Het effect van multimediatasken op het onthouden en begrijpen van nieuws

KU LEUVEN FACULTEIT SOCIALE WETENSCHAPPEN MASTER OF SCIENCE IN DE COMMUNICATIEWETENSCHAPPEN

Het effect van multimediatasken op het onthouden en begrijpen van nieuws Het verschil tussen een relevante en irrelevante tweede taak

Promotor: Prof. Dr. L. D’HAENENS Assessor: Mevr. A. VAN CAUWENBERGE Verslaggever: Dhr. J. DERBOVEN

MASTERPROEF aangeboden tot het verkrijgen van de graad van Master of Science in de Communicatiewetenschappen door Rob VAN ROY

academiejaar 2012-2013

KU LEUVEN FACULTEIT SOCIALE WETENSCHAPPEN MASTER OF SCIENCE IN DE COMMUNICATIEWETENSCHAPPEN

Het effect van multimediatasken op het onthouden en begrijpen van nieuws Het verschil tussen een relevante en irrelevante tweede taak

Promotor: Prof. Dr. L. D’HAENENS Assessor: Mevr. A. VAN CAUWENBERGE Verslaggever: Dhr. J. DERBOVEN

MASTERPROEF aangeboden tot het verkrijgen van de graad van Master of Science in de Communicatiewetenschappen door Rob VAN ROY

academiejaar 2012-2013

Samenvatting Uit onderzoek blijkt dat mensen steeds vaker meerdere media tegelijkertijd consumeren, een activiteit die multimediatasken heet. Ook het consumeren van nieuws wordt steeds vaker gecombineerd met een ander medium. Onderzoek naar de effecten van multimediatasken op het leren uit nieuws ontbreekt echter. Dit onderzoek probeerde deze leemte dan ook op te vullen door eerst het theoretisch model ‘model ter verklaring van het effect van multimediatasken op het onthouden en begrijpen van nieuws’ (kortweg MOB-model) op te stellen aan de hand van bestaande theorieën over hoe er uit nieuws geleerd wordt. Aan de hand van een experimenteel onderzoek bij Leuvense studenten werd dit model getoetst. Specifiek zijn we nagegaan of proefpersonen die online informatie opzoeken tijdens het kijken naar het televisienieuws, het nieuws minder goed onthouden en begrijpen dan proefpersonen die niet multitasken. Hierbij werd een onderscheid gemaakt tussen een relevante (die een rechtstreekse link heeft met het nieuwsfragment, zoals de betekenis van een afkorting die in het nieuwsitem voorkomt) en een niet-relevante (die niets met het nieuws te maken heeft) opzoektaak. Bijkomend zijn we nagegaan of ook het soort nieuws (hard vs. soft) waarnaar gekeken werd, een effect heeft op hoeveel er onthouden en begrepen wordt van dat nieuws. Uit de resultaten bleek dat multimediataskers het nieuws minder goed onthouden en begrijpen. Anderzijds bleken er ook verschillen te zijn in de informatieverwerking tussen de relevante en irrelevante multimediataskers. Zo blijken relevante multimediataskers de nieuwe informatie beter te elaboreren en blijken ze ook meer verwerkingscapaciteit over te houden dan irrelevante multimediataskers. Ten slotte werd er ook een indicatie gevonden dat het effect van multimediatasken sterker is bij hard nieuws (leerprestaties nemen sterker af wanneer er gemultimediataskt wordt) dan bij soft nieuws. Alles samen leverden de resultaten gedeeltelijk steun voor het MOB-model. In het licht van vorig onderzoek wordt er gezocht naar verklaringen voor onze bevindingen en worden er richtlijnen geformuleerd voor vervolgonderzoek. I

Voorwoord Acht maanden geleden begon ik met volle moed aan een thesis rond het effect van multimediatasken op het leren van tv-nieuws. Al snel verloor ik mezelf in de gedetailleerde psycho- en neurologische literatuur rond het leren van nieuws. Uiteindelijk begon alles op zijn plaats te vallen en begon ik het bos terug door de bomen te zien. Zo kon ik een theoretisch model opstellen en stelde ik een experiment op om dit te testen. Het resultaat van dat hele proces bent u nu aan het lezen. Met deze meesterproef wil ik graag mijn studie communicatiewetenschappen, dewelke ik vier jaar lang met veel plezier gevolgd heb, afsluiten. Het zou me echter niet gelukt zijn om dit te doen zonder de hulp van vele mensen. Daarom wil ik hier graag even de tijd nemen om hen te bedanken. Op de eerste plaats wil ik mevrouw Anna Van Cauwenberge, mijn assessor, bedanken. Ze stond altijd klaar om me te helpen waar nodig: alles nakijken, mijn zoveelste vraag beantwoorden, goede raad geven,… niets was te veel. Een grote dankuwel is hier dan ook niet meer dan op zijn plaats. Ook professor L. d’Haenens wil ik bedanken om me de kans te geven om een onderzoek naar multimediatasken uit te voeren. Verder wil ik ook professoren L. d’Haenens, B. Van Gorp, J. Van den Bulck, E. Gerard en W. Saeys bedanken omdat ik vijf minuten van hun lestijd kreeg om mijn onderzoek te komen promoten bij hun studenten. Ook de 92 deelnemers aan dit onderzoek wil ik van harte bedanken voor hun inzet en tijd en de extra mensen die ze hebben aangemoedigd om mee te doen. Zonder hen was dit nooit gelukt. Mijn ouders en broer verdienen eveneens nog een speciale vermelding. Vier jaar lang steunden ze me in alles wat ik deed en stonden ze altijd klaar om te helpen of om goede raad te geven. Ten slotte gaat een laatste ‘dank u’ nog uit naar de rest van mijn familie en mijn vrienden voor de steun die jullie me zijn blijven geven, ook na een zoveelste verschoven afspraak. Allemaal merci!

II

Inhoud Samenvatting Voorwoord Lijst van figuren Lijst van grafieken Lijst van tabellen Inleiding 1 Nieuwsgebruik van jongeren in een technologische wereld 2 Voorgaand onderzoek naar multimediatasken 2.1 Multimediatasken & leren van nieuws 2.2 Surfen & tv-kijken: het effect op wat er geleerd wordt 3 Multimediatasken & leren uit tv-nieuws: theoretisch kader 3.1 Cognitive load 3.2 Cognitive mediation model 3.2.1 Aandacht voor het nieuwsmedium 3.2.2 Cognitieve elaboratie 3.2.3 Surveillance gratifications seeking 3.2.4 Integratie van het CMM in het MOB-model 3.3 LC4MP 3.3.1 LC4MP & soort nieuws 3.3.2 Integratie van het LC4MP in het MOB-model 3.4 Twee vormen van leren 3.4.1 Episodisch geheugen: onthouden 3.4.2 Semantisch geheugen: begrijpen 3.4.3 Integratie in het MOB-model 3.5 Hypotheses & onderzoeksvragen 4 Methode 4.1 Onderzoeksdesign 4.2 Proefpersonen & steekproef 4.3 Procedure 4.3.1 Experimentele manipulatie 4.3.2 Ontwikkeling van experimentele stimuli 4.3.2.1 Journaal 4.3.2.2 Multitaskvragen 4.4 Meetinstrumenten 4.4.1 Socio-demografische variabelen 4.4.2 Onafhankelijke variabelen

I II VI VI VII 1 2 4 6 7 8 8 11 11 14 15 16 19 20 21 23 23 25 26 29 32 32 32 34 35 37 37 39 39 39 40 III

4.4.2.1 Onthouden van het nieuws 4.4.2.2 Begrijpen van het nieuws 4.4.3 Mediatoren 4.4.3.1 Cognitive load 4.4.3.2 Cognitieve elaboratie 4.4.4 Controlevariabelen 4.4.4.1 Surveillance gratifications seeking 4.4.4.2 Ervaring met multimediatasken 4.4.4.3 Internet self-efficacy 4.4.4.4 Voorgaande kennis 4.4.4.5 Nieuwsgebruik 4.5 Analysemethoden 5 Resultaten 5.1 Manipulatiecheck 5.2 H1: effect van multimediatasken op onthouden van nieuws 5.3 H2: effect van multimediatasken op begrijpen van nieuws 5.4 H4: effect van multimediatasken op cognitive load 5.5 H7: effect van multimediatasken op cognitieve elaboratie 5.6 H3: effect van cognitive load op onthouden & begrijpen 5.7 H6: effect van cognitieve elaboratie op onthouden & begrijpen 5.8 H5: mediërend effect van cognitive load en cognitieve elaboratie 5.9 H8: Modererende invloed van soort nieuws 5.10 Mediërend effect van cognitive load & cognitieve elaboratie naar soft & hard nieuws 5.10.1 Soft nieuws (moordonderzoek) 5.10.2 Hard nieuws (onafhankelijkheid Schotland) 6 Discussie 6.1 Effect van multimediatasken op leren van het tv-nieuws 6.2 Soft vs. hard nieuws 6.3 Onthouden vs. begrijpen 6.4 Invloedrijke controlevariabelen 6.4.1 Internet self-efficacy 6.4.2 Aantal opgelijste gedachten

40 41 42 42 43 44 44 45 46 46 47 48 49 49 51 54 57 60 63 66 69 71 78 80 95 110 110 114 115 116 116 117 IV

6.4.3 Aandacht voor het nieuwsmedium 6.5 Beperkingen van dit onderzoek 6.6 Richtlijnen voor toekomstig onderzoek 6.7 Conclusie & implicaties Referenties Bijlagen Bijlage 1 Verloop van journaalfragmenten Bijlage 2 Vragen tijdens de fragmenten (multitaskvragen) Bijlage 3 Socio-demografische vragen Bijlage 4 Cued recall-vragen Bijlage 5 Begrijpvragen Bijlage 6 Cognitive load Bijlage 7 Cognitieve elaboratie Bijlage 8 Surveillance gratifications seeking Bijlage 9 Ervaring met multimediatasken Bijlage 10 Internet self-efficacy Bijlage 11 Voorgaande kennis Bijlage 12 Nieuwsgebruik

117 118 120 121 122 134 134 135 137 137 138 138 139 139 140 141 142 143

V

Lijst van figuren Figuur 1: Basis van het MOB-model Figuur 2: Het cognitive mediation model van Eveland Figuur 3: Integratie van het cognitive mediation model in het MOB-model Figuur 4: Integratie van het LC4MP in het MOB-model Figuur 5: Integratie van geheugensystemen in het MOB-model Figuur 6: Het te onderzoeken MOB-model Figuur 7: Splitscreen met links het journaal en rechts een standaard internetvenster Figuur 8: Venster met enkel het journaal

12 13 18 22 27 28 36 36

Lijst van grafieken Grafiek 1: Herinneringsscore per soort multimediatasken Grafiek 2: Begrijpscore per soort multimediatasken Grafiek 3: Cognitive load per soort multimediatasken Grafiek 4: Cognitieve elaboratie per soort multimediatasken Grafiek 5: Interactie-effect van soort nieuws en soort multimediatasken op onthouden van nieuws Grafiek 6: Interactie-effect van soort nieuws en soort multimediatasken op begrijpen van nieuws

52 56 59 61 74 77

VI

Lijst van tabellen Tabel 1: Steekproefverdeling naar geslacht Tabel 2: Verdeling van gemiddelde aandacht per conditie en per soort nieuws Tabel 3: Gemiddelde, standaarddeviatie en ANOVA voor het effect van multimediatasken op het onthouden van nieuws Tabel 4: ANCOVA voor het effect van multimediatasken op het onthouden van nieuws Tabel 5: Gemiddelde, standaarddeviatie en ANOVA voor het effect van multimediatasken op het begrijpen van nieuws Tabel 6: ANCOVA voor het effect van multimediatasken op het begrijpen van nieuws Tabel 7: Gemiddelde, standaarddeviatie en ANOVA voor het effect van multimediatasken op cognitive load Tabel 8: MANCOVA voor het effect van multimediatasken op cognitive load Tabel 9: Gemiddelde, standaarddeviatie en ANOVA voor het effect van multimediatasken op cognitieve elaboratie Tabel 10: MANCOVA voor het effect van multimediatasken op cognitieve elaboratie Tabel 11: Regressieanalyse voor het effect van cognitive load op het onthouden van tv-nieuws (stap 1) Tabel 12: Regressieanalyse voor het effect van cognitive load op het onthouden van tv-nieuws (stap 2) Tabel 13: Regressieanalyse voor het effect van cognitive load op het begrijpen van tv-nieuws (stap 1) Tabel 14: Regressieanalyse voor het effect van cognitive load op het begrijpen van tv-nieuws (stap 2) Tabel 15: Regressieanalyse voor het effect van cognitieve elaboratie op het onthouden van tv-nieuws (stap 1) Tabel 16: Regressieanalyse voor het effect van cognitieve elaboratie op het begrijpen van tv-nieuws (stap 1) Tabel 17: ANCOVA voor het mediërend effect van cognitive load op de relatie tussen soort multimediatasken en het onthouden van nieuws

33 50 53 53 55 55 58 58 62 62 65 65 67 67 68 69

72

VII

Tabel 18: ANCOVA voor het mediërend effect van cognitive load op de relatie tussen soort multimediatasken en het begrijpen van nieuws Tabel 19: Mixed design MANOVA voor het interactie-effect tussen het soort nieuws en het soort multimediatasken op het onthouden van nieuws (stap 1) Tabel 20: Mixed design MANCOVA voor het interactie-effect tussen het soort nieuws en het soort multimediatasken op het onthouden van nieuws (stap 2) Tabel 21: Mixed design MANOVA voor het interactie-effect tussen het soort nieuws en het soort multimediatasken op het begrijpen van nieuws (stap 1) Tabel 22: Mixed design MANCOVA voor het interactie-effect tussen het soort nieuws en het soort multimediatasken op het begrijpen van nieuws (stap 2) Tabel 23: Gemiddelde, standaarddeviatie en ANOVA voor het effect van multimediatasken op het onthouden van soft nieuws Tabel 24: ANCOVA voor het effect van multimediatasken op het onthouden van soft nieuws Tabel 25: Gemiddelde, standaarddeviatie en ANOVA voor het effect van multimediatasken op het begrijpen van soft nieuws Tabel 26: ANCOVA voor het effect van multimediatasken op het begrijpen van soft nieuws Tabel 27: Gemiddelde, standaarddeviatie en ANOVA voor het effect van multimediatasken op cognitive load bij soft nieuws Tabel 28: MANCOVA voor het effect van multimediatasken op cognitive load voor soft nieuws Tabel 29: Gemiddelde, standaarddeviatie en ANOVA voor het effect van multimediatasken op cognitieve elaboratie voor soft nieuws Tabel 30: MANCOVA voor het effect van multimediatasken op cognitieve elaboratie voor soft nieuws Tabel 31: Regressieanalyse voor het effect van cognitive load op het onthouden van soft tv-nieuws (stap 1) Tabel 32: Regressieanalyse voor het effect van cognitive load op het onthouden van soft tv-nieuws (stap 2)

72

73

75

77

79

81 81 83 83 85 85

87 87 89 89 VIII

Tabel 33: Regressieanalyse voor het effect van cognitive load op het begrijpen van soft tv-nieuws (stap 1) Tabel 34: Regressieanalyse voor het effect van cognitive load op het begrijpen van soft tv-nieuws (stap 2) Tabel 35: Regressieanalyse voor het effect van cognitieve elaboratie op het onthouden van soft tv-nieuws (stap 1) Tabel 36: Regressieanalyse voor het effect van cognitieve elaboratie op het begrijpen van soft tv-nieuws (stap 1) Tabel 37: ANCOVA voor het mediërend effect van cognitive load op de relatie tussen soort multimediatasken en het onthouden van soft nieuws Tabel 38: ANCOVA voor het mediërend effect van cognitive load op de relatie tussen soort multimediatasken en het begrijpen van soft nieuws Tabel 39: Gemiddelde, standaarddeviatie en ANOVA voor het effect van multimediatasken op het onthouden van hard nieuws Tabel 40: ANCOVA voor het effect van multimediatasken op het onthouden van hard nieuws Tabel 41: Gemiddelde, standaarddeviatie en ANOVA voor het effect van multimediatasken op het begrijpen van hard nieuws Tabel 42: ANCOVA voor het effect van multimediatasken op het begrijpen van hard nieuws Tabel 43: Gemiddelde, standaarddeviatie en ANOVA voor het effect van multimediatasken op cognitive load bij hard nieuws Tabel 44: MANCOVA voor het effect van multimediatasken op cognitive load voor hard nieuws Tabel 45: Gemiddelde, standaarddeviatie en ANOVA voor het effect van multimediatasken op cognitieve elaboratie voor hard nieuws Tabel 46: MANCOVA voor het effect van multimediatasken op cognitieve elaboratie voor hard nieuws Tabel 47: Regressieanalyse voor het effect van cognitive load op het onthouden van hard tv-nieuws (stap 1) Tabel 48: Regressieanalyse voor het effect van cognitive load op het onthouden van hard tv-nieuws (stap 2)

91 91 92 93

94

94

96 96

98 98

100 100

101 101 103 103 IX

Tabel 49: Regressieanalyse voor het effect van cognitieve elaboratie op het onthouden van hard tv-nieuws (stap 1) Tabel 50: Regressieanalyse voor het effect van cognitive load op het begrijpen van hard tv-nieuws (stap 1) Tabel 51: Regressieanalyse voor het effect van cognitive load op het begrijpen van soft tv-nieuws (stap 2) Tabel 52: Regressieanalyse voor het effect van cognitieve elaboratie op het begrijpen van soft tv-nieuws (stap 1) Tabel 53: ANCOVA voor het mediërend effect van cognitive load op de relatie tussen soort multimediatasken en het onthouden van hard nieuws (stap 1) Tabel 54: ANCOVA voor het mediërend effect van cognitive load op de relatie tussen soort multimediatasken en het begrijpen van hard nieuws Tabel 55: ANCOVA voor het mediërend effect van cognitive load op de relatie tussen soort multimediatasken en het onthouden van hard nieuws (stap 2)

104 105 105 106

108

108

109

X

Inleiding Technologische veranderingen hebben onze mediaomgeving op korte tijd drastisch getransformeerd. Mensen moeten overal bereikbaar zijn, willen overal toegang tot internet en wensen hun gewenste mediainhoud te kunnen zien wanneer dit hen best uitkomt. Door de uitvinding van o.a. smartphone, tablet en laptop, beperken mensen zich dan ook niet meer tot het gebruiken van slechts één medium per keer, maar combineren ze verschillende media tegelijkertijd, een fenomeen dat multimediatasken heet. Zo is het bijvoorbeeld niet meer voldoende om enkel naar het tv-nieuws te kijken, maar willen mensen er ook over tweeten, willen ze dingen opzoeken, of willen ze ondertussen hun mails checken of een spelletje spelen. Het gecombineerd gebruik van media kan echter belangrijke gevolgen hebben voor wat mensen van die mediainhoud leren. Voorgaand onderzoek bewees al meermaals dat wanneer iemand twee taken moet combineren, deze taken slechter worden uitgevoerd (Adler & Benbunan-Fich, 2012, p. 165). De vraag die dan rijst is of er ook minder van nieuws geleerd wanneer er tezelfdertijd ook een ander medium geconsumeerd wordt. Om dit te onderzoeken, zal deze meesterproef onderzoek doen naar een specifieke vorm van multimediatasken: het combineren van tv-nieuws met het opzoeken van informatie op internet, en dat bij jongeren. In het eerste deel van deze verhandeling zal er eerst kort ingegaan worden op het nieuwsgebruik van jongeren waarna ook de enkele studies die al in het domein van het multimediatasken gedaan zijn, besproken worden. Daarna wordt op basis van bestaande theoretische kaders rond het leren van nieuws een model opgesteld ter verklaring van het effect van multimediatasken op het onthouden en begrijpen van nieuws (het MOB-model). In het tweede deel beschrijven we het experimenteel onderzoek dat dit MOB-model toetst. In dit onderzoek ligt de focus op het verschil tussen relevant en irrelevant multimediatasken en het modererend effect van hard en soft nieuws op het onthouden en begrijpen van nieuws. Aan de hand van de resultaten van dit experiment zullen er conclusies getrokken worden en worden er nog suggesties gedaan voor toekomstig onderzoek. 1

1

Nieuwsgebruik van jongeren in een technologische wereld

De recente technologische evoluties hebben de wereld waarin we leven – en tegelijkertijd de levens van jongeren – sterk veranderd (Dimmick, Chen & Li, 2004, p. 20; Van Cauwenberge, d’Haenens & Beentjes, 2010, p. 336). Door de toename van het media-aanbod kunnen jongeren op elk moment hun gewenste inhoud selecteren (Diddi & LaRose, 2006, pp. 202 – 204; Gezduci & d’Haenens, 2008, p. 147 & p. 149; Wang & Tchernev, 2012, p. 494). De mogelijkheid om steeds voor entertainment te kiezen betekent echter niet dat jongeren het niet meer belangrijk vinden om het nieuws te volgen (Huang, 2009, p. 118; Raeymaeckers, 2003, p. 166). Door het grote aantal mogelijke nieuwsbronnen die dag en nacht beschikbaar zijn, wordt een actieve selectie van aan wat je jezelf wilt blootstellen echter noodzakelijk (Diddi & LaRose, 2006, p. 194). Jongeren worden daardoor news grazers die verschillende nieuwsbronnen combineren en actief het nieuws selecteren dat zij interessant vinden (Pew Research Center, 2010). Deze actieve selectie van mediainhouden staat centraal in het uses and gratifications- (U&G) perspectief van Katz, Blumler en Gurevitch (1973). Volgens deze U&G-traditie kiezen mensen op basis van hun persoonlijke noden welke media ze gebruiken (Katz, et al., 1973, p. 511; Sparks, 2010, p. 63). De displacement hypothesis stelt dat wanneer mensen meer mediainhouden gaan consumeren, ze minder tijd kunnen besteden aan andere niet-mediagerelateerde activiteiten (Sparks, 2010, p. 70). De redenering gaat namelijk dat mensen slechts een beperkte hoeveelheid tijd hebben die ze kunnen besteden aan activiteiten (Sparks, 2010, p. 70). De extra tijd die aan media besteed wordt, moet volgens de aanhangers van de displacement hypothesis dus van het beperken van andere activiteiten komen. Zo is er door de stijgende populariteit van digitale nieuwsmedia (e.g. Mitchell & Rosenstiel, 19.03.2012; Pew Research Center, 23.12.2008, p. 1; 25.10.2012) – zoals laptop, smartphone en tablet – bij heel wat academici de vraag ontstaan of dit ten koste gaat van de traditionele nieuwsmedia, met tv en vooral de gedrukte pers op kop (e.g. Althaus & Tewksbury, 2000, p. 21 & p. 24; Flavián & Gurrea, 2009, p. 639). Omgekeerd zijn er ook aanhangers van de zogenaamde 2

complementarity hypothesis die stelt dat nieuwe media juist complementair gebruikt worden aan de traditionele media en dat er dus geen ‘vervangeffect’ optreedt (Dutta-Bergman, 2004, p. 43; Van Cauwenberge, Beentjes & d’Haenens, 2011, p. 66). Uit het meeste onderzoek blijkt er van ‘kannibalisme’ tussen de media geen sprake te zijn en krijgen de aanhangers van de complementarity hypothesis dus gelijk (e.g. Althaus & Tewksbury, 2000, p. 38; De Waal, Schönbach & Lauf, 2005, p. 69; Diddi & LaRose, 2006, p. 205; Dutta-Bergman, 2004, p. 55; Flavián & Gurrea, 2009, p. 650; Van Cauwenberge, et al., 2011, p. 76), al zijn er ook enkele uitzonderingen die wel zo’n effect vinden (e.g. Dimmick, et al., 2004, p. 31). Een mogelijke verklaring voor het ontbreken van dit ‘vervangeffect’ is dat de nieuwe digitale nieuwsmedia andere noden blijken te vervullen dan de traditionele nieuwsmedia (Mitchell, Rosenstiel & Christian, 2012), waardoor die tweede categorie moeilijk te vervangen is door de eerste (Flavián & Gurrea, 2009, p. 650). Hierdoor kiezen jongeren niet voor slechts één nieuwsmedium, maar eerder voor een ideale mix van media met relevante of interessante inhoud, aangepast aan hun noden (Costera Meijer, 2007, p. 99; Gezduci & d’Haenens, 2008, p. 149; Huang, 2009, p. 117; Ksiazek, Malthouse & Webster, 2010, p. 562; Van Cauwenberge, et al., 2010, p. 337; 2011, p. 76). Op die manier worden ze ‘multiplatforme nieuwsgebruikers’ (Huysmans, de Haan & van den Broek, 2004, p. 185; Mitchell, et al., 2012) die vooral nieuws consumeren om gesprekken te kunnen voeren en om ervaring over de wereld op te doen (Costera Meijer, 2007, p. 104; Van Cauwenberge, et al., 2010, p. 336). Ze ‘snacken’ als het ware hun nieuws (Costera Meijer, 2007, p. 109; Marchi, 2012, p. 248) en gebruiken daarvoor voornamelijk de tv en het internet (CaseroRipollés, 2012, p. 154; Ha & Fang, 2012, p. 183; Pasek, Kenski, Romer & Hall Jamieson, 2006, p. 126; Pew Research Center, 01.03.2010; Van Cauwenberge, 2011, p. 5). Steeds meer mensen gaan zelfs nog een stapje verder en consumeren het tv-nieuws en digitale nieuwsmedia (of een combinatie van andere nieuwsbronnen) tegelijkertijd (Costera Meijer, 2007, p. 103; Jagers, 03.04.2013). Deze trend roept echter enkele belangrijke vragen op. In wat volgt zal dan ook dieper ingegaan worden op de effecten van het combineren van verschillende nieuwsmedia. Meer specifiek zal het 3

gaan over het combineren van televisie en internet, net omdat dit twee van de belangrijkste nieuwsbronnen zijn.

2

Voorgaand onderzoek naar multimediatasken

‘Multitasken’ wordt als een koepelbegrip gebruikt voor verschillende soorten gedrag. Daarom is het belangrijk om duidelijk af te bakenen wat er hier precies met de verschillende termen bedoeld wordt. Multitasken is “the behavior by which people handle multiple tasks simultaneously in order to either cope with the complicated environment or optimize the time or process of finishing tasks” (Zhang & Zhang, 2012, p. 1883) of, met andere woorden, de bekwaamheid om meerdere taken tegelijkertijd uit te voeren (Lee & Taatgen, 2002, p. 572). Multitasken is dus een algemeen begrip voor het combineren van meerdere taken, onafhankelijk van wat die taken precies inhouden. Er zijn echter ook specifieke vormen van multitasken waarbij het soort taak wel een rol speelt. Zo spreekt men bijvoorbeeld van multitasken met media wanneer men een medium consumeert terwijl men ook nog minstens één niet-mediagerelateerde activiteit uitvoert (Zhang, Jeong & Fishbein, 2010, p. 2). De term mediamultitasken of multimediatasken wordt daarentegen gebruikt wanneer meerdere media tegelijkertijd gebruikt worden (Foehr, 2006, p. 1; Rideout, Foehr & Roberts, 2010, p. 33; Srivastava, 2013, p. 888). Bijgevolg zal in deze masterproef de term multimediatasken gehanteerd worden. De populariteit van multimediatasken is recent geëxplodeerd (Foehr, 2006, p. 1; Rideout, et al., 2010, pp. 33 – 34; Srivastava, 2013, p. 888; Wang & Tchernev, 2012, p. 493; Zhang, et al., 2010, p. 2; Zhang & Zhang, 2012, p. 1883). Vooral voor jongere generaties heeft het gelijktijdig gebruiken van meerdere media geen geheimen meer (Carrier, Cheever, Rosen, Benitez & Chang, 2009, p. 488; Wang & Tchernev, 2012, p. 493). Een Amerikaanse dagboekstudie bij jongeren tussen 12 en 18 jaar toont bijvoorbeeld aan dat gedurende bijna 30 % van de totale mediatijd meerdere media tegelijkertijd gebruikt worden, wat een grote stijging is in vergelijking met de gevonden resultaten in 2005 (Rideout e.a., 2010, pp. 33 – 34). Bij Britse jongeren tussen 16 en 24 jaar ligt die 4

proportie zelfs op 52 % (Ofcom, 2010, p. 42). Deze stijgende populariteit van het multimediatasken is vooral te wijten aan de grote verspreiding van ‘multitask-faciliterende media’ zoals smartphones en tablets (Wang & Tchernev, 2012, p. 494). Er bestaat echter nog heel wat onduidelijkheid over welke media nu het meest gecombineerd worden. Kononova en Alhabash (2012, p. 15) vonden bijvoorbeeld dat vooral internettaken vergezeld worden van het gebruik van een ander medium. Die internettaken worden dan op de eerste plaats gecombineerd met de radio, gevolgd door de tv (Kononova & Alhabash, 2012, p. 20). De Britse organisatie Ofcom vond daarentegen in hun recentste onderzoek dat het vooral tabletgebruikers zijn die multimediatasken (Ofcom, 2012, p. 67). De tweede activiteit die tabletgebruikers tegelijkertijd doen, is echter niet naar de radio of muziek luisteren (staat op plaats twee), maar wel naar tv-kijken (Ofcom, 2012, p. 67). Tot slot vonden Rideout en haar collega’s dat het niet internet- of tabletgebruik was dat het vaakst wordt gecombineerd met een ander medium, maar wel de radio (Rideout, et al., 2010, p. 33). Het is hierbij echter wel belangrijk om op te merken dat dit een indicatie kan zijn van cultuurspecifieke verschillen aangezien deze studies respectievelijk plaatsvonden in Koeweit, Groot-Brittannië en de VS (Kononova & Alhabash, 2012; Ofcom, 2012; Rideout, et al., 2010, p. 33). Anderzijds kan dit verschil ook te verklaren zijn door de verschillende manieren van het bevragen van het multimediataksen. Toch kan deze multimediatask-trend alarmerend zijn. Want hoewel blijkt dat mensen meerdere media tegelijk gebruiken omdat ze denken dat ze hiermee tijd besparen (Ie, Haller, Langer & Courvoisier, 2012, p. 1526), blijkt uit heel wat onderzoek dat multitasken de prestaties verslechtert. Zo is er bijvoorbeeld meermaals aangetoond dat de schoolprestaties, zoals opletten in de les, begrijpen en onthouden van de materie, de behaalde punten (GPA) of de kwaliteit van het gemaakte huiswerk, significant dalen wanneer schooltaken worden uitgevoerd terwijl men tegelijkertijd een media-activiteit – zoals surfen op internet of naar de radio luisteren – uitvoert (Fried, 2008, p. 911; Hembrooke & Gay, 2003, p. 58; Junco, 2012, p. 2242; Junco & Cotten, 2012, p. 511; Kirschner & Karpinski, 2010, p. 1243; Pool, Koolstra & van der Voort, 2006, p. 83; Sana, Weston & Cepeda, 2013, p. 29; Wood, Zivcakova, 5

Gentile, Archer, De Pasquale & Nosko, 2012, p. 371). Het blijkt ook dat het net deze multitaskers zijn die het vaakst met leerproblemen te kampen hebben (Junco & Cotten, 2011, p. 374). Meer algemeen is ook aangetoond dat multitasken de productiviteit (hoe veel je gedaan krijgt op een bepaalde tijdspanne) en de accuraatheid (de kwaliteit en correctheid van de uit te voeren taak) van de uitgevoerde taken aantast (Adler & Benbunan-Fich, 2012, p. 165). Dit kan in sommige gevallen zelfs voor gevaarlijke situaties zorgen, zoals bijvoorbeeld in de auto (National Safety Council, 2010, p. 6; Zhao, Reimer, Mehler, D’Ambrosio & Coughlin, in press, p. 6).

