woorden bestaan uit twee of meer lettergrepen. Het woord koper bijvoorbeeld heeft twee lettergrepen (ko.per) en het woord levensmiddelen heeft er vijf (le.vens.mid.de.len). In de meeste woordenboeken staan puntjes tussen de lettergrepen. Als een woord niet meer helemaal op de regel past, kun je het afbreken na een lettergreep. Je zet dan een afbreekteken (-). Als je op de computer werkt, kun je kiezen voor automatisch afbreken óf voor niet afbreken.

Regels

Voorbeelden

Twee belangrijke regels:

alarm-in-stal-la-tie (niet: a-larm-in-stal-la-tie), mensapen (niet: mens-a-pen)

77

(1) Niet afbreken na een lettergreep die uit maar één letter bestaat. (2) Pas op! Kijk bij twijfel in een (elektronisch) woordenboek of zet het volledige woord op de volgende regel.

lon-gen (niet: long-en), kraai-en (niet: kraa-ien), laf-aard (niet: la-faard), drie-endertig (niet: drie-ëndertig), auto-tje (niet: autoot-je), taxi-tje (niet: taxie-tje), baby-tje (niet: baby-'tje)

3

Afkortingen

Algemeen De regels voor de spelling van afkortingen zijn niet gemakkelijk te onthouden. Hier volgen alleen enkele belangrijke gevallen.

Regels

Voorbeelden

(1) Met één of meer punten.

blz. (bladzijde), bv. of bijv. (bijvoorbeeld), mr. (meester), a.u.b.

(2) Met één of meer punten en hoofdletters.

H.K.H. (Hare Koninklijke Hoogheid)

(3) Zonder punten en met kleine letter(s).

cm (centimeter), pc (personal computer), btw (belasting over de toegevoegde waarde)

(4) Zonder punten en met hoofdletter(s).

NB (nota bene), AOW (Algemene Ouderdomswet)

4

Algemene regels voor korte en lange klanken

Regels

Voorbeelden

(1) Als je woorden met een korte klank langer maakt, moet de klank kort blijven.

vork - vorken

(2) Als je een woord met een korte klank langer maakt, schrijf je -en achter het woord. De klank moet kort blijven. Daarom verdubbel je de medeklinker als dat nodig is.

step - steppen

(3) Als het woord op een medeklinker eindigt en je hoort de klinkers a, e, o en u lang, dan schrijf je twee dezelfde klinkers.

maag

bon - bonnen

78

(4) Als je een woord met een lange klank langer maakt, schrijf je -en achter het woord. Als de eerste klankgroep op twee dezelfde klinkers eindigt, laat je één klinker weg.

beest - beesten

(5) Als je de letter i kort hoort, schrijf je wat je hoort.

stil

(6) Als je de letter i lang hoort, schrijf je geen dubbele i, maar ie.

mier

(7) Als een woord uit meer klankgroepen bestaat, schrijf je de lange klank i soms met i, soms met ie.

bikini

5

vraag - vragen

advertentie

Alle of allen, beide of beiden?

Algemeen Woorden als alle(n), beide(n), dezelfde(n), enkele(n), weinige(n) en vele(n) schrijf je soms zonder -n en soms met -n.

Regels

Voorbeelden

(1) Bij bijvoeglijk gebruik schrijf je geen -n.

Alle inktpatronen die leeg waren, zijn in de chemobox gedaan. Sommige leerlingen kregen het werk niet af.

Let op: Achter sommige kun je het woord leerlingen zetten (herhalen). (2) Bij zelfstandig gebruik én als het om personen gaat, schrijf je een -n. Let op.

De meeste leerlingen waren op tijd klaar; sommige [...] kregen het werk niet af. De leerlingen van de brugklas zijn allen bevorderd. De inktpatronen zijn alle vervangen door volle inktpatronen. (zelfstandig gebruik; geen personen)

79

6

Apostrof

Algemeen De apostrof is meestal een scheidingsteken (regels 1 - 4) en soms een weglatingsteken (regel 5).

Regels

Voorbeelden

(1) Bij het meervoud van zelfstandige naamwoorden op -a, -i, -o, -u of -y (voor de y moet een medeklinker staan.) Deze regel wordt ook besproken in 11.5.

pizza’s, ski’s, foto’s, accu’s, party’s

Bij het meervoud van letters en afkortingen.

twee a’s, dvd’s (2) Bij het verkleinwoord van letters, afkortingen of cijfers en van woorden die op een y (met een medeklinker ervoor) eindigen.

a’tje, dvd’tje, A4’tje, party’tje

Deze regel wordt ook besproken in 15.3. (3) Bij een achtervoegsel.

ME’er

(4) Bij woorden die een bezit aanduiden.

Menno’s rapport, Frans’ spreekbeurt

Als deze woorden op een sisklank eindigen, voeg je geen extra -s toe, maar schrijf je een apostrof. (5) In woorden waarvan letters zijn weggelaten.

’s middags, ’s-Gravenhage (‘s = des), jus d’orange (d’ = de), ’t Waaide hard. (‘t = het)

80

7

Bijvoeglijke naamwoorden

Algemeen Een bijvoeglijk naamwoord geeft een kenmerk of een eigenschap aan van een zelfstandig naamwoord. Bijna altijd is de uitgang van een bijvoeglijk naamwoord een -e. Alleen als het lidwoord een voor een het-woord staat, krijgt het bijvoeglijk naamwoord geen -e.

de kleine slaapkamer, een kleine slaapkamer, kleine slaapkamers het groene gordijn, een groen gordijn (niet: een groene gordijn), groene gordijnen

Hieronder worden de lastige gevallen besproken. Regels

Voorbeelden

(1) Bijvoeglijk naamwoord afgeleid van een voltooid deelwoord a) van een klankveranderend werkwoord: schrijf -en; b) van een klankvast werkwoord: schrijf -e. Deze woorden schrijf je zo kort mogelijk.

a) de gereden route, gebraden gehakt b) de geprinte tekst, verbrede wegen, de ontvluchte gevangene, het gelande vliegtuig, de vergrote afbeelding

Verdubbel alleen medeklinkers als dat nodig is voor de uitspraak.

verhitte gezichten, de bekladde zijmuur

(2) Een stoffelijk bijvoeglijk naamwoord eindigt meestal op -(e)n.

een gouden ring, een zijden stropdas, een houten schutting

a) ‘Nieuwere’ stofnamen krijgen geen uitgang.

a) een plastic zak, een polyester boot

b) Soms wordt het bijvoeglijk naamwoord vast geschreven aan het zelfstandig naamwoord.

b) een rubberen band, een rubberband

(3) Bijvoeglijk naamwoord na te: schrijf het hele werkwoord.

de te verwachten opkomst, het te verbranden afval

81

8

Hoofdletters Regels

Voorbeelden

(1) Het eerste woord van een zin.

Soms heb je veel huiswerk.

Maar niet als de zin begint met een verkort woord, een cijfer of ander teken.

’t Werd een bijzonder warme dag!

(2) Namen.

Rijn, Atlantische Oceaan, Beursplein, Haarlems Dagblad, Apenheul, Feyenoord, Paleis op de Dam, Nederlandse Spoorwegen, Tweede Kamer, Eskimo

58 procent van de kandidaten slaagt in één keer.

Nederland, Nederlanders, Nederlands, Zuid-Amerika, Zuid-Amerikaans, Rotterdam-West, New Yorker, New Yorks Aardrijkskundige namen en daarvan afgeleide woorden krijgen een hoofdletter.

meneer De Winter, mevrouw De Winter-van Damme en hun dochter Lotte de Winter

Let op de spelling van persoonsnamen. Ze worden vaak verkeerd geschreven. (3) Namen van God en heilige personen en zaken.

de Heer, Allah, de Bijbel

(4) Merknamen.

een Renault, een Magnum, het afwasmiddel Dreft

(5) Namen van feestdagen.

