De deur op een kier naar Meervoudige Intelligentie!

De deur op een kier …… naar Meervoudige Intelligentie!

Geïnspireerd op Actuele Onderwerpen uitgave AO2859 2006

1

Inhoud: Intelligent zijn we allemaal

3

Het ontstaan van het model

4

Gardner’s opvatting over leren

4

Intelligentie in een verschuivend perspectief

5

Intelligentie gemeten

6

Piaget

6

Pluriformiteit

7

De verschillende intelligenties

8

Het profiel

9

Intelligentie en leerstijl

10

Hoe onderkennen we de intelligenties

13

De bijdrage en betekenis van meervoudige intelligentie voor het onderwijs

16

Vormgeving aan onderwijs

17

Tot slot

18


2

Intelligent zijn we allemaal In het huis-, tuinen keukengebruik van het begrip ‘intelligentie’ lopen tal van betekenissen en verklaringen door elkaar. Hoe vaak horen we niet een verklaring of een toelichting die bedoeld is om aan te geven dat iemand echt wel slim is ... maar ...? Dat iemand vooral met z’n handen kan werken? Wat zijn ogen zien, kunnen zijn handen maken. Is dat allemaal intelligent te noemen? En heeft dat iets te maken met intelligentie? Tot in de jaren ’60 van de vorige eeuw bestaat er een bepaalde mate van overeenstemming in het gebruik van de term intelligentie. Intelligentie had iets te maken met het niveau van cognitief (we zouden dat kunnen benoemen als verstandelijk) functioneren. Intelligentie wordt gemeten door een intelligentietest en geeft een (zekere) mate van voorspelling van iemands kansen in een (maatschappelijke) loopbaan of carrière. Er wordt ook wel eens gezegd: “ ...intelligentie, dat is wat je op een IQ-test behaalt...”. Wanneer Howard Gardner in 1983 in zijn boek “Frames of mind” het begrip Meervoudige Intelligentie introduceert - waarbij het begrip intelligentie wordt beschreven als een vaardigheid - gebeurt daar aanvankelijk niet zo veel mee. De vraag is wat je met die omschrijving aan moet en of het hetzelfde bedoelt als waar we het meestal over hebben en of dat begrip überhaupt een bijdrage aan iets levert. Eind jaren ‘80 ontstaat daarin een verandering. Amerikaanse Scholen pakken het begrip op en zien mogelijkheden er iets mee te doen in hun onderwijs.


3

Het ontstaan van het model Howard Gardner (1943) is als professor of Education verbonden aan Harvard University. Hij is van huis uit ontwikkelings- en neuropsycholoog en houdt zich specifiek bezig met het onderzoek naar het cognitief functioneren van mensen met en zonder geestelijke beperkingen. In 1979 werd hij gevraagd deel te nemen aan een breed onderzoek naar het 'Human Potential”, gesponsord door de (van oorsprong Nederlandse) Van Leergroep in Den Haag. Deze Van Leergroep hield zich onder meer bezig met het bieden van actieve ondersteuning aan innovatieve veranderingstrajecten in opvoeding en onderwijs ten gunste van kinderen met minder mogelijkheden. Er werd een aantal vooraanstaande wetenschappers van Harvard Graduate School of Education aangezocht om hun capaciteiten en kwaliteiten in te zetten om een dergelijke opdracht uit te voeren, en vervolgens aanbevelingen te doen ten behoeve van innovaties in het onderwijs op wereldwijd niveau. Het betrof een gemengde groep deskundigen van verschillende disciplines waaronder psychologie, filosofie, historie en sociologie, die onderzoek deden binnen de literatuur en binnen diverse culturen en culturele tradities. Gardner’s opvatting over leren Gardner‘s bijdrage ontstond vanuit de invalshoek waarbinnen hij al een aantal jaren aan het werk was: het bestuderen van de mogelijkheden van mensen, gezien vanuit een ontwikkelingspsychologische/neuropsychologische invalshoek. Zijn werkwijze liet zich typeren als een vorm waarin hij op zoek is naar overeenkomsten en verschillen in de door hem onderscheiden groepen (zonder en met cognitieve beperkingen). Binnen de eerste groep was hij vooral gericht op het verloop van het cognitieve proces binnen wat wij het kunstdomein noemen (creativiteit, muzikaliteit, expressie, dans, vormgeving) of zoals het in het Engels wordt samengevat met het begrip “Arts”, binnen de tweede groep met name op het verloop van (deze) cognitieve processen bij mensen met hersenbeschadigingen. Hij zoekt dus naar overeenkomsten en verschillen in het cognitieve domein tussen deze twee groepen en komt op basis daarvan tot de conclusie dat er verschillende manieren zijn waarop mensen leren, die wel tot een vergelijkbaar resultaat leiden. Hij verbreedt deze conclusie tot een algemene theorie over leren. Waarmee dus ook het begrip leren wordt gedefinieerd. Is dat zo vanzelfsprekend? Dat je vanuit een onderzoek naar overeenkomsten en verschillen in informatieopname en -verwerken een algemene uitspraak afleidt met betrekking tot het begrip “leren”? Dat is inderdaad vanzelfsprekend wanneer het begrip leren breed wordt opgevat. Leren is meer dan wat we tijdens onze schooljaren opsteken, in ons hoofd proberen te stampen en proberen te onthouden. Leren is het opdoen van ervaringen, het bewerken van informatie, het zien of leggen van verbanden, waardoor we naderhand een ander gedrag laten zien dan voordat we in die situatie beland waren. Het resultaat van leren laat zich aflezen in een verandering in gedrag. En dat blijkt op verschillende manieren te kunnen gebeuren. Geïnspireerd op Actuele Onderwerpen uitgave AO2859 2006