2.1

Multimediatasken & leren van nieuws

Ook nieuwsmedia worden steeds vaker gecombineerd met een andere media-activiteit (Costera Meijer, 2007, p. 103). Zo wordt het tv-nieuws vaak gecombineerd met internetgebruik (Kononova & Alhabash, 2012; Ofcom, 2012). Een recente Amerikaanse studie wees zelfs uit dat meer dan 25 % van de Amerikanen de recentste verkiezingen van 2012 tegelijkertijd op tv en op internet – via smartphone, tablet of laptop – volgden (Sasseen, Olmstead & Mitchell, 2013). En hoewel tv-nieuws een belangrijke bron van info is (Machill, Köhler & Waldhauser, 2007, p. 187), ontbreken tot op heden studies die onderzoeken of mensen minder leren van tvnieuws wanneer ze tegelijkertijd ook een ander medium gebruiken. Ander multimediataskonderzoek dat relevant is voor het leren van nieuws, vond een effect van multimediatasken. Zo onthouden mensen slechter wat ze gelezen hebben als ze tegelijkertijd naar tv kijken (Lin, Lee & Robertson, 2011, p. 194). Ook wanneer er naar de radio geluisterd wordt tijdens het lezen van een internetartikel, blijkt de informatie slechter opgeslagen te worden dan wanneer de taken apart worden uitgevoerd (Srivastava, 2013, p. 892). Tot slot kunnen multimediataskers ook slechter relevante en irrelevante informatie van elkaar onderscheiden (Ophir, Nass & Wagner, 2009, p. 15585). Deze drie onderzoeken geven dus al een indicatie dat het multimediatasken een effect heeft op wat er geleerd wordt van een bepaalde nieuwsbron wanneer men ook tegelijk een tweede medium 6

consumeert. Deze meesterproef heeft dan ook als doel om dit verband verder te onderzoeken.

2.2

Surfen & tv-kijken: het effect op wat er geleerd wordt

Dit onderzoek naar het effect van multimediatasken op het leren uit nieuwsbronnen zal zich meer specifiek concentreren op de combinatie van het tv-nieuws en het internet. Deze keuze werd gemaakt gezien uit cijfers blijkt dat dit twee populaire nieuwsbronnen zijn (e.g. Casero-Ripollés, 2012, p. 154; Ha & Fang, 2012, p. 183) en ze ook vaak worden gecombineerd (Kononova & Alhabash, 2012, p. 20; Ofcom, 2012, p. 67). Specifiek zal onderzocht worden of het tegelijkertijd opzoeken van informatie op internet er toe leidt dat mensen meer of minder leren van tv-nieuws. Dit onderzoek wil bijkomend het effect onderzoeken van een relevante of irrelevante multitasktaak. De tweede taak die uitgevoerd wordt tijdens het multi(media)tasken kan ofwel met de eerste taak te maken hebben (d.i. relevant multimediatasken) ofwel iets totaal anders zijn (d.i. irrelevant multimediatasken). Dit is toch een relevant onderscheid, aangezien uit recente Belgische cijfers blijkt dat 21 % van de personen die internet gebruiken tijdens het tv-kijken, iets doen wat met het betreffende tv-programma te maken heeft (Jagers, 03.04.2013, p. 89), zoals bijvoorbeeld tweeten of informatie opzoeken. Dit onderscheid werd nog maar zelden gemaakt in eerder onderzoek, maar kan wel een belangrijk effect hebben op wat er van nieuws geleerd wordt. Ook het verschil tussen hard en soft nieuws wordt onder de loep genomen. Samenvattend wil deze meesterproef onderzoeken of er een verschil is tussen wat mensen leren van het tv-nieuws wanneer ze tegelijkertijd op internet iets opzoeken over dat tv-nieuws, wanneer ze iets opzoeken over een ander onderwerp of wanneer ze enkel naar het nieuws moeten kijken. Hiervoor stellen we eerst een theoretisch model op (het model ter verklaring van het effect van multimediatasken op het onthouden en begrijpen van nieuws; het MOB-model), op basis van bestaande theorieën over het leren van nieuws. Daarna wordt dit model aan de hand van experimenteel onderzoek getest. Op deze manier wil dit onderzoek een bijdrage 7

leveren aan het bestaand onderzoek dat effecten van multimediatasken nagaat. Enerzijds analyseert dit onderzoek voor het eerst het effect van multimediatasken op het onthouden en begrijpen van nieuws, anderzijds verbreedt onze studie bestaande literatuur over multimediatasken door een onderscheid te maken tussen een relevante en irrelevante tweede taak.

3

Multimediatasken & leren uit tv-nieuws: theoretisch kader

Wat mensen precies leren van het tv-nieuws is afhankelijk van hoe ze de informatie uit dat nieuws verwerken (Van Cauwenberge, 2013, p. 5). Hoe dat precies gebeurt, wordt gevat in zogenaamde informatieverwerkingstheorieën. Doorheen de jaren zijn er verschillende theorieën gepostuleerd (Craik & Lockhart, 1972, p. 681; Lang, 1989, p. 441) en werden bestaande theorieën aangepast en verfijnd (Tulving, 2002, p. 3; e.g. Renoult, Davidson, Palombo, Moscovitch & Levine, 2012). Om een geïntegreerd framework te maken van hoe mensen van nieuws leren wanneer ze multimediatasken, worden o.a. het cognitive mediation model van Eveland en het limited capacity model of motivated mediated message processing van Lang gecombineerd. Gelijkertijd worden ook onderzoeksvragen en hypotheses opgesteld, die doorheen de ontwikkeling van het theoretisch kader verder worden uitgewerkt. Eerst worden echter de effecten van het multimediatasken nader bekeken, met als doel te onderzoeken hoe het verband tussen multimediatasken en het leren van nieuwsmedia in elkaar zit: O1&2: Heeft het soort multimediatasken (relevant, irrelevant of geen) een effect op hoeveel er geleerd wordt van nieuwsmedia?

3.1

Cognitive load

Heel wat factoren kunnen beïnvloeden hoeveel mensen leren van de nieuwsmedia waaraan ze blootgesteld worden. Zo blijkt dat wanneer mensen multitasken, de beperkte 8

informatieverwerkingscapaciteit van het menselijke brein vaak zorgt voor een slechtere kennisopname (Adler & Benbunan-Fich, 2012, p. 159; Fried, 2008, p. 908; Junco, 2012, p. 2237; Junco & Cotten, 2012, p. 507; Pool, e.a., 2003, pp. 74 – 75; Sana, et al., 2013, p. 24; Srivastava, 2013, p. 888; Zhang, et al., 2010, p. 3). Elk menselijk brein heeft namelijk een beperkte hoeveelheid middelen die ingezet kunnen worden om informatie te verwerken (Lang, 2000, pp. 50 – 51; Marois & Ivanoff, 2005, p. 296; Mayer & Moreno, 2003, p. 43; Posner, 1982, p. 170; Tombu, Asplund, Dux, Godwin, Martin & Marois, 2011, p. 13426), een hoeveelheid die van mens tot mens verschilt (Craik & Lockhart, 1972, p. 676). Deze middelen worden eerst gebruikt om de informatie die verwerkt moet worden te selecteren en deze daarna ook daadwerkelijk te verwerken (Junco, 2012, p. 2237; Junco & Cotten, 2012, p. 507). En hoewel de menselijke informatieverwerkingssystemen meerdere stimuli tegelijkertijd kunnen verwerken (Logan & Delheimer, 2001; Logan & Schulkind, 2000), hebben ze daar ook meer cognitieve middelen voor nodig. Het probleem ontstaat wanneer de benodigde middelen de voorradige middelen overstijgen, een toestand die cognitive overload heet (Junco, 2012, p. 2237; Mayer & Moreno, 2003, p. 45). In zo’n situatie beslissen individuen welke stimuli het belangrijkst zijn om eerst te verwerken en veranderen ze hun focus tussen de taken gedurende deze overload-periode (Adler & Benbunan-Fich, 2012, p. 159; Brasel & Gips, 2011, p. 533; Fried, 2008, p. 908; Sana, et al., 2013, p. 24). Hierdoor worden slechts delen van de binnenkomende stimuli verwerkt (Pool, et al, 2003, p. 75), waardoor deze cognitive overload onvermijdelijk zorgt voor een verslechtering van de cognitieve prestaties (Pashler, 1994, p. 239; Rubinstein, Meyer & Evans, 2001, p. 790; Sana, et al., 2013, p. 24; Srivastava, 2013, p. 888; Wang, David, Srivastava, Powers, Brady, D’Angelo & Moreland, 2012, p. 974). Schematisch kan voorgaande redenering worden voorgesteld zoals in Figuur 1 (p. 12). Hieruit kan volgende hypothese worden afgeleid: H3: Een hogere cognitive load zorgt ervoor dat mensen minder van het tv-nieuws leren

9

Multimediatasken zorgt dus voor een hogere cognitive load, maar daarbij wordt het onderscheid tussen relevant en irrelevant multimediatasken genegeerd. Toch kan dit onderscheid een effect hebben aangezien de onderwerpgerelateerde taken minder cognitieve middelen nodig lijken te hebben dan twee afzonderlijke taken die niets met elkaar te maken hebben. Hiervoor werd al duidelijk dat het uitvoeren van twee niet-samenhangende taken tegelijkertijd meer cognitive load veroorzaakt dan wanneer er slechts een taak uitgevoerd wordt. Het blijft echter onduidelijk hoe de cognitive load die veroorzaakt wordt door twee relevante taken samen uit te voeren zich verhoudt tot die opgewekt door slechts een taak uit te voeren. Hieruit kunnen volgende hypotheses en onderzoeksvraag worden afgeleid: H4a: Irrelevant multimediatasken zorgt voor een hogere cognitive load tijdens het kijken naar het tv-nieuws dan niet multimediatasken H4b: Relevant multimediatasken zorgt voor een lagere cognitive load tijdens het kijken naar het tv-nieuws dan irrelevant multimediatasken O4: Zorgt relevant multimediatasken voor een hogere of een even hoge cognitive load tijdens het kijken naar het tvnieuws in vergelijking met niet multimediatasken? Uit Figuur 1 (p. 12) blijkt ten slotte nog dat het effect van multimediatasken op het leren van nieuwsmedia niet rechtstreeks verloopt. Er wordt namelijk voorspeld dat dat effect via cognitive load verloopt: H5:

Het verband van multimediatasken op hoeveel mensen leren van nieuwsmedia wordt gemedieerd door cognitive load

Toch hangt wat men van nieuwsmedia leert van meer af dan enkel van de cognitive load die men ervaart. Zo postuleert Eveland in zijn cognitive mediation model nog enkele variabelen die hier effect op hebben. 10

3.2

Cognitive mediation model

Eveland legt met het cognitive mediation model (CMM) uit hoe de motivaties die mensen hebben om nieuws te consumeren (zoals surveillance gratifications seeking) een effect hebben op wat ze er van leren (Eveland, 2001, p. 571). Volgens Eveland verloopt dit echter niet rechtsreeks, maar wel via verschillende variabelen (zie Figuur 2 (p. 13)) zoals ‘cognitieve elaboratie’ en ‘aandacht voor het nieuwsmedium’ (Eveland, Shah & Kwak, 2003, p. 371). Ook ‘voorgaande kennis’ krijgt een prominente plaats in dit model (Eveland, et al., p. 371).

3.2.1

Aandacht voor het nieuwsmedium

Een eerste – voor de hand liggende – factor die Eveland opneemt is aandacht, “the amount of mental focus” (Eveland, et al., 2003, p. 363). De redenering hierachter is vrij eenvoudig. Voordat er iets geleerd kan worden, moet de informatie eerst in het bewustzijn van die persoon terechtkomen (Eveland, et al., 2003, p. 364). Zonder aandacht voor de informatie die een persoon van een nieuwsmedium krijgt, stroomt die info als het ware langs die persoon voorbij, waardoor er dus niets geleerd wordt (Eveland, 2002, p. 28; Eveland, et al., 2003, p. 364). Voor sommige media – zoals de geschreven pers – is aandacht sowieso al een voorwaarde voor blootstelling, maar voor andere nieuwsmedia – zoals tv-nieuws of radionieuws – is blootstelling alleen geen garantie voor aandacht (Eveland, 2001, p. 575; 2002, p. 27; Eveland, et al., 2003, p. 363). Dit betekent dat verschillende tv-kijkers ook verschillende niveaus van aandacht aan het nieuws geven. Zo kan er bijvoorbeeld verwacht worden dat mensen die enkel naar het nieuws kijken als een vorm van ontspanning, minder aandacht zullen besteden aan de op hen afkomende informatie, waardoor ze er ook minder van zullen opslaan (Eveland, 2001, p. 591). Volgens het CMM heeft deze aandacht voor het nieuwsmedium echter niet enkel een rechtstreekse invloed op wat mensen leren van het nieuws, maar ook nog een indirecte. Zo heeft aandacht ook een invloed op cognitieve elaboratie (Eveland, et al., 2003, p. 364). 11

Multimediatasken

Cognitive load

Leren van nieuwsmedia

Figuur 1: Basis van het MOB-model

12

Aandacht voor nieuwsmedium

Surveillance gratifications seeking

Voorgaande kennis

Leren van nieuwsmedia

Cognitieve elaboratie Figuur 2: Het cognitive mediation model van Eveland (Bron: Eveland, et al., 2003, p. 371) 13

3.2.2

Cognitieve elaboratie

Cognitieve elaboratie is een cognitief proces waarbij inkomende informatie gekoppeld wordt aan reeds bestaande kennis (Van Cauwenberge, 2013, p. 6). Informatie en ervaringen worden in het geheugen namelijk opgeslagen in de vorm van ‘nodes’ (mentale representaties van woorden, concepten en objecten) die door onderlinge relaties met elkaar verbonden zijn (Van Cauwenberge, 2013, p. 6; Woodall, Davis & Sahin, 1983, pp. 10 – 11). Zo’n verbindingen ontstaan tussen twee of meer nodes die op de een of andere manier met elkaar gerelateerd zijn (Collins & Loftus, 1975, p. 411). Wanneer nieuwe informatie binnenkomt, dan wordt deze nieuwe ‘kennis’ geassocieerd met de reeds bestaande nodes (Binder & Desai, 2011, p. 528; Woodall, et al., 1983, p. 11), waardoor er een steeds groter netwerk van kennis ontstaat. Aangezien personen nu via meerdere wegen een bepaalde node kunnen vinden, zullen ze ook makkelijker die node terugvinden, wat er dus voor zorgt dat ze het nieuws makkelijker herinneren (Eveland, 2001, p. 573). Mensen die meer aan cognitieve elaboratie doen wanneer ze naar het tv-nieuws kijken, leren er dus ook meer van (Beaudoin & Thorson, 2004, p. 462; Eveland, 2001, p. 589; 2002, p. 35; Eveland, et al., 2003, p. 375; Eveland, Marton & Seo, 2004, pp. 100 – 101). Ook in dit onderzoek wordt dit verband nogmaals nagegaan: H6:

Hogere cognitieve elaboratie van het tv-nieuws zorgt dat er meer geleerd wordt.

Dat aandacht ook een effect heeft op de mate waarin er cognitief geëlaboreerd wordt, ligt dan ook voor de hand. Want wanneer de informatie door een gebrek aan aandacht niet in het bewustzijn terechtkomt (Eveland, et al., 2003, p. 364), kan deze vanzelfsprekend ook niet gelinkt worden aan de al bestaande nodes in het menselijke geheugen (Eveland, 2001, p. 577; Jensen, 2011, p. 519). Dit betekent daarentegen niet dat wanneer de informatie in het bewustzijn terechtkomt, deze sowieso geëlaboreerd zal worden (Eveland, 2001, p. 577). Cognitieve elaboratie kan dan ook beter gezien worden als een soort van aanvullend proces (Eveland, 2001, p. 577). Aandacht is 14

dus nodig, maar niet voldoende om voor elaboratie te zorgen (Eveland, et al., 2003, p. 364). Daarnaast kan ook verwacht worden dat wanneer iemand meer kennis heeft over het nieuwsonderwerp, het makkelijker wordt om nieuwe informatie in het kennisnetwerk op te nemen (Eveland, et al., 2003, p. 376; Kim & Van Dusen, 1998, p. 356). Wanneer er al een groot kennisnetwerk aanwezig is, is het namelijk makkelijker om een aanknopingspunt te vinden om de nieuwe info aan te linken (Craik, 2002, p. 312; Kim & Van Dusen, 1998, p. 356; Woodall, et al., 1983, p. 11). Hierdoor kunnen zij makkelijker van het nieuws leren, wat hen dus een voordeel geeft bij het verwerken van toekomstig nieuws (Eveland, et al., 2003, p. 377), waardoor er als het ware een vicieuze cirkel ontstaat. Of zoals Eveland en zijn collega’s het stellen: “the rich get richer” (Eveland, et al., 2003, p. 376). Hierdoor moet er ten slotte nog opgemerkt worden dat de positie van voorgaande kennis in de schematische voorstelling van het cognitive mediation model zoals gebruikt door Eveland en zijn collega’s (zie Figuur 2, p. 13; Eveland, et al., 2003, p. 371), niet geheel accuraat is. Voorgaande kennis heeft namelijk geen rechtstreeks effect op bestaande kennis, maar eerder een indirect effect via cognitieve elaboratie. Die cognitieve elaboratie wordt ook nog door een belangrijk publiekskenmerk beïnvloedt, namelijk door surveillance gratifications seeking, een kenmerk dat ook de aandacht voor het nieuwsmedium beïnvloedt (Eveland, 2001, p. 576; 2002, p. 29; Eveland & Dunwoody, 2001, pp. 57 – 58).

3.2.3

Surveillance gratifications seeking

Mensen kunnen verschillende redenen hebben voor het kijken naar het tv-nieuws (Rubin & Perse, 1987, p. 58). Uit onderzoek blijkt dat het vergaren van informatie over de wereld rondom jou – in één woord surveillance (Eveland, 2001, p. 375; Henningham, 1985, p. 198) – de belangrijkste reden is om dat te doen (Becker, 1979, p. 59 & p. 67; Eveland, 2001, p. 375). Verder blijkt dat mensen die om deze reden kijken ook het meest leren van dat nieuws (Gantz, 1978, p. 670; McLeod & McDonald, 1985, p. 28). De redenering hierachter is dat mensen die naar het nieuws kijken om geïnformeerd te worden, 15

het meest gemotiveerd zijn om het nieuws te verwerken (Eveland, 2001, pp. 576 – 577). Hierdoor zullen zij meer aandacht schenken aan het nieuws en de informatie meer elaboreren (Eveland, 2002, p. 29; Eveland, et al., 2003 p. 363; Jensen, 2011, p. 515). Deze extra aandacht en elaboratie leiden dan weer tot meer kennisverwerving (Eveland, 2001, pp. 576 – 577). Hieruit blijkt ook dat aandacht voor het nieuws en cognitieve elaboratie van het nieuws – minstens voor een deel – gecontroleerd wordt door het individu of door zijn of haar behoeftes (Eveland, 2001, p. 576).

3.2.4

Integratie van het CMM in het MOB-model

Ook al zegt het cognitive mediation model dus niets over multimediatasken, toch kan het een verklaring bieden voor het effect van dit multimediatasken op de informatieverwerking en bij uitbreiding op wat mensen van het nieuws leren. Eerder werd al duidelijk dat een te hoge cognitive load er voor zorgt dat mensen niet genoeg middelen kunnen besteden aan het verwerken van de binnenkomende informatie, zodat ze er niet optimaal van kunnen leren (zie Figuur 1, p. 12). Deze cognitive load – veroorzaakt door het multimediatasken – heeft echter niet enkel een rechtstreeks effect op wat mensen van nieuwsmedia leren. Aangezien de te verdelen mentale middelen beperkt zijn, krijgen de leerprocessen (zoals cognitieve elaboratie) namelijk ook minder middelen, waardoor dus ook het elaboratieproces kwalitatief minderwaardig wordt (Eveland & Dunwoody, 2000, p. 233; 2001, p. 56). Anderzijds kan multimediatasken ook een rechtstreeks effect hebben op de hoeveelheid cognitieve elaboratie. Wanneer iemand tijdens het relevant multimediatasken via de tweede taak informatie tegenkomt die iets te maken heeft met de informatie die ze krijgen via het tv-nieuws, dan wordt die persoon aangemoedigd om zichzelf de vraag te stellen “hoe zijn deze twee ideeën gerelateerd?” (Eveland, Cortese, Park, & Dunwoody, 2004, p. 89). Op deze manier worden deze twee ideeën conceptueel aan elkaar gelinkt, wat er dus voor zorgt dat het cognitieve informatienetwerk uitgebreid wordt (Eveland, et al., 2004, p. 89). Deze specifieke vorm van elaboratie, voornamelijk onderzocht voor geschreven teksten (Smith, Holliday 16

& Austin, 2010, p. 364), heet ‘elaborative interrogation’ (Eveland, et al., 2004, p. 89; Hannon, 2012, p. 299). Op die manier elaboreren relevante multimediataskers de binnenkomende informatie dus meer dan zij die irrelevant multimediatasken, maar dus ook meer dan zij die niet multitasken. Irrelevante multitaskers doen het vanzelfsprekend slechter dan de niet-multitaskers. Samenvattend vormt dit de volgende drie hypotheses: H7a: Irrelevant multimediatasken zorgt voor minder cognitieve elaboratie tijdens het kijken naar het tv-nieuws dan niet multimediatasken H7b: Relevant multimediatasken zorgt voor meer cognitieve elaboratie tijdens het kijken naar het tv-nieuws dan irrelevant multimediatasken H7c: Relevant multimediatasken zorgt voor meer cognitieve elaboratie tijdens het kijken naar het tv-nieuws dan niet multitasken Voorlopig ziet het geïntegreerde MOB-model er uit zoals voorgesteld in Figuur 3 (p. 18). Hieruit blijkt ook meteen dat het effect van multimediatasken op het leren van nieuwsmedia niet enkel gemedieerd wordt door cognitive load, maar ook door cognitieve elaboratie: H5’: Het verband van multimediatasken op hoeveel mensen leren van nieuwsmedia wordt gemedieerd door cognitieve elaboratie Maar multimediatasken heeft naast een invloed op cognitieve elaboratie ook nog een invloed op de aandacht die besteed wordt aan verschillende mediainhouden. Het limited capacity model of motivated mediated message processing (LC4MP) van Annie Lang (2000) beschrijft hoe mensen selecteren welke stimuli ze aandacht moeten geven wanneer ze niet alle binnenkomende informatie kunnen verwerken. Op die manier kan er op basis van dit LC4MP aangetoond worden dat er in periodes van cognitive overload een verschillende hoeveelheid aandacht gaat naar verschillende soorten nieuws, zoals hard en soft nieuws. 17

Cognitive load

Multimediatasken

Voorgaande kennis

Cognitieve elaboratie

Leren van nieuwsmedia

Surveillance gratifications seeking

Aandacht voor nieuwsmedium Figuur 3: Integratie van het cognitive mediation model in het MOB-model 18

3.3

LC4MP

Het LC4MP van Lang is een theorie die verklaart hoe mensen gemedieerde boodschappen verwerken en voorziet daarbij een belangrijke taak voor ‘aandacht’ (Lang, 2006, S58). Het LC4MP is gebaseerd op twee assumpties. Ten eerste is er het feit dat mensen informatieverwerkers zijn (Lang, 2000, p. 47; 2006, p. S59). Dit houdt in dat ze eerst stimuli waarnemen, deze dan omzetten in een mentaal construct waar ze daarna cognitieve processen op toepassen om ze ten slotte in dezelfde of een andere vorm te reproduceren (Lang, 2000, p. 47). Ten tweede is er het feit dat dit hele proces een deel van de beperkte mentale middelen van een mens opslorpt (Lang, 2000, p. 47; Leshner, Bolls & Wise, 2011, p. 79). Zoals eerder al aangehaald (zie Figuur 1 (p. 12)), zullen de stimuli die verwerkt worden met minder dan de benodigde middelen, minder grondig verwerkt worden (Lang, 2000, pp. 50 – 51; 2006, p. S59; Srivastava, 2013, p. 889; Sternadori & Wise, 2010, p. 16; Wang, et al., 2012, p. 974). Het model van Lang focust zich dan vooral op hoe mensen beslissen welke stimuli ze aandacht moeten geven om te verwerken en welke ze eerder gaan negeren in omstandigheden van cognitive overload. Lang stelt dat in dergelijke omstandigheden mensen kiezen om eerst de relevante stimuli en de onverwachte informatie die op hen afkomt aandacht te geven (Lang, 2000, p. 52). Deze stimuliselectie gebeurt echter grotendeels automatisch op basis van zogenaamde orienting responses (OR) (Lang, 2006, pp. S59 – S60; Wise, Kim & Kim, 2009, p. 50). Deze OR is een automatische psychologische en gedragsmatige reactie op een nieuwe of een signaalstimulus (Lang, 2000, p. 52; Potter, Lang & Bolls, 2008, p. 168). Zo’n signaalstimulus is een stimulus die betekenis heeft gekregen voor het individu zelf en is dus voor elke persoon anders (Lang, 2000, p. 52). Zo kan het zijn dat je jezelf hebt voorgenomen om extra aandacht te geven aan hoeveel vrouwen er in een journaal passeren. Elke vrouw die dan in beeld passeert zorgt voor een signaalstimulus, waardoor er een orienting response ontstaat (Lang, 2000, p. 52). Zo’n OR ontstaat ook wanneer er iets onverwachts of iets nieuws gebeurt (Lang, 2000, p. 52; 2006, p. S60). 19

Deze orienting responses zorgen er op hun beurt automatisch voor dat de persoon extra aandacht aan deze stimuli zal schenken (Lang, 2000, p. 52; Potter, et al., 2008, p. 168). Hierdoor worden de stimuli die voor de OR zorgden beter verwerkt, waardoor er van deze stimuli dus meer geleerd wordt (Lang, 2000, p. 52). Anderzijds betekent deze redenering ook dat het soort nieuws waarnaar gekeken wordt, kan beïnvloeden hoeveel er van geleerd wordt. 3.3.1