Pasen, Suikerfeest, Kerstmis, Nieuwjaar, Koninginnedag, Moederdag

(6) De eerste letter van de titel van een boek, film, programma enz.

jeugdboek ‘De verboden kamer’

In allerlei andere gevallen schrijf je geen hoofdletter, maar een kleine letter. Hier volgen de belangrijkste regels. a) Woorden die zijn afgeleid van namen van feestdagen.

a) paasvakantie, nieuwjaarsdag

b) Namen voor geloven en gelovigen en voor politieke stromingen en aanhangers daarvan. c) Woorden waarbij je niet meer aan de eigennaam denkt.

b) het christendom, christenen, moslims, sociaaldemocraat.

c) beatlehaar (= bepaald soort haardracht). d) Namen van dagen, maanden, perioden.

Andere voorbeelden: een fles bordeaux, de coopertest, een nijlkrokodil d) maandag, mei, middeleeuwen, de gouden eeuw, de ijstijd

82

9

Klemtoonteken

Regel

Voorbeelden

Als je op een woord de nadruk wilt leggen, kun je een klemtoonteken gebruiken.

Dat is dé oplossing.

Let op:Zet geen klemtoontekens op woorden die niet verkeerd gelezen kunnen worden.

10

Je moet het vóór de vakantie doen. een van de grootste, eenmanszaak

Liggend streepje (koppelteken)

Algemeen Het liggend streepje gebruik je om letterverwarring bij het lezen te voorkomen. Je kunt aan dit spellingteken zien welke letters niet bij elkaar horen.

Regels

Voorbeelden

(1) Bij twee gelijke klinkers.

astma-aanval, mede-eigenaar, auto-onderdeel

(2) Bij andere letters waar letterverwarring kan ontstaan.

milieu-inspecteur, ski-jack

(3) Bij de volledige naam van gehuwde vrouwen.

mevrouw Nina Koning-van der Meer

(4) Tussen gelijkwaardige delen.

de wedstrijd PSV-AZ, café-restaurant, kip-kerriesalade, prijs-kwaliteitverhouding

(5) Bij samenstellingen met letters, cijfers of andere tekens en samenstellingen met Sint of St.

ANWB-kantoor, 06-nummer, A4-formaat,

(6) Na een aantal voorvoegsels en vóór een aantal achtervoegsels.

ex-gedetineerde, niet-aanvalsverdrag,

(7) Woorden met meer dan één streepje.

kant-en-klaar(maaltijd), laag-bij-de-gronds

Let op: Er zijn nog veel meer regels, maar die kun je niet allemaal onthouden. Daarom geven we hier alleen voorbeelden.

aspirant-koper, pro-Duits, ik-figuur,

%-teken, Sint-Nicolaas, St.-Nicolaas

warming-up, drive-in

50 kilometerbord, Tweede Kamergebouw.

Gebruik bij twijfel een woordenboek!

83

11

Meervoud van zelfstandige naamwoorden

Algemeen De meeste zelfstandige naamwoorden zet je in het meervoud door er een meervoudsuitgang achter te schrijven: -(e)n, -s of -eren.

geleerde –

geleerden

kist

kisten

–

reparatie –

reparaties

ei

eieren

–

Hieronder volgen enkele lastige gevallen.

Regels

Voorbeelden

(1) Veel woorden op -e hebben een (dubbel) meervoud op -n én -s

seconden/secondes, renten/rentes, gedachten/gedachtes, gewoonten/ gewoontes, horden/hordes

(2) Als zelfstandige naamwoorden in het enkelvoud eindigen op -ee, dan voeg je in het meervoud -ën toe aan het woord. Het trema (de twee puntjes) op de letter -e- maakt duidelijk hoe je het woord moet uitspreken.

idee – ideeën, zee – zeeën

(3) Bij woorden op -ie met de klemtoon niet op de laatste lettergreep voeg je een n toe en zet je een trema (twee puntjes) op de -ën.

bacterie – bacteriën, porie – poriën

Ligt de klemtoon wel op -ie, dan schrijf je zet je er ën achter. industrie – industrieën, knie – knieën

(4) Bij zelfstandige naamwoorden die in het enkelvoud eindigen op een s of een f, moet je die letters in het meervoud vaak (maar niet altijd!) veranderen in een z of een v.

wens – wensen, kaars – kaarsen grens – grenzen, laars – laarzen fotograaf – fotografen, filosoof – filosofen staaf – staven, sluis – sluizen

(5) Je schrijft ’s (apostrof + s) als anders een verkeerde uitspraak zou ontstaan. Dat is het geval bij alle zelfstandige naamwoorden die eindigen op een heldere klinker: a, i, o, of u.

oma – oma’s, ski – ski’s, radio – radio’s paraplu – paraplu's, baby – baby’s

84

De regel geldt ook voor de y, als daar een medeklinker voor staat.

Niet: jockey – jockey's, maar jockeys, want voor de y staat geen medeklinker. Bij bijvoorbeeld de volgende woorden is geen verkeerde uitspraak mogelijk: repetitie – repetities, café – cafés, dictee – dictees, douche – douches, cadeau – cadeaus, etui – etuis, kangoeroe – kangoeroes.

De regel geldt ook voor afkortingen.

cv’s, cd’s, pc’s

(6) Soms heeft een woord twee verschillende meervoudsuitgangen.

bal – ballen / bals (= dansfeest)

Bovendien kan er verschil in betekenis zijn.

portier – portieren (van een auto) / portiers (van een hotel) been – benen

/ beenderen (botten),

wortel – wortels (van een boom én de groente worteltjes) / wortelen (alleen groente) (7) Bepaalde woorden op -man (vooral bij beroepen) krijgen in het meervoud -lieden of -lui.

timmerman – timmerlieden, timmerlui, maar timmermannen mag ook zakenman – zakenlieden, zakenlui, maar zakenmannen mag ook

(8) Er zijn ook afwijkende meervouden.

stad/steden, schip/schepen, catalogussen/catalogi, centrums/centra, doctorandussen/doctorandi

(9) Soms is er alleen maar een enkelvoud of een meervoud.

wiskunde, warmte, grind, hersenen, financiën, jeans, media, cosmetica, drinkwater, hardhout

(10) In veel gevallen verdubbelen we de medeklinker in het meervoud.

Rug-ruggen, mol-mollen, cursus-cursussen, etiketetiketten, minnares-minnaressen

Bij woorden met een onbeklemtoonde slotlettergreep verdubbelen we niet. Dit zijn woorden met de uitgang –(er)ik, -es of –et.

gemenerik – gemeneriken, havik – haviken, leeuwerik – leeuweriken, monnik – monniken, lemmet - lemmeten

85

12

Trappen van vergelijking

Algemeen De overtreffende trap vorm je meestal door -st toe te voegen aan het bijvoeglijk naamwoord. Bij woorden op -d, -st of -isch wordt meestal de toevoeging meest gebruikt.

diep – dieper – (het) diepst, sportief – sportiever – (het) sportiefst verbaasd – verbaasder – (het) meest verbaasd, fantastisch – fantastischer – (het) meest fantastisch

13

Trema (deelteken)

Algemeen Je gebruikt een trema binnen een los woord, als dat woord verkeerd kan worden gelezen.

Regels

Voorbeelden

(1) Bij letterverwarring.

ruziën, beëdigen

(2) In getallen.

tweeënhalf, drieëndertigjarige.