4

Intelligentie in een verschuivend perspectief Zoals eerder gezegd : aanvankelijk bleef het na de publicatie van zijn boek Frames of Mind in 1983 stil. De betekenis en de praktische implicaties moesten eerst landen. De omstandigheden waarin een dergelijke opvatting voet aan de grond kan krijgen moeten ook geschikt zijn. En dat duurde even. De discussie die geleidelijk aan op gang was gekomen over de bruikbaarheid en houdbaarheid van het begrip intelligentie zoals dat sinds het begin van de vorige eeuw geintroduceerd en gehanteerd werd, kreeg steeds meer aandacht en op een zeker moment past dan de benadering van Gardner daar naadloos in. Begripsbepaling Voor een goed begrip van het onderwerp is het van belang om helder te krijgen waarover we precies spreken als we het over intelligentie hebben. In 1996 geeft het februarinummer van The American Psychologist in een artikel een bruikbaar overzicht van de verschillende opvattingen over intelligentie in een historisch perspectief. Intelligentie gemeten De eerste, oudste, opvatting (rond 1920) benadert intelligentie vanuit de psychometrie. Ontstaan in het begin van de vorige eeuw komt de eer toe aan de Fransman Binet die –in opdracht van de Franse regering – een test ontwikkelde om te kunnen voorspellen of kinderen risico liepen uit te vallen binnen de school. Binet zocht en vond uiteindelijk een aantal meetinstrumenten, tests en vragenlijsten. Die vragenlijsten hadden betrekking op onderwerpen die te maken hadden met wat we nu zouden noemen: het geheugen, de vaardigheid om te redeneren op basis van wat uitgelegd en getoond wordt, de mate waarin een logisch redeneerproces kan worden opgebouwd en de vaardigheid om alledaagse problemen op te lossen. Op die basis werd de eerste intelligentietest geboren. De meetbaarheid van intelligentie wordt uitgedrukt in een bepaalde waarde. Natuurlijk was er ook in de beginjaren van de vorige eeuw al snel kritiek op de ontwikkelingen met betrekking tot deze testen. Die hadden echter vooral te maken met de aard van de vragen en met de betrouwbaarheid van de vragen/items op zich. Niet met het begrip intelligentie zelf. Intelligentie werd omschreven als een geheel van mogelijkheden, capaciteiten waarmee je werd geboren en die zich binnen de omstandigheden tot een bepaald niveau konden ontwikkelen. In de jaren rondom en na de tweede wereldoorlog ontstond toch de discussie over de meetbaarheid van intelligentie. Meetbaarheid, zo was de redenering, veronderstelt dat het gaat om iets dat gemeten kan worden tussen twee bepaalde (vaste) punten. De vraag is of we het begrip intelligentie op die manier kunnen benaderen. Uiteraard is het mogelijk om het resultaat van een meting op bijvoorbeeld een vragenlijst of een opdracht te scoren en te waarderen in een rangorde van absoluut nul (0)-punt naar een maximale score. Maar dat zegt vooral Geïnspireerd op Actuele Onderwerpen uitgave AO2859 2006

5

iets over het resultaat, over de opbrengst. En niet over de onderliggende processen.

Binet

Piaget

Piaget Jean Piaget komt in de jaren ’50 met een theorie waarin hij de aandacht vestigt op het proces dat tot (intelligent) handelen leidt. Intelligentie, zo betoogt hij, is het resultaat van een ontwikkelingsproces waarbij verschillende fasen zijn te onderscheiden. Piaget heeft met deze opvatting een grote rol gespeeld in de geleidelijke verschuiving van aandacht rond het begrip intelligentie van het resultaat, de opbrengst, naar het proces, de wijze waarop het resultaat tot stand komt. Piaget’s methode om de verschillende fasen te onderkennen berustte vooral op observatie, waarbij hij een globale indeling in leeftijdsgroepen hanteert voor te onderscheiden fasen. Hij meet dus niet meer op de gebruikelijke wijze maar hanteert (leeftijdsgebonden) categorieën waarbinnen bepaalde cognitieve processen zich (kunnen) ontwikkelen of tot ontplooiing kunnen komen. Piaget geeft aan dat het verschil met de traditionele opvatting over intelligentie is dat in de eerste benadering, de psychometrie genoemd, men vooral kijkt naar het bereikte niveau terwijl het juist zou moeten gaan om het verloop van de ontwikkeling van het proces.