LC4MP & soort nieuws

Een belangrijk onderscheid inzake soorten nieuws is dat tussen hard en soft nieuws, een onderscheid als eerste gemaakt door Tuchman (1973, p. 113). Ruwweg gezegd (voor een uitgebreider onderscheid, zie bijvoorbeeld Reinemann, Stanyer, Scherr & Legnante, 2012) gaat hard nieuws over de ‘zwaardere’ onderwerpen die direct gepubliceerd dienen te worden vanwege hun nieuwswaardigheid (Horan, 2013, p. 46; Lehman-Wilzig & Seletzky, 2010, pp. 37 – 38). Soft nieuws heeft daarentegen een minder belangrijke informatieve waarde, is ‘lichter’ en gaat eerder over schandalen en sensationele verhalen (Horan, 2013, p. 46; LehmanWilzig & Seletzky, 2010, p. 38). Soft nieuws zet vaak het sensationele extra in de verf om zo meer op de emoties van het publiek in te spelen (Lehman-Wilzig & Seletzky, 2010, p. 43; Reinemann, et al., 2012, p. 233). Deze onverwachte, emotionele gebeurtenissen zorgen voor orienting responses (Lang, 2000, p. 52), waardoor er automatisch meer aandacht aan deze sensationele verhalen besteed wordt (Baumgartner & Wirth, 2012, p. 5; Lang, 2000, p. 52; Lang & Yegiyan, 2008, pp. 434 – 435; Leshner, Vultee, Bolls & Moore, 2010, pp. 489 – 490; Reinemann, et al., 2012, p. 234). Mensen moeten dus zelf meer aandacht besteden aan hard nieuws om evenveel te leren. Door het multimediatasken wordt deze aandacht echter beïnvloedt (onrechtstreeks, via cognitive load, maar ook rechtstreeks). Hierdoor kan dus verwacht worden dat er een interactie-effect is tussen multimediatasken en het soort nieuws waarbij het (negatieve) effect van multimediatasken groter zal zijn voor het leren van hard nieuws dan voor soft nieuws. Daaruit volgt volgende hypothese: 20

H8:

3.3.2

Er bestaat een interactie-effect tussen het soort multimediatasken (relevant, irrelevant of geen) en het soort nieuws (hard of soft) op wat er geleerd wordt van tvnieuws

Integratie van het LC4MP in het MOB-model

Dit beperkte overzicht van het LC4MP zegt natuurlijk nog niets over multimediatasken. Toch geeft het een belangrijke aanzet om multimediatasken te koppelen aan de aandacht die besteed wordt aan nieuwsmedia. Enerzijds is er het effect dat via cognitive load verloopt. Eerder werd al uitgelegd dat multimediataksen er voor zorgt dat er meer cognitieve middelen nodig zijn om al de stimuli te verwerken (zie Figuur 1, p. 12). Verder wees het LC4MP er op dat aandacht vaak automatisch verdeeld wordt op basis van orienting responses, en dan vooral in situaties met een cognitive overload. Op deze manier beïnvloedt het multimediatasken de aandacht die er aan het nieuws geschonken kan worden dus onrechtstreeks (zie Figuur 4, p. 22). Anderzijds is er ook een rechtstreeks verband tussen multimediatasken en aandacht. Dit verband steunt opnieuw op het eerder gemaakte onderscheid op basis van de relevantie van de tweede taak. Wanneer de tweede taak namelijk iets te maken heeft met het nieuws dat je aan het volgen bent, dan worden de stimuli van de tweede taak een soort van signaalstimuli. Wanneer er op tv dan iets over deze signaalstimuli gezegd of getoond wordt, dan zorgen de automatische orienting responses ervoor dat er meer cognitieve middelen – en dus aandacht – naar deze informatie gaat (Lang, 2000, p. 52). Stel bijvoorbeeld dat je een bepaald nieuwsitem aan het volgen bent, en je daarover informatie opzoekt op je tablet. Tijdens je zoekwerk kunnen er stukjes van het antwoord in het journaal zitten. Aangezien je het antwoord op je vraag wilt weten, heb je als het ware signaalstimuli voor jezelf gecreëerd waardoor je telkens automatisch meer aandacht aan die stukjes van het nieuwsitem zult geven – ook al ben je dan aan het multimediatasken. Op die manier is het MOB-model bijna vervolledigd. Enkel het belangrijke onderscheid tussen het begrijpen en het onthouden van het nieuws – twee verschillende vormen van leren – moet nog gemaakt worden. 21

Cognitive load

Voorgaande kennis

Multimediatasken

Cognitieve elaboratie

Leren van nieuwsmedia

Surveillance gratifications seeking

Soort nieuws

Aandacht voor nieuwsmedium

Figuur 4: Integratie van het LC4MP in het MOB-model 22

3.4

Twee vormen van leren

Endel Tulving postuleerde in 1972 het onderscheid tussen het episodisch en semantisch geheugen (Tulving, 1972, p. 385). En hoewel het nog lang zal duren voordat er een definitief antwoord is op hoe de leerprocessen in de hersenen nu precies werken (Tulving, 2002, p. 3), sluiten steeds meer wetenschappers zich aan bij dit onderscheid (Ortony, 1978, pp. 56 – 57). Hoewel er geen enkele taak is die enkel op een van deze twee geheugens beroep zal doen (Tulving, 2002, p. 5), valt het onderscheid wel in grote lijnen gelijk met de twee vormen van leren (Van Cauwenberge, 2013, p. 5). Er zijn namelijk twee manieren om te leren (van het tv-nieuws): onthouden en begrijpen (Findahl & Höijer, 1985, pp. 380 – 381; Ortony, 1978, p. 53; Van Cauwenberge, 2013, p. 5; Woodall, et al., 1983, p. 4). In dit onderscheid wordt met onthouden de “storage, retrieval and access to input information” (Woodall, et al., 1983, p. 4) of dus het opslaan, ‘terugvinden’ en reproduceren van informatie bedoelt (Findahl & Höijer, 1985, p. 380; Van Cauwenberge, 2013, p. 5). Bij begrijpen wordt de inkomende informatie daarentegen gelinkt aan de al bestaande kennis om zo tot conclusies en nieuwe inzichten te komen (Findahl & Höijer, 1985, p. 381; Van Cauwenberge, 2013, p. 5; Woodall, et al., 1983, p. 4). Gekoppeld aan de twee ‘geheugensystemen’, vertrouwt onthouden veel meer op het episodische geheugen, terwijl begrijpen zich eerder op het semantische geheugen baseert (Ortony, 1978, pp. 56 – 57).

3.4.1

Episodisch geheugen: onthouden

Het episodisch geheugen slaat je eigen ervaringen en belevenissen op in historische ‘geheugensporen’ (Van Cauwenberge, 2013, p. 5; Woodall, et al., 1983; p. 6). Dit geheugen houdt op die manier als het ware een ‘autobiografie’ bij door de dagdagelijkse activiteiten op een chronologische, lineaire manier (Wise, Bolls, Myers & Sternadori, 2009, p. 535) vast te leggen (Lang, 1989, p. 443; Ortony, 1978, p. 56; Platel, 2005, p. 137; Tulving, 1972, p. 385). Herinneringen worden hier dan ook opgeslagen met contextvariabelen, zoals bijvoorbeeld tijdstip en locatie, er nog aan 23

‘vast’ (Platel, 2005, p. 137; Renoult, et al., 2012, p. 550; Shoben, Wescourt, & Smith, 1978, p. 304; Tulving & Thomson, 1973, p. 354; Woodall, et al., 1983, p. 6). Een voorbeeld van een episodische herinnering is dat je weet wanneer je een bepaald nieuwsitem voor het eerst gezien hebt, met wie je toen naar tv keek en wat je er toen bij dacht. Het unieke aan dit episodisch geheugen is dan ook dat het ons toelaat om terug in de tijd te gaan en bepaalde evenementen opnieuw te beleven (Renoult, et al., 2012, p. 550; Tulving, 2002, p. 6). Hiervoor dienen de herinneringen natuurlijk wel eerst ‘teruggevonden’ te worden. Dit ‘terugvinden’ – of retrieval – van herinneringen in het episodisch geheugen hangt aan de ene kant samen met de ‘diepte’ of de sterkte van het geheugenspoor dat aangemaakt is (Craik, 2002, p. 309; Craik & Lockhart, 1972, p. 676; Van Cauwenberge, 2013, p. 5). Dit betekent dat hoe uitgebreider en specifieker zo’n geheugenspoor is, hoe makkelijker het teruggevonden kan worden (Van Cauwenberge, 2013, p. 5). Anderzijds speelt ook de encoding specificity een belangrijke rol (Tulving & Thomson, 1973, p. 369; Van Cauwenberge, 2013, p. 5). Hiermee wordt bedoeld dat wanneer de context waarin herinnerd moet worden, lijkt op de context waarin het evenement plaatsvond, of als deze context extern getriggerd wordt, dit het ‘terugvindproces’ vergemakkelijkt (Tulving & Thomson, 1973, p. 369; Van Cauwenberge, 2013, p. 6; Woodall, et al., 1983, pp. 6 – 7). Een nieuwsitem zal dus makkelijker te herinneren zijn wanneer je bijvoorbeeld voor die tv zit waarop je het nieuwsitem gezien hebt. Voor de geheugenactiviteit ‘onthouden’ is het voldoende als het individu de stimuli opslaat, terugvindt en eventueel reproduceert (Ortony, 1978, p. 57). Net dat is wat het episodisch geheugen kan doen, en dus werkt het onthouden vooral op basis van dit episodisch geheugen. In onderzoek wordt onthouden meestal geoperationaliseerd door ‘recognition’ of door ‘cued recall’ (ook ‘free’ of ‘factual recall’ genoemd) (Van Cauwenberge, 2013, p. 8). Bij recognition moeten deelnemers uit een lijst met mogelijke antwoorden het juiste kiezen, terwijl ze bij cued recall zelf het antwoord uit hun geheugen moeten selecteren (Lang, 2000, p. S60; Lang, Bolls, Potter & Kawahara, 1999, p. 459; Eveland, et al., 2004, p. 210). Bij het ‘begrijpen’ van informatie moet er daarentegen een 24

ingewikkeld interactieproces tussen de binnenkomende stimuli en de bestaande kennis op gang komen (Ortony, 1978, p. 57), iets waar het episodisch geheugen niet toe in staat is. Om dit op te lossen, bestaat er een tweede geheugensysteem, namelijk het semantisch geheugen.

3.4.2

Semantisch geheugen: begrijpen

Het semantisch geheugen bestaat in wezen uit het kennisnetwerk dat opgebouwd wordt door cognitieve elaboratie (zie ook p. 14), en bestaat dus uit verschillende knooppunten of nodes die met elkaar verbonden zijn (Van Cauwenberge, 2013, p. 6; Woodall, et al., 1983, pp. 10 – 11). Hoe grondiger er over nieuwe binnenkomende informatie nagedacht wordt, hoe uitgebreider het netwerk van onderling gelinkte nodes wordt (Van Cauwenberge, 2013, p. 6). Op die manier ontstaat in dit semantische geheugen als het ware algemene wereldkennis die – in tegenstelling tot het episodische geheugen – volledig ontdaan is van zijn context (Binder & Desai, 2011, p. 527; Renoult, et al., 2012, p. 550; Shoben, et al., 1978, p. 304; Tulving & Thomson, 1973, p. 369). Door de binnenkomende informatie te linken aan de reeds bestaande informatie en andere stukjes binnenkomende informatie kunnen mensen ook echt begrijpen wat het nieuws betekent. Om nieuws te begrijpen moeten de feiten dus geïntegreerd worden in het framework van de bestaande kennis (Yang & Grabe, 2011, p. 1218). In het meeste onderzoek wordt dit nagegaan door te onderzoeken in hoeverre de informatiedeeltjes aan elkaar gekoppeld werden (Van Cauwenberge, 2013, pp. 8 – 9; Yang & Grabe, 2011, p. 1218). Naast het feit dat het episodisch en het semantisch geheugen zich op een andere plaats in de hersenen situeren (Platel, 2005, p. 137) (waardoor het onthouden en het begrijpen van nieuws dus op andere plaatsen gebeurt), is er nog een andere belangrijke reden om dit onderscheid op te nemen. Mensen kunnen namelijk iets onthouden zonder het te begrijpen, maar anderzijds kunnen ze ook dingen begrijpen zonder ze te onthouden (Ortony, 1978, p. 53). Wanneer er dan enkel gekeken wordt naar ‘leren van nieuws’, dan is de kans groot dat – naargelang van wat er precies gemeten wordt – wat er 25

werkelijk onthouden en begrepen wordt zwaar onder- of overschat wordt.

3.4.3

Integratie in het MOB-model

Wanneer het onderscheid tussen begrijpen en onthouden in het model wordt opgenomen, dan kan het volledige MOB-model worden voorgesteld zoals in Figuur 5 (p. 27). Ook al heeft heel wat onderzoek het onderscheid tussen onthouden en begrijpen opgenomen (zie bv. Van Cauwenberge, 2013), toch doet het meeste multitaskonderzoek dat niet. Daardoor is het nog onduidelijk hoe elaboratie, aandacht en cognitive load zich precies tegenover het onthouden en begrijpen van nieuws verhouden. Het lijkt echter voor de hand te liggen dat aandacht een rechtstreekse invloed heeft op zowel onthouden als begrijpen, aangezien er niets onthouden of begrepen kan worden indien er geen aandacht aan besteed wordt (zie p. 11). Maar ook voor cognitive load kan dit verwacht worden. Hoewel het zou kunnen dat deze variabele enkel een indirect effect (via aandacht en elaboratie) heeft, lijkt het ook plausibel dat mensen met een lagere cognitive load bij een even hoog niveau van elaboratie en aandacht toch meer zullen begrijpen en onthouden dan zij met een hogere cognitive load. Voor cognitieve elaboratie geldt een ander verhaal. Het verband met onthouden ligt voor de hand, aangezien het semantische geheugen quasi volledig op deze elaboratie steunt (zie p. 25). Maar anderzijds lijkt het minder zeker dat info die geëlaboreerd wordt ook beter onthouden wordt. Het effect van elaboratie op onthouden lijkt enkel te verlopen via de begrepen info, al zal het al dan niet aanwezig zijn van een rechtsreeks verband onderzocht moeten worden. Om dit MOB-model (zoals voorgesteld in Figuur 5 (p. 27)) te testen, werd een experimenteel onderzoek opgezet. Dit onderzoek testte de opgestelde hypotheses en onderzoeksvragen (zie Figuur 6, p. 28). Eerst worden die hypotheses en onderzoeksvragen nog eens kort overlopen en wordt ook het onderscheid tussen het begrijpen en leren van nieuws hierin verwerkt. Merk hierbij op dat er gekozen is om de nummering van de hypotheses over te nemen van de eerder opgestelde hypotheses. 26

Cognitive load

Onthouden van nieuws

Voorgaande kennis

Multimediatasken

Cognitieve elaboratie

Begrijpen van nieuws

Surveillance gratifications seeking

Soort nieuws

Aandacht voor nieuwsmedium

Figuur 5: Integratie van geheugensystemen in het MOB-model – het volledige MOB-model 27

Cognitive load H3a Onthouden van nieuws

H4 H1a, H1b, O1 | H5a

H6a H8a

Multimediatasken

Soort nieuws

H8b H3b

H2a, H2b, O2 | H5b

Begrijpen van nieuws

H7 H6b Cognitieve elaboratie

Figuur 6: Het te onderzoeken MOB-model 28

3.5

Hypotheses & onderzoeksvragen

Een eerste onderzoeksvraag die opgesteld werd, was of het soort multimediatasken een effect had op wat er van het nieuws geleerd werd (zie p. 8). Op basis van het MOB-model kunnen hier hypotheses over opgesteld worden. Zo kan er verwacht worden dat irrelevante multimediataskers minder zullen onthouden en begrijpen dan de relevante multimediataskers en de niet-multitaskers aangezien die eerste groep zowel een grotere cognitive load zullen ondervinden en minder cognitief zullen elaboreren. Of relevante multimediataskers ook minder zullen onthouden en begrijpen van het nieuws in vergelijking met zij die niet multimediatasken is nog niet duidelijk, aangezien het nog niet duidelijk is hoe deze twee categorieën zich zullen verhouden qua cognitive load. Hieruit kunnen dus volgende vier hypotheses en twee onderzoeksvragen worden afgeleid: H1a: Irrelevante multimediataskers onthouden minder van het tv-nieuws dan niet-multimediataskers H1b: Relevante multimediataskers onthouden meer van het tvnieuws dan irrelevante multimediatasken O1: Onthouden relevante multimediataskers meer, evenveel of minder van het tv-nieuws dan niet-multimediataskers? H2a: Irrelevante multimediataskers begrijpen minder van het tvnieuws dan niet-multimediataskers H2b: Relevante multimediataskers begrijpen meer van het tvnieuws dan irrelevante multimediatasken O2: Begrijpen relevante multimediataskers meer, evenveel of minder van het tv-nieuws dan niet-multimediataskers? De volgende verbanden die onderzocht moeten worden zijn die tussen het multimediatasken en de cognitive load en die tussen het multimediatasken en de cognitieve elaboratie. De hypotheses die daarvoor werden opgesteld (respectievelijk op p. 14 en p. 17) worden hier hernomen:

29

H4a: Irrelevant multimediatasken zorgt voor een hogere cognitive load tijdens het kijken naar het tv-nieuws dan niet multimediatasken H4b: Relevant multimediatasken zorgt voor een lagere cognitive load tijdens het kijken naar het tv-nieuws dan irrelevant multimediatasken O4: Zorgt relevant multimediatasken voor een hogere of een even hoge cognitive load tijdens het kijken naar het tvnieuws in vergelijking met niet multimediatasken? H7a: Irrelevant multimediatasken zorgt voor minder cognitieve elaboratie tijdens het kijken naar het tv-nieuws dan niet multimediatasken H7b: Relevant multimediatasken zorgt voor meer cognitieve elaboratie tijdens het kijken naar het tv-nieuws dan irrelevant multimediatasken H7c: Relevant multimediatasken zorgt voor meer cognitieve elaboratie tijdens het kijken naar het tv-nieuws dan niet multitasken Verder werd er ook nog voorspeld dat cognitive load een negatief effect zou hebben op wat er geleerd werd van het nieuws (zie p. 9). Het wordt verwacht dat dit negatieve verband opgaat voor zowel het onthouden als voor het leren van het tv-nieuws. H3a: Een hogere cognitive load zorgt ervoor dat mensen minder van het tv-nieuws onthouden H3b: Een hogere cognitive load zorgt ervoor dat mensen minder van het tv-nieuws begrijpen Ook voor cognitieve elaboratie werd er een rechtsreeks effect op het leren van het tv-nieuws voorspeld (zie p. 14). Dit positieve effect zou zowel voor het onthouden als het begrijpen van het nieuws moeten opgaan: H6a: Hogere cognitieve elaboratie over het tv-nieuws zorgt ervoor dat mensen meer van het tv-nieuws onthouden 30

H6b: Hogere cognitieve elaboratie over het tv-nieuws zorgt ervoor dat mensen meer van het tv-nieuws begrijpen Verder werd er ook voorspeld dat deze cognitive load en cognitieve elaboratie beiden het verband tussen het soort multimediatasken en het leren van het nieuws mediëren (zie respectievelijk p. 10 en p. 17). Dit mediërend effect zou zowel moeten optreden voor het onthouden als voor het begrijpen van het tv-nieuws. H5a: Het verband van multimediatasken op hoeveel mensen onthouden van nieuwsmedia wordt gemedieerd door cognitive load en cognitieve elaboratie H5b: Het verband van multimediatasken op hoeveel mensen begrijpen van nieuwsmedia wordt gemedieerd door cognitive load en cognitieve elaboratie Ten slotte werd er nog een hypothese opgesteld over het interactie-effect tussen het soort multimediatasken en het soort nieuws (zie p. 21). Ook van dit interactie-effect wordt verwacht dat het zowel zal bestaan voor het onthouden als voor het begrijpen van het tv-nieuws. H8a: Er bestaat een interactie-effect tussen het soort multimediatasken (relevant, irrelevant of geen) en het soort nieuws (hard of soft) op wat er onthouden wordt van tvnieuws H8b: Er bestaat een interactie-effect tussen het soort multimediatasken (relevant, irrelevant of geen) en het soort nieuws (hard of soft) op wat er begrepen wordt van tvnieuws Deze hypotheses en onderzoeksvragen (zie ook Figuur 6, p. 28) werden onderzocht aan de hand van een experiment.

31

4 4.1

Methode Onderzoeksdesign

Om het opgestelde model (zie Figuur 6, p. 28) te toetsen, werd er gewerkt met een experiment. Dit heeft als grote voordeel dat multimediatasken experimenteel gemanipuleerd kon worden, waardoor een vergelijking tussen verschillende groepen van multimediataskers mogelijk werd. Anderzijds minimaliseert een experiment de invloed van andere variabelen en laat het toe om causale verbanden te trekken (Loosveldt, 2008, pp. 158 – 159). Dit experiment gebruikte een 3 (conditie) x 2 (soort nieuws)mixed design. Ten eerste werd het multimediatasken gemanipuleerd. Deze between subjects-manipulatie had drie verschillende condities, namelijk relevant, irrelevant of niet multimediatasken. Dit werd gemanipuleerd door de deelnemers naar nieuwsfragmenten te laten kijken en te vragen om tijdens die fragmenten relevante, irrelevante of geen antwoorden op vragen op internet op te zoeken. De tweede variabele die gemanipuleerd werd, was het soort nieuws (hard of soft nieuws) dat de deelnemers te zien kregen. Hiervoor werd gebruik gemaakt van een within subjects-manipulatie zodat elke deelnemer zowel het fragment met hard nieuws als dat met soft nieuws te zien kreeg. Het voordeel van zo’n binnen proefpersoons-manipulatie is dat de geobserveerde verschillen niet kunnen toegeschreven worden aan persoonlijke factoren (Erlebacher, 1977, p. 212) De experimenten vonden gedurende eenzelfde week (van zondag tot donderdag) plaats in ofwel een standaard computerlokaal met vaste computers ofwel in een neutrale ruimte waarbij het onderzoek gedaan werd op een laptop. Elk onderzoek bestond uit drie delen en duurde in totaal ongeveer 45 minuten per deelnemer.

4.2

Proefpersonen & steekproef

Voor dit onderzoek bestond de theoretische populatie uit hogeschool- en universiteitsstudenten die in Vlaanderen (België) studeren. Door een gebrek aan tijd en middelen werden deelnemers uit de kennissenkring van de onderzoekers gerekruteerd, die op hun 32

beurt nog extra deelnemers probeerden te verzamelen. Anderzijds werd er reclame gemaakt voor het onderzoek door aankondigingen te doen tijdens verschillende lessen aan een grote Vlaamse universiteit en door oproepen te plaatsen op allerhande sociale media zoals Facebook en Twitter. Als stimulans om deel te nemen werden er tussen de deelnemers bioscooptickets verloot. Deelnemers werden voorgehouden dat het onderzoek algemeen over nieuwsgebruik van studenten zou gaan en over hoe zij omgaan met dat nieuws. Het werkelijke doel van het onderzoek werd op die manier geheim gehouden. Geïnteresseerde deelnemers konden zich inschrijven door ofwel een uur te kiezen uit de drie voorziene testmomenten ofwel door een specifieke afspraak op een ander moment te maken met de onderzoeker. De dag voor het onderzoek kregen deelnemers een herinneringsmail om uitval te vermijden. In afwachting van het daadwerkelijke onderzoek werden er al zes studenten uit deze doelgroep gerekruteerd die deelnamen aan een pilootstudie. Hierbij doorliep elke deelnemer een van de zes condities volledig en gaf hij of zij opmerkingen over wat er niet duidelijk was of aan welke vragen nog gesleuteld moest worden. In totaal deden er 86 studenten (+ 6 in de pilootstudie) tussen 17 en 27 jaar mee aan het onderzoek. Eén deelnemer die niet de volledige procedure doorliep werd uit de analyse verwijderd. Op die manier ontstond er dus een definitieve, overwegend vrouwelijke (n = 67; 78,80 %) steekproef van 85 studenten met een gemiddelde leeftijd van 20,96 jaar (SD = 1,58) en een mediaan van 21 jaar. 52 van hen had al een bachelordiploma op zak, terwijl de overige 33 op het moment van het onderzoek bezig waren aan een bacheloropleiding. De verdeling van de steekproef over de verschillende condities naar geslacht, kan gevonden worden in Tabel 1. Tabel 1: Steekproefverdeling naar geslacht Mannen Vrouwen n % n % 7 24,14 22 75,86 Relevant multitasken Irrelevant multitasken 5 17,86 23 82,14 6 21,43 22 78,57 Niet multitasken

n 29 28 28

Totaal % 100,00 100,00 100,00 33

4.3

Procedure

Bij aankomst werden de deelnemers door de onderzoeker verwelkomd. Daarna namen ze plaats achter een computer en kregen ze een toestemmingsformulier waarop de volledige procedure van het onderzoek en hun rechten als deelnemers uitgelegd werden. Nadat ze dit formulier grondig gelezen en ondertekend hadden, leidde de computervragenlijst hen doorheen de rest van het experiment. Op dit toestemmingsformulier stond ook een code. Deelnemers werden voorgehouden dat dit enkel was om de formulieren van dezelfde persoon samen te kunnen houden, maar in werkelijkheid bepaalde deze code ook de conditie waarin de deelnemers terechtkwamen. Door deze toestemmingsformulieren willekeurig uit te delen, werd er voor gezorgd dat de verdeling van de participanten over de drie condities (relevant, irrelevant en niet multimediatasken) volledig willekeurig gebeurde. Om beïnvloeding door de onderzoeker zo veel mogelijk te vermijden, kregen alle deelnemers de opdrachten te zien op het computerscherm. De onderzoeker was echter gedurende de hele procedure aanwezig zodat er steeds vragen gesteld konden worden. In het eerste deel van het onderzoek werd gevraagd om een vragenlijst in te vullen. Naast socio-demografische variabelen, werd er hierin gepeild naar het grootste deel van de controlevariabelen (cfr. infra). Wanneer al deze vragen ingevuld waren, gingen de deelnemers over naar het tweede deel van het experiment. Dat tweede deel bestond uit de experimentele blootstelling. Hierbij kregen de deelnemers een samengesteld journaal – bestaande uit twee experimentele fragmenten en een opvulfragment (cfr. infra) – te zien op het computerscherm. Omdat de volgorde waarin stimuli worden gepresenteerd een effect kan hebben op wat mensen onthouden (e.g., de primacy- en recency-effecten; Dewar, Brown & Sala, 2011, p. 386; Stephane, 2012, p. 74; Stephane, Ince, Kuskowski, Leuthold, Tewfik, Nelson, McClannahan, Fletcher & Tadipatri, 2010, p. 172), werd de volgorde van de items in het journaal gevarieerd. Er werd echter voor gezorgd dat het opvulfragment telkens omringd werd door de experimentele fragmenten. Gedurende dit ‘journaal’ werden deelnemers – al naargelang hun conditie – al dan niet gevraagd om te 34

multimediatasken door antwoorden van relevante of irrelevante vragen op het internet op te zoeken. In het laatste deel werd ten slotte nog gepeild naar de mate waarin de deelnemers de informatie uit het nieuws onthouden en begrepen hadden. Verder werd hier ook nog gepeild naar de mate van cognitieve elaboratie over de nieuwsitems en de cognitive load tijdens de fragmenten. Wanneer de deelnemers de volledige procedure hadden doorlopen, werden ze met een standaard tekst bedankt en op de hoogte gebracht van het doel van het onderzoek. Daarna kregen ze nog de kans om vragen te stellen aan de onderzoeker en konden ze het lokaal verlaten.

4.3.1

Experimentele manipulatie

De eerste variabele die gemanipuleerd werd was het soort multimediatasken (between subjects). Aan een derde van de deelnemers werd gevraagd om hun aandacht volledig op het journaal te richten. Zij moesten dus niet multimediatasken en werden bijgevolg ook niet afgeleid (de niet-multitaskconditie). De tweede en derde groep werd echter wel afgeleid. Aan hen werd gevraagd om gedurende de fragmenten de antwoorden op een korte vragenlijst (elk bestaande uit vijf vragen) op internet op te zoeken. De tweede groep kreeg vragen die aan het fragment gerelateerd waren (de relevante multitaskconditie) terwijl de deelnemers van de derde groep vragen kregen die niets met de journaalitems te maken hadden (de irrelevante multitaskconditie). Om te vermijden dat de testpersonen het journaal echter helemaal zouden buitensluiten, werd er gewerkt met splitscreen: aan de ene kant van het scherm werd het journaal afgespeeld, terwijl aan de andere kant een internetvenster geopend werd waarin de opzoekingen konden worden uitgevoerd (zie Figuur 7). Op deze manier werden de deelnemers dus tegelijkertijd aan het journaal en aan de op te lossen vragen blootgesteld. Deelnemers in de niet-multitaskconditie kregen het fragment in het volledige scherm te zien (zie Figuur 8).

35

Figuur 7: Splitscreen met links het journaal en rechts een standaard internetvenster

Figuur 8: Venster met enkel het journaal De andere variabele die gemanipuleerd werd was het soort nieuws (hard of soft nieuws) waaraan de deelnemers blootgesteld werden (within subjects). Elke deelnemer kreeg dus zowel een hard nieuwsals een soft nieuwsfragment te zien. Zoals eerder al aangehaald, werd de volgorde waarin de deelnemers deze fragmenten te zien kregen gerandomiseerd, met zowel in het begin als op het einde van het 36

journaal een experimenteel fragment. Tussen het hard en soft nieuws werd er wel telkens een opvulfragment getoond om zo de natuurlijke situatie dichter te benaderen. Tijdens dit opvulfragment moesten deelnemers enkel naar dat fragment kijken en dus niet multimediatasken.