(3) Géén trema in sommige woorden die het Nederlands heeft overgenomen van andere talen.

opticien, paella

(4) Géén trema als het woord niet verkeerd gelezen kan worden.

financieel, gekopieerd, verdraaiing, naoorlogs

86

14

Tussenletter(s) -e(n)- en -s-

Algemeen Een samenstelling is een woord dat van twee (of meer) andere woorden is gemaakt. Als je de voorbeeldwoorden uitspreekt, hoor je bij het eerste woord in het midden een toonloze e zoals in het woord de. Bij het tweede woord hoor je een s.

tomatensap, verkeersdeelnemer

Voorbeelden Regels (1) Zet -(e)n- bij samenstellingen waarvan het eerste zelfstandig naamwoord alleen een meervoud heeft op -(e)n.

invalidenparkeerplaats, ziekenbezoek, hondenhok, paardenbloem

Op deze regel zijn uitzonderingen: a) Het eerste deel noemt een persoon of zaak waarvan er maar één is. b) Het eerste deel is niet (meer) herkenbaar als apart woord. Of het hele woord is niet (meer) herkenbaar als samenstelling of het is geen samenstelling. (2) Schrijf geen -n- als het eerste deel van de samenstelling eindigt op de e (van de) en een meervoud heeft op -n én -s.

a Koninginnedag, zonnebank, maneschijn, schijn, Onze-Lieve-Vrouwekerk b schattebout, dageraad; apekool

seconden / secondes --> secondewijzer groenten / groentes --> groentezaak

(3) Er zijn nog meer samenstellingen zonder -n-. a) Bij deze samenstellingen heeft het eerste deel alleen een meervoud op -s (asperges, garages).

a aspergesoep, garagebedrijf

b) Bij deze samenstellingen komt het eerste deel van een werkwoord (spinnen, breken).

b spinnewiel, brekebeen

c) Deze samenstellingen zijn bijvoeglijk naamwoord én het eerste deel is geen zelfstandig naamwoord is, maar een versterkend woord.

c boordevol (erg vol), beresterk (erg sterk)

Tussenletter -sJe schrijft een -s- wanneer je hem hoort. Let op: Als het tweede deel begint met een sisklank: c, ch, s, sch, z of j kun je deze tussen-s niet horen. Zoek dan een andere samenstelling waarbij je hem

Tweede deel met sisklank stadsverkeer

stadscentrum

87

wel kunt horen, bijvoorbeeld de samenstellingen uit het eerste rijtje.

15

personeelsbeleid

personeelschef

verkeersdeelnemer

verkeerssituatie

vissersboot

vissersschuit

kapperswinkel

kapperszaak

scheepswand

scheepsjournaal

Verkleinwoorden

Algemeen Meestal kun je horen hoe je het verkleinwoord schrijft. geit – geitje wang – wangetje boom – boompje koning – koninkje Hieronder volgen enkele lastige gevallen.

Regels

Voorbeelden

(1) Klinkerverdubbeling bij zelfstandige naamwoorden die eindigen op de heldere klinker a, é, o en u.

pyjama– pyjamaatje, saté – sateetje, kano – kanootje, papaplu – parapluutje

(2) Bij zelfstandige naamwoorden op -i schrijf je -ieen bij woorden op -y (met een medeklinker ervoor) schrijf je -y'.

ski – skietje, lolly – lolly'tje, baby – baby'tje

(3) Bij cijfer- en letterwoorden schrijf je -‘tje.

wc’tje, A4’tje

(4) Bijzondere gevallen.

chocola(de) – chocolaatje, machine – machientje, jongen – jongetje, koning – koninkje

Maar: diskjockeytje (de e is geen medeklinker, maar een klinker).

88

16

Het weglatingsstreepje

Een woorddeel dat twee keer voorkomt, kun je soms weglaten. In de plaats van het weggelaten woorddeel zet je dan een weglatingsstreepje. zomertijd en wintertijd --> zomer- en wintertijd, bootverkoop en bootverhuur --> bootverkoop en -verhuur Je schrijft geen streepje als een volledig woord is weggelaten. op warme en koude dagen Let op. peper-en-zoutstel (niet: peperstel en zoutstel), klank-en-lichtspel (niet: klankspel en lichtspel)

89

B

Leestekenregels

Met leestekens help je een lezer door je tekst heen. Maak je tekst overzichtelijk door op de juiste plaatsen leestekens toe te voegen.

17

Punt, vraagteken, uitroepteken

Algemeen De punt, het vraagteken en het uitroepteken sluiten een zin af.

Regels

Voorbeelden

(1) Achter een mededelende zin schrijf je een punt.

De nieuwe wasmachine moet nog worden aangesloten.

(2) Achter een vragende zin schrijf je een vraagteken.

Is dat echt waar?

(3) Achter een uitroep schrijf je een uitroepteken. Met een uitroepende zin kun je verbazing, bewondering, woede of een gebod (bevel) aangeven.

Wat jammer dat de wedstrijd niet doorgaat!

Let op: Zet nooit meer dan één vraagteken of uitroepteken per keer.

Niet: ‘Was het maar vast vakantie!!!’ zei Esther.

Als je een uitroep extra wilt benadrukken, doe dat dan met woorden.

18

Wel: ‘Was het maar vast vakantie!’ zuchtte Esther.

Komma

Algemeen De komma is na de punt het meest gebruikte leesteken. Het is ook een lastig leesteken, want het heeft veel functies.

Regels

Voorbeelden

(1) In brieven en e-mails: achter de aanhef en de groet.

Hallo Raymon, Beste Nikki, Groetjes,

Let op: De eerste zin krijgt een hoofdletter.

Hoe gaat het met je?

90

(2) Achter woorden als ach, hè, tja, helaas.

Ach, wat doet u nou! Tja, wat zal ik doen?

(3) (Meestal) voor signaalwoorden die een tegenstelling, oorzaak-gevolg of reden aangeven.

We wilden die dvd kopen, maar die was uitverkocht.

(4) Tussen twee werkwoorden uit verschillende werkwoordelijke gezegdes die naast elkaar staan.

Als ik thuiskom, drink ik eerst een glas karnemelk.

(5) Bij een letterlijke uitspraak van iemand (bij het citeren). Zie ook bij 19 Hoofdletters, aanhalingstekens en leestekens.

‘Dan kom ik naar jou toe’, zei Jesse.

(6) Tussen de delen van een opsomming zet je komma’s (of het woord en).

Houd jij ook zo van kroketten, loempia’s en hamburgers?

19

Anne slikt een aspirientje, want ze heeft hoofdpijn.

Hoofdletters, aanhalingstekens en leestekens

Regels

Voorbeelden

(1) Zin met aangehaalde woorden na een dubbele punt.

Gijs riep: 'Geef mij dat woordenboek eens aan, alsjeblieft!’

(2) Zin met aangehaalde woorden die vooraan staan.

‘Morgen moet ik dat spannende boek uithebben’, zei Nadia.

(3) Zin met aangehaalde woorden die vooraan en ook verderop in de zin staan.

‘In de zomervakantie’, zei Sabine, ‘ga ik vier weken naar Griekenland.’

20

Dubbele punt

Regel

Voorbeeld

Achter samenvattende woorden die worden gevolgd door een opsomming.

Lotte vraagt voor haar verjaardag twee dingen: een i-Pod en de laatst verschenen ‘Harry Potter’. De drie groentes die Yves niet lust zijn: witlof, spruitjes en broccoli.

91

Bijlage 3.4 Oefenmateriaal: opdracht 1 tot en met 6

Aaneenschrijven of los schrijven, liggend streepje, trema, weglatingsstreepje

Opdracht 1 Noteer de woorden in juiste spelling. Als een woord al goed is gespeld, noteer dan: G.