Pluriformiteit Eind ’70 legt men in de discussie over intelligentie het accent bij de pluriformiteit. Gardner is daar duidelijk een exponent van. In zijn boek Frames of Mind betoogt hij dat we voor een goed begrip van wat we onder intelligentie dienen te verstaan niet alleen te rade moeten gaan bij gewone mensen maar juist ook bij de nietgewone mensen; de begaafden, de virtuozen, de verschillende culturen en de mensen met verschillende vormen van hersenbeschadigingen. Hij is van mening dat we, door ons te verdiepen in de wijze waarop deze verschillende (groepen) mensen denken, handelen, omgaan met de omgeving, en met zichzelf, zicht krijgen op de mogelijkheden van mensen in wat wij benoemen als denken en handelen.


6

En hij benoemt dat pluriforme denken en handelen als intelligentie, als intelligence. Letterlijk vertaald betekent het begrip intelligence : vaardigheid. Gardner’s definitie van intelligentie luidt dan ook: Intelligentie is de vaardigheid om greep te krijgen op de wereld om ons heen, de vaardigheid om problemen op te lossen waarmee deze wereld ons confronteert en problemen te bedenken die oplosbaar blijken. Minstens binnen 1 cultuur. Er zitten twee belangrijke elementen in deze definitie die we hier nog willen uitlichten: de eerste is de impliciete aanname dat intelligentie ontwikkelbaar is. Dat zit opgenomen in het begrip vaardigheid. Immers, vaardigheid heeft in zich dat er iets is dat er eerst niet was. Je ontwikkelt het al doende. Het tweede belangrijke element is de toevoeging ...problemen bedenken die oplosbaar zijn... Juist uit die omkeerbaarheid van de vaardigheid –zegt Gardner- blijkt het intelligente handelen.


7

De verschillende intelligenties Als operationalisering voor de verschillende intelligenties gebruiken we de volgende omschrijving: de wijze waarop we –letterlijk -greep krijgen op de wereld om ons heen; waarop we de (de betekenis) van de wereld begrijpen. En dat kan op verschillende manieren. De verbaal - linguïstische of talige intelligentie gebruikt de taal als middel; gesproken, geschreven, gedrukt. De logisch - mathematische intelligentie kenmerkt zich door de ordening, de structuur, de logica. De tactiel-motorische intelligentie is de intelligentie waarbij het bewegen en handelen de belangrijkste bron is. De visueel-ruimtelijke intelligentie maakt gebruik van het beeldend en voorstellend vermogen. De muzikale intelligentie kenmerkt zich door de muzikaliteit: maat en ritme, patroonherkenning, melodie. De naturalistisch-ecologische intelligentie maakt gebruik van de mogelijkheid om ordening aan te brengen in wat de natuur ons aanbiedt en ook –in groter verband de samenhang daarin te kunnen zien. De interpersoonlijke intelligentie omvat de vaardigheid om met anderen om te kunnen gaan en de intenties van anderen te doorzien en daarnaar te handelen. De intrapersoonlijke intelligentie is de vaardigheid van het ontwikkelde zelfinzicht. Mensen beschikken allemaal over al deze 8 intelligenties. In de optiek van Gardner komen wij allemaal met deze intelligenties ter wereld. Het materiaal ligt klaar in de genen, maar is niet gelijkelijk verdeeld over de mensen en over de intelligenties zelf. Er is in zijn visie dus sprake van verschil in aanleg dat een rol speelt in de verdere ontwikkeling. De omstandigheden waaronder die aanleg tot ontwikkeling komt, is van invloed op het uiteindelijke resultaat. Een interessant punt is de hypothese van Gardner dat de periode waarin de verschillende intelligenties gevoelig zijn voor ontwikkeling, ook genetisch bepaald lijkt. Dat wil zeggen dat het stimuleren van bepaalde intelligenties in zekere zin leeftijdsgebonden is. In een publicatie spreekt Gardner de veronderstelling uit dat –in onze westerse cultuur, gericht op taligheid en logisch denken - zo rond het 4-de levensjaar, de intelligenties in die zin zijn gevormd dat ze een nadrukkelijke rol spelen wanneer er een appèl op wordt gedaan: op het moment dat de school wordt geïntroduceerd. Dat betekent natuurlijk nogal wat. Het houdt namelijk in dat de mate waarin en de manier waarop in die eerste vier jaren de ontwikkeling gestimuleerd wordt, meebepalend is voor het verloop van de ontwikkeling. De vraag voor het onderwijs is dan niet meer hoe slim een kind is, maar hoe een kind slim is; een nadrukkelijk pleidooi om te kijken naar de kwaliteiten en daarnaar te handelen.