4.3.2

Ontwikkeling van experimentele stimuli

Voor dit onderzoek moesten twee verschillende soorten stimuli ontwikkeld worden. Enerzijds moest het journaal worden samengesteld en anderzijds moesten de multitaskvragen worden opgesteld.

4.3.2.1 Journaal Om het journaal samen te stellen werd geopteerd om drie fragmenten te kiezen uit Nieuwsuur en deze aan elkaar te ‘plakken’ om het zo op een echt journaal te laten lijken. De fragmenten werden uit Nieuwsuur – een Nederlands nieuwsduidingsprogramma – gekozen omdat er vanuit gegaan werd dat er slechts een beperkt aantal Belgische studenten zouden zijn die naar dit programma zouden kijken, waardoor eerdere blootstelling aan de fragmenten vermeden werd. Verder moesten de twee stimulifragmenten nog aan andere voorwaarden voldoen. Ten eerste moest het ene filmpje hard nieuws en het andere soft nieuws zijn. Ten tweede werden er relatief recente filmpjes gekozen zodat de fragmenten nog steeds ‘nieuws’ waren, maar toch oud genoeg waren zodat er slechts een kleine kans was op nieuwe ontwikkelingen. Verder werd er, naar analogie met Lang (1989, pp. 445 – 446), ook voor gezorgd dat er geen expliciete tijdsverwijzingen naar het heden waren, dat de fragmenten ongeveer even lang waren en dat ze ongeveer evenveel informatie bevatten. Uit een voorselectie kozen twee onderzoekers de twee fragmenten die het best aan deze voorwaarden voldeden. Op die manier werd uiteindelijk gekozen voor het nieuwsfragment over het ondertekenen van een verklaring tot goedkeuring van een referendum over de onafhankelijkheid van 37

Schotland in 2014 (in het vervolg van dit artikel gerefereerd als ‘Schotland’), uitgezonden op maandag 15 oktober 2012, als hard nieuwsfragment. Voor het soft nieuwsfragment werd gekozen voor het sensationele moordonderzoek in de zaak van Marianne Vaatstra die opgelost werd door een grootschalig DNA-onderzoek uit te voeren (in het vervolg ‘moord’), uitgezonden op maandag 19 november 2012. Om de fragmenten nog meer gelijkend te maken werden stukjes weggeknipt of op een andere plaats geplakt, maar de logische flow van de fragmenten werd behouden. Uiteindelijk duurde het fragment over Schotland exact vijf minuten, en dat over de zaak Vaatstra 5 minuten en 23 seconden. Beide nieuwsitems kenden ongeveer dezelfde opbouw met beiden zowel nieuws dat gepresenteerd werd door de nieuwslezers, een reportage, interviews en een gesprek met een correspondent. Deze twee fragmenten werden met behulp van ‘bumpers’ elk aan een zijde van het opvulfragment geplakt. Voor dit opvulfragment werd gekozen voor een 2 minuten en 35 seconden durend fragment over een military paardenrace (waarbij paarden over het platteland racen, over boomstammen springen en door vijvers lopen). Dit fragment werd gekozen omdat er geen inhoudelijke overlap was met de twee experimentele fragmenten en omdat het grotendeels op beelden steunde met een minimum aan commentaar. Hierdoor werden de deelnemers aan het onderzoek niet extra cognitief belast. Voor en na de testfragmenten kregen de deelnemers ook nog een zwart scherm met witte letters te zien die hen uitlegde om nu ofwel te beginnen ofwel te stoppen met zoeken naar de antwoorden van de afleidvragen (voor de precieze tekst, zie Bijlage 1, p. 134). Bij deelnemers uit de controlecondities (die dus geen antwoorden moesten opzoeken) werd deze tekst vervangen door een algemene aankondiging dat het fragment zou beginnen (zie Bijlage 1, p. 134). Hoewel deze zwarte schermen de natuurlijke ervaring van het kijken naar een journaal onderbrak, werden deze schermen toch toegevoegd om de opdracht duidelijker te maken. Uit de pilootstudies bleek namelijk dat daar nood aan was.

38

4.3.2.2 Multitaskvragen Op basis van deze fragmenten werden de vragen – waarvan de antwoorden op internet opgezocht moesten worden tijdens het fragment – opgesteld. De relevante vragen werden zo gekozen dat ze een directe link met de informatie uit de fragmenten hadden, maar dat ze er toch niet mee zouden overlappen. Een ander criterium voor deze vragen was dat ze ook geen antwoord mochten zijn op de herinnering- en begrijpvragen die later in het onderzoek zouden volgen. Anders gezegd werden deze vragen dus zo opgesteld dat ze cognitieve elaboratie in de hand zouden werken, zonder dat ze rechtstreeks een invloed zouden hebben op de antwoorden op de herinnerings- en begrijpvragen. De vragen werden dus zo gekozen zodat de deelnemers bij het opzoeken van de antwoorden dieper zouden nadenken over het fragment. Een voorbeeld hiervan is dat deelnemers de vraag “Van welke politieke partij maakt David Cameron deel uit?” moesten opzoeken terwijl Cameron in het fragment voorkwam. Op deze manier ontstaat er dus een extra cognitieve link bij de deelnemers, waardoor deze extra informatie dus zorgde voor extra cognitieve elaboratie. Alle vragen kunnen gevonden worden in Bijlage 2 (p. 135). Voor de irrelevante multimediataskconditie werden vragen opgesteld met eenzelfde moeilijkheidsgraad als die uit de relevante conditie. Deze vragen mochten echter geen enkele link hebben met de fragmenten. Om de condities echter zo veel mogelijk op elkaar te laten lijken, kwamen de vragen per fragment ook uit een categorie, namelijk uit ‘natuur’ of uit ‘film’. Een voorbeeld hiervan is: “Hoeveel neerslag valt er gemiddeld per jaar in België?” (de volledige vragenlijst kan gevonden worden in Bijlage 2 (p. 135)).

4.4 4.4.1

Meetinstrumenten Socio-demografische variabelen

In het begin van de studie werden deelnemers gevraagd om enkele korte socio-demografische vragen te beantwoorden (zie Bijlage 3, p. 137). In totaal bestond deze sectie uit drie vragen. Een 39

eerste vraag peilde naar het geslacht, een tweede naar de geboortedatum en de laatste naar het opleidingsniveau van de deelnemer. De geboortedatum werd later omgezet om zo de leeftijd van de deelnemer te weten te komen. Bij opleidingsniveau werd gevraagd naar de hoogste opleiding die de deelnemer ooit had voltooid (inclusief de opleiding die hij of zij nu volgde).

4.4.2

Onafhankelijke variabelen

Dit onderzoek had twee onafhankelijke variabelen, namelijk onthouden van het nieuws en begrijpen van het nieuws.

4.4.2.1 Onthouden van het nieuws Hoe goed het nieuws onthouden werd, werd gemeten op basis van cued recall (zie ook p. 24). In navolging van Opgenhaffen en d’Haenens (2011, p. 14), werd cued recall gemeten op basis van open vragen waarvan het antwoord in het nieuwsfragment zat, maar moeilijk te weten was zonder het fragment te hebben gezien. Voorbeelden hiervan zijn “Wat was het beroep van de dader?” (moord) en “Hoeveel procent van de Schotten is volgens de peilingen te vinden voor onafhankelijkheid?” (Schotland). Voor beide fragmenten werden vier vragen opgesteld (voor een volledig overzicht zie Bijlage 4 (p. 137)) die per fragment willekeurig geordend werden. Vragen werden echter wel per fragment samengehouden en volgden de volgorde van de nieuwsfragmenten in het journaal (dus als eerst het fragment over Schotland te zien was, moesten deelnemers later ook eerst de vragen over Schotland oplossen). Over het opvulfragment werden geen vragen gesteld. Bij het coderen van de antwoorden kregen deelnemers een volledig punt bij het geven van een volledig correct antwoord (zoals vooraf opgesteld). Antwoorden die leken op het juiste antwoord, maar die toch niet volledig klopte (zoals bijvoorbeeld het antwoord ‘Oudouwe’ dat in werkelijkheid ‘Oudwoude’ moest zijn) kregen een half punt terwijl foutieve antwoorden of open gelaten vragen een nul kregen. Dit betekent dat elke deelnemer een score kreeg tussen nul 40

en vier, waarbij een hogere score betekende dat deze persoon meer onthouden had. De gemiddelde herinneringsscore bij het fragment over Schotse onafhankelijkheid was 1,07 (n = 85; SD = 1,28), terwijl dit voor het fragment over de moord van Marianne Vaatstra 0,64 was (n = 85; SD = 0,67). Deze twee scores werden opgeteld (totaal tussen 0 en 8) om zo aan een globale herinneringsscore per deelnemer te komen (n = 85; M = 1,53; SD = 1,83).

4.4.2.2 Begrijpen van het nieuws Om nieuws te begrijpen moeten de informatiedeeltjes geïntegreerd worden in het kennisnetwerk van een persoon (Yang & Grabe, 2011, p. 1218; zie ook p. 25). Om dit te onderzoeken kregen de deelnemers over elk van de twee experimentele fragmenten een begrijpvraag (zie Bijlage 5, p. 138) in de volgorde zoals de fragmenten gepresenteerd werden. Voor het fragment over Schotland was dit “Waarom komt er (nu pas) een referendum over Schotse onafhankelijkheid en schets de belangrijkste voor- en nadelen van onafhankelijkheid.” terwijl bij het fragment over de moord “Schets het verloop van het moordonderzoek in de zaak Vaatstra.” gevraagd werd. Om een goed antwoord te formuleren moesten deelnemers bij deze vragen alle stukjes informatie die gedurende het fragment in een willekeurige volgorde gepresenteerd werden aan elkaar koppelen. Twee onderzoekers schreven op basis van de filmpjes onafhankelijk van elkaar de belangrijkste punten die in het antwoord moesten zitten, op. In overleg combineerden ze hun antwoorden om zo voor elke vraag een codeerantwoord te krijgen. Voor het fragment over Schotland ontstond zo een antwoord dat uit zeven belangrijke punten bestond, terwijl dit voor de vraag over de moord op Marianne Vaatstra zes punten waren. Een conditieblinde codeur codeerde aan de hand van deze kernpunten de gegeven antwoorden. Voor elk volledig aangehaald kernpunt werden deelnemers beloond met een volledig punt. Wanneer deelnemers slechts een deel van een kernzin aanhaalde, werd een half punt toegekend. Er werd slechts met een codeur gewerkt om er voor te zorgen dat elk antwoord op dezelfde manier gecodeerd werd en dat er geen verschil zou optreden voor welke bewoordingen geen, een half of een volledig punt zou worden 41

toegekend. Op deze manier werd de procedure die ook Yang en Grabe (2011, p. 1218) al gebruikten, overgenomen. Zo ontstonden er voor elke deelnemer dus twee begrijpscores: een voor het fragment over Schotland (tussen 0 en 7; n = 85; M = 1,30; SD = 1,31) en een voor het fragment over de moord (tussen 0 en 6; n = 85; M = 1,52; SD = 1,18). Door deze scores per deelnemer om te zetten naar een percentage en er dan het gemiddelde van te nemen, ontstonden er globale begrijpscores waarbij een hogere score betekende dat deelnemers meer van de fragmenten begrepen hadden (n = 85; M = 18,97 %; SD = 14,28).

4.4.3

Mediatoren

4.4.3.1 Cognitive load Een van de mediatoren die in dit onderzoek aan bod komt, is cognitive load. Om dit te meten werd er – zoals ook Eveland en Dunwoody (2001, p. 61) deden – aan de deelnemers gevraagd om op een vijf-punt likertschaal (helemaal oneens – helemaal eens) aan te geven in hoeverre vier stellingen van toepassing waren gedurende het fragment over Schotland of over het moordonderzoek (zie Bijlage 6, p. 138). De vragen – twee positief (geen cognitive load) en twee negatief geformuleerde (cognitive load) – werden in een willekeurige volgorde aangeboden. Na spiegeling van de twee positieve items werd er voor beide fragmenten een factoranalyse uitgevoerd. Zowel voor Schotland (α = 0,82) als voor de moord (α = 0,84) bleken de vier vragen samen één betrouwbare factor te vormen. Daarom werd het gemiddelde van de vier vragen per fragment genomen om zo tot een maat van cognitive load per fragment te komen, waarbij 1 een lage cognitive laod betekent, terwijl 5 staat voor een maximale cognitive load. Gemiddeld lag de cognitive load bij het fragment over Schotland op 2,89 (n = 85; SD = 0,89) en bij het moordonderzoek op 2,71 (n = 85; SD = 0,90). Door per deelnemer het gemiddelde van deze scores te nemen, ontstond er een algemene score per deelnemer (n = 85; M = 2,80; SD = 0,75). 42

4.4.3.2 Cognitieve elaboratie De tweede mediërende variabele in dit onderzoek is cognitieve elaboratie. Meestal wordt cognitieve elaboratie gemeten als een persoonlijkheidskenmerk (Jensen, 2011, p. 519), hoewel er natuurlijk niet in elke situatie evenveel geëlaboreerd wordt. Daarom werd er in dit onderzoek gekozen om cognitieve elaboratie, net zoals Jensen (2011, pp. 523 – 524), op basis van de thought-listing technique van Cacioppo en Petty (1981; p. 450) te meten (zie Bijlage 7, p. 139). Hierbij kregen deelnemers 12 lege vakjes te zien en werden ze gevraagd om retrospectief in te vullen aan wat ze allemaal dachten terwijl ze naar het fragment aan het kijken waren. Om er zeker van te zijn dat deelnemers niet enkel gedachten zouden oplijsten die met het fragment te maken hadden, werd “Het is belangrijk dat u ALLE gedachten oplijst, dus ook diegenen die niet noodzakelijk iets met het fragment te maken hebben.” toegevoegd aan de vraag. Uit de piloottest bleek dat het zo goed als onmogelijk bleek om 12 gedachten op te lijsten, maar zonder een minimum te geven, bleken de piloottesters slechts een of twee gedachten op te lijsten. Daarom werd er gevraagd om minimum zes gedachten op te lijsten, maar werd dit niet verplicht. Uiteindelijk bleken er drie deelnemers geen gedachten opgelijst te hebben voor het fragment over Schotland (deze drie werden uit de analyse gehaald in analyses met deze variabele) (n = 82; M = 6,32; SD = 1,51), terwijl alle deelnemers minstens één gedachte oplijstte over het fragment over de moord (n = 85; M = 5,89; SD = 1,50). Om een maat van cognitieve elaboratie te bekomen, werden de opgelijste gedachten gecodeerd als ofwel relevant voor het fragment (= 1 punt), ofwel irrelevant voor het fragment (= 0 punten) (Schotland: n = 82; M = 4,18; SD = 2,06; moord: n = 85; M = 4,21; SD = 1,50). De codering gebeurde door één codeur zodat deze coderingen consistent gebeurden. Daarna werd deze relevante gedachten-score per deelnemer omgezet naar een percentage van het totaal aantal opgelijste gedachten. Zo ontstond er per deelnemer een procentuele score waarbij een hoger percentage stond voor een hogere cognitieve elaboratie. Voor het fragment over Schotland bleek deze gemiddeld 66,62 % te zijn (n = 82; SD = 26,36), terwijl dit voor het moordfragment 72,24 % bleek te zijn (n = 85; 43

SD = 26,33). Door per deelnemer de verhouding van het aantal relevante gedachten en het totaal aantal gedachten te nemen, ontstond er ook een globale score, waarvan het gemiddelde bijna op 70 % lag (n = 83; M = 69,25 %; SD = 22,86).

4.4.4

Controlevariabelen

In totaal werd er in de vragenlijst ook gepeild naar vijf controlevariabelen. Deze waren surveillance gratifications seeking, ervaring met multimediatasken, internet self-efficacy, voorgaande kennis en nieuwsgebruik.

4.4.4.1 Surveillance gratifications seeking Aangezien surveillance gratifications seeking volgens het cognitive mediation model een invloed heeft op zowel aandacht als cognitieve elaboratie (zie Figuur 2, p. 13), werd deze motivatie opgenomen als een controlevariabele. Om dit te meten werd de schaal van Eveland, Shah en Kwak (2003, p. 369) gebruikt. Hierbij duidden deelnemers op een 5-punten likertschaal aan in hoeverre ze met vijf stellingen akkoord gingen (gaande van ‘helemaal niet akkoord’ tot ‘helemaal akkoord’). Deze vijf vragen peilden allemaal naar de mate waarin de deelnemers het nieuws gebruikten om info over hun omgeving op te doen (zie Bijlage 8, p. 139). Aangezien het hier ging om een gevalideerde schaal die in voorgaand onderzoek was gebruikt (Eveland, et al., 2003, p. 369), werd beslist om van deze items het gemiddelde te nemen om zo tot een score van surveillance gratifications seeking te komen (α = 0,54). Hierbij betekende een hoge score (d.i. max. 5) dat deelnemers meer nieuws keken om zich te informeren over de omgeving, terwijl een lage score (d.i. min. 1) betekende dat ze eerder om andere redenen het nieuws volgen (n = 85; M = 3,51; SD = 0,60).

44

4.4.4.2 Ervaring met multimediatasken Een andere variabele die het vergaren van kennis op basis van het tv-journaal in dit onderzoek kan beïnvloeden is de ervaring met multimediatasken (Brasel & Gips, 2011, p. 529; Ie, et al., 2012, p. 1528; Srivastava, 2013, p. 891; Wang, et al., 2012, p. 972; Zhang, et al., 2010, p. 7). Er zou namelijk een ‘leereffect’ kunnen optreden waarbij individuen die vaak multimediatasken betere resultaten neerzetten dan mensen die dat niet vaak doen. Een aanwijzing dat er een verschil bestaat tussen ‘ervaren’ multimediataskers en zij die dat nooit doen, wordt gegeven door Brasel en Gips. Zij vonden namelijk dat mensen die vaak meerdere media tegelijkertijd gebruikten vaker van focus veranderde tijdens een multitask-taak dan mensen die zelden of nooit meerdere media combineerden (Brasel & Gips, 2011, pp. 531 – 532). Aangezien dit onderzoek gaat over multimediatasken, werd er gekozen om enkel te kijken naar de ervaring met het multimediatasken. Net zoals in Collins (2008, p. 71) en Srivastava (2013, p. 891) werden deelnemers gevraagd om aan te duiden hoe vaak ze meerdere taken tegelijk uitvoerden. Maar in plaats van hierover slechts één vraag te stellen (e.g. Collins, 2008, p. 71) of te focussen op welke activiteiten ze tegelijk uitvoerden (e.g. Srivastava, 2013, p. 891), werd er gevraagd naar welke media ze gebruikten terwijl ze tegelijk naar een nieuwsprogramma op tv keken. Dit werd gedaan zodat er geen media-activiteiten uitgesloten werden. Om deelnemers toch een idee te geven hoe ze zich het multimediatasken moesten voorstellen, werden er per medium telkens enkele voorbeelden gegeven (zie Bijlage 9, p. 140). Antwoorden konden ingegeven worden op een 7-punten schaal, gaande van ‘nooit’ tot ‘altijd’. Door de antwoorden van de zeven media te sommeren ontstond er een indicatie van hoe vaak de deelnemer aan multimediatasken doet. Hierbij staat een hogere score (max. 49) voor meer multimediataksen, terwijl een lagere score (min. 7) net betekent dat de deelnemer weinig multimediataskt. (n = 85; M = 19,25; SD = 5,86).

45

4.4.4.3 Internet self-efficacy Ook hoe goed deelnemers met internet kunnen werken, kan een invloed gehad hebben. Deelnemers moesten namelijk antwoorden op vragen opzoeken op internet. Wanneer deelnemers een taak niet zo goed onder de knie hebben, dan moeten ze daar meer aandacht aan besteden en slorpt dit meer cognitieve middelen op dan wanneer ze deze taak al onder de knie hebben. Deelnemers die dus beter overweg kunnen met internet, zullen dus waarschijnlijk ook makkelijker kunnen multi(media)tasken. Om te meten hoe goed deelnemers overweg konden met het internet, werd gepeild naar hoe ze zelf tegenover hun internetvaardigheden (d.i. internet selfefficacy) staan. Hiervoor werd de schaal opgesteld door Eastin en LaRose (2000, p. 0) gebruikt. Hierbij moeten deelnemers op een 7punten likertschaal (gaande van helemaal niet akkoord tot helemaal akkoord) van acht stellingen aangeven in hoeverre ze ermee akkoord gaan (zie Bijlage 10, p. 141). Uit de piloottest bleek echter dat de stellingen niet altijd even duidelijk waren, waardoor er geopteerd werd om de originele stellingen aan te vullen met voorbeelden (zie Bijlage 10, p. 141). Aangezien het om een gevalideerde schaal ging die in vorig onderzoek al gebruikt werd (e.g. Eastin & LaRose, 2000, p. 0), werd per deelnemer het gemiddelde genomen om zo telkens tot een maat van internet self-efficacy te komen die een range van 1 tot 7 had (α = 0,88). Hierbij staat een hoge score voor een hoog vertrouwen in de eigen internetkennis, terwijl een lage score een indicatie was van het laag inschatten van de internetvaardigheden (n = 85; M = 3,85; SD = 1,12).

4.4.4.4 Voorgaande kennis Ook voorgaande kennis werd nog opgenomen als een controlevariabele. Voorgaande kennis zou namelijk een positief effect hebben op cognitieve elaboratie (zie Figuur 3, p. 18). Om dit te onderzoeken kregen deelnemers acht open actuavragen (zie Bijlage 11, p. 142). Vier daarvan waren irrelevant voor de experimentele fragmenten, en dienden dus enkel ter opvulling en om nog geen focus op de experimentele fragmenten te leggen. Van de vier andere 46

vragen gingen er twee (met een verschillend moeilijkheidsniveau) over Schotland terwijl de andere twee (ook met een verschillend moeilijkheidsniveau) gingen over het moordonderzoek naar Marianne Vaatstra. Deze vragen vertoonden echter geen overlap met de nog te beantwoorden vragen die later in het onderzoek voorkwamen. De antwoorden op deze vragen werden gecodeerd zodat een goed antwoord één punt, een half-goed of onvolledig antwoord (zoals bv. ‘de nationalistische partij’ i.p.v. SNP (Schotsche Nationalistische Partij)) een half punt en een foutief of ontbrekend antwoord geen punten opleverde. Daarna werden de scores van de twee vragen per fragment opgeteld, waarbij een hoge score dus stond voor meer voorgaande kennis. Hieruit bleek dat er amper voorgaande kennis was over de zaak-Vaatstra, aangezien niemand een punt scoorde (n = 85; M = 0; SD = 0). Hierdoor werd deze voorgaande kennis-variabele voor het fragment over de moord niet opgenomen in verdere analyses. Voor de voorgaande kennis over Schotland lag het echter anders. Daarbij lag het gemiddelde op 0,47 (n = 85; SD = 0,51), waardoor deze variabele nog wel werd opgenomen in verdere analyses. Een algemene score (zonder onderscheid tussen hard en soft nieuws) maken, had hier geen zin aangezien die hetzelfde zou zijn als de score voor het fragment van Schotland.

4.4.4.5 Nieuwsgebruik Ten slotte werd ook nog het nieuwsgebruik van de studenten gemeten. Aan de ene kant werd deze vraag ingevoegd om de dekmantel extra in de verf te zetten, maar anderzijds was dit ook een controle om blootstelling aan het programma ‘nieuwsuur’ te onderzoeken. Ten derde kon hiermee ook onderzocht worden of er geen onderscheid was tussen het nieuwsgebruik tussen de condities. Op deze manier ontstond er een soort alternatieve meting van voorgaande kennis. Om het nieuwsgebruik te meten, werd gevraagd om aan te duiden hoe vaak deelnemers de afgelopen week naar de belangrijkste Nederlandstalige nieuwsprogramma’s (zoals Het Journaal of De Zevende Dag) hadden gekeken (zie Bijlage 12, p. 143). Dit konden ze aanduiden op een schaal van 0 tot 8, waarbij 0 stond voor nooit, 1 47

voor een keer, 7 voor zeven keer en 8 voor meer dan zeven keer. Op die manier ontstond een vereenvoudigde versie van de meting die Althaus en Tewksbury (2000) en Yang en Grabe (2011) gebruikten om het mediagebruik te meten. Uit deze meting bleek dat niemand in de afgelopen (doorsnee) week Nieuwsuur gezien had, waardoor de kans op voorgaande blootstelling aan de experimentele fragmenten klein was. Door de antwoorden op alle programma’s te sommeren ontstond een nieuwsgebruik-score waarbij een hogere score staat voor het vaker naar het televisienieuws kijken (n = 85, M = 4,14; SD = 3,55). Een Kruskal-Wallis test wees uit dat het nieuwsgebruik niet significant verschilde in verschillende condities (H(2) = 2,92; p = 0,23). Daardoor werd besloten om nieuwsgebruik niet meer op te nemen in verdere analyses.

4.5

Analysemethoden

Om de opgestelde hypotheses te testen, werden verschillende analysemethodes gebruikt. Eerst werd onderzocht of het multimediatasken een rechtstreekse invloed heeft op het onthouden en het begrijpen van nieuws. Dit werd gedaan aan de hand van twee onafhankelijke ANOVA’s met het soort multimediatasken als onafhankelijke variabele en respectievelijk het onthouden en het begrijpen van het nieuws als afhankelijke variabelen. In een tweede fase werden er aan deze analyse ook nog controlevariabelen toegevoegd (ANCOVA). Daarna werd gekeken of het soort multimediatasken (relevant, irrelevant of niet multimediatasken) een rechtsreeks effect heeft op cognitieve elaboratie en op cognitive load. Eerst werden deze relaties exploratief onderzocht met behulp van een ANOVA. Later werden zowel cognitieve elaboratie als cognitive load als afhankelijke variabelen opgenomen en werden ook de controlevariabelen toegevoegd aan de analyse (MANCOVA). De derde stap was dan om te kijken of die cognitieve elaboratie en cognitive load een rechtsreeks effect hadden op het onthouden of het begrijpen van het nieuws. Omdat hier zowel de onafhankelijke als de afhankelijke variabele continue variabelen zijn, werd er hier geopteerd om een regressieanalyse uit te voeren. Ook hier werden de 48

controlevariabelen pas in een tweede stap toegevoegd. Hypotheses 5a en 5b voorspelden een mediërend effect van cognitive load en cognitieve elaboratie op de relatie tussen multimediatasken en respectievelijk het onthouden en begrijpen van het nieuws. Om een indicatie te krijgen van deze mediërende invloed, moest er aan vier voorwaarden voldaan worden. Ten eerste moest er een rechtsreeks effect van het soort multimediatasken op het onthouden of begrijpen van het nieuws zijn. Vervolgens moet dat multimediatasken ook een rechtstreekse invloed hebben op cognitive load en op cognitieve elaboratie die dan op hun beurt ook weer een rechtstreekse relatie moeten hebben op het onthouden en begrijpen van het nieuws. Tot slot moet het rechtstreeks effect van het soort multimediatasken verdwijnen wanneer er gecontroleerd wordt voor cognitive load en cognitieve elaboratie. Ook dit wordt opnieuw getest met een ANCOVA. De andere opgestelde hypotheses gingen over de vraag of het soort nieuws (hard vs. soft) waarnaar gekeken wordt een interactieeffect heeft met het soort multimediatasken op het onthouden en begrijpen van het nieuws. Aangezien het soort nieuws een withinsubjectsfactor is, en het soort multimediatasken een betweensubjectsfactor, werd er gebruikt gemaakt van een mixed design ANCOVA. Hierdoor wordt er gecontroleerd voor controlevariabelen, maar wordt er ook rekening mee gehouden dat de twee onafhankelijke variabelen (hier ofwel het onthouden van soft vs. hard nieuws, ofwel het begrijpen van soft vs. hard nieuws) bij dezelfde proefpersoon zijn gemeten. Anderzijds wordt ook het effect van de between-subjectsfactor in rekening genomen.