1

a milieuambtenaar _______________

b skieër ________________________

b milieueis _____________________

c skijack _______________________

c milieuinvloed __________________

d skiongeluk ____________________

d milieuorganisatie _______________

2

a videoapparatuur _______________

a politieauto ____________________

b radioömroep __________________

b politieeenheid _________________

c radiouitzending ________________

c politieonderzoek _______________

d stereoinstallatie ________________

d politieuniform __________________

3

4

a skileraar ______________________

5

a maximumsnelheid ______________

b maximum doorrijhoogte __________

92

____________________________

b anti-alcoholcampagne ___________ _____________________________

c mede-inzittende ________________ c proamerikaans _________________ d medeëigenaar ________________ d prowesters ____________________ 6

a derde wereldland _______________ 11

a eroverheen ___________________

_____________________________ b daar tegenover ________________ b grote mensen-wereld ____________ c ervan uitgaan __________________ _____________________________ d linksaf slaan ___________________ c hogesnelheidstrein _____________ 12

a drie en veertig _________________

_____________________________ b twee duizend zestig _____________ d langeafstandsloper _____________ c twee maal ____________________ 7

a antibacteriëel __________________ d 24-jarig ______________________

93

Opdracht 2 Noteer de woorden in juiste spelling. Als een woord al goed is gespeld, noteer dan: G.

1

a zomer- en winterkleding _________

4

a commercieel __________________

b peper- en zoutstel ______________

b ideeële _______________________

c doe het zelf-zaak _______________

c financiëel _____________________

d medische en sportmassage ______

d materiële _____________________

_____________________________ 5 2

a glooiing ______________________

a barbecuen ____________________ b verfraaiïng ____________________ b fonduën ______________________ c buiïg _________________________ c bingoën ______________________ d heiig ________________________ d opticien ______________________ 6

3

a cocaïne ______________________

a babyuitzet ____________________ b paëlla ________________________ b hobby-artikel __________________ c polaroïd ______________________ c hobbyïsme ____________________ d vacuüm ______________________ d jury-uitspraak __________________ 7

a auto-alarm ____________________

OP NIVEAU TWEEDE FASE 5/6 VWO W OORDENSCHAT , TAALVERZORGING, SPELLING, INTERPUNCTIE

94

8

b auto exporteur ________________

b vip-behandeling ________________

c auto-industrie __________________

c 50 eurobiljet ___________________

d auto-ontwerper _______________

d 24 uurseconomie _______________

a ik-tijdperk _____________________

e 1-aprilgrap ____________________

b St. Nicolaas ___________________

9

10

a Isabel de Jager _______________

c he-man ______________________

b mevrouw de Jager ______________

d privé-strand ___________________

c mevrouw Huisman-van der Lek ____

a havo-leerling __________________

d de heer J. Van Kesteren _________

Opdracht 3 Schrijf de fout gespelde woorden of woordgroepen goed op. Als het woord al goed is gespeld, schrijf dan: G

1) 30+kaas __________________________

2) aspirant-lid ________________________

3) Beneluxland _______________________

95

4) cadeauactie _______________________

5) drie-entwintigste ___________________

6) eeneiïg ___________________________

7) elektricien ________________________

8) gekopieerd _______________________

9) gooi- en smijtwerk __________________ 10) half om half-gehakt ________________

11) mevrouw Halsema Van Dalen _______________________________ 12) opruiing _________________________

13) pistache-ijs _______________________

14) rijinstructeur ______________________

15) vermageringsdiëet __________________

16) vitamine-C-supplement ______________

96

Bijvoeglijke naamwoorden; meervoud van zelfstandige naamwoorden; verkleinwoorden; afkortingen

Opdracht 4

Schrijf de vetgedrukte woorden in de goede spelling. Als een woord goed is gespeld, schrijf je: G.

1

het aan te braden vlees _____________

2

gezoute nootjes ________________

3

de verspreidde folders ______________

4

een zijde overhemd ________________

5

accu’tje ________________

6

bikinietje ________________

7

roseetje ________________

8

sms’je ________________

9

N.B. ________________

10

PS ________________

11

S.V.P. ________________

12

a.u.b. ________________

13

decenniums ________________

14

niveau’s ________________

15

portefeuilles ________________

16

shampoo’s ________________

97

17

beboete zwartvissers _______________

18

het omgestote glas ________________

19

vergrootte plaatjes ________________

20

de vermiste spullen ________________

21

kangoeroe’s ________________

22

luiwammessen ________________

23

organisatoren ________________

24

tuinmannen ________________

25

diskjockey’s ________________

26

kolonieën ________________

27

poriën ________________

28

orchideeën ________________

29

slurven ________________

30

smurven ________________

31

kaarzen ________________

32

laarzen ________________

33

jongentje ________________

34

lollietje ________________

35

souveniertje ________________

36

woninkje ________________

37

bureaus ________________

38

kado’s ________________

39

marioneten ________________

98

40

portemonnees ________________

41

chocolaatje ________________

42

drama’tje ________________

43

karbonaatje ________________

44

pyjamaatje ________________

45

Ford Fiësta’s ________________

46

clichés _____________________

48

lemmeten ________________

51

pc-tje ________________

53

amfibieën ________________

54

bacterieën ________________

55

porieën ________________

56

technologieën ________________

99

Hoofdletters; kleine letters; apostrof; bijvoeglijk gebruik van woorden als alle(n), beide(n), deze(n), sommige(n) en vele(n)

Opdracht 5 Schrijf de vetgedrukte woorden in de goede spelling. Als een woord goed is gespeld, schrijf je: G.

1) Femkes scooter ________________

2) Max’ surfplank ________________

3) Nick’s fiets ________________

4) Thijs rolschaatsen ________________

5) in de middeleeuwen ________________

6) Moederdag ________________

7) Tweede Pinksterdag _______________

8) de vierdaagse van Nijmegen_______________

9) een boeddhist ________________

10) een Eskimo ________________

11) sint-Nicolaas ________________

12) sinterklaasavond ________________

100

13) de methode Op Niveau Onderbouw________________

14) Anton bestelde een Heineken.________________

15) Van Gogh’s meesterwerken________________

16) Stefanies tekeningen ________________

17) Bobby’s ontwerp ________________

18) Maurice’s verslag ________________

19) De bestuurders beschikten alle over een routeplanner. ________________

20) Ze zijn beiden vandaag jarig. _________

21) Sommige van hen hadden een rijbewijs. ________________

22) De meeste waren aangelijnd. ________________

23) de randstad Holland ________________

24) Werelddierendag ________________

25) meneer van de Pol ________________

26) Joke Oukarrou-ten Brinke ________________

27) onder paus Benedictus ________________

28) het voedingscentrum in Den Haag _____________________

101

29) de Raad van State ________________

30) Amsterdam-zuidoost ____________________________

31) Noord-Brabander ________________

32) de oosterse keuken ________________

33) het verre Oosten ________________

34) op Bevrijdingsdag ________________

35) nederlandstalig onderwijs ________________

36)het Suikerfeest ________________

102

Opdracht 6 Schrijf de woorden in de goede spelling. Als een woord goed is gespeld, schrijf je: G.