8

Profiel We beschikken niet allemaal over hetzelfde profiel. Er is sprake van een grote diversiteit aan profielen en geen twee individuen hebben exact hetzelfde profiel. Dat is een belangrijke constatering vanuit het perspectief van bijvoorbeeld een leerkracht die kinderen iets bijbrengt of vanuit onszelf in een werksituatie en/of sociale contacten. Daarnaast is er altijd sprake van een combinatie van intelligenties. Geen van de intelligenties komt geïsoleerd voor. Het gegeven dat iemand over een bepaald intelligentieprofiel beschikt wil niet vanzelfsprekend zeggen dat iemand zich ook intelligent gedraagt: beschikken over een profiel dat bijvoorbeeld een sterke logisch mathematische intelligentie laat zien wil niet vanzelfsprekend zeggen dat iemand 'dus” ook de wis- en natuurkunde goed begrijpt. Dat is een koppeling die we er graag snel in willen leggen: logisch-mathematisch en wisnatuur- en scheikunde. Verbaal-linguïstische intelligentie – de talige intelligentie - en dus goed zijn in Nederlandse spelling en grammatica. Het ligt iets genuanceerder. De intelligenties zijn vaardigheden, capaciteiten die zich op een bepaalde manier laten beschrijven en waarlangs een mens zich informatie probeert eigen te maken. Dat gebeurt niet bewust. Ik ga niet op een bepaald moment logischmathematisch te werk, ik ga nu niet visueelruimtelijk te werk. Nee, de informatie die wordt aangeboden wordt door mij verwerkt op een wijze die door mijn profiel wordt bepaald. Op zoek naar structuren, op zoek naar samenhang, naar melodie, naar ritme.... Naar een ordeningssystematiek die matcht met mijn profiel. En wanneer die stof, die informatie wordt aangeboden op een wijze die daar dichtbij komt, nauwer op aansluit is de kans op onthouden groter dan wanneer dat informatie is die niet bij mijn profiel past. Een lezing die uitvoerig ondersteund wordt met tabellen, schema’s en stroomdiagrammen past uitstekend bij mijn verbale en logisch mathematisch profiel, maar sluit totaal niet aan bij een muzikaal, visueelruimtelijk profiel met een sterk interpersoonlijk accent. En zal dus ook geen indruk maken, geen kennis achterlaten. Wat bepaalt de invloed van en de herinnering aan de 'goede” leraren van vroeger. Vaak is dat de herinnering aan het gegeven dat hij/zij het zo kon uitleggen dat “ik het in één keer snapte”, maar ook dat hij het zo treffend of beeldend kon vertellen, dat hij het zo goed kon laten zien. Het blijkt vaak de (passende) match te zijn geweest tussen de sterke kanten van de leraar en het profiel van de leerling.


9

Intelligentie en leerstijl Op deze plaats moeten we ook iets zeggen over het onderscheid tussen intelligentie en leerstijl. In het dagelijks gebruik worden de termen nog wel eens door elkaar gebruikt. Er lijkt ook een zekere overeenkomst te zijn. Het gaat om een wijze van aanpak, een man ier van informatieverwerking die blijkbaar relatie heeft met persoonsgebonden kenmerken. Toch is er een duidelijk verschil. Een intelligentie is een capaciteit, een vaardigheid die zichtbaar wordt door de inhoud. Een leerstijl is een aanpak, een benadering die iemand kan (leren en) toepassen op willekeurig welk probleem. Om iets (nieuws) te verwerven, te leren is het mogelijk om via een bepaalde aanpak te werk te gaan. Vanuit het geheel naar de afzonderlijke delen, vanuit de theorie naar de praktische toepassing. Of omgekeerd: vanuit de praktijk naar de achterliggende theorie, vanuit de details naar de grote betekenis. Dat is de stijl. Maar, en dat geeft het onderscheid: die aanpak heeft de meeste kans op zichzelf gewoonlijk nauwkeurig uit en verwachten ook dat een ander zorgvuldig formuleert, althans duidelijk zegt wat hij precies bedoelt. Ze kunnen vaak goed succes wanneer ze gekoppeld wordt aan de intelligenties. Een nadere verkenning van de intelligenties. De kenmerken verder uitgewerkt. Verbaal-linguistsiche of talige intelligentie Mensen die beschikken over een hoge bekwaamheid binnen dit domein zijn verbaal zeer vaardig. Ze praten je de oren van je hoofd en denken ook in woorden en taal. In het algemeenheid houden ze van lezen en schrijven, van woordspelletjes, gedichten en verhalen. Ze beschikken vaak over een rijke fantasie binnen dit talige gebied. Ze drukken samenvatten of weergeven wat ze hebben gelezen. En ze kunnen spelen met de taal. Voorbeelden vinden we in de wereld van het cabaret, van de literatuur, de poëzie en de politiek. De logisch-mathematische intelligentie Deze mensen zijn –in tegenstelling tot de talige intelligentie - dol op cijfers, formules en berekeningen, kortom alles wat met een logische structuur te maken heeft. Ze zijn goed in staat om verbanden en relaties te leggen tussen gegevens en hebben een fijne neus voor patronen die een ander mist of aangewezen moet krijgen. Gesprekken kunnen ze goed ordenen en puntsgewijs weergeven. Vaak beschikken ze over een goede analyse van verschijnselen en situaties. Voorbeelden in de wereld van de wis- scheien natuurkunde, uiteraard ook in de financiële wereld, maar evenzo goed in de logistiek van het ontwerpen van productielijnen als in de juridische wereld. De visueel-ruimtelijke intelligentie Visueel ruimtelijke mensen –als je ze zo mag noemen - denken in plaatjes, in beelden die ze (soms ook) zelf eerst construeren om iets te onthouden. Je hoort ze ook vaak zeggen dat ze “...eens even moeten kijken...” hoe iets in elkaar zit om zich een beeld te vormen. Ze zijn gevoelig en ontvankelijk voor vormen, kleuren en patronen in de omgeving.Houden van creatieve activiteiten als schilderen, maar ook van puzzelen en ontwerpen van Geïnspireerd op Actuele Onderwerpen uitgave AO2859 2006