5 5.1

Resultaten Manipulatiecheck

Voordat er aan de daadwerkelijke analyses begonnen werd, werd er eerst nog een manipulatiecheck uitgevoerd. Hiermee werd onderzocht of de deelnemers effectief aandacht schonken aan de tweede taak (het opzoeken van de antwoorden) terwijl ze naar de nieuwsfragmenten keken. Om dit te testen werden de antwoorden die 49

deelnemers gaven op de op te zoeken vragen geanalyseerd. Eerst werden deze antwoorden gecodeerd waarbij een goed antwoord één punt opleverde, een onvolledig of niet volledig correct antwoord (vb. op de vraag naar ‘welke films’ ook series als antwoord geven) gaf recht op een half punt en foute of ontbrekende antwoorden kregen geen punten. Door deze punten per vraag op te tellen ontstond er per fragment een score tussen 0 (geen antwoorden juist) en 5 (alle antwoorden juist). De redenering was dat wanneer deelnemers meer vragen juist hadden (en dus een hogere score hadden), ze meer aandacht hadden moeten schenken aan het opzoeken van de vragen, waardoor ze dus afgeleid werden van de fragmenten. Om het makkelijker interpreteerbaar te maken werden deze scores gespiegeld om zo tot een schaal te komen die een indicatie gaf van hoeveel aandacht er aan de nieuwsfragmenten besteed werd (met 0 als het minst aandacht en 5 als volledige aandacht), een score die dus gebaseerd was op de aandachtsverdeling tussen het fragment en de vragen. Indien de manipulatie gelukt was, dan zouden de deelnemers die multimediataskten afgeleid moeten geweest zijn, en dus significant minder dan 5 moeten scoren op de aandachtsschaal. Anderzijds zou er ook een verschil kunnen zijn tussen de aandacht geschonken in de relevante multimediaconditie en de irrelevante. Volgens Langs LC4MP zouden er bij het relevante nieuws namelijk OR’s ontstaan die er voor zouden zorgen dat er automatisch aandacht aan de fragmenten geschonken wordt (zie p. 21). Een verdeling van de gemiddelde aandacht per conditie en per soort nieuws kan gevonden worden in Tabel 2 (p. 50). Aangezien er van uit gegaan werd dat deelnemers die niet moesten multimediatasken de volledige aandacht op het filmpje zouden vestigen, kregen zij standaard een aandachtsscore van 5. Tabel 2: Verdeling van gemiddelde aandacht per conditie en per soort nieuws Soort multimediatasken Relevant Irrelevant M SD n M SD n 1,17 0,97 29 0,41 0,58 28 Hard nieuws 0,88 0,79 29 0,88 0,88 28 Soft nieuws 50

Een Kruskal-Wallis test (n = 85) toonde aan dat er zowel voor het fragment over Schotland (H(2) = 63,75; p < 0,001) als voor het fragment over het moordonderzoek (H(2) = 58,71; p < 0,001) een significant verschil was in de geschonken aandacht aan het nieuwsfragment. Om te onderzoeken waar dit verschil precies lag, werd er gebruik gemaakt van drie post-hoc Mann-Whitney tests (n = 85). Hiervoor werd – zoals Field (2009, p. 566) aanraadt – het kritische significantieniveau ook gedeeld door drie (0,0167 i.p.v. 0,05) om zo de kans op een type I-fout niet te vergroten. Hieruit bleek dat zowel de deelnemers in de relevante (U = 0,00; z = - 6,93; p < 0,01; r = - 0,92) als in de irrelevante condities (U = 0,00; z = - 6,90; p < 0,001; r = - 0,92) minder aandacht schonken tijdens het soft nieuwsfragment dan zij die enkel naar het nieuws moesten kijken. Anderzijds bleek er geen aandachtsverschil te zijn tussen de relevante en irrelevante condities gedurende het kijken naar het moordfragment (U = 395,50; z = - 0,17; p = 0,44; r = - 0,02). Voor het fragment over Schotland ligt het echter anders. Ook daar schonken deelnemers in de relevante (U = 0,00; z = - 6,96; p < 0,001; r = - 0,92) en in de irrelevante condities (U = 0,00; z = - 6,95; p < 0,001; r = - 0,93) significant minder aandacht aan het fragment dan diegenen die niet moesten multimediatasken. Uit de analyse bleek echter ook dat er hier wel een significant verschil was tussen de aandacht geschonken in de relevante en irrelvante conditie (U = 213,00; z = - 3,21; p < 0,001; r = 0,43), waarbij relevante multimediataskers significant meer aandacht schenken. Hierdoor werd besloten om deze aandachtsvariabele ook op te nemen als een controlevariabele.

5.2

H1: effect van multimediatasken op onthouden van nieuws

Een eerste groep van hypotheses en een onderzoeksvraag die opgesteld werd, ging over het effect van het soort multimediatasken (relevant, irrelevant of geen) op hoeveel mensen onthouden van het tv-nieuws. Hierbij werd verwacht dat zowel mensen die relevant moesten multimediatasken en zij die niet moesten multitasken meer zouden onthouden dan de deelnemers die irrelevant zouden moeten multitasken. Hoe de relevante en niet-multimediataskers zich tot 51

elkaar zouden verhouden wat onthouden van het nieuws betreft, was echter niet duidelijk. Om dit te onderzoeken werd er in eerste instantie gebruik gemaakt van een ANOVA (n = 85). Daarna werden ook de controlevariabelen aan de analyse toegevoegd in een ANCOVA (n = 85). Uit de ANOVA (zie Tabel 3, p. 53) blijkt dat het soort multimediatasken dat deelnemers moesten uitvoeren inderdaad een effect heeft op hoeveel ze van het tv-nieuws onthouden (F(2,82) = 60,75; p < 0,001; r = 0,59). De Games-Howell (de varianties zijn niet gelijk over de groepen (F(2,82) = 5,03; p < 0,01)) post-hoc test (n = 85) wijst uit dat de deelnemers die relevant (p < 0,001) of irrelevant (p < 0,001) moesten multimediatasken zich minder konden herinneren van het tv-nieuws dan zij die niet moesten multimediatasken. Tussen de relevante en irrelevante multitaskconditie bleek er daarentegen geen significant verschil te zijn in hoeveel zij zich van het nieuws herinnerden (p = 0,94) (zie ook Grafiek 1).

Gemiddelde herinneringsscore

Herinneringsscore per conditie 4 3 2 1 0 Relevant multimediatasken

Irrelevant multimediatasken

Niet multimediatasken

Grafiek 1: Herinneringsscore per soort multimediatasken

52

Tabel 3: Gemiddelde, standaarddeviatie en ANOVA voor het effect van multimediatasken op het onthouden van nieuws Soort multimediatasken Relevant Irrelevant Geen M SD M SD M SD F(2,82) p r² Onthouden 0,59a 0,80 0,50a 1,05 3,54b 1,56 60,76 0,00 0,35 Opmerking: gemiddeldes met een verschillend subscript verschillen significant van elkaar (p < 0,05)

Tabel 4: ANCOVA voor het effect van multimediatasken op het onthouden van nieuws df SS MS F p r² 1 0,83 0,83 0,24 0,63 0,00 Volgorde 1 1,21 1,21 0,87 0,35 0,00 Surveillance gratifications seeking 1 0,40 0,40 0,28 0,60 0,00 Ervaring met multimediatasken 1 0,00 0,00 0,00 0,99 0,00 Internet self-efficacy 1 0,26 0,26 0,19 0,67 0,00 Voorgaande kennis 1 4,62 4,62 3,31 0,07 0,01 Aandacht 2 0,76 0,38 0,27 0,76 0,00 Soort multimediatasken 76 105,96 1,39 Error 85 480,50 Totaal

53

Wanneer de controlevariabelen in de analyse worden opgenomen (ANCOVA), dan blijkt het effect van het soort multimediatasken te verdwijnen (F(2,76) = 0,27; p = 0,76; r = 0,04). Ook de controlevariabelen volgorde, surveillance gratifications seeking, ervaring met multimediatasken, internet self-efficacy, voorgaande kennis en aandacht hebben geen effect op hoeveel er van het tvnieuws onthouden wordt (zie Tabel 4, p. 53). Deze resultaten kunnen dus maar gedeeltelijke steun bieden voor hypothese 1a die stelde dat irrelevante multimediataskers minder van het tv-nieuws onthouden dan niet-multimediataskers. In eerste instantie blijkt dit zo te zijn, maar na het opnemen van controlevariabelen, verdwijnt dit significante verband. Hypothese 1b (relevante multimediataskers onthouden meer dan irrelevante multimediataskers) kan verworpen worden. Voor deze hypothese werd geen bewijs gevonden. Tot slot blijkt het antwoord op onderzoeksvraag 1 (hoe verhouden relevante en nietmultimediataskers zich ten opzichten van elkaar) te zijn dat relevante multimediataskers minder onthouden van het nieuws dan zij die enkel naar het nieuws keken, maar ook dit verschil verdwijnt wanneer er gecontroleerd wordt voor controlevariabelen.

5.3

H2: effect van multimediatasken op begrijpen van nieuws

De tweede onderzoeksvraag en hypotheses 2a en 2b gaan over het effect van het soort multimediatasken op het begrijpen van het tvnieuws. Er werd verwacht dat de irrelevante multimediataskers het slechts zouden presteren, maar hoe de niet- en de relevante multimediataskers zich tot elkaar verhouden, werd niet voorspeld. Het effect van multimediatasken op het begrijpen van nieuws werd onderzocht aan de hand van een ANOVA (n = 85) en later met een ANCOVA (n = 85). Uit de ANOVA (zie Tabel 5, p. 55) blijkt dat het soort multimediatasken een effect heeft op hoeveel de deelnemers van de

54

Tabel 5: Gemiddelde, standaarddeviatie en ANOVA voor het effect van multimediatasken op het begrijpen van nieuws Soort multimediatasken Relevant Irrelevant Geen M SD M SD M SD F(2,82) p r² Begrijpen 13,81a 10,35 11,38a 11,46 31,89b 11,43 28,73 0,00 0,15 Opmerking: gemiddeldes met een verschillend subscript verschillen significant van elkaar (p < 0,05)

Tabel 6: ANCOVA voor het effect van multimediatasken op het begrijpen van nieuws df SS MS F p r² 1 98,97 98,97 0,82 0,11 0,00 Volgorde 1 0,02 0,02 0,00 0,99 0,00 Surveillance gratifications seeking 1 117,81 117,81 0,98 0,33 0,00 Ervaring met multimediatasken 1 161,39 161,39 1,34 0,25 0,00 Internet self-efficacy 1 148,00 148,00 1,23 0,27 0,00 Voorgaande kennis 1 91,23 91,23 0,76 0,39 0,00 Aandacht 2 667,04 333,52 2,76 0,07 0,01 Soort multimediatasken 76 9171,41 120,68 Error 85 47701,09 Totaal

55

journaalfragmenten begrijpen (F(2,82) = 28,73; p < 0,001; r = 0,41). Doordat de varianties over de groepen gelijk zijn (F(2,82) = 0,01; p = 0,99), werd er gekozen voor een Tukey-post-hoc test om dit verband verder te onderzoeken. Uit deze post-hoc test blijkt dat relevante (p < 0,001) en irrelevante multimediataskers (p < 0,001) significant minder onthouden van het nieuws dan diegenen die niet moesten multitasken. Tussen de relevante en irrelevante multitaskers bleek echter geen verschil te zijn (p = 0,69). Wanneer de controlevariabelen ook in de analyse worden opgenomen (ANCOVA, zie Tabel 6, p. 55), dan verliest het soort multimediatasken zijn significante invloed op hoeveel deelnemers van het tv-nieuws begrijpen (F(2,76) = 2,76; p = 0,07; r = 0,12), hoewel het toch nog steeds om een duidelijke trend gaat in de data (zie ook Grafiek 2). Verder maakt deze ANCOVA ook duidelijk dat geen enkele van de opgenomen controlevariabelen een significant effect heeft op de begrijpscore van de deelnemers (zie Tabel 6, p. 55).

Gemiddelde begrijpscore

Begrijpscore per conditie 35 30 25 20 15 10 5 Relevant multimediatasken

Irrelevant multimediatasken

Niet multimediatasken

Grafiek 2: Begrijpscore per soort multimediatasken Deze resultaten leveren dus enkel gedeeltelijk steun voor hypothese 2a die stelt dat irrelevante multimediataskers slechter 56

zouden onthouden dan zij die niet multimediatasken. Dit verschil bleek er te zijn, maar verdween wanneer de controlevariabelen werden opgenomen in de analyse. Hierbij moet wel opgemerkt worden dat er ook wanneer er gecontroleerd werd voor andere variabelen, er nog steeds een trend in de voorspelde richting aanwezig was. Anderzijds verwerpt deze analyse hypothese 2b die stelde dat ook relevante multimediataskers het tv-nieuws beter zouden moeten begrijpen dan irrelevante multimediataskers. Voor dit verschil werd geen bewijs gevonden. Ten slotte blijkt – als antwoord op onderzoeksvraag 2 – dat relevante multimediataskers het slechter doen dan diegenen die zich enkel moesten concentreren op de nieuwsfragmenten. Dit verschil was significant wanneer er niet gecontroleerd werd voor andere variabelen, maar werd gereduceerd tot ‘slechts’ een trend in deze richting met de controlevariabelen in de analyse.

5.4

H4: effect van multimediatasken op cognitive load

Onderzoeksvraag 4 en hypotheses 4a en 4b gaan over het effect van het soort multimediatasken op cognitive load, waarbij verwacht wordt dat de deelnemers die irrelevant moesten multimediatasken meer cognitive load ervoeren dan de deelnemers in de relevante en niet-multimediataskconditie. Voor hoe die laatste twee groepen zich onderling verhouden qua cognitive load werd een onderzoeksvraag opgesteld. Om dit te onderzoeken werd er in eerste instantie beroep gedaan op een ANOVA (n = 85). Bij een volgende stap werden echter ook de controlevariabelen opgenomen in een MANCOVA (n = 82). Uit de ANOVA (zie Tabel 7, p. 58) blijkt dat het soort multimediatasken dat uitgevoerd werd inderdaad een significant effect had op de cognitive load die deelnemers ervoeren (F(2,82) = 19,18; p < 0,001; r = 0,15). Aangezien de Levene’s Test of Equality of Error Variances uitwees dat de varianties in de drie condities niet significant van elkaar verschilden (F(2,82) = 0,55; p = 0,58), werd er gekozen om – zoals Field (2009, p. 375) aanraadt – een Tukey post-hoc test uit te voeren. Daaruit bleek dat zowel de 57

Tabel 7: Gemiddelde, standaarddeviatie en ANOVA voor het effect van multimediatasken op cognitive load Soort multimediatasken Relevant Irrelevant Geen M SD M SD M SD F(2,82) p r² 2,87a 0,63 3,28b 0,66 2,24c 0,60 19,18 0,00 0,02 cognitive load Opmerking: gemiddeldes met een verschillend subscript verschillen significant van elkaar (p < 0,05)

Tabel 8: MANCOVA voor het effect van multimediatasken op cognitive load df SS MS F p 1 0,01 0,01 0,02 0,88 Volgorde 1 1,61 1,61 4,48 0,04 Surveillance gratifications seeking 1 0,04 0,04 0,10 0,75 Ervaring met multimediatasken 1 1,75 1,75 4,90 0,03 Internet self-efficacy 1 0,16 0,16 0,46 0,50 Voorgaande kennis 1 0,47 0,47 1,31 0,26 Aandacht 1 1,01 1,01 2,79 0,10 Totaal aantal gedachten 2 3,00 1,50 4,16 0,02 Soort multimediatasken 72 25,92 0,36 Error 82 685,55 Totaal

r² 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00

58

deelnemers in de relevante multimediaconditie (p = 0,001) als zij in de irrelevante multimediaconditie (p < 0,001) significant meer cognitive load ervoeren tijdens het kijken naar de videofragmenten dan de deelnemers die zich volledig op het journaal konden concentreren. Anderzijds bleek ook het verschil tussen de relevante multimediataskconditie en de irrelevante conditie significant te zijn (p < 0,05) (zie ook Grafiek 3, p. 59).

Gemiddelde cognitive load

Cognitieve load per conditie 4

3

2 Relevant multimediatasken

Irrelevant multimediatasken

Niet multimediatasken

Grafiek 3: Cognitive load per soort multimediatasken In een tweede analyse – een MANCOVA (n = 82) – werden de controlevariabelen opgenomen, alsook cognitieve elaboratie (als tweede afhankelijke variabele) en het totaal aantal opgelijste gedachten (als zesde controlevariabele). Uit deze MANCOVA (zie Tabel 8, p. 58) blijkt dat het soort multimediatasken nog steeds een significant effect heeft op de cognitive load die deelnemers ervoeren (F(2,72) = 4,16; p < 0,05; r = 0,07), waarbij zij die irrelevant moesten multimediatasken het meest en zij die niet moesten multitasken het minst cognitive load ervoeren. Verder blijken ook internet self-efficacy (F(1,72) = 4,86; p < 0,05; r = 0,05) en surveillance gratifications seeking (F(1,72) = 4,48; p < 0,05; r = 0,05) een significant effect te hebben op cognitive load. 59

De data van dit onderzoek zijn dus een bewijs voor zowel hypothese 4a als 4b, die respectievelijk stellen dat de nietmultimediataskers en de relevante multimediataskers minder cognitive load zullen ervaren dan de irrelevante multimediataskers. Op onderzoeksvraag 4 (over de verhouding tussen relevante en nietmultimediataskers) blijkt het antwoord te zijn dat relevante multimediataskers meer cognitive load ervaren dan diegenen die niet multitasken. Verdere analyse: surveillance gratifications seeking & internet selfefficacy Om te onderzoeken hoe enerzijds surveillance gratification seeking en anderzijds internet self-efficacy samenhangen met cognitive load werd er een regressieanalyse uitgevoerd. Wanneer β positief is, dan wijst dit op een positieve samenhang, terwijl een negatieve β net wijst op een negatieve samenhang. Merk nog wel op dat deze analyses enkel exploratief worden gebruikt om te onderzoeken hoe twee variabelen samenhangen. Uit een eerste regressieanalyse met surveillance gratifications seeking en cognitive load blijkt dat deze twee variabelen negatief samenhangen. Wanneer mensen dus eerder naar het nieuws kijken om geïnformeerd te worden over de wereld rondom hen, dan ervaren ze minder cognitive load dan wanneer ze om andere redenen naar het nieuws kijken. Uit een tweede regressieanalyse blijkt dat ook internet self-efficacy een negatieve impact heeft op cognitive load. Mensen die hun internetkennis en –kunnen dus hoger inschatten, blijken minder middelen nodig te hebben om stimuli te verwerken.

5.5

H7: effect van multimediatasken op cognitieve elaboratie

De volgende groep van hypotheses (H7a, b & c) gaat over het effect van het soort multimediatasken op cognitieve elaboratie. Verwacht wordt dat deelnemers uit de relevante multimediataskconditie het meeste cognitief zullen elaboreren, gevolgd door diegenen die enkel naar de nieuwsfragmenten moesten kijken en ten slotte door zij in de irrelevante multimediataskconditie. Om dit te testen werd er – net 60

zoals bij cognitive load – eerst een ANOVA (n = 82) uitgevoerd en later een MANCOVA (n = 82). Uit de ANOVA (zie Tabel 9, p. 62) blijkt dat het soort multimediatasken geen significant effect heeft op de cognitieve elaboratie (F(1,79) = 2,87; p = 0,06; r = 0,08). Uit Grafiek 4 blijkt echter dat er toch een duidelijke trend aanwezig is waarbij de cognitieve elaboratie in de relevante conditie en de conditie waarin niet gemultimediataskt moest worden hoger ligt dan in de irrelevante conditie.

Gemiddelde cognitieve elaboratie (%)

Cognitieve elaboratie per conditie 75

70

65

60 Relevant multimediatasken

Irrelevant multimediatasken

Niet multimediatasken

Grafiek 4: Cognitieve elaboratie per soort multimediatasken Wanneer ook de controlevariabelen (surveillance gratifications seeking, ervaring met multitasken, internet self-efficacy, voorgaande kennis, aandacht en het totaal aantal opgelijste gedachten) en cognitive load als tweede afhankelijke variabele worden opgenomen, dan blijft een significant effect van het soort multimediatasken afwezig (F(2,72) = 2,52; p = 0,09; r = 0,07). Van de controlevariabelen blijkt enkel internet self-efficacy een significant effect te hebben op de hoeveelheid cognitieve elaboratie (F(1,72) = 5,06; p < 0,05; r = 0,07) (zie ook Tabel 10, p. 62).

61

Tabel 9: Gemiddelde, standaarddeviatie en ANOVA voor het effect van multimediatasken op cognitieve elaboratie Soort multimediatasken Relevant Irrelevant Geen M SD M SD M SD F(2,79) p r² 72,15 20,76 60,92 28,84 74,56 15,44 2,87 0,06 0,01 cognitieve elaboratie

Tabel 10: MANCOVA voor het effect van multimediatasken op cognitieve elaboratie df SS MS F p r² 1 158,79 158,79 0,34 0,56 0,00 Volgorde 1 782,79 782,79 1,67 0,20 0,00 Surveillance gratifications seeking 1 353,20 353,20 0,75 0,39 0,00 Ervaring met multimediatasken 1 2374,04 2374,04 5,06 0,03 0,01 Internet self-efficacy 1 126,58 126,58 0,27 0,60 0,00 Voorgaande kennis 1 1101,33 1101,33 2,35 0,13 0,00 Aandacht 1 266,30 266,30 0,57 0,45 0,00 Totaal aantal gedachten 2 2361,09 1180,54 2,51 0,09 0,01 Soort multimediatasken 72 33798,90 469,43 Error 82 435538,38 Totaal

62

Uit voorgaande resultaten blijkt dus dat er geen enkele hypothese bevestigd wordt. Zowel voor hypothese 7a (irrelevant < geen) als voor hypothese 7b (irrelevant < relevant) is er wel een trend merkbaar maar deze is zowel in een analyse zonder controlevariabelen als in een analyse met controlevariabelen niet significant. Hypothese 7c (relevant > geen) moet daarentegen verworpen worden. Uit de analyse blijkt namelijk dat de cognitieve elaboratie even hoog is in de relevante als in de geen multimediataskconditie. Verdere analyse: internet self-efficacy Uit de resultaten van de MANCOVA blijkt dat internet selfefficacy – naast een invloed op cognitive load – ook een invloed heeft op cognitieve elaboratie. In tegenstelling tot op cognitive load blijkt internet self-efficacy een positief effect te hebben op het elaboreren van de binnenkomende informatie. Mensen die hun internetcapaciteiten hoger inschatten, linken de inkomende informatie dus meer aan andere informatie.

5.6

H3: effect van cognitive load op onthouden & begrijpen

Hypotheses 3a en 3b voorspellen een negatief effect van cognitive load op respectievelijk het onthouden en begrijpen van het nieuws. Om deze twee hypotheses te onderzoeken werd er telkens gebruik gemaakt van een regressieanalyse (n = 82) waarbij in de eerste stap enkel cognitive load werd opgenomen. In een tweede stap werden de controlevariabelen (volgorde, surveillance gratifications seeking, ervaring met multitasken, internet self-efficacy, voorgaande kennis en aandacht voor het nieuwsmedium) en de elaboratiescore en het aantal opgelijste gedachten mee opgenomen in de analyse. Onthouden van tv-nieuws Uit de eerste stap van de regressieanalyse blijkt dat cognitive load inderdaad een negatief effect heeft op hoeveel er van het nieuws onthouden wordt (β = - 0,55; t = - 5,93; p < 0,001). Dit betekent dus 63

dat hoe meer cognitive load er is, des te minder onthouden mensen van het nieuws. Dit model blijkt een significante voorspeller te zijn van het begrijpen van het nieuws (F(1,80) = 35,12; p < 0,001; r = 0,55) en verklaart bijna 31 % van de variatie in de onthouddata (zie ook Tabel 11, p. 65). Wanneer ook de controlevariabelen worden opgenomen in de analyse, dan blijkt ook dit model een significant betere voorspeller te zijn van hoeveel er onthouden wordt dan het gemiddelde (F(9,72) = 14,73; p < 0,001; r = 0,81). Dit model met controlevariabelen verklaart maar liefst 65 % van de variatie in de onthouddata, en doet daarmee significant beter dan het model met enkel cognitive load (∆R² = 0,34; ∆F(8,72) = 8,77; p < 0,001). Wanneer er naar de variabelen in het model gekeken wordt, dan zijn er twee significante voorspellers van hoeveel er onthouden wordt. Enerzijds heeft cognitive load nog steeds een negatieve invloed op de onthoudscore (β = - 0,24; t = - 2,57; p < 0,05) en anderzijds blijkt ook de aandacht geschonken aan het nieuwsmedium een significant positief effect te hebben op hoeveel er onthouden wordt (hoe meer aandacht, hoe meer er onthouden wordt) (β = 0,65; t = 8,00; p < 0,05). De andere controlevariabelen en cognitieve elaboratie blijken dan weer niet significant samen te hangen met deze onthoudscore (zie Tabel 12, p. 65). Hieruit kunnen we besluiten dat mensen met een hogere cognitive load inderdaad minder van het tv-nieuws onthouden. Hypothese 3a wordt dus bevestigd door deze resultaten. Begrijpen van tv-nieuws Uit de eerste regressieanalyse met enkel cognitive load als onafhankelijke variabele blijkt dat een model met enkel cognitive load een goede voorspeller is van hoeveel er begrepen wordt van het tv-nieuws (F(1,80) = 33,65; p < 0,001; r = 0,54). Het effect van cogntive load is ook op de begrijpscore negatief (β = - 0,54; t = - 5,80; p < 0,001), waardoor mensen met een hogere cognitive load dus minder begrijpen (zie ook Tabel 13, p. 67).

64

Tabel 11: Regressieanalyse voor het effect van cognitive load op het onthouden van tv-nieuws (stap 1) B SE B β t p cognitive load - 1,35 0,23 - 0,55 - 5,93 0,00 Opmerking: R² = 0,31 (n = 82; p < 0,05)

Tabel 12: Regressieanalyse voor het effect van cognitive load op het onthouden van tv-nieuws (stap 2) B SE B β t p - 0,57 0,22 - 0,24 - 2,57 0,01 Cognitive load 0,00 0,01 0,01 0,07 0,94 Cognitieve elaboratie 0,20 0,26 0,05 0,77 0,44 Volgorde 0,10 0,24 0,03 0,43 0,67 Surveillance gratifications seeking - 0,01 0,02 - 0,05 - 0,63 0,53 Ervaring met multimediatasken - 0,09 0,13 - 0,05 - 0,69 0,49 Internet self-efficacy 0,14 0,26 0,04 0,52 0,61 Voorgaande kennis 0,58 0,07 0,65 8,00 0,00 Aandacht - 0,00 0,05 - 0,00 - 0,03 0,97 Totaal aantal gedachten Opmerking: R² = 0,65 (n = 82; p < 0,05)

65

Ook in een model met controlevariabelen blijft cognitive load zijn significant negatief effect behouden (β = - 0,25; t = - 2,35; p < 0,05). Verder heeft ook de aandacht die aan het tv-journaal geschonken werd nog een significant (positief) effect op hoeveel er begrepen wordt (β = 0,44; t = 4,63; p < 0,001). Tot slot blijken noch de andere controlevariabelen, noch cognitieve elaboratie significant samen te hangen met de begrijpscore (zie Tabel 14, p. 67). Het volledige model is echter wel een betere voorspeller dan het model met enkel cognitive load (∆R² = 0,22; ∆F(8,72) = 4,10; p < 0,001) en verklaart zo exact de helft van de variatie in de begrijpscores van de deelnemers. Uit deze regressieanalyses blijkt dus dat meer cognitive load er voor zorgt dat er minder van het tv-nieuws begrepen wordt. Dit betekent dus ook dat hypothese 3b bevestigd werd. Verdere analyse: aandacht Uit voorgaande analyses blijkt dat de aandacht die aan het tvnieuws geschonken wordt zowel een significant effect heeft op het onthouden en het begrijpen van nieuws. Wanneer we dieper inzoomen op dit verband, dan blijkt dat die aandacht een sterk positief effect heeft op zowel het onthouden als het begrijpen van het nieuws. Hierdoor wordt de voor de hand liggende verwachting dat hoe meer aandacht er is, hoe meer er geleerd wordt, bewezen.

5.7

H6: effect van cognitieve elaboratie op onthouden & begrijpen

Terwijl hypotheses 3a en 3b een negatief effect van cogntive load op het onthouden en het begrijpen van tv-nieuws voorspelende, voorspellen hypotheses 6a en 6b een positief effect van cognitieve elaboratie op dat onthouden en begrijpen. Om dit te onderzoeken werden er opnieuw twee regressieanalyses gebruikt. Tijdens de eerste stap werd enkel cognitieve elaboratie opgenomen, terwijl tijdens de tweede stap ook de controlevariabelen en cognitive load opgenomen werden. 66

Tabel 13: Regressieanalyse voor het effect van cognitive load op het begrijpen van tv-nieuws (stap 1) B SE B β t p cognitive load - 10,23 1,76 - 0,54 - 5,80 0,00 Opmerking: R² = 0,30 (n = 82; p < 0,05)

Tabel 14: Regressieanalyse voor het effect van cognitive load op het begrijpen van tv-nieuws (stap 2) B SE B β t p - 4,74 2,01 - 0,25 - 2,35 0,02 Cognitive load 0,08 0,06 0,12 1,34 0,18 Cognitieve elaboratie 3,66 2,32 0,13 1,57 0,12 Volgorde - 1,85 2,16 - 0,08 - 0,86 0,39 Surveillance gratifications seeking - 0,20 0,21 - 0,08 - 0,98 0,33 Ervaring met multimediatasken 0,64 1,14 0,05 0,56 0,58 Internet self-efficacy 4,28 2,38 0,16 1,80 0,08 Voorgaande kennis 3,06 0,66 0,44 4,63 0,00 Aandacht 0,83 0,47 0,15 1,75 0,09 Totaal aantal gedachten Opmerking: R² = 0,52 (n = 82; p < 0,05)

67

Onthouden van tv-nieuws Het eerste model (met enkel cognitieve elaboratie) blijkt geen betere voorspeller van de herinneringsscore te zijn dan wanneer er met het gemiddelde gewerkt zou worden (F(1,80) = 2,55; p = 0,11; r = 0,18). Cognitieve elaboratie blijkt in dit model dus geen effect te hebben op hoeveel er onthouden wordt (β = 0,18; t = 1,60; p = 0,11) (zie ook Tabel 15). Tabel 15: Regressieanalyse voor het effect van cognitieve elaboratie op het onthouden van tv-nieuws (stap 1) B SE B β t p 0,01 0,01 0,18 1,60 0,11 cognitieve elaboratie Opmerking: R² = 0,03 (n = 82; p = 0,11) De analyse met controlevariabelen werd hier niet herhaald, omdat dit dezelfde is als die uitgevoerd bij het onderzoek naar het effect van cognitive load op het onthouden van tv-nieuws (zie p. 63; zie ook Tabel 12, p. 65). We beperken ons hier dan ook tot het herhalen van het feit dat ook in dit model cognitieve elaboratie geen significant effect had op hoeveel er onthouden werd (β = 0,00; t = 0,07; p = 0,94), hoewel het volledige model wel een goede voorspeller is van de herinneringscore (F(9,72) = 14,73; p < 0,001; r = 0,81). Door het ontbreken van een significant verband tussen cognitieve elaboratie en hoeveel er van het tv-journaal onthouden wordt, moet hypothese 6a verworpen worden. Begrijpen van tv-nieuws Uit een regressieanalyse met begrijpen als afhankelijke variabele bleek dat cognitieve elaboratie hier wel effect op heeft (β = 0,27; t = 2,45; p < 0,05) (zie ook Tabel 16, p. 69): hoe meer de binnenkomende informatie geëlaboreerd wordt, des te meer wordt er van het tv-nieuws begrepen. Dit model (met dus enkel cognitieve elaboratie als onafhankelijke variabele) verklaart 7 % van de totale variatie (F(1,80) = 6,02; p < 0,05; r = 0,27).