1

Onze-Lieve-Vrouwenkerk ____________

2

reuzegroot ________________

3

berenklauw ________________

4

berensterk ________________

5

spinnenweb ________________

6

wiegendood ________________

7

blindestok ________________

8

beklaagdenbank ________________

9

gewondenvervoer ________________

10

invalidenparkeerplaats _______________

11

klassenboek ________________

12

paddenstoel ________________

103

13

secondenwijzer ________________

14

gedachtengoed ________________

15

apenkool ________________

16

apenstaart ________________

17

apenstreek ________________

18

apentrots ________________

19

manenschijn ________________

20

huilenbalk ________________

21

zonnebril ________________

22

zonnenstelsel ________________

23

bollenboos ________________

24

bollenboer ________________

25

geruggesteund ________________

26

tandenknarsend ________________

104

27

blindenman ________________

28

dronkenman ________________

29

ladekast ________________

30

voddebaal ________________

31

verkeersituatie ________________

32

beroepsoldaat ________________

33

personeelschef ________________

34

watersschade ________________

35

geluidstudio ________________

36

rechtzaak ________________

37

scheepsjournaal ________________

38

stadscentrum _____________

105

Bijlage 3.5 Antwoordenboekje bij de opdrachten 1 tot en met 6 3 VWO Spelling – Antwoorden Opdracht 1

Aaneenschrijven of los schrijven, liggend streepje, trema,

weglatingsstreepje

1

2

3

4

5

6

7

a

milieuambtenaar (G)

b

milieueis (G)

c

milieu-invloed

d

milieuorganisatie (G)

a

politieauto (G)

b

politie-eenheid

c

politieonderzoek (G)

d

politie-uniform

a

skileraar (G)

b

skiër

c

ski-jack

d

skiongeluk (G)

a

videoapparatuur (G)

b

radio-omroep

c

radio-uitzending

d

stereo-installatie

a

maximumsnelheid (G)

b

maximumdoorrijhoogte

c

mede-inzittende (G)

d

mede-eigenaar

a

derdewereldland

b

grotemensenwereld

c

hogesnelheidstrein (G)

d

langeafstandsloper (G)

a

antibacterieel

b

antialcoholcampagne

c

pro-Amerikaans

d

prowesters (G)

106

anti: krijgt alleen een streepje als: 1) het tweede deel met een hoofdletter begint of 2) een i pro: krijgt alleen een streepje als:

8

9

1) als het tweede deel met een hoofdletter begint of 2) een o a eroverheen (G) b

daartegenover

c

ervan uitgaan (G)

d

linksaf slaan (G) NB. Links afslaan is ook verdedigbaar (de weg verlaten)

a

drieënveertig

b

tweeduizend zestig

c

tweemaal

d

24-jarig (G)

Opdracht 2

Aaneenschrijven of los schrijven, liggend streepje, trema,

weglatingsstreepje

1

2

3

4

5

a

zomer- en winterkleding (G)

b

peper-en-zoutstel

c

doe-het-zelfzaak

d

medische en sportmassage (G)

a

barbecueën

b

fonduen (geen leesprobleem)

c

bingoën (G)

d

opticien (G)

a

babyuitzet (G)

b

hobbyartikel

c

hobbyisme

d

juryuitspraak

a

commercieel (G)

b

ideële

c

financieel

d

materiële (G)

a

glooiing (G)

b

verfraaiing

c

buiig

107

6

7

8

9

d

heiig (G)

a

cocaine

b

paella

c

polaroid

d

vacuüm (G)

a

autoalarm

b

auto-exporteur

c

auto-industrie (G)

d

auto-ontwerper (G)

a

ik-tijdperk (G)

b

St.-Nicolaas

c

he-man (G)

d

privéstrand

a

havoleerling

b

vipbehandeling

c

50 eurobiljet (G)

d

1 aprilgrap

De regel is dat in woordgroepen met een cijfer (zoals 1 april en 50 euro) de spatie blijft staan als er nog een woord aan wordt geplakt: 1 aprilgrap, 50 eurobiljet. 10 a

Isabel de Jager (G)

b

mevrouw De Jager

c

mevrouw Huisman-van der Lek (G)

d

de heer J. van Kesteren

Opdracht 3

1.

30+-kaas

2.

aspirant-lid (G)

3.

Benelux-land

4.

cadeauactie (G)

5.

drieëntwintigste

6.

eeneiig

7.

elektricien (G)

8.

gekopieerd (G)

9.

gooi-en-smijtwerk

10.

half-om-halfgehakt

11.

mevrouw Halsema-Van Dalen

108

12.

opruiing (G)

13.

pistache-ijs (G)

14.

rijinstructeur (G)

15.

vermageringsdieet

16.

vitamine C-supplement

109

Opdracht 4

Bijvoeglijke naamwoorden; meervoud van zelfstandige naamwoorden;

verkleinwoorden; afkortingen

1

G (te + infinitief dus hele ww)

2

gezouten (vdw eindigt op –en, dus bvn ook)

3

verspreide (vdw bijvoeglijk gebruikt: schrijf zo kort mogelijk)

4

zijden (stoffelijk bvn schrijf je meestal met -(e)n)

5

accuutje (verkleinwoord: verdubbel de klinker bij a, é, o, u,)

6

G (verkleinwoord: i wordt ie)

7

G (verkleinwoord: verdubbel de klinker bij a, é, o, u)

8

G (verkleinwoord: bij afkorting en letters schrijf je een apostrof)

9

G (decennia is ook goed)

10

niveaus (meervoud: schrijf s aan het woord vast als verkeerd uitspreken is uitgesloten)

11

G (meervoud: schrijf s aan het woord vast als verkeerd uitspreken is uitgesloten)

12

shampoos (meervoud: schrijf s aan het woord vast als verkeerd uitspreken is uitgesloten. NB Shampoo schrijf je met dubbel o))

13

G (vdw bijvoeglijk gebruikt: schrijf zo kort mogelijk)

14

omgestoten vdw eindigt op –en, dus bvn ook)

15

vergrote (vdw bijvoeglijk gebruikt: schrijf zo kort mogelijk)

16

G (vdw bijvoeglijk gebruikt: schrijf zo kort mogelijk)

17

kangoeroes

18

luiwammesen (bij een meervoud dat eindigt op –(er)ik, -es, -et, verdubbel je de laatste medeklinker niet als de klemtoon niet op de laatste lettergreep valt)

19

G

20

G

21

diskjockeys (klinker voor de y, geen verkeerde uitspraak mogelijk, dus s schrijf je aan het woord vast)

22

koloniën (klemtoon niet op laatste lettergreep)

23

G (klemtoon niet op laatste lettergreep)

24

G (klemtoon wel op laatste lettergreep)

25

G (f wordt meestal een v in het meervoud)

26

smurfen (Uitzondering op de regel. Vgl. elf – elfen)

27

kaarsen (s wordt meestal in een z in het meervoud)

28

G (s wordt meestal in een z in het meervoud)

29

jongetje (zonder n, leer uit je hoofd)

110

30

lolly’tje (verkleinwoord op y schrijf je met apostrof)

31

souvenirtje (geen ‘niertjes’! Je spreekt souvenir al op z’n Frans uit, geen uitspraakproblemen dus tje eraan vast)

32

G (-ing wordt –inkje of –ingetje)

33

G (meervoud: schrijf s aan het woord vast als er verkeerd uitspreken is uitgesloten)

34

cadeaus

35

marionetten (klemtoon valt op de slotlettergreep dus verdubbel de t)

36

G (meervoud: schrijf s aan het woord vast als er verkeerd uitspreken is uitgesloten)

37

G

38

dramaatje (verkleinwoord: verdubbel de klinker bij a, é, o, u)

39

karbonaadje (van het woord: karbonade)

40

G verkleinwoord: verdubbel de klinker bij a, é, o, u)

41

G (meervoud op a, e – als ee uitgesproken -, i, o, u, y schrijf je met een apostrof om verkeerde uitspraak te voorkomen)

42

G (schrijf s aan het woord vast als er verkeerd uitspreken is uitgesloten)

43

G (bij een meervoud dat eindigt op –(er)ik, -es, -et, verdubbel je de laatste medeklinker niet als de klemtoon niet op de laatste lettergreep valt)

44

pc’tje (verkleinwoord: gebruik apostrof bij afkortingen)

45

G (klemtoon op laatste lettergreep)

46

bacteriën (klemtoon niet op laatste lettergreep)

47

poriën (klemtoon niet op laatste lettergreep)

48

G (klemtoon op laatste lettergreep)

111

Opdracht 5

Hoofdletters; kleine letters; apostrof; bijvoeglijk gebruik van woorden als

alle(n), beide(n), deze(n), sommige(n) en vele(n)

1

G (bezitsrelatie, geen uitspraakverwarring dus s aan het woord vast)

2

G (bezitsrelatie, woord eindigt op een sisklank, dus alleen een apostrof)