10

tuinen, kleding of anderszins. Het gemeenschappelijke kenmerk beweegt zich op het vlak van een beeld, een vorm die voorstelbaar is, in de ruimte. Voorbeelden bij ontwerpers, architecten, vormgevers, theatermakers, kunstenaars. Maar, en hier dringt zich al het beeld op dat een intelligentie niet gelsoleerd voorkomt, er is altijd sprake van een combinatie van intelligenties. Vormgeven wordt gedragen door de visueel-ruimtelijke intelligentie en tot uiting gebracht in een uitgewerkte beschrijving, een model, of een andere manier. De tactiel-motorische intelligentie Een goed lichaamsbesef, een goed ontwikkeld tactiel vermogen (de tastzin) zijn typische kenmerken. In hun uitdrukkingsvaardigheid zijn ze vaak erg expressief. Geven vorm aan wat ze bedoelen. Deze groep heeft ook altijd sterk de behoefte 'even iets vast te moeten houden” om daaruit af te leiden hoe iets in elkaar steekt. De beweging te ervaren, te ondergaan. Soms betekent dat ook iets demonteren (of de beweging te analyseren) om na bestudering het weer in elkaar te kunnen zetten of de beweging weer op te bouwen. In de sport, de danswereld, de toneel- en musicalwereld zien we veel van deze kwaliteiten terug. Maar ook in de instrumentmakerij en bijvoorbeeld bij beroepen als de sieredelsmid komen we ze tegen. De handwerkslieden. En laten we de medische wereld niet vergeten: in de chirurgie zien we deze intelligentie, gekoppeld aan een aantal andere ook vaak terug. Muzikale intelligentie Muziek in de brede betekenis, in de onderscheiden aspecten als melodie, maat, ritme, patroonherkenning, gevoel voor harmonie zijn hier onderscheidende kenmerken. Bij het geven van informatie zien we dat deze mensen een harmonisch samenhangend geheel kunnen aanbieden, bij het opdoen van informatie zien we de behoefte om te zoeken naar die samenhang en vergelijkbare structuren Producers, componisten en muzikanten zijn hier natuurlijk de bekende voorbeelden. Maar ook bij vormgevers en ontwerpers, zowel in de architectuur als in kleding bijvoorbeeld komen we deze intelligentie weer tegen. Naturalistisch-ecologische intelligentie Een sterke gerichtheid op de omgeving op de samenhang, op de ecologie is hier een kenmerk. De natuur is hun aangrijpingspunt. Daarbinnen zien we de voorkeur om te ordenen, te verzamelen, samen te vatten en verbanden te leggen. Gardner spreekt in dit verband ook over 'het weten hoe te overleven” Voorbeelden vinden we bij ecologen en dierverzorgers, bij biologen en bij kwekers. Interpersoonlijke intelligentie Mensen met een sterk interpersoonlijke intelligentie zijn vooral sterk gericht op de ander, op de beweegredenen en motieven van de ander om die te interpreteren en te vertalen. Deze mensen leren van en met elkaar en zijn vaak in staat om verschillende invalshoeken te beoordelen op juistheid en waarde. Geïnspireerd op Actuele Onderwerpen uitgave AO2859 2006

11

Waardoor ze vaak ook goed kunnen handelen of optreden in conflicten of meningsverschillen. `Kunnen goed in een team werken, en voelen zich daar ook thuis. Maar ook individueel kunnen ze uitstekend opereren in hun onafhankelijkheid. Voorbeelden vinden we op tal van terreinen. Zowel in de hulpverlening als in het verenigingswerk, in de politiek als in het bestuur. Intrapersoonlijke intelligentie In de intrapersoonlijke intelligentie is er sprake van een gerichtheid op zichzelf, naar binnen. Gericht op de eigen gevoelens, waarnemingen, waarden en opvattingendenkprocessen. Weten vaak wat ze willen en hebben veel zelfvertrouwen. Hun rol in een groep kan verschillend zijn`; ze worden gezien als bron van wijsheid en inspiratie of worden min of meer genegeerd omdat ze wat excentriek aandoen. Voorbeelden vinden we in de wereld van de filosofie en ethiek, maar ook binnen het bedrijfsleven en de wetenschap en de literatuur .