68

Tabel 16: Regressieanalyse voor het effect van cognitieve elaboratie op het begrijpen van tv-nieuws (stap 1) B SE B β t p 0,16 0,07 0,27 2,45 0,02 cognitieve elaboratie Opmerking: R² = 0,07 (n = 82; p < 0,05) Wanneer de controlevariabelen en cognitive load ook in de analyse worden opgenomen, dan verdwijnt dit effect van cognitieve elaboratie (β = 0,12; t = 1,34; p = 0,18) (zie ook p. 64 en Tabel 14 (p. 67)). Doordat het voorspelde positieve effect van cognitieve elaboratie op het begrijpen van het tv-nieuws verdwijnt als er controlevariabelen in de analyse worden opgenomen, kunnen de resultaten van dit onderzoek hypothese 6b slechts gedeeltelijk ondersteunen.

5.8

H5: mediërend effect van cognitive load en cognitieve elaboratie

Hypotheses 5a en 5b gaan over het mogelijke mediërende effect van cognitive load en cognitieve elaboratie op de relaties tussen het soort multimediatasken en respectievelijk het onthouden en het begrijpen van het tv-nieuws. Om een indicatie van een mediërend effect te zijn, moeten de data aan vier voorwaarden voldoen. Ten eerste moet er een rechtsreeks effect zijn van het multimediatasken op het onthouden, dan wel begrijpen van het nieuws. Ten tweede moet het soort multimediatasken ook een rechtstreeks effect hebben op cognitive load en cognitieve elaboratie. Vervolgens moeten deze twee variabelen ook een rechtstreeks effect hebben op het onthouden of begrijpen van het nieuws. En ten slotte mag het verband tussen het soort multimediatasken en het onthouden of het begrijpen van het tvnieuws niet meer significant zijn wanneer er gecontroleerd wordt voor cognitieve elaboratie en cognitive load.

69

Onthouden van tv-nieuws De eerste drie voorwaarden van het mediërende effect van cognitive load en cognitieve elaboratie op de relatie tussen multimediatasken en het onthouden van het tv-nieuws zijn al onderzocht. Daaruit bleek dat het soort multitasken een rechtstreeks effect heeft op cognitive load en dat die cognitive load ook een rechtstreeks effect heeft op hoeveel er van het nieuws onthouden wordt. Verder blijkt ook het soort multimediatasken een invloed te hebben op het onthouden van het nieuws, maar enkel wanneer er niet gecontroleerd werd voor controlevariabelen. Ten slotte blijkt er geen rechtstreeks effecten te zijn van multimediatasken op cognitieve elaboratie en van cognitieve elaboratie op het onthouden van het nieuws, waardoor cognitieve elaboratie dus geen mediator kan zijn voor de relatie tussen het soort multimediatasken en het onthouden van het nieuws. Uit het voorgaande kan afgeleid worden dat er enkel een indicatie voor een mediërend effect gevonden kan worden voor cognitive load en dan enkel wanneer er niet gecontroleerd wordt voor controlevariabelen. Dit is dus de enige test die uitgevoerd werd (met behulp van een ANCOVA, n = 85), maar de resultaten zouden dus enkel als indicatief moeten aanzien worden. Wanneer cognitive load echt een mediator zou zijn, dan zou uit de ANCOVA moeten blijken dat het rechtsreeks effect van multimediatasken op het onthouden van nieuws verdwijnt wanneer cognitive load wordt opgenomen als covariaat. Uit de resultaten van de ANCOVA (zie Tabel 17, p. 72) blijkt het rechtstreekse effect van multimediatasken op het onthouden van het nieuws echter niet te verdwijnen (F(2,81) = 34,80; p < 0,001). Ook het effect van cognitive load op het onthouden van het nieuws blijft bestaan (F(1,81) = 31,68; p < 0,01). Er wordt dus geen bewijs gevonden voor een indicatie van een mediërend effect van cognitive load of van cognitieve elaboratie. Hypothese 5a kan dus verworpen worden.

70

Begrijpen van tv-nieuws Ook voor het mediërende effect van cognitieve elaboratie en cognitive load op de relatie tussen multimediatasken en het begrijpen van nieuws werden de eerste drie voorwaarden al getest. Ook hier bestond er een rechtstreeks verband tussen multimediatasken en cognitive load en tussen cognitive load en het begrijpen. Voor het effect van het multimediatasken op het begrijpen en voor het effect van cognitieve elaboratie op het begrijpen van het nieuws werden ook verbanden gevonden, maar deze waren er enkel wanneer er geen controlevariabelen in het spel waren. Tussen het soort multimediatasken en cognitieve elaboratie werd echter geen verband gevonden, waardoor cognitieve elaboratie dus geen mediator kan zijn. Daarom werd ook hier gekozen om enkel voor een analyse – een ANCOVA (n = 85) – zonder controlevariabelen te gaan en zonder cognitieve elaboratie. Ook hier blijkt er geen bewijs gevonden te kunnen worden voor een mogelijk mediërend effect. Het soort multimediatasken blijft namelijk een rechtstreeks effect hebben op hoeveel er van het tvjournaal wordt begrepen (F(2,81) = 12,68; p < 0,001). En ook cognitive load behoudt zijn significant effect (F(1,81) = 11,10; p = 0,001) (zie ook Tabel 18, p. 72). Ook hypothese 5b moet dus verworpen worden.

5.9

H8: Modererende invloed van soort nieuws

Hypotheses 8a en 8b voorspellen beiden een interactie-effect van het soort nieuws (hard vs. soft) en het soort multimediatasken (relevant vs. irrelevant vs. geen) op het onthouden of begrijpen van nieuws. Indien dit interactie-effect bestaat, dan modereert het soort nieuws dus de relatie tussen het multimediatasken en het onthouden of begrijpen van het nieuws. Om dit te onderzoeken werd er gebruik gemaakt van een mixed design MAN(C)OVA (n = 82).

71

Tabel 17: ANCOVA voor het mediërend effect van cognitive load op de relatie tussen soort multimediatasken en het onthouden van nieuws df SS MS F p r² 1 11,12 11,12 8,80 0,04 0,02 Cognitive load 2 87,98 43,99 34,80 0,00 0,18 Soort multimediatasken 81 102,38 1,26 Error 85 480,50 Totaal

Tabel 18: ANCOVA voor het mediërend effect van cognitive load op de relatie tussen soort multimediatasken en het begrijpen van nieuws df SS MS F p r² 1 1214,18 1214,18 11,11 0,00 0,03 Cognitive load 2 2772,79 1386,40 12,68 0,00 0,06 Soort multimediatasken 81 8857,51 109,35 Error 85 47701,09 Totaal

72

Onthouden van tv-nieuws Wanneer een MANOVA uitgevoerd wordt met enkel het soort nieuws (within subjects) en het soort multimediatasken (between subjects) als onafhankelijke variabalen (zie Tabel 19), dan blijkt dat zowel het soort nieuws (F(1,79) = 48,45; p < 0,001) als het soort multimediatasken (F(2,79) = 55,72; p < 0,001) een rechtstreeks significant effect hebben op hoeveel er van het tv-nieuws onthouden wordt. Voor het soort nieuws betekent dit dat hard nieuws (hier: onafhankelijkheid van Schotland) (M = 1,05; SD = 1,27) beter onthouden wordt dan soft nieuws (hier: moordonderzoek Vaatstra) (M = 0,46; SD = 0,69). Tabel 19: Mixed design MANOVA voor het interactie-effect tussen het soort nieuws en het soort multimediatasken op het onthouden van nieuws (stap 1) df SS MS F p 1 14,52 14,52 48,45 0,00 Soort nieuws 2 79,06 39,53 55,72 0,00 Soort multimediatasken 10,60 5,30 17,68 0,00 Nieuws*multimediatasken 2 Errorwithin-subjects 79 23,68 0,30 Errorbetween-subjects 79 56,06 0,71 Verder is ook het interactie-effect tussen soort nieuws en soort multimediatasken significant (F(2,79) = 17,68; p < 0,001). In Grafiek 5 wordt dit interactie-effect duidelijk zichtbaar. Zoals eerder aangetoond onthouden mensen die niet moeten multitasken beter dan deelnemers die dat wel moeten doen, maar dit effect is groter wanneer er naar hard nieuws gekeken wordt dan wanneer er naar soft nieuws gekeken wordt. Met andere woorden, het verschil tussen herinneringsscores tussen multimediataskers en nietmultimediataskers is groter bij hard nieuws dan bij soft nieuws.

73

herinneringsscore

Onthouden per conditie naar soort nieuws 2,5 Soft nieuws

Hard nieuws

2 1,5 1 0,5 0 Relevant multitasken

Irrelevant multitasken

Grafiek 5: Interactie-effect van soort multimediatasken op onthouden van nieuws

Niet multitasken

nieuws

en

soort

Wanneer ook de controlevariabelen en cognitieve elaboratie en cognitive load in de analyse worden opgenomen, dan ontstaat er een ander beeld (zie Tabel 20, p. 75). Zowel het effect van het soort nieuws (F(1,70) = 0,02; p = 0,88), als het effect van het soort multimediatasken (F(2,70) = 0,89; p = 0,41), als het interactie-effect tussen beiden (F(2,70) = 0,31; p = 0,73) verliezen hun significantie. De aandacht die geschonken wordt aan het nieuwsmedium (F(1,70) = 5,22; p < 0,05) en de cognitive load die de persoon ervaart (F(1,70) = 7,77; p < 0,01) blijken wel significante voorspellers te zijn van hoeveel er onthouden wordt van het nieuws.

74

Tabel 20: Mixed design MANCOVA voor het interactie-effect tussen en het soort multimediatasken op het onthouden van nieuws (stap 2) df SS MS 1 0,01 0,01 Soort nieuws 2 1,18 0,59 Soort multimediatasken 1 0,45 0,45 Volgorde 1 0,08 0,08 Surveillance gratifications seeking 1 0,15 0,15 Ervaring met multitasken 1 0,40 0,40 Internet self-efficacy 1 0,38 0,38 Voorgaande kennis 1 3,46 3,46 Aandacht 1 5,15 5,15 Cognitive load 1 0,05 0,05 Cognitieve elaboratie 1 0,03 0,03 Totaal aantal gedachten 2 0,19 0,09 Nieuws*multimediatasken 1 0,01 0,01 Nieuws*volgorde 1 0,13 0,13 Nieuws*surveillance gratifications seeking 1 0,49 0,49 Nieuws*ervaring met multitasken 1 0,02 0,02 Nieuws*internet self-efficacy 1 0,04 0,04 Nieuws*voorgaande kennis 1 0,92 0,92 Nieuws*aandacht 1 0,07 0,07 Nieuws*cognitive load 1 0,00 0,00 Nieuws*cognitieve elaboratie 1 0,80 0,80 Nieuws*totaal aantal gedachten Errorwithin-subjects 70 20,83 0,30 Errorbetween-subjects 70 46,37 0,66

het soort nieuws F 0,02 0,89 0,68 0,12 0,22 0,60 0,57 5,22 7,77 0,07 0,05 0,31 0,03 0,42 1,63 0,07 0,13 3,08 0,24 0,01 2,49

p 0,88 0,41 0,41 0,74 0,64 0,44 0,45 0,03 0,01 0,79 0,83 0,73 0,87 0,52 0,21 0,80 0,72 0,08 0,62 0,94 0,11

75

Alles samen leveren deze testen dus slecht beperkt steun voor hypothese 8a die stelt dat er een interactie-effect bestaat tussen het soort nieuws en het soort multimediatasken op hoeveel er van het nieuws geleerd wordt. Zonder controlevariabelen blijkt het namelijk om een significant interactie-effect te gaan. Wanneer de controlevariabelen echter in de analyse worden opgenomen, dan verdwijnt die significantie, ook al lijkt de trend toch aanwezig te zijn (zie Grafiek 5, p. 74) Begrijpen van tv-nieuws Ook om het interactie-effect van het soort nieuws (within subjects) en het soort multimediatasken (within subjects) werd aan de hand van een MAN(C)OVA (n = 82) onderzocht. Hiervoor moesten de begrijpscores echter nog eerst getransformeerd worden zodat de scores van het soft nieuwsfragment vergelijkbaar waren met die van het hard nieuwsfragment. Hiervoor werd gekozen om zowel de scores van het fragment over Schotland (hard) (n = 85; M = 18,57 %; SD = 18,74) als die voor het fragment over de moord (soft) (n = 85; M = 25,29 %; SD = 19,73) om te zetten in een percentage, waarbij een hoger percentage een hogere begrijpscore betekent. Uit de MANOVA met enkel het soort nieuws (within subjects) en het soort multimediatasken (between subjects) als onafhankelijke variabalen (zie Tabel 21), blijkt dat zowel het soort multimediatasken (F(2,79) = 25,32; p < 0,00) als het soort nieuws (F(1,79) = 9,54; p < 0,01) (soft nieuws wordt beter begrepen dan hard nieuws) een rechtstreeks significant effect heeft op hoeveel er van het tv-nieuws begrepen wordt. Voor het interactie-effect tussen het soort nieuws en het soort multimediatasken (F(2,79) = 0,36; p = 0,70) op het begrijpen van het nieuws wordt er geen bestaansbewijs ontdekt. Ook wanneer er naar Grafiek 6 (p. 77) gekeken wordt, lijkt dit interactieeffect vrij onwaarschijnlijk.

76

Tabel 21: Mixed design MANOVA voor het interactie-effect tussen het soort nieuws en het soort multimediatasken op het begrijpen van nieuws (stap 1) df SS MS F p 1 1967,11 1967,11 9,54 0,00 Soort nieuws 2 16703,33 8351,67 25,32 0,00 Soort multimediatasken 149,85 74,93 0,36 0,70 Nieuws*multimediatasken 2 Errorwithin-subjects 79 16297,81 206,30 Errorbetween-subjects 79 108,59 1,38

Begrijpscore

Begrijpen per conditie naar soort nieuws 40 35

Soft nieuws

Hard nieuws

30 25 20 15 10 5 Relevant multitasken

Irrelevant multitasken

Grafiek 6: Interactie-effect van soort multimediatasken op begrijpen van nieuws

Niet multitasken

nieuws

en

soort

Wanneer ook de controlevariabelen en cognitieve elaboratie en cognitive load in de analyse worden opgenomen, dan blijken de meeste variabelen geen significant effect te hebben op het begrijpen van het nieuws (zie Tabel 22, p. 79). Ook het soort nieuws (F(1,70) = 0,68; p = 0,41), het soort multimediatasken (F(2,70) = 0,73; p = 0,49) en het interactie-effect tussen beiden (F(2,70) = 0,12; p = 0,88) hebben geen significant effect op hoeveel er begrepen wordt. Enkel de cognitive load die de deelnemers ervoeren tijdens het kijken van het tv-journaal heeft een significant 77

(negatief) effect op het begrijpen van het nieuws (F(1,70) = 4,24; p < 0,05). Samenvattend zorgen deze resultaten er dus voor dat hypothese 8b verworpen dient te worden, aangezien er geen enkel bewijs werd gevonden van een interactie-effect van het soort nieuws en het soort multimediatasken op het begrijpen van nieuws.

5.10 Mediërend effect van cognitive load & cognitieve elaboratie naar soft & hard nieuws Toch is er aangetoond dat het soort nieuws onder sommige omstandigheden een effect kan hebben op wat er van het tv-nieuws geleerd kan worden. Vooral de indicatie van het interactie-effect tussen het soort multimediatasken en het soort nieuws op het onthouden van dat nieuws is hierbij een interessante bevinding. Dit heeft echter belangrijke gevolgen. Doordat het effect van multimediatasken op soft nieuws minder groot is dan het effect ervan op hard nieuws, kan een analyse van beide fragmenten samen een vertekend beeld geven. Door de kleine steekproef zijn er namelijk grotere effecten nodig om significante verbanden te vinden. Aangezien het effect van multimediatasken op soft nieuws kleiner is, kan dit er dus voor zorgen dat het effect van het multimediatasken op de gecombineerde scores van hard en soft nieuws afgevlakt werd, waardoor bepaalde significante verbanden niet gevonden werden. Anderzijds wijst het feit dat het multimediatasken geen even grote invloed heeft op soft en hard nieuws er op dat de verwerking ervan geen identieke processen zijn. Dit betekent dat er variabelen kunnen zijn die wel een effect hebben op soft nieuws, maar niet op hard nieuws, of omgekeerd. Daarom werd beslist om de opgestelde hypotheses en onderzoeksvragen nogmaals te testen, maar dan voor het soft en het hard nieuws-fragment apart.

78

Tabel 22: Mixed design MANCOVA voor het interactie-effect tussen het soort nieuws en het soort multimediatasken op het begrijpen van nieuws (stap 2) df SS MS F p 1 146,09 146,09 0,68 0,41 Soort nieuws 2 422,39 422,39 0,73 0,49 Soort multimediatasken 1 556,29 556,29 0,57 0,45 Volgorde 1 165,71 165,71 0,57 0,45 Surveillance gratifications seeking 1 317,18 317,18 1,09 0,30 Ervaring met multitasken 1 137,30 137,30 0,47 0,49 Internet self-efficacy 1 509,40 509,40 1,76 0,19 Voorgaande kennis 1 3,01 3,01 0,01 0,92 Aandacht 1 1228,76 1228,76 4,24 0,04 Cognitive load 1 393,86 393,86 1,36 0,25 Cognitieve elaboratie 1 669,15 669,15 2,31 0,13 Totaal aantal gedachten 2 52,62 26,31 0,12 0,88 Nieuws*multimediatasken 1 22,69 22,69 0,11 0,75 Nieuws*volgorde 1 805,04 805,04 3,77 0,06 Nieuws*surveillance gratifications seeking 1 10,53 10,53 0,05 0,83 Nieuws*ervaring met multitasken 1 165,45 165,45 0,78 0,38 Nieuws*internet self-efficacy 1 61,34 61,34 0,29 0,59 Nieuws*voorgaande kennis 1 20,42 20,42 0,10 0,76 Nieuws*aandacht 1 6,63 6,63 0,03 0,86 Nieuws*cognitive load 1 63,07 63,07 0,30 0,60 Nieuws*cognitieve elaboratie 1 28,05 28,05 0,13 0,72 Nieuws*totaal aantal gedachten Errorwithin-subjects 70 14946,84 213,53 Errorbetween-subjects 70 20309,99 290,14

79

5.10.1 Soft nieuws (moordonderzoek) Effect van multimediatasken op onthouden Ten eerste werd er aan de hand van een ANOVA (n = 85) en later een ANCOVA (n = 85) nagegaan of multimediatasken een rechtstreekse invloed had op het onthouden van het tv-nieuws. Uit de ANOVA blijkt dat dit inderdaad het geval is (F(2,82) = 29,60; p < 0,001; r = 0,29). Uit de Games-Howell post hoc-test blijkt dat er een verschil is in hoeveel er onthouden werd tussen de groepen die moesten multitasken en de groep die dat niet moest doen (p < 0,001). Tussen de relevante en irrelevante multimediataskgroep was er echter geen verschil (p = 0,99) (zie ook Tabel 23, p. 81). Echter, wanneer de controlevariabelen ook aan de analyse worden toegevoegd (zie Tabel 24, p. 81), dan verdwijnt het effect van het soort multimediatasken (F(2,77) = 1,12; p = 0,33; r = 0,03). Deze resultaten zijn dus hetzelfde als de resultaten die bekomen worden wanneer het soft en hard nieuws samen worden geanalyseerd en bevestigen hypothese 1a dus deels, terwijl ze hypothese 1b verwerpen. Ook de onderzoeksvraag krijgt hetzelfde antwoord: relevante multimediataskers onthouden minder dan zij die niet multimediatasken, al wordt dit effect herleid tot enkel een trend wanneer de controlevariabelen in de analyse worden opgenomen.

80

Tabel 23: Gemiddelde, standaarddeviatie en ANOVA voor het effect van multimediatasken op het onthouden van soft nieuws Soort multimediatasken Relevant Irrelevant Geen M SD M SD M SD F(2,82) p r² Onthouden 0,14a 0,35 0,16a 0,36 1,09b 0,77 29,60 0,00 0,29 Opmerking: gemiddeldes met een verschillend subscript verschillen significant van elkaar (p < 0,001)

Tabel 24: ANCOVA voor het effect van multimediatasken op het onthouden van soft nieuws df SS MS F p r² 1 0,06 0,06 0,20 0,66 0,00 Volgorde 1 0,26 0,26 0,90 0,35 0,00 Surveillance gratifications seeking 1 0,74 0,74 2,61 0,11 0,01 Ervaring met multimediatasken 1 0,09 0,09 0,32 0,58 0,00 Internet self-efficacy 1 0,26 0,26 0,92 0,34 0,00 Aandacht 2 0,64 0,32 1,12 0,33 0,01 Soort multimediatasken 76 21,78 0,28 Error 85 57,50 Totaal

81

Effect van multimediatasken op begrijpen van nieuws Ook om het effect van multimediatasken op het begrijpen van nieuws te testen werd er eerst gebruik gemaakt van een ANOVA (n = 85), waarna er ook een test werd uitgevoerd met controlevariabelen (ANCOVA, n = 85). Uit de test zonder controlevariabelen blijkt dat het soort multimediatasken inderdaad een significant effect heeft op hoeveel er begrepen wordt van het tvnieuws (F(2,82) = 13,34; p < 0,001; r = 0,09). Uit de Tukey post hoctest blijk dat dit verschil zich opnieuw situeert tussen de deelnemers die moesten multimediatasken en zij die dat niet moesten doen (p < 0,001), maar niet tussen de relevante en irrelevante multimediataskers (p = 0,70) (zie ook Tabel 25, p. 83). Maar wanneer de controlevariabelen in de analyse worden opgenomen, dan verdwijnt dit significante verschil tussen de condities (F(2,77) = 2,78; p = 0,07; r = 0,02), maar de trend blijft natuurlijk wel aanwezig. Ook geen enkele van de controlevariabelen blijkt een significant effect te hebben op hoeveel er van het moordfragment begrepen wordt (zie Tabel 26, p. 83). Ook hier kan dus besloten worden dat de resultaten van het soft nieuwsfragment overeenkomen met die van wanneer er geen onderscheid gemaakt wordt tussen de fragmenten. Dit betekent dus ook meteen dat hypothese 2a (irrelevant > niet multimediatasken) bevestigd wordt zolang er geen controlevariabelen worden opgenomen, maar ook dat er voor hypothese 2b (relevant > irrelevant multimediatasken) geen bewijs wordt gevonden. Tot slot betekenen deze resultaten ook dat, als antwoord op onderzoeksvraag 2, relevant multimediataskers minder begrijpen van het nieuws dan mensen die zich enkel focussen op het nieuws, maar ook dit verband verdwijnt wanneer er controlevariabelen worden opgenomen in de analyse. Effect van multimediatasken op cognitive load Als derde werd ook het effect van multimediatasken op cognitive load opnieuw onderzocht. Hiervoor werd in eerste instantie een ANOVA (n = 85) uitgevoerd zonder controlevariabelen en later een MANCOVA (n = 85) met controlevariabelen. Uit de ANOVA blijkt dat het soort multimediatasken inderdaad een effect heeft op de 82

Tabel 25: Gemiddelde, standaarddeviatie en ANOVA voor het effect van multimediatasken op het begrijpen van soft nieuws Soort multimediatasken Relevant Irrelevant Geen M SD M SD M SD F(2,82) p r² 1,22a 0,94 1,00a 1,11 2,34b 1,07 13,34 0,00 0,09 Begrijpen Opmerking: gemiddeldes met een verschillend subscript verschillen significant van elkaar (p < 0,001)

Tabel 26: ANCOVA voor het effect van multimediatasken op het begrijpen van soft nieuws df SS MS F p r² 1 0,09 0,09 0,08 0,78 0,00 Volgorde 1 1,01 1,01 0,92 0,34 0,00 Surveillance gratifications seeking 1 0,53 0,53 0,48 0,49 0,00 Ervaring met multimediatasken 1 2,27 2,27 2,06 0,16 0,01 Internet self-efficacy 1 0,30 0,30 0,27 0,61 0,00 Aandacht 2 6,13 3,06 2,78 0,07 0,02 Soort multimediatasken 77 84,76 1,10 Error 85 313,50 Totaal

83

cognitive load die mensen ervaren (F(2,82) = 5,35; p < 0,01; r = 0,01). Uit de Tukey post hoc-test blijkt er echter maar één significant verschil te zijn tussen de verschillende groepen (zie ook Tabel 27, p. 85): irrelevante multimediataskers ervaren namelijk meer cognitive load dan zij die slechts met één taak bezig zijn (p < 0,01). Relevante multimediataskers blijken daarentegen niet significant minder cognitive load te ervaren dan irrelevante multimediataskers (p = 0,34), maar ook niet meer dan zij die niet multitasken (p = 0,15). Wanneer de controlevariabelen aan de analyse worden toegevoegd, dan blijkt het effect van het multimediatasken opnieuw te verdwijnen (F(2,76) = 1,56; p = 0,22; r = 0,00). Ook de andere controlevariabelen hebben geen rechtstreekse invloed op cognitive load (zie Tabel 28, p. 85). Wanneer het hard en soft nieuwsfragment echter samen geanalyseerd werden, dan bleken zowel internet selfefficacy als surveillance gratifications seeking een significant negatief effect te hebben op cognitive load, twee effecten die er bij het soft nieuws alleen dus niet zijn. Ook het verschil tussen het relevant en het irrelevant multimediatasken wat betreft hun cognitive load werd niet gevonden voor het soft nieuws. Hierdoor moet wanneer er enkel naar soft nieuws gekeken wordt hypothese 4b, die wel zo’n verschil voorspelde, verworpen worden. Ook voor hypothese 4a (waarbij irrelevante multimediataskers meer cognitive load zouden moeten ervaren dan zij die niet multimediatasken) kan nu – in tegenstelling tot wanneer beide fragmenten samen worden geanalyseerd – niet meer worden bevestigd wanneer er gecontroleerd wordt voor het effect van andere variabelen. Tot slot lijkt er een trend aanwezig te zijn waarbij de cognitive load hoger is voor relevante multimediataskers dan voor zij die enkel naar het journaalfragment moesten kijken, maar is deze trend nooit significant. Het antwoord op onderzoeksvraag 4 is dan ook dat de cognitive load voor relevante multimediataskers statistisch gezien even hoog is dan voor zij die niet multimediatasken, maar dat er toch een trend aanwezig lijkt te zijn.