3

Nicks (bezitsrelatie, geen uitspraakverwarring dus s aan het woord vast)

4

Thijs’ (bezitsrelatie, woord eindigt op een sisklank, dus alleen een apostrof)

5

G (geen hoofdletter)

6

G (feestdag dus hoofdletter)

7

tweede pinksterdag (afgeleid van een naam van de feestdag(en) Pinksteren, dus geen hoofdletter)

8

Vierdaagse (Naam van een evenement, dus hoofdletter)

9

G (namen van geloven en gelovigen met kleine letter. God, Allah, Heilige Vader, Bijbel(verhaal)/Koran(verhaal) met hoofdletters om respect uit te drukken)

10

G

11

Sint-Nicolaas (heilige met hoofdletter; vgl. sint-bernardshond met kleine letter want het is geen heilige hond)

12

G (afgeleide van feestdag, dus kleine letter)

13

Op niveau onderbouw (hoofdregel: alleen het eerste woord van een naam van een boek, film, programma enz. krijgt een hoofdletter)

14

G (merknaam)

15

Van Goghs (bezitsrelatie, geen uitspraakverwarring dus s aan het woord vast)

16

G (bezitsrelatie, geen uitspraakverwarring dus s aan het woord vast)

17

G (bezitsrelatie, wel uitspraakverwarring, dus apostrof s)

18

Maurice’ (bezitsrelatie; sisklank, dus alleen een apostrof’)

19

allen (verwijst naar personen + zelfstandig gebruikt, dus met n)

20

G (verwijst naar personen + zelfstandig gebruikt, dus met n)

21

Sommigen (verwijst naar personen + zelfstandig gebruikt, dus met n)

22

G (verwijst niet naar personen, dus zonder n)

23

Randstad (aardrijkskundige naam met hoofdletter)

24

G (feestdag, dus hoofdletter)

25

Van de Pol (naam begint bij Van, dus V met hoofdletter)

26

G

27

G (titel met kleine letter: paus, dominee, kardinaal enz.)

28

Voedingscentrum (naam van bedrijven en instellingen schrijf je met een hoofdletter)

112

29

G (naam van instelling; vgl. het Rijk, het Openbaar Ministerie, de Tweede Kamer. Maar: het ministerie van Onderwijs/het ministerie van Economische Zaken enz.)

30

Amsterdam-Zuidoost (aardrijkskundige namen en afgeleiden daarvan krijgen een hoofdletter)

31

G (aardrijkskundige namen en afgeleiden daarvan krijgen een hoofdletter)

32

G (vgl. westerse regeringen, maar het Westen, oosterse regeringen/het Oosten + de windstreek is weer met een kleine letter. In het westen van Nederland gaat het stormen.)

33

het Verre Oosten (aardrijkskundige naam)

34

G (naam feestdag)

35

Nederlandstalig (afgeleide van aardrijkskundige naam schrijf je met een hoofdletter)

36

G (naam feestdag)

113

Opdracht 6

Tussenletter(s) -e(n)-; tussenletter -s-

1

Onze-Lieve-Vrouwekerk (enige in haar soort: Maria, dus geen tussen –n)

2

G (eerste deel van de samenstelling is versterkend bedoeld, tweede deel samenstelling is geen znw maar een bnw, dus geen –n)

3

G (eerste deel is znw met uitsluitend mv op –en)

4

beresterk (eerste deel van de samenstelling is versterkend bedoeld, tweede deel samenstelling is geen znw maar een bnw, dus geen –n)

5


6


7

blindenstok (eerste deel is znw met uitsluitend mv op –en)

8


9


10


11


12


13

secondewijzer (eerste deel heeft dubbele mv-vorm: seconden en secondes, dus geen –n)

14

gedachtegoed (eerste deel heeft dubbele mv-vorm: seconden en secondes, dus geen –n)

15

apekool (woord is niet meer herkenbaar als samenstelling of is van oorsprong geen samenstelling)

16


17


18

apetrots (eerste deel van de samenstelling is versterkend bedoeld, tweede deel is geen znw maar een bijvoeglijk nw dus geen –n)

19

maneschijn (enige in zijn soort dus geen tussen –n)

20

huilebalk (eerste deel van de samenstelling is geen znw, maar een ww dus geen –n)

21

G (enige in zijn soort dus geen tussen –n)

22

zonnestelsel (enige in zijn soort dus geen tussen –n)

23

bolleboos (het woord is niet meer herkenbaar als samenstelling of is van oorsprong geen samenstelling)

24


25

geruggensteund (ruggensteunen, eerste deel is znw met uitsluitend mv op –en)

26


27

blindeman (eerste deel is znw met uitsluitend mv op –en)

28

G (dronken = bijvoeglijk nw dat eindigt op een –n, dus je handhaaft de n)

114

29

G (eerste deel is znw met dubbel mv; lades en laden, dus geen n)

30

voddenbaal (eerste deel is znw met uitsluitend mv op –en)

31

verkeerssituatie (vgl. verkeerslicht)

32

beroepssoldaat (vgl. beroepsoplichter)

33

G (vgl. personeelsafdeling)

34

waterschade (vgl. waterval)

35

geluidsstudio (vgl. geluidsoverlast)

36

rechtszaak (vgl. rechtsgeding)

37

G (vgl. scheepsbeschuit)

38

G (vgl. stadsbestuur)

115

Bijlage 4 Resultaten testgroep en controlegroep Aantal fouten bij de instaptoets en de eindtoets in de controlegroep en de testgroep Aantal leerlingen 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 Totaal aantal fouten

Instaptoets Controlegroep Testgroep 19 16 20 17 20 18 21 18 22 20 22 22 24 22 28 23 28 24 28 25 28 26 28 27 28 28 29 29 30 30 30 31 33 32 35 33 37 33 38 33 44 34 36 592 581

Controlegroep 10 12 15 16 17 18 19 20 20 21 23 24 26 26 27 27 27 28 28 30 31 36 501

Eindtoets Testgroep 1 3 3 4 5 5 5 6 6 6 7 7 7 9 9 11 14 17 17 19 19 20 200

Om de verschillen tussen beide groepen te beoordelen is het foutpercentage berekend: Controlegroep: 21 leerlingen x 60 vragen = 1260 totaal aantal vragen (= 100%) bij instaptoets. 22 leerlingen x 60 vragen = 1320 totaal aantal vragen (= 100%) bij eindtoets. Instaptoets: 592 fout van de in totaal 1260 vragen = 47 % fout beantwoorde vragen. Eindtoets: 501 fout van de in totaal 1320 vragen = 38 % fout beantwoorde vragen. Testgroep: 22 leerlingen x 60 vragen = 1320 totaal aantal vragen (= 100%) bij instaptoets en eindtoets. Instaptoets: 581 fout van de in totaal 1320 vragen = 44% fout beantwoorde vragen. Eindtoets: 200 fout van de in totaal 1320 vragen = 15 % fout beantwoorde vragen. Uitgedrukt in een tabel in goedpercentages ziet dit er als volgt uit:

116

Vergelijking van de toetsresultaten in beide groepen uitgedrukt in goedpercentages:

Testgroep Controlegroep Verschil tussen de twee groepen

Instaptoets goedpercentage 56% 53% 3%

Eindtoets goedpercentage 85% 62% 23%

% verbetering 29% 9% 20%

Hieruit volgt dat bij de instaptoets de testgroep en de controlegroep ongeveer evenveel fouten maken (2% verschil). De testgroep maakt in de eindtoets ten opzichte van de instaptoets 29% minder fouten. De controlegroep maakt in de eindtoets ten opzichte van de instaptoets 9% minder fouten. Bij de eindtoets maakt de testgroep vergeleken met de controlegroep 23% minder fouten.