Nu we deze kenmerken de revue hebben laten passeren dringt zich de vraag op of er hier nu sprake is van een zekere ordening met meer en minder belangrijke intelligenties. Die vraag kan het beste worden beantwoord met de opmerking dat dat sterk afhankelijk is van het perspectief van waaruit je kijkt. Vanuit een praktisch en pragmatisch perspectief, de bruikbaarheid van alle dag, lijkt in onze westerse samenleving de logisch mathematische en talige intelligentie het meest bruikbaar. Daar hebben we het meest aan. Daarbinnen zouden we nog wat verschillende manieren kunnen onderscheiden waarop de intelligenties worden benut/ingezet (tactiel-motorisch en visueel-ruimtelijk). En daarna komen we al snel terecht in een volgorde van minder belangrijk en praktisch. Immers, muzikale intelligentie is wel aardig als ondersteuning, naturalistischecologische intelligentie lijkt vooral gerelateerd te kunnen worden aan het milieu en de beide persoonlijke intelligenties zeggen iets over de manier waarop de persoon zich manifesteert. Toch is dat een niet volledige voorstelling van zaken. En zo is het model ook niet ontwikkeld. Het gaat om de onderkenning van de verschillende wijzen waarop mensen informatie opnemen en verwerken. Kortom leren. En dat verloopt op basis van de verschillende intelligenties. Voor het opnemen van de informatie en het vormen van meningen is kennis nodig die wellicht talig, of logisch-mathematisch wordt aangebracht. Dat spreekt vanzelf. Die informatie leidt vervolgens –op basis van bijvoorbeeld de intrapersoonlijke intelligentie - tot reflectie en opvattingen die weer aanleiding geven tot het opnieuw opnemen van informatie en innemen van standpunten. Zo’n voorbeeld kan duidelijk maken dat er niet sprake is van een bepaalde volgorde of ordening. Alle intelligenties zijn gelijkwaardig. Wij waarderen ze in de praktijk ongelijkwaardig. Maar het is goed ons te realiseren dat mensen gebruik maken van al deze intelligenties, binnen hun eigen mogelijkheden en kunnen.


12

Hoe onderkennen we de intelligenties Waaraan herkennen we de verschillende intelligenties in onze omgeving? In de familie komt iemand voor die altijd het hoogste woord heeft op verjaardagen en andere familiebijeenkomsten. Is dat nu een talige intelligent mens? En als het dan altijd maar over voetbal gaat? Ook nog tactiel-motorisch intelligent? En in de school kennen we allemaal die kleine wijsneuzen. Is dat ook talige intelligentie? Dat ligt er maar aan. Het ligt voor de hand om die conclusies te trekken, maar dat is een eerste indruk. Om zo’n uitspraak te kunnen doen moeten we zoeken naar meer algemene kenmerken. Op welke wijze praat iemand over die sport. Op welke wijze probeert hij/zij ons iets duidelijk te maken. En, op welke wijze tracht hij/zij zelf de materie te begrijpen, greep te krijgen op de wereld. Hierna volgt een overzicht van de meer algemene kenmerken binnen de verschillende intelligenties. Die zijn ontleend aan een observatielijst die ontwikkeld is door EDUKIN in Lelystad. De kenmerken treffen we zowel bij kinderen als bij volwassenen aan en zijn –het kan niet vaak genoeg benadrukt worden- bedoeld als indicaties voor een profiel. De kenmerken laten zich uitdrukken in een profiel. En dat profiel schetst een beeld van iemands sterke en mindere sterke kanten. Kenmerken Verbale-linguistsische of talige intelligentie • Praten en luisteren, lezen en schrijven zijn middelen om informatie te verzamelen • Ontvankelijk en gevoelig voor poëzie • Goed mondeling (en vaak ook schriftelijk) kunnen presenteren • Ruime woordkeuze in natuurlijk taalgebruik • Plezier in woordspelletjes, kruiswoordpuzzels en cryptogrammen Logisch-mathematische intelligentie • Ordenen en structureren, analyseren,vergelijken en berekenen zijn hier de middelen • Analytisch ingesteld, het naadje van de kous willen weten • Hoge mate van nauwkeurigheid en preciesheid • Sterke voorkeur om niet zo maar te beginnen maar eerst even te ordenen • Willen de feiten graag eerst eens even ordenen Visueel-ruimtelijke intelligentie • Zetten een verhaal of een berekening zo mogelijk om in beelden en voorstellingen. • Vertellen je hoe je ergens moet komen aan de hand van concrete omschrijvingen • Praten vaak in “grote lijnen”.. en schetsen (letterlijk soms) het beeld • Hebben een goed voorstellingsvermogen Geïnspireerd op Actuele Onderwerpen uitgave AO2859 2006