84

Tabel 27: Gemiddelde, standaarddeviatie en ANOVA voor het effect van multimediatasken op cognitive load bij soft nieuws Soort multimediatasken Relevant Irrelevant Geen M SD M SD M SD F(2,82) p r² 5,35 0,01 0,01 cognitive load 2,92a,b 0,81 3,24a 0,86 2,50b 0,88 Opmerking: gemiddeldes met een verschillend subscript verschillen significant van elkaar (p < 0,01)

Tabel 28: MANCOVA voor het effect van multimediatasken op cognitive load voor soft nieuws df SS MS F p r² 1 0,44 0,44 0,61 0,44 0,00 Volgorde 1 1,35 1,35 1,87 0,18 0,00 Surveillance gratifications seeking 1 0,04 0,04 0,06 0,81 0,00 Ervaring met multimediatasken 1 0,01 0,01 0,01 0,92 0,00 Internet self-efficacy 1 0,35 0,35 0,48 0,49 0,00 Aandacht 1 1,33 1,33 1,83 0,18 0,00 Totaal aantal gedachten 2 2,25 1,13 1,55 0,22 0,00 Soort multimediatasken 76 55,12 0,73 Error 85 776,13 Totaal

85

Effect van multimediatasken op cognitieve elaboratie Om het effect van multimediatasken op cognitieve elaboratie te onderzoeken voor soft nieuws – en zo hypotheses 7a en 7b en onderzoeksvraag 7 te beantwoorden – werd ook gebruik gemaakt van een ANOVA-test zonder controlevariabelen (n = 85) en een MANCOVA met controlevariabelen (n = 85). Uit de ANOVA blijkt het multimediatasken nu – in tegenstelling tot wanneer het hard en soft nieuwsfragment samen werden geanalyseerd – wel een rechtstreeks effect te hebben op hoeveel er over de binnenkomende informatie geëlaboreerd wordt (F(2,82) = 4,94; p < 0,01; r = 0,01). Uit de Games-Howell post hoc-test blijkt dat het de relevante multimediataskers zijn die het meest elaboreren (zie Tabel 29, p. 87), al blijkt het verschil met diegenen die niet multitasken niet significant te zijn (p = 0,66). Ook de irrelevante multimediataskers verschillen qua elaboratie niet significant van zij die zich enkel op het nieuws concentreerden (p = 0,10), terwijl het verschil tussen de relevante en irrelevante multimediataskers wel significant is (p < 0,05). Ook wanneer er gecontroleerd wordt voor de andere variabelen, blijkt het soort multimediatasken zijn significante effect op hoeveel er geëlaboreerd wordt te behouden (F(2,76) = 3,59; p < 0,05; r = 0,01), terwijl er geen enkele controlevariabele een effect heeft (zie Tabel 30, p. 87). In tegenstelling tot wanneer het hard en soft nieuwsfragment samen worden geanalyseerd, heeft internet selfefficacy nu dus geen rechtstreeks effect op hoeveel er geëlaboreerd wordt, maar het soort multimediatasken wel. Het gevonden effect ligt ook in de voorspelde richtingen, waarbij relevante multimediataskers meer elaboreren dan irrelevante multitaskers (H4b) en er ook een trend is dat diegenen die niet multitasken meer elaboreren dan irrelevante multimediataskers (H4a), maar minder dan de relevante multimediataskers (H4c). Hier wordt dus voor het eerst een aanwijzing gevonden dat sommige multimediataskers (diegenen waarvan de tweede taak aansluit bij de eerste) het op sommige cognitieve taken beter kunnen doen dan zij die niet multimediatasken.

86

Tabel 29: Gemiddelde, standaarddeviatie en ANOVA voor het effect van multimediatasken op cognitieve elaboratie voor soft nieuws Soort multimediatasken Relevant Irrelevant Geen M SD M SD M SD F(2,82) p r² 80,34a 19,44 60,28b 33,88 75,80a,b 19,63 4,94 0,01 0,01 cognitieve elaboratie Opmerking: gemiddeldes met een verschillend subscript verschillen significant van elkaar (p < 0,05)

Tabel 30: MANCOVA voor het effect van multimediatasken op cognitieve elaboratie voor soft nieuws df SS MS F p r² 1 695,05 695,05 1,10 0,30 0,00 Volgorde 1 348,14 348,14 0,55 0,46 0,00 Surveillance gratifications seeking 1 1282,00 1282,00 2,03 0,16 0,00 Ervaring met multimediatasken 1 1169,59 1169,59 1,85 0,18 0,00 Internet self-efficacy 1 464,93 464,93 0,74 0,39 0,00 Aandacht 1 49,02 49,02 0,08 0,78 0,00 Totaal aantal gedachten 2 4537,06 2268,53 3,59 0,03 0,01 Soort multimediatasken 76 47977,57 631,28 Error 85 501794,68 Totaal

87

Effect van cognitive load op onthouden van nieuws Aangezien zowel cognitive load en de herinneringsscore continue variabelen zijn, werd er gekozen om een regressieanalyse uit te voeren om te onderzoeken of een hogere cognitive load er inderdaad voor zorgt dat er minder van het tv-nieuws onthouden wordt (H5a). In een eerste stap gebeurde deze analyse zonder controlevariabelen, die er pas in een tweede stap aan toegevoegd werden. Uit de eerste regressieanalyse blijkt dat cognitive load een negatief effect heeft op hoeveel er onthouden wordt van het nieuws (β = - 0,354, t = - 3,45; p = 0,001) (zie Tabel 31, p. 89). Dit model, waarbij cognitive load dus de enige onafhankelijke variabele is, kan alleen al bijna 13 % van de variatie in het onthouden verklaren, en is daarmee een significant betere voorspeller van de herinneringsscore dan het gemiddelde (F(1,83) = 11,92; p = 0,001; r = 0,35). Wanneer de controlevariabelen in het model worden opgenomen, dan stijgt de verklaarde variatie zelfs tot 47 % (F(8,76) = 8,47; p < 0,001; r = 0,69), waardoor het model dus ook beter wordt dan een model met enkel cognitive load (∆R² = 0,35; ∆F(7,76) = 7,10; p < 0,001). Het directe effect van cognitive load op het onthouden van het nieuws verdwijnt nu echter wel (β = - 0,16; t = - 1,65; p = 0,10). De enige significante voorspeller van hoeveel er onthouden wordt (zie Tabel 32, p. 89) blijkt de hoeveelheid aandacht te zijn die aan het nieuws besteed werd (β = 0,57; t = 6,51; p < 0,001), waarbij meer aandacht zorgt voor meer factual recall. Deze resultaten verschillen dus niet al te veel van wanneer beide fragmenten samen geanalyseerd worden. Het enige verschil is dat voor soft nieuws het effect van cognitive load op het onthouden van het nieuws verdwijnt wanneer er gecontroleerd wordt voor andere variabelen, terwijl dat niet het geval is voor wanneer het hard en soft nieuws fragment samen worden geanalyseerd. Hypothese 3a kan dus slechts gedeeltelijk worden ondersteund door deze data.

88

Tabel 31: Regressieanalyse voor het effect van cognitive load op het onthouden van soft tv-nieuws (stap 1) B SE B β t p 0,00 cognitive load - 0,27 0,08 - 0,35 - 3,35 Opmerking: R² = 0,13 (n = 85; p = 0,001)

Tabel 32: Regressieanalyse voor het effect van cognitive load op het onthouden van soft tv-nieuws (stap 2) B SE B β t p - 0,12 0,07 - 0,16 - 1,65 0,10 Cognitive load 0,00 0,01 0,04 0,39 0,70 Cognitieve elaboratie 0,10 0,12 0,07 0,87 0,39 Volgorde 0,06 0,10 0,05 0,55 0,58 Surveillance gratifications seeking - 0,02 0,01 - 0,15 - 1,75 0,09 Ervaring met multimediatasken - 0,03 0,05 - 0,05 - 0,53 0,60 Internet self-efficacy 0,19 0,03 0,57 6,51 0,00 Aandacht 0,04 0,04 0,09 1,04 0,30 Totaal aantal gedachten Opmerking: R² = 0,47 (n = 85; p < 0,001)

89

Effect van cognitive load op het begrijpen van nieuws Ook om hypothese 3b – een hogere cognitive load zorgt dat er minder begrepen wordt van het nieuws – te onderzoeken werd een regressieanalyse in twee delen gebruikt: een eerste zonder en een tweede analyse met controlevariabelen. Uit de eerste regressieanalyse blijkt dat een hogere cognitive load inderdaad zorgt voor een lagere begrijpscore (β = - 0,37; t = - 3,58; p = 0,001), en zo met dit model 13 % van de variatie verklaart (F(1,83) = 12,78; p = 0,001; r = 0,37) (zie ook Tabel 33, p. 91). Ook wanneer de controlevariabelen in het model worden opgenomen, behoudt cognitive load zijn significant negatief effect op het begrijpen (β = - 0,22; t = 2,04; p < 0,05). Aandacht blijkt daarentegen een significant positief effect te hebben op hoeveel er begrepen wordt (β = 0,38; t = 3,84; p < 0,001). De andere controlevariabelen hebben geen significant effect (zie Tabel 34, p. 91). Het volledige model weet zo 33 % van de variatie in de begrijpscores te verklaren (F(8,76) = 4,68; p < 0,001; r = 0,57) en vormt zo een betere voorspeller dan het model met enkel cognitive load (∆R² = 0,20; ∆F(7,76) = 3,19; p < 0,01). Op deze manier repliceert deze analyse de gevonden resultaten van wanneer beide variabelen samen werden geanalyseerd, en bevestigen ze dus ook hypothese 3b. Effect van cognitieve elaboratie op het onthouden van nieuws Hypothese 6a voorspelt een positief effect van cognitieve elaboratie op het onthouden van nieuws, terwijl 6b een positief effect verwacht op het begrijpen van nieuws. Om hypothese 6a te testen werd er opnieuw gebruik gemaakt van een regressieanalyse waaraan eerst geen controlevariabelen toegevoegd werden. Daarna werd er een nieuwe analyse uitgevoerd met controlevariabelen, een analyse die eerder al uitgevoerd werd om het effect van cognitive load op het onthouden van nieuws te onderzoeken (zie Tabel 32, p. 89)

90

Tabel 33: Regressieanalyse voor het effect van cognitive load op het begrijpen van soft tv-nieuws (stap 1) B SE B β t p 0,14 - 0,37 - 3,58 0,00 cognitive load - 0,48 Opmerking: R² = 0,33 (n = 85; p = 0,001)

Tabel 34: Regressieanalyse voor het effect van cognitive load op het begrijpen van soft tv-nieuws (stap 2) B SE B β t p - 0,29 0,14 - 0,22 - 2,04 0,05 Cognitive load 0,01 0,01 0,17 1,64 0,11 Cognitieve elaboratie 0,21 0,22 0,09 0,95 0,35 Volgorde - 0,28 0,19 - 0,15 - 1,47 0,15 Surveillance gratifications seeking - 0,02 0,02 - 0,10 - 1,00 0,32 Ervaring met multimediatasken 0,13 0,11 0,12 1,23 0,22 Internet self-efficacy 0,22 0,06 0,38 3,84 0,00 Aandacht 0,09 0,08 0,11 1,07 0,29 Totaal aantal gedachten Opmerking: R² = 0,57 (n = 85; p < 0,001)

91

Uit de eerste analyse blijkt dat cognitieve elaboratie geen effect heeft op het onthouden van het nieuws (β = 0,10; t = 0,87; p = 0,39), en dat het model ook geen goede voorspeller is van hoeveel er onthouden wordt (F(1,83) = 0,76; p = 0,39; r = 0,10), en slechts 1 % van de variatie kan verklaren (zie ook tabel Tabel 35). Wanneer de controlevariabelen werden toegevoegd (zie Tabel 32, p. 89), dan bleek het model echter 47 % van de variatie te kunnen verklaren (F(8,76) = 8,47; p < 0,001; r = 0,69), al blijft het effect van cognitieve elaboratie wel afwezig (β = 0,04; t = 0,39; p = 0,70). Hypothese 6a moet dus, net zoals wanneer het hard en het soft nieuwsfragment samen geanalyseerd worden, verworpen worden. Tabel 35: Regressieanalyse voor het effect van cognitieve elaboratie op het onthouden van soft tv-nieuws (stap 1) B SE B β t p 0,00 0,00 0,10 0,87 0,39 cognitieve elaboratie Opmerking: R² = 0,01 (n = 85; p = 0,39) Effect van cognitieve elaboratie op het begrijpen van nieuws Uit een regressieanalyse met begrijpen als afhankelijke variabele bleek dat cognitieve elaboratie wel een significant positief effect te hebben (β = 0,24; t = 2,23; p < 0,05) (zie ook Tabel 36, p. 93). Dit model (zonder controlevariabelen) verklaart bijna 6 % van de totale variatie (F(1,83) = 5,01; p < 0,05; r = 0,24). Dit effect blijft echter niet significant wanneer de controlevariabelen in de analyse worden opgenomen (β = 0,17; t = 1,64; p = 0,11) (zie ook Tabel 34, p. 91). Net als bij de analyse voor de twee fragmenten samen, is voor soft nieuws alleen de conclusie dus opnieuw dat cognitieve elaboratie een effect heeft op het begrijpen van het nieuws, maar enkel wanneer de controlevariabelen niet worden opgenomen in de analyse, waardoor hypothese 6b dus slechts gedeeltelijk gesteund kan worden.

92

Tabel 36: Regressieanalyse voor het effect van cognitieve elaboratie op het begrijpen van soft tv-nieuws (stap 1) B SE B β t p 0,01 0,01 0,24 2,24 0,03 cognitieve elaboratie Opmerking: R² = 0,06 (n = 85; p < 0,05) Cognitive load en cognitieve elaboratie als mediatoren Ook voor soft nieuws alleen werd de mogelijke mediërende rol van cognitive load en cognitieve elaboratie onderzocht. Wanneer er naar de eerste drie voorwaarden (die eerder al getest werden) voor een mediërend effect wordt gekeken, dan blijkt dat cognitieve elaboratie geen mediator kan zijn voor de relatie tussen het soort multimediatasken en het onthouden van het nieuws, aangezien die elaboratie geen rechtstreeks effect heeft op het onthouden van soft tvnieuws. De ANCOVA (n = 85) die uitgevoerd werd om te onderzoeken of cognitive load wel een mediërende rol kan spelen werd enkel uitgevoerd zonder controlevariabelen, omdat er niet voldaan werd aan de eerste drie voorwaarden voor een mediator wanneer er gecontroleerd werd voor die andere variabelen. Uit de ANCOVA (zie Tabel 37, p. 94) blijkt dat zowel het multimediatasken (F(2,81) = 23,60; p < 0,001; r = 0,47) en de cognitive load (F(1,81) = 4,14; p < 0,05; r = 0,14) een significant effect blijven behouden op hoeveel er onthouden wordt van het soft nieuws, waardoor hypothese 5a dus ook voor soft nieuws verworpen moet worden. Wanneer we dezelfde analyse doen voor het begrijpen, dan blijkt dat cognitieve elaboratie nu ook een moderator kan zijn, aangezien nu wel aan de eerste drie voorwaarden voldaan is. Echter, zowel voor cognitieve elaboratie als voor cognitive load verdwijnen sommige verbanden wanneer er controlevariabelen in het spel zijn, waardoor ook hier die controlevariabelen niet in de ANCOVA (n = 85) opgenomen worden (zie Tabel 38, p. 94). Uit deze ANCOVA blijkt dat – tegen de verwachtingen van hypothese 5b in – zowel cognitive load (F(1,80) = 3,54; p = 0,06) als cognitieve elaboratie (F(1,80) = 1,74; p = 0,19) geen significant effect meer hebben op hoeveel er begrepen wordt van het soft nieuws, hoewel er in het 93

Tabel 37: ANCOVA voor het mediërend effect van cognitive load op de relatie tussen soort multimediatasken en het onthouden van soft nieuws df SS MS F p r² 1 11,12 11,12 8,80 0,04 0,02 Cognitive load 2 87,98 43,99 34,80 0,00 0,18 Soort multimediatasken 81 102,38 1,26 Error 85 480,50 Totaal

Tabel 38: ANCOVA voor het mediërend effect van cognitive load relatie tussen soort multimediatasken en het begrijpen van soft nieuws df SS MS F p 1 3,60 3,60 3,53 0,06 Cognitive load 1 1,77 1,77 1,74 0,19 Cognitieve elaboratie 2 18,54 9,27 9,10 0,00 Soort multimediatasken 80 81,52 1,02 Error 85 313,50 Totaal

op de r² 0,01 0,01 0,06

94

geval van cognitive load nog wel steeds van een trend gesproken kan worden. Het soort multimediatasken blijft daarentegen zijn significant effect wél behouden (F(2,80) = 9,10; p < 0,001), waardoor er alles samen van een mediërend effect geen sprake kan zijn. Ook voor het soft nieuws alleen moet – net zoals voor de twee fragmenten samen – dus hypothese 5b verworpen worden.

5.10.2 Hard nieuws (onafhankelijkheid Schotland) Effect van multimediatasken op onthouden van nieuws Ook voor hard nieuws werd dezelfde procedure gevolgd om te onderzoeken of cognitive load en cognitieve elaboratie mediators zijn van de relatie tussen het soort multimediatasken en het onthouden en begrijpen van het nieuws. Zo werd er dus ten eerste een ANOVA (n = 85) (en later een ANCOVA (n = 85) met controlevariabelen) uitgevoerd om te onderzoeken of het soort multimediatasken een rechtstreekse invloed had op het onthouden van het tv-nieuws. Ook hier werd een effect van multimediatasken gevonden (F(2,82) = 55,64; p < 0,001; r = 0,58) waarbij mensen die enkel naar het nieuws moesten kijken er significant meer van onthouden dan zij die relevant (p < 0,001) of irrelevant (p < 0,001) multimediatasken (zie Tabel 39, p. 96). Die laatste twee categorieën onthouden echter evenveel (p = 0,88). Ook wanneer de controlevariabelen in de analyse worden opgenomen, blijft – in tegenstelling tot bij het soft nieuws of wanneer beide fragmenten samen geanalyseerd worde – het soort multimediatasken een significant effect hebben op hoeveel er van het nieuws onthouden wordt (F(2,76) = 4,89; p = 0,01). Andere variabelen hebben echter geen invloed op hoeveel er onthouden wordt. Deze resultaten betekenen dus dat hypothese 1a (irrelevant < relevant) volledig gesteund kan worden, terwijl hypothese 1b (relevant > irrelevant) verworpen moet worden. Op de eerste onderzoeksvraag kan geantwoord worden dat relevante multimediataskers minder onthouden van hard nieuws dan zij die zich enkel focussen op het nieuws. 95

Tabel 39: Gemiddelde, standaarddeviatie en ANOVA voor het effect van multimediatasken op het onthouden van hard nieuws Soort multimediatasken Relevant Irrelevant Geen M SD M SD M SD F(2,82) p r² Onthouden 0,45a 0,63 0,34a 0,85 2,45b 1,01 55,64 0,00 0,34 Opmerking: gemiddeldes met een verschillend subscript verschillen significant van elkaar (p < 0,001)

Tabel 40: ANCOVA voor het effect van multimediatasken op het onthouden van hard nieuws df SS MS F p r² 1 0,24 0,24 0,32 0,57 0,00 Volgorde 1 0,69 0,69 0,91 0,34 0,00 Surveillance gratifications seeking 1 0,00 0,00 0,00 0,97 0,01 Ervaring met multimediatasken 1 0,08 0,08 0,11 0,74 0,00 Internet self-efficacy 1 0,11 0,11 0,15 0,71 0,00 Voorgaande kennis 1 0,00 0,00 0,01 0,94 0,00 Aandacht 2 7,35 3,67 4,89 0,01 0,03 Soort multimediatasken 76 57,16 0,75 Error 85 235,00 Totaal

96

Effect van multimediatasken op begrijpen van nieuws Het effect van het soort multimediatasken op hoeveel er begrepen werd van het hard nieuws werd eveneens onderzocht aan de hand van een ANOVA (n = 85) zonder controlevariabelen, en nadien met een ANCOVA (n = 85) mét controlevariabelen. Hieruit bleek dat het multimediatasken en het begrijpen van het nieuws significant samenhangen (F(2,82) = 24,02; p < 0,001; r = 0,43). Nadat er een Tukey post hoc-test werd uitgevoerd, blijkt dat zij die niet multimediatasken meer begrijpen van het hard nieuws dan zij die relevant (p < 0,001) of irrelevant (p < 0,001) multimediatasken. Een verschil tussen relevante en irrelevante multimediataskers werd echter niet gevonden (p = 0,89) (zie ook Tabel 41, p. 98). Wanneer ook de controlevariabelen in de analyse worden opgenomen, verdwijnt het significante effect van het multimediatasken (F(2,76) = 2,19; p = 0,12; r = 0,02). Ook tussen de controlevariabelen blijkt er geen enkele variabele te zitten die een significant effect heeft op hoeveel er van het nieuws begrepen wordt (zie Tabel 26, p. 98). Deze resultaten repliceren dus de eerdere bevindingen die gedaan zijn. Ook hier moet hypothese 2b, die stelt dat relevante multimediataskers meer begrijpen van het nieuws dan zij die irrelevant multimediatasken, dus worden verworpen terwijl hypothese 2a, die stelt dat irrelevante multimediataskers minder begrijpen dan zij die niet multitasken, slechts gedeeltelijk steun krijgt. Ten slotte is ook voor hard nieuws het antwoord op onderzoeksvraag 2 dat zij die niet multitasken meer begrijpen dan relevante multimediataskers, maar dat dit effect verdwijnt wanneer er gecontroleerd wordt voor andere variabelen. Effect van multimediatasken op cognitive load Ook het effect van multimediatasken op cognitive load werd opnieuw onderzocht. Hiervoor werd in eerste instantie een ANOVA (n = 85) uitgevoerd zonder controlevariabelen en later een MANCOVA (n = 82) met controlevariabelen. Wanneer er geen controlevariabelen zijn opgenomen, dan heeft het soort nieuws een significant effect op hoeveel cognitive load er ervaren wordt 97

Tabel 41: Gemiddelde, standaarddeviatie en ANOVA voor het effect van multimediatasken op het begrijpen van hard nieuws Soort multimediatasken Relevant Irrelevant Geen M SD M SD M SD F(2,82) p r² 0,81a 0,90 0,68a 0,94 2,43b 1,29 24,03 0,00 0,19 Begrijpen Opmerking: gemiddeldes met een verschillend subscript verschillen significant van elkaar (p < 0,001)

Tabel 42: ANCOVA voor het effect van multimediatasken op het begrijpen van hard nieuws df SS MS F p r² 1 1,64 1,64 1,53 0,22 0,01 Volgorde 1 1,48 1,48 1,39 0,24 0,01 Surveillance gratifications seeking 1 0,77 0,77 0,72 0,40 0,00 Ervaring met multimediatasken 1 0,17 0,17 0,16 0,70 0,01 Internet self-efficacy 1 2,80 2,80 2,61 0,11 0,01 Voorgaande kennis 1 0,00 0,00 0,00 0,95 0,00 Aandacht 2 4,70 2,35 2,19 0,12 0,02 Soort multimediatasken 76 81,44 1,07 Error 85 288,25 Totaal

98

(F(2,82) = 23,99; p < 0,001; r = 0,04). Hierbij blijken irrelevante multimediataskers zowel meer cognitive load te ervaren dan relevante multimediataskers (p < 0,05) en dan zij die niet multimediatasken (p < 0,001). Verder blijken de relevante multimediataskers ook meer cognitive load te ervaren dan de nietmultimediataskers (p < 0,001) (zie ook Tabel 43, p. 100). Uit de MANCOVA met controlevariabelen blijkt dat ook nu het soort multimediatasken een effect blijft hebben op hoeveel cognitive load er ervaren wordt (F(2,72) = 7,33; p = 0,001; r = 0,10). Verder blijkt – in tegenstelling tot bij het soft nieuws – internet self-efficacy ook een significant negatief effect (hoe meer self-efficacy, des te minder cognitive load) te hebben op cognitive load (F(1,72) = 14,81; p < 0,001; r = 0,10) (zie ook Tabel 44, p. 100). Deze resultaten zorgen dus voor een bevestiging van zowel hypotheses 4a (irrelevant > niet multimediatasken) als 4b (relevant > irrelevant multimediatasken) voor hard nieuws. Op onderzoeksvraag 4 moet dan weer geantwoord worden dat relevante multimediataskers meer cognitive load ervaren tijdens het kijken naar hard nieuws dan mensen die niet multimediatasken. Effect van multimediatasken op cognitieve elaboratie Om hypotheses 7a, 7b en 7c over het effect van het soort multimediatasken op cognitieve elaboratie te onderzoeken, werd er gebruik gemaakt van een ANOVA zonder controlevariabelen (n = 82) en in een latere fase van een MANCOVA mét controlevariabelen (n = 82). Zowel in de analyse zonder (F(2,79) = 2,69; p = 0,07; r = 0,09) (zie Tabel 45, p. 101) als die met controlevariabelen (F(2,72) = 0,54; p = 0,58; r = 0,04) (zie Tabel 46, p. 101) werd er geen effect gevonden van multimediatasken op cognitieve elaboratie. De enige variabele die wel een effect heeft op hoeveel er geëlaboreerd wordt over hard nieuws, blijkt internet selfefficacy te zijn (F(1,72) = 4,83; p < 0,05; r = 0,09). Hierbij blijken mensen die hun eigen ‘internetkunnen’ hoog inschatten meer over de informatie te elaboreren dan zij die van zichzelf vinden dat ze weinig internetcapaciteiten bezitten. Het ontbreken van significante effecten van het multimediatasken op cognitieve elaboratie betekent meteen ook dat hypothese 7a, 7b en 7c allemaal verworpen moeten worden. 99

Tabel 43: Gemiddelde, standaarddeviatie en ANOVA voor het effect van multimediatasken op cognitive load bij hard nieuws Soort multimediatasken Relevant Irrelevant Geen M SD M SD M SD F(2,82) p r² 2,82a 0,82 3,31b 0,72 1,98c 0,63 23,99 0,00 0,04 cognitive load Opmerking: gemiddeldes met een verschillend subscript verschillen significant van elkaar (p < 0,05) Tabel 44: MANCOVA voor het effect van multimediatasken op cognitive load hard nieuws df SS MS F p 1 0,60 0,60 1,44 0,23 Volgorde 1 0,98 0,98 2,35 0,13 Surveillance gratifications seeking 1 0,06 0,06 0,15 0,70 Ervaring met multimediatasken 1 6,16 6,16 14,81 0,00 Internet self-efficacy 1 0,01 0,01 0,02 0,88 Voorgaande kennis 1 1,10 1,10 2,64 0,11 Aandacht 1 0,08 0,08 0,18 0,67 Totaal aantal gedachten 2 6,10 6,10 7,33 0,00 Soort multimediatasken 76 29,96 29,96 Error 85 656,94 Totaal

voor r² 0,00 0,00 0,00 0,01 0,00 0,00 0,00 0,01

100

Tabel 45: Gemiddelde, standaarddeviatie en ANOVA voor het effect van multimediatasken op cognitieve elaboratie voor hard nieuws Soort multimediatasken Relevant Irrelevant Geen M SD M SD M SD F(2,82) p r² 72,15a 20,76 60,92a 28,84 74,56a 15,44 2,69 0,07 0,01 cognitieve elaboratie

Tabel 46: MANCOVA voor het effect van multimediatasken op cognitieve elaboratie voor hard nieuws df SS MS F p r² 1 21,80 21,80 0,03 0,85 0,00 Volgorde 1 1184,76 1184,76 1,86 0,18 0,00 Surveillance gratifications seeking 1 191,22 191,22 0,30 0,59 0,00 Ervaring met multimediatasken 1 3082,57 3082,57 4,83 0,03 0,01 Internet self-efficacy 1 38,96 38,96 0,06 0,81 0,00 Voorgaande kennis 1 134,40 134,40 0,21 0,65 0,00 Aandacht 1 380,26 380,26 0,60 0,44 0,00 Totaal aantal gedachten 2 692,534 346,27 0,54 0,58 0,00 Soort multimediatasken 72 45945,11 638,13 Error 85 420226,27 Totaal

101

Effect van cognitive load op onthouden van nieuws Hypothese 3a voorspelt dat wanneer iemand meer cognitive load ervaart, hij of zij minder zal onthouden van hard nieuws. Om dit te onderzoeken werd er een regressieanalyse uitgevoerd met een eerste stap zonder controlevariabelen (n = 82) en een tweede stap met controlevariabelen (n = 82). De analyse zonder de controlevariabelen bevestigt deze hypothese (β = - 0,58; t = - 6,35; p < 0,001), en dit model verklaart bovendien 33,5 % van de variatie in deze herinneringsscore (F(1,80) = 40,32; p < 0,001; r = 0,58) (zie ook Tabel 47, p. 103). Wanneer de controlevariabelen aan de analyse worden toegevoegd, dan stijgt dit verklaringspercentage zelfs tot bijna 53 % (F(9,72) = 11,06; p < 0,001; r = 0,76), waardoor dit model beter de data voorspelt dan het model met enkel cognitive load (∆R² = 0,25; ∆F(8,72) = 5,26; p < 0,001). Wanneer er naar de parameters in het model gekeken wordt, dan blijkt cognitive load zijn significant effect te behouden (β = - 0,33; t = - 3,10; p < 0,01). Daarnaast heeft enkel de aandacht die mensen schenken aan het nieuwsmedium nog een significant effect op hoeveel er onthouden wordt van hard nieuws (β = 0,54; t = 5,82; p < 0,001) (zie ook Tabel 48, p. 103), en wel in die zin dat meer aandacht zorgt voor een hogere herinneringsscore. Deze data steunen dus hypothese 3a voor het hard nieuws. Effect van cognitive load op het begrijpen van nieuws Hypothese 3b voorspelde ook een effect van cognitive load, maar in tegenstelling tot hypothese 3a was dit op het begrijpen van het nieuws in plaats van op het onthouden. Ook dit werd weer getest aan de hand van een regressieanalyse in twee stappen: een eerste zonder controlevariabelen (n = 82) en een tweede met controlevariabelen (n = 85). Zowel uit het regressiemodel zonder controlevariabelen (β = - 0,60; t = - 6,72; p < 0,001) als dat met controlevariabelen (β = - 0 37; t = - 0,37; p = 0,001) blijkt dat cognitive load een negatieve invloed heeft op hoeveel er van het nieuws begrepen wordt. Het model met controlevariabelen (F(9,72) = 11,04; p < 0,001; r = 0,76) (zie ook Tabel 51, p. 105) blijkt daarbij beter te passen bij de data (∆R² = 0,22; F(8,72) = 4,69; p < 0,001) dan het 102