Resultaten testgroep: Instaptoets en eindtoets Aantal fouten per 60 vragen

0-5

6-10

11-15

16-20

21-25

26-30

31 of meer

Totaal aantal leerlingen Instaptoets 5 5 5 7 22 Eindtoets 7 8 2 5 22 In vergelijking met de instaptoets, scoort driekwart van de leerlingen in plaats van 21 fouten of meer, tussen de 0 en maximaal 15 fouten.

Resultaten controlegroep: instaptoets en eindtoets Aantal fouten per 60 vragen Instaptoets Eindtoets

0-5

6-10

11-15

16-20

21-25

26-30

31 of meer

-

1

2

3 6

4 3

9 8

5 2

Totaal aantal leerlingen 21 22

117

Resultaten testgroep: Instaptoets en eindtoets - uitslagen in percentages Gemiddeld goed percentage van de 60 vragen

0-5 = 0-92% goed

6-10 = 93-83% goed

11-15 = 84-75% goed

16-20 = 76-67% goed

21-25 = 68-58% goed

26-30 = 59-50% goed

31 of meer = 51% fout of meer

Totaal aantal leerlingen

Instaptoets Eindtoets Gemiddeld goed

31,8% 77,3%

36,4%

9,1%

22,7% 22,7% 22,7%

22,7% -

22,7% -

31,9% -

22 = 100% 22 = 100% 22 = 100%

Resultaten controlegroep: Instaptoets en eindtoets - uitslagen in percentages Gemiddeld goed percentage van de 60 vragen

0-5 = 0-92% goed

6-10 = 93-83% goed

11-15 = 84-75% goed

16-20 = 76-67% goed

21-25 = 68-58% goed

26-30 = 59-50% goed

31 of meer = 51% fout of meer


Instaptoets Eindtoets Gemiddeld goed

13,6%

4,5%

9,1%

14,3% 27,3%

19% 13,6%

42,9% 36,4%

23,8% 9,1%

21 = 100% 22 = 100%

Resultaten testgroep: tussentoetsen - uitslagen in percentages 15 vragen

0 – 3 fout

4 – 6 fout

7 fout of meer

Percentage goed van de 15 vragen Les 1 Les 2 Les 3 Les 4 Gemiddeld Goed

0 – 80 % goed

81 – 46 % goed

32 % 45,5 % 50 % 100 % 56,9%

59 % 45,5 % 46 % 37,6%

47 % fout of meer 9% 9% 4% 5,5%


22 (= 100 %) 22 (= 100 %) 24 (= 100%) 19 (= 100 %) 21,75 (= 100%)

De uitslagen van de tussentoetsen laten een verbetering in de score zien: per les neemt de verbetering van het aantal goed beantwoorde vragen percentueel toe.

118

Bijlage 5 Waardering werkvorm 1 en 2 Bij elk van de vijf intelligenties zijn twee verschillende werkvormen gebruikt die toegespitst zijn op de desbetreffende intelligentie. Er is dus sprake van tien verschillende werkvormen. Deze tien werkvormen laten zich onderling niet vergelijken. Nu de werkvorm in les 1 en 3 enerzijds en les 2 en 4 anderzijds dezelfde is, is de verwachting dat het percentage van de waardering van de werkvorm in les 1 en les 3 respectievelijk les 2 en les 4 ongeveer gelijk zou moeten liggen. Vervolgens kan bekeken worden of een van de twee werkvormen positiever gewaardeerd wordt. De antwoorden op de vraag ‘Wat vond je van de werkvorm? Beschrijf je ervaring in ongeveer vijf à tien zinnen’ zijn geclusterd in drie categorieën: negatief, neutraal en positief. Daarbij is als volgt te werk gegaan: 





in de categorie ‘positief’ vallen antwoorden als: ‘Ik vond het leuk om te doen, omdat je mag samenwerken. Ook vind ik het leuk om met mensen te praten en antwoorden te vergelijken’ en ‘Het was leuk om het in groepjes te doen’; in de categorie neutraal vallen antwoorden als: ‘Ik weet niet hoe de andere werkvormen zijn. Dit werkte wel maar ik weet niet of het beter werkt dan de andere werkvormen’ of ‘Wel oké, een beetje saai, maar volgens mij onthoud ik het zo wel best goed’; in de categorie negatief vallen antwoorden als: ‘Het werkt niet echt. Ik heb meer tijd nodig om goed te leren’ en ‘Ik vind het teveel van hetzelfde’.

De oordelen zijn weergegeven in percentages omdat niet alle leerlingen antwoord gaven op de evaluatievraag. Beoordeling

negatief neutraal positief Leerlingen die de vraag hebben beantwoord Les 1: werkvorm 1 25% 20% 55% 20 = 100% Les 3: werkvorm 1 11% 33% 56% 18 = 100% Les 2: werkvorm 2 21% Les 4: werkvorm 2 15%

21% 21%

58% 64%

14 = 100% 14 = 100%

Constateringen: 1. Uit de tabel blijkt dat werkvorm 1 in les 1 negatiever wordt beoordeeld dan in les 3 en dat er een verschuiving optreedt naar neutraal. De positieve waardering blijft percentueel gezien nagenoeg gelijk. 2. Uit de tabel blijkt dat werkvorm 2 in les 2 negatiever wordt beoordeeld dan in les 4 dat het percentage neutraal gelijk blijft en dat er een verschuiving optreedt naar positief.

119

3. De negatieve beoordeling is bij beide werkvormen gelijk (les 1 plus les 3 = 36% en les 2 plus les 4 = 36%). Een neutrale beoordeling is van in totaal 53% is gegeven bij werkvorm 1 en van 42% bij werkvorm 2. Werkvorm 2 wordt percentueel gezien iets positiever gewaardeerd dan werkvorm 1. Hierbij wordt echter opgemerkt dat het aantal leerlingen dat antwoord heeft gegeven op de hier besproken evaluatievraag bij les 2 en 4 lager ligt dan bij les 1 en 3.

Conclusie: Gelet op het geringere aantal leerlingen dat de tweede werkvorm beoordeelde, kan niet met zekerheid gezegd worden dat werkvorm 2 positiever gewaardeerd wordt dan werkvorm 1. Wel kan worden vastgesteld dat wanneer een werkvorm herhaald wordt, de waardering iets positiever is.

120

Bijlage 6 Inschatting van het eigen leerrendement De antwoorden op de vraag ‘Denk je dat je de de spellingsregels over deze onderwerpen de vorige les goed hebt geleerd?’ zijn geclusterd in drie categorieën: negatief, neutraal en positief. Daarbij is als volgt te werk gegaan:   

in de categorie positief vallen antwoorden als: ‘ja’, ‘best wel goed’, ‘eigenlijk wel’, ‘ja, maar soms doe ik nog iets fout’, ‘beter dan ervoor’; in de categorie neutraal vallen antwoorden als: ‘een beetje’, ‘hoop het wel’, ‘ik doe nog steeds het meest op gevoel, maar wel een beetje’; in de categorie negatief vallen antwoorden als: ‘nee’, ‘weet het nog steeds niet goed’, ‘nee, begrijp de regels niet’, ‘het blijft moeilijk’, ‘meer tijd nodig om de regels te leren’.

De oordelen zijn weergegeven in percentages omdat niet alle leerlingen antwoord gaven op de evaluatievraag. Inschatting eigen leerrendement in percentages negatief neutraal

Les 1 Les 2 Les 3 Les 4

24% 31% 22% 18%

47% 13% 17% 6%

positief

29% 56% 61% 76%

Leerlingen die de vraag hebben beantwoord 17 = 100% 16 = 100% 18 = 100% 17 = 100%

Constateringen (antwoord op deelvraag B): 1. In les 1 wordt het leerrendement overwegend neutraal ingeschat. 2. In les 2, 3 en 4 wordt het leerrendement overwegend positief ingeschat. 3. De groep die het eigen leerrendement positief inschat, wordt groter per les.