13

•

Zetten hun handelingen of opdrachten graag eerst even zelf op papier in schemaatjes of andere ordening)

Tactiel-motorische intelligentie Letterlijk: leren met je lijf, maar ook met je handen. Dat zijn de primaire ingangen • Vertonen grote mate van activiteit • Bewegen zich goed en natuurlijk • Praten veel met hun handen • Iets zien betekent: iets vasthouden. • Zijn in beginsel concreet ingesteld; willen het voor zich zien of tastbaar hebben •

Muzikale intelligentie Melodie, maat, ritme zijn belangrijke onderdelen om informatie te ordenen in een structuur • Ze hebben een goed auditief onderscheidingsvermogen • Kunnen goed luisteren en reageren snel op geluid • Streven vaak naar harmonie in hun activiteiten en bezigheden • Spelen gemakkelijk op – verschillende - instrumenten •

Naturalistisch-ecologische intelligentie Meestal geïnitieerd op basis van “de natuur”, de wereld om ons heen zien we hier een hoge vaardigheid om te ordenen, om verbanden te leggen en samenhangen te zien • Er is een grote mate van gerichtheid op en kennis van de natuur • Kunnen goed waarnemen en observeren; • Zijn goed in het waarnemen en signaleren van onderscheidene detailleringen • Hebben zogenaamd groene vingers •

Interpersoonlijke intelligentie Nemen actief deel in groepen Kunnen goed en gemakkelijk communiceren met anderen Geven en delen gemakkelijk Hebben een scherp oog voor processen die zich in een groep afspelen Kunnen goed samenwerken

• • • • •

Intrapersoonlijke intelligentie De vaardigheid om na te kunnen denken over jezelf, over je eigen doen en laten om daar vervolgens naar te handelen is het meest kenmerkende van deze intelligentie. • Er bestaat een zekere voorkeur om alleen te werken • Een analytische instelling • Vragen vaak naar de betekenis van gebeurtenissen • Worden vaak omschreven als “denkers” •


14

Dit overzicht van kenmerken is bij lange na niet volledig en ook niet uitputtend. Er zijn veel meer kenmerken te beschrijven die passen binnen een bepaalde intelligentie. En wat ook duidelijk wordt is dat zelfde kenmerken bij verschillende intelligenties ondergebracht kunnen worden. Al eerder is aangegeven dat een intelligentie niet geïsoleerd kan voorkomen. Ons functioneren, ons denken en handelen kent altijd verschillende componenten. Waar het om gaat is dat de handelwijze, de denkstrategie, de manier waarop iemand laat zien hoe hij tot een oplossing gekomen is getypeerd kan worden binnen een aantal intelligenties. Een talige intelligentie wordt vervolgens gekenmerkt door een grote mate van analyse of juist door het uitvoerig bepreken van de samengehangen. Tactiel-motorische intelligentie manifesteert zich in het samen met anderen werken aan een productie of een choreografie, in een teamsport of als individuele topsporter. Een visueel ruimtelijke intelligentie manifesteert zich enerzijds in de kunstenaar die zeer gedetailleerd tekeningen maakt van hele kleine wespen tegenover de monumentale beeldhouwer die vooral in vormen denkt.


15

De bijdrage van meervoudige intelligentie voor het onderwijs Tot slot wijden we nog een korte beschouwing aan de vraag wat de bijdrage van de meervoudige intelligentie kan zijn aan de ontwikkelingen in het denken over onderwijs en informatieverwerking. Want uiteindelijk gaat het daarom. Intelligentie is een substantiële factor in de ontwikkeling, in het leren, in het onderwijzen onafhankelijk van de vraag welk model je hanteert.Er is een aantal opmerkingen over te maken. Opvattingen over leren Op het niveau van de wetenschap geeft het concept meervoudige intelligentie een belangrijke bijdrage aan een verandering in de opvatting over leren. Tot in de jaren vijftig van de vorige eeuw werd ervan uit gegaan dat de ontwikkeling van de mens toch min of meer begrensd werd door de cognitieve mogelijkheden. Gardner was niet de eerste wetenschapper die dat ter discussie stelde, maar is wel een van de eersten die in een brede context duidelijk heeft gemaakt dat intelligentie anders kan worden gedefinieerd en daardoor ook de mogelijkheid biedt om letterlijk over de begrenzing heen te gaan. Een dergelijke opvatting heeft vervolgens een grote impact op het onderwijs. Immers, daar waar het accent aanvankelijk lag op het overdragen van kennis komt door deze benadering het accent nadrukkelijk meer te liggen op het gegeven dat er verschillende manieren zijn. Van kennisvermeerdering naar ontdekkend leren Natuurlijk hadden de pedagogen en ontwikkelingspsychologen van de vorige eeuw ook aandacht op te onderscheiden wijzen van aanbieding. Het aanschouwelijk onderwijs uit het begin van de vorige eeuw werd ingegeven door de ervaring dat iets beter beklijfde wanneer het ook gezien werd dan wanneer het alleen maar verteld werd. En het handelend bezig zijn bleek ook toen al voor menigeen een betere leerschool dan de stof uit de leerboeken. Maar we zouden kunnen zeggen dat het in die situatie vooral ging om didactische werkvormen die ontwikkeld werden en op grond waarvan de ervaring leerde dat het resultaat beter bleef hangen Terwijl nu vanuit dit model als het ware de verklaring wordt aangebracht op de vraag waarom dat zo is. Omdat –aanwijsbaar en constateerbaar - mensen op verschillende wijzen informatie opnemen en verwerken.