121

Deze toenemende positieve inschatting van het eigen leerrendement per les, correspondeert met de toenemende positieve resultaten van de tussentoetsen. Tussentoetsen: resultaten in percentages percentage goed 0 – 3 fout = 4 – 6 fout = van de 15 vragen 0 – 80 % goed 81 – 46 % goed Les 1 Les 2 Les 3 Les 4

32 % 45,5 % 50 % 100 %

59 % 45,5 % 46 % -

7 fout of meer = 47 % fout of meer 9% 9% 4% -

Totaal aantal leerlingen 22 (= 100 %) 22 (= 100 %) 24 (= 100%) 19 (= 100 %)

Constateringen: 1. De tussentoetsen laten een percentuele groei van het aantal goed beantwoorde vragen zien.43 2. De groep die het eigen leerrendement positief inschat, groeit per les. Conclusie: De leerlingen lijken redelijk goed in staat zijn een adequate inschatting te maken van hun eigen prestaties.

43

Deze groei zet zich door in de resultaten van de eindtoets (zie bijlage 4).

122

Bijlage 7 Leerrendement per voorkeursintelligentie Het is interessant na te gaan of het leerrendement per voorkeursintelligentie verschilt. Daartoe zijn per voorkeursintelligentie de resultaten van de instaptoets en de eindtoets percentueel berekend en vergeleken.44 Leerrendement per voorkeursintelligentie Instaptoets

Eindtoets

Percentage goed Percentage goed Percentage verbetering Interpersoonlijk 60 vragen; 5 leerlingen Lichamelijk-motorisch 60 vragen; 6 leerlingen Logisch- mathematisch 60 vragen; 8 leerlingen Verbaal- linguïstisch 60 vragen; 2 leerlingen Visueel-ruimtelijk 60 vragen; 1 leerling

53,3 %

80,3%

27%

52,5 %

86%

33,5%

67,1%

88,2%

21%

51,67%

71,76%

20%

56,67%

76,67%

20%

Opmerkingen bij de tabel: 1. Twee van de drie visueel-ruimtelijk georiënteerde leerlingen waren afwezig bij de instaptoets. In bovenstaande tabel is daarom uitsluitend de score van de leerling weergegeven die aanwezig was zowel de instap- als de eindtoets. Omdat deze categorie slechts uit één leerling bestaat, laat deze zich minder goed vergelijken met de andere categorieën. Deze categorie wordt daarom in lichtgrijs lettertype meegenomen in de bespreking van de resultaten. 2. De categorie verbaal-linguïstisch bestaat uit slechts twee leerlingen. Gelet op het geringe aantal wordt ook deze categorie daarom in lichtgrijs lettertype meegenomen in de bespreking van de resultaten. De uitslagen van de leerlingen uit deze categorie passen echter wel goed in de lijn van de overige drie categorieën (interpersoonlijk, lichamelijkmotorisch en logisch-mathematisch).

44

Leerlingen moesten steeds hun naam op hun toets noteren waardoor deze meting mogelijk werd.

123

Constateringen (antwoord op deelvraag A): 1. Ongeacht de voorkeursintelligentie, scoren alle leerlingen bij de eindmeting tussen de 20 en 33,5 % beter ten opzichte van de nulmeting. 2. De vooruitgang in score is het hoogst bij de leerlingen met de lichamelijk-motorische voorkeursintelligentie, namelijk 33,5%. 3. De leerlingen met de logisch-mathematische voorkeursintelligentie scoren bij de nulmeting en de eindmeting het hoogst. 4. De leerlingen met de lichamelijk-motorische en de logisch-mathematische voorkeursintelligentie scoren het hoogst bij de eindmeting.

Conclusie: De onderzochte groep leerlingen is dermate gering dat er geen harde conclusies te trekken zijn. Met die kanttekening kan opgemerkt worden dat de cijfers uit dit onderzoek laten zien dat leerlingen met de lichamelijk-motorische voorkeursintelligentie het meest profiteren van een op hen toegesneden werkvorm.

124

Bijlage 8 Lesobservaties en ervaringen van leerlingen Vier lessen achter elkaar werkten de leerlingen in groepjes samengesteld op voorkeursintelligentie. Leerlingen moesten wennen aan de werkwijze en de werkvormen. De eerste les hadden ze de neiging de opdracht waarin de theorie bestudeerd moest worden af te raffelen en snel aan de ‘normale opdrachten’ te beginnen (toepassing van de theorie in oefeningen). Ik moest leerlingen daar goed op aansturen en prentte hen in dat het belangrijker was de theorie goed te begrijpen dan alle oefeningen bij de theorie af te maken. Leerlingen merkten in de loop van de lessenserie zelf ook dat juist de opdrachten ter verwerking van de theorie hen hielp de stof te beheersen en raakten daardoor gemotiveerder om deze opdracht goed uit te voeren. Een werkvorm die werd herhaald (les 3 en 4) kon op meer waardering rekenen van de leerlingen. Het werken met de theorie van Gardner levert een aantal interessante observaties op voor wat betreft de werkhouding en feedback van leerlingen met dezelfde voorkeursintelligentie: 



 



Leerlingen met de interpersoonlijke voorkeursintelligentie gaven aan het liefst de oefeningen waarin de theorie moest worden toegepast ook verbaal af te handelen, in plaats van de antwoorden te noteren. Het opschrijven van antwoorden vonden ze maar saai. Leerlingen met de lichamelijk-motorische voorkeursintelligentie waren tijdens de lessen het rumoerigst. Ze konden moeilijk stilzitten en waren beweeglijk. Ze kwamen langzaam op gang en hadden daarin aansturing van de docent nodig. Bij hun vrolijke maar rommelig ogende werkhouding paste dat zij de memo’s voor het spelletje die zij voor een opdracht maakten, aan het eind van de les verfrommelden (zie de scan in bijlage 9), weggooiden of op het raam plakten. Extra opmerkelijk is dat zij – hoewel zij op het zicht afgaand een weinig serieuze werkhouding lijken te hebben – uiteindelijk het hoogste leerrendement bleken te hebben (zie bijlage 7). Leerlingen met de logisch-mathematische voorkeursintelligentie werkten over het algemeen rustig, serieus en geconcentreerd. Leerlingen met de verbaal-linguïstische voorkeursintelligentie gaven aan de opdrachten leuk te vinden, bijvoorbeeld omdat zij meer dan zij gewend zijn op school, met elkaar mochten praten over de stof tijdens de les. Leerlingen met de visueel-ruimtelijke voorkeursintelligentie gaven aan het prettig te vinden mindmaps met kleuren te mogen maken, omdat ze zich zo thuis ook voorbereidden op toetsen. De opdracht om een tekening te maken waaraan zij regels moesten koppelen, hadden ze nooit eerder gehad. Zij waren er erg enthousiast over, omdat ze bij het toepassen van de regels hun eigen tekening voor ogen kregen.

Na afloop van dit onderzoek stelde ik de leerlingen voor weer groepsgewijs aan het werk te gaan, maar dat stuitte op verzet. Leerlingen wilden heel graag weer eens een ‘normale les’ waarin ik als

125

docent de stof eerst uitlegde. Wellicht reageerden leerlingen behoudend omdat zij weinig bekend zijn met het werken volgens Gardners theorie en op school weinig lessen aangeboden krijgen waarin zij stof zelfstandig moeten verwerken. In een klassikaal gesprek met de leerlingen kwam naar voren dat zij een afwisseling van klassikale instructie van de docent met zelfstandig werken in groepjes het leukst en leerzaamst leek.

126

Bijlage 9 Illustratiemateriaal: werk van leerlingen

127

128

129

130

MEERVOUDIGE INTELLIGENTIE & LEERRENDEMENT BIJ HET LEREN VAN SPELLINGSREGELS

Recommend Documents