16

Vormgeving aan het onderwijs Het gaat om een andere manier van kijken naar (de ontwikkeling van) het denken. Als we het beperken tot het onderwijs: het gaat om een andere manier van kijken naar de ontwikkeling van kinderen. In de afgelopen 10 tot 15 jaar heeft in het Nederlandse onderwijs het begrip adaptief onderwijs vaste voet aan de grond gekregen. Adaptief onderwijs zouden we kunnen omschrijven als het erkennen van en rekening houden met de verschillen die er tussen kinderen bestaan in hun mogelijkheden. Maar: hoe doe je dat dan? Rekening houden met die verschillen? En, kunnen we een onderscheiding aanbrengen? In het adaptief onderwijs is sprake van een pedagogische component en een onderwijskundige component. De eerste heeft te maken met opvattingen over ontwikkeling van kinderen: hoe kijk je naar kinderen, hoe zie je kinderen zich ontwikkelen op weg naar een plaats in onze samenleving en in onze maatschappij. De tweede component houdt zich vooral bezig met de uitvoering; welke maatregelen neem je, welke leeromgeving bied je aan en hoe richt je die in? Welke organisatie hanteer je in de school, hoe groot is de rol van zelfstandigheid van leerlingen? Kijken naar kinderen En op beide componenten, op de basis die ten grondslag ligt aan het adaptief onderwijs, geeft dit model een antwoord. Meervoudige intelligentie geeft handreikingen op de vraag hoe kinderen zich ontwikkelen: te beschrijven in termen van een profiel waarin kwaliteiten en minder sterke kanten van het leren naar voren komen. Vervolgens geeft het tal van aanknopingspunten om in het didactisch handelen daarmee aan de slag te gaan. Dat zijn overigens niet altijd geheel nieuwe benaderingen. De ervaring leert, en bestudering van tal van lesmethoden laat zien, dat er veel werkvormen gehanteerd worden die moeiteloos passen in de wens om te werken vanuit dit model. De vraag die leerkrachten vaak stellen: 'maar hoe moeten we dat dan doen..” kan in veel gevallen worden beantwoord door te verwijzen naar de handleidingen van de methoden. We zien daarin tal van lessuggesties die bij nadere bestudering goed passen omdat ze via een niet voor de hand liggende manier de leerstof nog eens opnieuw aanbieden.


17

Tot slot Het gaat dan dus feitelijk om het reorganiseren en herschikken van bestaande en aanwezig materiaal. Maar altijd vanuit het besef dat kinderen op verschillende manieren leren en een specifiek accent in de aanpak bedoeld is om dat leren, die ontwikkeling op gang te brengen. Meervoudige intelligentie is een theorie, een benadering met een hoge graad van bruikbaarheid voor het onderwijs. En daarop aansluitend op de vormgeving van onze samenleving, onze kenniseconomie. Want ook die drijft op intelligentie. Of we het nu ondernemerszin, creativiteit, technologie of organisatie noemen. Het model biedt ruimte voor een diversiteit in de samenleving, honoreert de onderscheidene verschillen en voorkomt een scheiding tussen kennis, wetenschap, kunst , cultuur . Het maakt juist duidelijk dat die onderscheidene aspecten in een samenleving naast elkaar bestaan, en tegelijkertijd allemaal behoren tot die samenleving. En vormt daarmee een bindende factor waarin waardering en respect voor verschillen als vanzelfsprekend aanwezig zijn. In Gent is Pedagogische Begeleidingsdienst al sinds 2000 bezig de visie en praktijk ingang te laten vinden binnen het Gentse stadsonderwijs. Via nascholing en begeleiding werden vele leerkrachten geïnspireerd. In augustus 2007 werd zelfs de eerste Vlaamse MI-school officieel geopend.


18

De deur op een kier naar Meervoudige Intelligentie!

Recommend Documents