Tabel 47: Regressieanalyse voor het effect van cognitive load op het onthouden van hard tv-nieuws (stap 1) B SE B β t p 0,00 cognitive load - 0,82 0,13 - 0,58 - 6,35 Opmerking: R² = 0,34 (n = 82; p < 0,001)

Tabel 48: Regressieanalyse voor het effect van cognitive load op het onthouden van hard tv-nieuws (stap 2) B SE B β t p - 0,46 0,15 - 0,33 - 3,10 0,00 Cognitive load - 0,00 0,00 - 0,02 - 0,21 0,86 Cognitieve elaboratie 0,01 0,20 0,01 0,07 0,94 Volgorde 0,12 0,18 0,06 0,65 0,52 Surveillance gratifications seeking 0,00 0,02 0,01 0,12 0,91 Ervaring met multimediatasken - 0,10 0,10 - 0,01 - 0,95 0,35 Internet self-efficacy 0,04 0,20 0,01 0,17 0,86 Voorgaande kennis 0,32 0,05 0,54 5,82 0,00 Aandacht 0,01 0,07 0,01 0,11 0,91 Totaal aantal gedachten Opmerking: R² = 0,58 (n = 82; p < 0,001)

103

model zonder controlevariabelen (F(1,80) = 45,17; p < 0,001; r = 0,60) (zie ook Tabel 50, p. 105). Door het bestaan van dit positieve effect, wordt hypothese 3b dus bevestigd. Uit de analyse met controlevariabelen blijkt ten slotte ook nog dat zowel de aandacht besteed aan het nieuwsmedium (β = 0,31; t = 3,29; p < 0,01) als het aantal opgelijste gedachten (β = 0,27; t = 3,42; p = 0,001) een significant positief effect hebben op hoeveel er begrepen wordt van het hard nieuwsfragment. Effect van cognitieve elaboratie op het onthouden van nieuws Hypothese 6a postuleert een positief effect van cognitieve elaboratie op het onthouden van het nieuws. Om dit te onderzoeken werd er in eerste instantie gebruik gemaakt van aan regressieanalyse zonder controlevariabelen (n = 82) en tijdens een tweede stap met de al uitgevoerde regressieanalyse met controlevariabelen (n = 82) (zie Tabel 48, p. 103). Cognitieve elaboratie blijkt in de analyse zonder controlevariabelen echter geen (positief) effect te hebben op de herinneringsscore (β = 0,22; t = 1,97; p = 0,05), hoewel er wel een duidelijke trend aanwezig is. Ook het model met enkel cognitieve elaboratie blijkt dan net geen betere voorspeller van de herinneringsscore te zijn dan het gemiddelde (F(1,80) = 3,87; p = 0,05; r = 0,22) (zie ook Tabel 49). Wanneer de controlevariabelen wel in het model worden opgenomen, wordt het model wel een goede voorspeller van hoeveel er onthouden wordt van het nieuws (F(9,72) = 11,06; p < 0,001; r = 0,76; ∆R² = 0,53; ∆F(8,72) = 11,45; p < 0,001), ook al blijft cognitieve elaboratie geen effect hebben op de herinneringsscore (β = 0,01; t = 0,11; p = 0,91). Dit betekent dus dat hypothese 6a verworpen moet worden. Tabel 49: Regressieanalyse voor het effect van cognitieve elaboratie op het onthouden van hard tv-nieuws (stap 1) B SE B β t p 0,01 0,01 0,22 1,97 0,05 cognitieve elaboratie Opmerking: R² = 0,05 (n = 82; p = 0,05)

104

Tabel 50: Regressieanalyse voor het effect van cognitive load op het begrijpen van hard tv-nieuws (stap 1) B SE B β t p 0,13 - 0,60 - 6,72 0,00 cognitive load - 0,87 Opmerking: R² = 0,36 (n = 82; p < 0,001)

Tabel 51: Regressieanalyse voor het effect van cognitive load op het begrijpen van soft tv-nieuws (stap 2) B SE B β t p - 0,54 0,15 - 0,37 - 3,54 0,00 Cognitive load 0,01 0,00 0,15 1,71 0,09 Cognitieve elaboratie 0,29 0,20 0,11 1,41 0,16 Volgorde 0,07 0,19 0,03 0,37 0,72 Surveillance gratifications seeking - 0,01 0,02 - 0,06 - 0,80 0,42 Ervaring met multimediatasken - 0,13 0,10 - 0,11 - 1,24 0,22 Internet self-efficacy 0,35 0,21 0,14 1,71 0,09 Voorgaande kennis 0,19 0,06 0,31 3,29 0,00 Aandacht 0,24 0,07 0,27 3,42 0,00 Totaal aantal gedachten Opmerking: R² = 0,58 (n = 82; p < 0,001)

105

Effect van cognitieve elaboratie op het begrijpen van nieuws Ook om hypothese 6b – die stelt dat cognitieve elaboratie een positief effect heeft op hoeveel er van het tv-nieuws begrepen wordt – te testen werd er gebruik gemaakt van een regressieanalyse zonder controlevariabelen (n = 82) en een al uitgevoerde met controlevariabelen (n = 82) (zie Tabel 51, p. 105). Uit deze analyses blijkt dat cognitieve elaboratie in een model zonder controlevariabelen wel een significant positief effect heeft (β = 0,34; t = 3,19; p < 0,01) (zie Tabel 52, p. 106), maar dit effect verliest wanneer de controlevariabelen aan het model worden toegevoegd (β = 0,15; t = 0,09; p = 0,09) (zie Tabel 51, p. 105). En hoewel cognitieve elaboratie dus geen effect meer heeft in het tweede model, is het (F(9,72) = 11,04; p < 0,001; r = 0,76) wel een betere voorstelling van de begrijpscore (∆R² = 0,47; ∆F(8,72) = 10,00; p < 0,001) dan het eerste model waarbij cognitieve elaboratie wel een significant effect heeft (F(1,80) = 10,17; p < 0,01; r = 0,34) (zie Tabel 52, p. 106). Hypothese 6b krijgt dus slechts gedeeltelijk steun, aangezien het voorspelde verband enkel significant is in een analyse zonder controlevariabelen, maar verdwijnt wanneer er gecontroleerd wordt voor die variabelen. Tabel 52: Regressieanalyse voor het effect van cognitieve elaboratie op het begrijpen van soft tv-nieuws (stap 1) B SE B β t p 0,02 0,01 0,34 3,19 0,00 cognitieve elaboratie Opmerking: R² = 0,11 (n = 82; p < 0,01) Cognitive load en cognitieve elaboratie als mediatoren Tot slot moest er nog een laatste test gedaan worden om te onderzoeken of cognitive load en cognitieve elaboratie mediatoren zijn voor de relatie tussen het soort multimediatasken en het onthouden of begrijpen van hard nieuws. Dit betekent dus dat de verbanden aan vier voorwaarden moeten voldoen. De eerste drie zijn echter al getest tijdens het onderzoek van de andere hypotheses en onderzoeksvragen. Hieruit blijkt al meteen dat cognitieve elaboratie 106

geen mediator kan zijn aangezien het multimediatasken er geen rechtstreeks effect op heeft. De verdere analyses beperkten zich dan ook tot het mogelijke mediërende effect van cognitive load. Om dit effect te onderzoeken bij het onthouden van hard nieuws werd er gewerkt met twee ANCOVA’s, waarbij de eerste zonder controlevariabelen was (n = 82), en de tweede met controlevariabelen (n = 82). Uit de ANCOVA zonder controlevariabelen kwam er in eerste instantie nog geen bewijs voor een mediërend effect, aangezien zowel cognitive load (F(1,78) = 7,65; p < 0,01; r = 0,15) als het soort multimediatasken (F(2,78) = 26,44; p < 0,001; r = 0,40) hun significant effect blijven behouden (zie ook Tabel 53, p. 108). Wanneer de controlevariabelen echter ook worden opgenomen, dan verdwijnt het significant effect van het soort multimediatasken nipt (het blijft wel een duidelijke trend) (F(2,71) = 2,97; p = 0,06; r = 0,14) terwijl cognitive load zijn significant negatief effect wel blijft behouden (F(1,71) = 6,57; p = 0,01; r = 0,15) (zie ook Tabel 55, p. 109). Alles samen vormt dit dus een belangrijke indicatie voor het bestaan van het mediërende effect van cognitive load (waardoor hypothese 5a dus half wordt ondersteund voor hard nieuws), maar moet er wel nog verder, specifieker statistisch onderzoek naar gedaan worden. Ook voor het mogelijke mediërende effect van cognitive load op het begrijpen van het nieuws werd een ANCOVA (n = 82) uitgevoerd. Hier werd echter enkel een analyse gedaan zonder controlevariabelen aangezien het effect van het soort multimediatasken op begrijpen verdwijnt wanneer er controlevariabelen in het spel zijn, waardoor er dus geen bewijs voor een mediërend effect gevonden kan worden. Wanneer de ANCOVA uitgevoerd werd (zie Tabel 54, p. 108), bleek er echter geen indicatie te zijn van een mediërend effect. Zowel cognitive load (F(1,78) = 15,92; p < 0,001; r = 0,23) als het soort multimediatasken (F(2,78) = 7,14; p = 0,001; r = 0,22) blijven namelijk hun significant effect op het begrijpen van hard nieuws behouden. Ook hier moet – zoals eerder al bij de analyse van soft nieuws – geconcludeerd worden dat er geen bewijs is voor mediërende effecten op het begrijpen van nieuws, en dus ook niet voor hypothese 5b.

107

Tabel 53: ANCOVA voor het mediërend effect van cognitive load op de relatie tussen soort multimediatasken en het onthouden van hard nieuws (stap 1) df SS MS F p r² 1 15,16 15,16 15,92 0,00 0,05 Cognitive load 2 13,59 6,79 7,14 0,00 0,05 Soort multimediatasken 78 74,25 0,95 Error 82 275,75 Totaal

Tabel 54: ANCOVA voor het mediërend effect van cognitive load op de relatie tussen soort multimediatasken en het begrijpen van hard nieuws df SS MS F p r² 1 15,16 15,16 15,92 0,00 0,05 Cognitive load 2 13,59 6,79 7,14 0,00 0,05 Soort multimediatasken 78 74,25 0,95 Error 82 275,75 Totaal

108

Tabel 55: ANCOVA voor het mediërend effect van cognitive load op de relatie tussen soort multimediatasken en het onthouden van hard nieuws (stap 2) df SS MS F p r² 1 4,68 4,68 6,57 0,01 0,02 Cognitive load 1 0,00 0,00 0,00 1,00 0,00 Volgorde 1 0,41 0,41 0,57 0,45 0,00 Surveillance gratifications seeking 1 0,00 0,00 0,00 0,96 0,00 Ervaring met multimediatasken 1 0,49 0,49 0,69 0,41 0,00 Internet self-efficacy 1 0,01 0,01 0,02 0,89 0,00 Voorgaande kennis 1 0,18 0,18 0,25 0,62 0,00 Aandacht 1 0,10 0,10 0,15 0,70 0,00 Aantal opgelijste gedachten 2 4,23 4,23 2,97 0,06 0,02 Soort multimediatasken 76 50,59 0,71 Error 85 221,75 Totaal

109

6

Discussie

Het hoofddoel van deze meesterproef was om na te gaan wat het effect is van multimediatasken op het leren van tv-nieuws. Daarnaast is dit onderzoek het enige tot hiertoe dat geanalyseerd heeft of er een verschillend effect is wanneer de tweede taak relevant of irrelevant is ten opzichten van de eerste taak. Ten slotte werd ook onderzocht of het effect van multimediatasken verschilde tussen hard en soft nieuws. Om dit te onderzoeken werd er een nieuw theoretisch model, het model ter verklaring van het effect van multimediatasken op het onthouden en begrijpen van nieuws (MOB-model) (zie Figuur 5, p. 27), ontwikkeld. Met behulp van een experiment werd een gedeelte hiervan (Figuur 6, p. 28) getest. De resultaten van het experiment leveren slechts gedeeltelijk steun voor het MOB-model, maar tonen met enkele interessante verbanden ook aan dat er meer onderzoek rond dit onderwerp nodig is.

6.1

Effect van multimediatasken op leren van het tv-nieuws

Volgens de resultaten van dit onderzoek heeft multimediatasken een effect op zowel het onthouden als het begrijpen van het nieuws. Dit effect werd zowel gevonden voor het soft en hard nieuwsfragment apart, als voor wanneer de twee fragmenten gecombineerd werden, maar bleek op één verband na (dat tussen multitasken en het onthouden van het nieuws bij hard nieuws) telkens te verdwijnen wanneer de controlevariabelen in de analyse werden opgenomen. Wanneer het verband significant was, bleek dat zowel relevante als irrelevante multimediataskers slechter onthouden en begrijpen dan zij die slechts één taak moeten uitvoeren. Deze resultaten bevestigen daarmee voorgaand onderzoek (Lin, et al, 2011, p. 194; Srivastava, 2013, p. 15585) dat stelt dat de kwaliteit van leerprestaties daalt wanneer er meerdere mediataken gecombineerd worden. Het voorspelde verschil tussen de relevante en irrelevante multimediataskers werd echter niet gevonden. Toch zijn er aanwijzingen dat dit onderscheid belangrijk is om inzicht te krijgen in de informatieverwerkingsprocessen van multimediataskers. 110

Zo blijkt het multimediatasken een rechtsreeks effect te hebben op cognitive load waarbij relevante multimediataskers minder cognitive load ervaren dan irrelevante multimediataskers (dit verband was echter niet significant voor soft nieuws). Cognitive load bleek op zijn beurt een belangrijke invloed te hebben op zowel het onthouden als het begrijpen van nieuws, in die mate dat mensen met een hogere cognitive load minder onthouden en begrijpen. De meeste verbanden tussen multimediatasken en cognitive load enerzijds, en cognitive load en onthouden en begrijpen anderzijds, blijven ook bestaan wanneer er gecontroleerd wordt voor controlevariabelen. Dus hoewel er misschien geen direct verband werd gevonden voor het verschil in onthouden en begrijpen van nieuws tussen de relevante en irrelevante multimediataskers, is dit toch bewijs dat er wel degelijk een verschil in informatieverwerking is. Het MOB-model voorzag, op basis van het CMM van Eveland, ook een belangrijke rol voor cognitieve elaboratie. Uit dit onderzoek bleek echter dat – in tegenstelling tot de verwachtingen – het multimediatasken enkel een verband had met cognitieve elaboratie voor het soft nieuwsfragment. Hierbij waren het – zoals voorspeld – de relevante multimediataskers die het meest elaboreerden en de irrelevante multimediataskers die dat het minst deden. Deze cognitieve elaboratie bleek dan weer (zolang er geen controlevariabelen werden opgenomen) voor zowel de beide fragmenten apart als gecombineerd een effect te hebben op hoeveel er van het nieuws werd begrepen. Voor het soft nieuws fragment is dit dus opnieuw een bewijs voor het bestaan van een verschil in cognitieve prestaties tussen relevante en irrelevante multimediataskers. Deze twee voorgaande bewijzen zouden nog sterker zijn wanneer de verwachtte mediërende invloed van cognitive load en cognitieve elaboratie op de relatie tussen multimediatasken en het onthouden of begrijpen van nieuws bewezen werd. In dit onderzoek werd echter enkel een indicatie gevonden voor de mediërende invloed van cognitive load op de relatie tussen multimediatasken en het onthouden van hard nieuws. Merk hierbij wel op dat dit slechts een indicatie is, aangezien er geen gebruik werd gemaakt van preciezere statistische methodes die beter het mogelijke mediërende effect van variabelen kunnen onderzoeken (zoals bv. path analysis, een 111

specifieke vorm van structural equation modeling). In de andere gevallen bleef het multitasken ook na controle van cognitive load en eventueel cognitieve elaboratie een rechtstreeks effect hebben op het onthouden en begrijpen van het nieuws, waardoor er dus geen zuiver mediërend effect kan zijn. Samenvattend kan er dus gesteld worden dat cognitieve prestaties het best zijn voor mensen die niet multimediatasken en zich dus volledig kunnen focussen op het tv-nieuws. Anderzijds zijn er ook enkele aanwijzingen dat relevant multimediatasken er voor zorgt dat er makkelijker informatie onthouden en begrepen wordt van het televisienieuws in vergelijking met wanneer de tweede taak irrelevant is. Toch kan dan de vraag gesteld worden hoe het komt dat dit effect niet gevonden wordt wanneer er naar de rechtstreekse relatie gekeken wordt tussen multimediatasken en het onthouden of het begrijpen van nieuws. Wanneer de data nader worden geanalyseerd, blijkt de herinnering- en begrijpscore toch telkens hoger te zijn voor de relevante dan voor de irrelevante multimediataskers, behalve voor het onthouden van soft nieuws. Waarom dit dan geen significante verschillen zijn, kan verschillende redenen hebben. Ten eerste werd een onthoudscore gemeten op een schaal van 0 tot 4. In combinatie met de relatief kleine steekproef die gebruikt werd, betekent dit dat er al een redelijk groot scoreverschil moet zijn om significant te worden. De vier gestelde vragen waren daardoor misschien niet voldoende om dit grotere verschil te bewerkstelligen. Voor het onthouden van het soft nieuwsfragment bleek de schaal zelfs nog beperkter, aangezien er hier maximaal 2,5 gescoord werd. Ook voor het begrijpen van het nieuws kan deze redenering opgaan, aangezien de maximaal behaalde score voor het hard nieuwsfragment 5,5 was, en voor het soft nieuws zelfs slechts 4,5. Ten tweede kan er misschien wel sprake zijn van een verschil in onthouden en begrijpen tussen relevant en irrelevant multimediatasken, maar komt dit in dit onderzoek niet zo sterk naar voor door de experimentele setting en de gemanipuleerde operationalisering van de afleidende taken. In het ‘echte’ leven blijken mensen ook relevant te multimediatasken (Jagers, 03.04.2013). Het grote verschil is echter dat in dat geval mensen zelf kiezen waarover ze precies willen tweeten of wat ze willen 112

opzoeken, terwijl deelnemers van dit onderzoek verplicht werden om een vaste set van vragen op te zoeken. Hoewel de relevante vragen zodanig waren opgesteld om cognitieve elaboratie in de hand te werken, moet dit echter niet bij iedereen gelukt zijn. Het kan namelijk zijn dat een vraag die volgens de onderzoekers een belangrijke link had met het fragment, voor de deelnemers helemaal niet zo gerelateerd bleek te zijn. Op die manier kunnen de relevante vragen ook voor een deel irrelevante vragen zijn geworden, waardoor het verschil tussen de relevante en irrelevante conditie verdwijnt, en daarmee dus ook het verschil in onthoud- en begrijpscores tussen deze condities. Informatieverwerking is dus persoonsafhankelijk en wordt beïnvloedt door vele persoonlijke factoren, zoals bijvoorbeeld voorgaande ervaringen (Srivastava, 2013, p. 893; Woodall, et al., 1983, p. 9). Een derde en laatste reden voor het ontbreken van dit verwachte verschil heeft opnieuw te maken met het feit dat deelnemers gedwongen werden om vooropgelegde vragen op te lossen gedurende de fragmenten. Aangezien deelnemers wisten dat ze deelnamen aan een experiment, hadden ze waarschijnlijk ook de verwachting dat ze na het kijken van het filmpje ondervraagd zouden worden over of de inhoud van het filmpje, of de inhoud van de vragen of over een combinatie van de twee. Volgens Lang (2000, p. 53) gaan mensen hierdoor bewust cognitieve middelen inzetten om zoveel mogelijk te onthouden. In dit onderzoek moesten deelnemers echter twee taken tegelijk uitvoeren, waardoor ze dus onvoldoende middelen hadden om alles te onthouden. Hierdoor kregen de deelnemers dus het dilemma voorgeschoteld aan welke van de twee taken ze het meeste middelen zouden moeten toekennen (Adler & Benbunan-Fich, 2012, p. 159). Daarnaast blijkt uit heel wat psychologisch en economisch onderzoek dat mensen eerder geneigd zijn om voor directe in plaats van uitgestelde beloningen te kiezen (McClure, Laibson, Loewenstein & Cohen, 2004, pp. 503 – 504). Wanneer dit toegepast wordt op het dilemma dat de deelnemers van dit onderzoek hadden, heeft dit een belangrijk gevolg. Hieruit blijkt namelijk dat deelnemers hun middelen eerder zouden toekennen aan het oplossen van de vragen omdat ze daarvoor direct beloond werden (een volledig ingevulde vragenlijst is een soort van beloning), terwijl ze nog moesten afwachten of ze beloond zouden worden voor wat ze 113

onthielden van het tv-nieuws. Hierdoor lijkt het niet onlogisch dat ze – hoewel ze expliciet gevraagd werden om hun aandacht over de twee taken te verdelen – eerder aandacht schonken aan het oplossen van de vragen en de nieuwsfragmenten negeerden. Hierdoor kunnen er dan natuurlijk ook geen ‘relevante’ of ‘irrelevante’ vragen gesteld worden, waardoor er dus ook weinig verschil tussen de groepen verwacht kan worden.

6.2

Soft vs. hard nieuws

Een andere belangrijke variabele die in dit onderzoek werd opgenomen was het onderscheid tussen het sensationele soft nieuws en het feitelijke hard nieuws. Er werd voorspeld dat er een interactieeffect zou bestaan tussen het soort nieuws en het soort multimediatasken zodat het effect van het multimediatasken (dit zijn de verminderde herinnering- en begrijpprestaties) sterker zou zijn voor hard nieuws dan voor soft nieuws. Anders gezegd zouden de herinnering- en begrijpscores in de multimediataskcondities ten opzichte van de niet-multimediataskconditie sterker moeten afgenomen zijn bij hard nieuws dan bij soft nieuws. Dit onderzoek levert inderdaad (gedeeltelijk) bewijs voor het bestaan van zo’n interactie-effect op het onthouden van nieuws. Voor het begrijpen van het nieuws was er echter geen verschil. Het bestaande interactie-effect is toch interessant om kort op verder te gaan. Deze bevinding betekent namelijk dat de trend naar meer en meer multitasken tijdens het kijken naar tv alarmerend is voor het onthouden en begrijpen van het hard nieuws. Het is net dit hard nieuws dat zo belangrijk is voor de bevolking. Het is namelijk zo dat dit hard nieuws de bevolking onderwijst en de democratie ondersteunt (Jones, 2009, p. 55; Prior, 2009, p. 893). Zo is politieke kennis essentieel om als burger te participeren in de samenleving, bijvoorbeeld om een geïnformeerde stem uit te brengen bij parlementsverkiezingen. Deze politieke kennis kunnen mensen opdoen door politiek nieuws – wat een duidelijke vorm van hard nieuws is – te consumeren. Door het grotere effect van multimediatasken op hard nieuws, heeft het multimediatasken dus de 114

mogelijkheid in zich om op lange termijn voor een minder ‘kwaliteitsvolle’ democratie te zorgen. Een andere bevinding was dat het soort nieuws ook een rechtstreeks effect had op hoeveel er van het nieuws onthouden werd. Maar in tegenstelling tot de verwachtingen bleek dat er net van het hard nieuws meer onthouden werd dan van het soft nieuws. Deze ietwat rare bevinding kan verklaard worden door het feit dat de gestelde herinneringsvragen niet getest waren op gelijke moeilijkheid. De onderzoekers hadden deze vragen wel opgesteld zodat ze volgens hen even moeilijk leken, maar daarom is dat nog niet per se zo. Het feit dat er op een vraag over het soft nieuws maar slechts één deelnemer een half punt scoorde (en niemand een volledig punt) geeft een indicatie van het feit dat dit inderdaad een te moeilijke vraag was. Hierdoor konden deelnemers in principe nog maximaal drie punten scoren op het soft nieuws-fragment en vier op het hard nieuws-fragment, waardoor het niet meer zo verwonderlijk is dat er beter gescoord werd op het hard nieuws. Voor het begrijpen van het nieuws bleek echter het omgekeerde. Hier werd – zoals verwacht – wel gevonden dat soft nieuws beter begrepen werd dan hard nieuws, al verdween dit verband wanneer er gecontroleerd werd voor de controlevariabelen. Anderzijds moet ook hier opgemerkt worden dat de moeilijkheidsgraad van de twee vragen niet extern getest werd, maar enkel gematcht werd op basis van de expertise van de onderzoekers.

6.3

Onthouden vs. begrijpen

Een derde belangrijke variabele – naast het onderscheid tussen relevant en irrelevant multi(media)tasken en tussen hard en soft nieuws – waarmee toekomstig onderzoek rekening zal moeten houden, is het onderscheid tussen het onthouden en het begrijpen van nieuws. Want ook al had deze meesterproef het niet rechtstreeks als doel, toch toonde het aan dat het onthouden en het begrijpen van nieuws twee verschillende cognitieve processen zijn. Dit blijkt uit het feit dat niet altijd dezelfde variabelen samenhangen met zowel het onthouden als het begrijpen van het nieuws. Zo heeft cognitieve elaboratie bijvoorbeeld telkens wel een effect op het begrijpen van 115

het nieuws (zolang er geen controlevariabelen worden opgenomen), maar nooit op het onthouden van het nieuws.

6.4

Invloedrijke controlevariabelen

Verder bleken er nog enkele controlevariabelen een interessant effect te hebben. Zo werd er bijvoorbeeld gevonden dat surveillance gratifications seeking – zoals Eveland in het CMM stelt – een rechtstreekse invloed heeft op de cognitive load die mensen ervaren. Verrassend genoeg werd dit effect enkel gevonden wanneer de scores van het hard en soft nieuws samen werden genomen, en niet wanneer deze apart geanalyseerd werden. Naast surveillance gratifications seeking zijn er nog drie andere controlevariabelen die belangrijke effecten hebben.

6.4.1

Internet self-efficacy

Zo heeft internet self-efficacy zowel voor het hard nieuwsfragment als voor de gecombineerde scores een rechtstreeks effect op cognitive load en cognitieve elaboratie. Mensen die hun eigen ‘internetkunnen’ hoger inschatten blijken meer over informatie te elaboreren, terwijl zij ook minder cogntive load ervaren. Het verband met cognitive load lijkt voor de hand te liggen. Mensen die beter met internet kunnen werken, zullen ook makkelijker antwoorden op vragen kunnen opzoeken. Hierdoor hebben ze minder cognitieve middelen nodig om deze tweede taak uit te voeren, waardoor ze dus ook minder cognitive load ervaren. Ook het verband met cognitieve elaboratie lijkt makkelijk te verklaren. Dit effect zou namelijk via cognitive load kunnen verlopen. Wanneer er minder middelen nodig zijn om de tweede taak uit te voeren, zijn er namelijk meer middelen over om dieper na te denken over binnenkomende informatie. Mensen die dus minder cognitive load ervaren, kunnen dus meer aan cognitieve elaboratie doen (Eveland & Dunwoody, 2000, p. 233; 2001, p. 56).

116

6.4.2

Aantal opgelijste gedachten

Ook het aantal gedachten die opgeschreven werden voor de cognitieve elaboratie-vraag blijkt een effect te hebben. Voor het hard nieuws blijkt deze variabele een effect te hebben op hoeveel er begrepen wordt van het nieuws, terwijl cognitieve elaboratie zelf dan geen effect meer heeft. Op het eerste zicht lijkt dit een redelijk rare bevinding, maar wanneer er nauwkeuriger naar de variabele gekeken wordt, kan deze bevinding toch verklaard worden. Deelnemers werden namelijk gevraagd om minstens zes gedachten op te lijsten, maar niet iedereen deed dit. Anderen lijstten er dan weer meer dan zes op. Normaal zou dit een indicatie moeten zijn van hoeveel er nagedacht werd tijdens het fragment, maar dit is alles behalve een zuivere meting. Het is namelijk zo dat de meest gemotiveerde deelnemers eerder geneigd zullen zijn om minstens zes (en liefst meer) gedachten op te schrijven om zo de vragenlijst zo goed mogelijk in te vullen. Omgekeerd willen ongemotiveerde deelnemers liefst zo snel mogelijk klaar zijn met het onderzoek en gaan zij zeker niet meer dan zes gedachten oplijsten. Op die manier wordt deze variabele dus ook een soort van motivatiemeting, waardoor meer gemotiveerde mensen het journaal dus beter begrijpen, wat opnieuw te verklaren is door het feit dat zij beter willen presteren.

6.4.3

Aandacht voor het nieuwsmedium

Tot slot blijkt ook de aandacht die geschonken wordt aan het nieuwsmedium een effect te hebben op het onthouden en het begrijpen van het nieuws. Ook dit verband ligt voor de hand, aangezien een van de basisassumpties die gemaakt werd in deze verhandeling was dat er aandacht nodig is om de nieuwsstimuli te verwerken en dus om iets te kunnen onthouden of begrijpen. Toch moet er een belangrijke opmerking worden gemaakt bij deze bevinding. De meting die in dit onderzoek gebruikt werd om aandacht te meten (het aantal foute antwoorden op de afleidvragen) is namelijk slechts een indicatie van aandacht. Het betekent echter niet omdat er een vraag niet ingevuld werd of omdat er een vraag fout werd ingevuld, dat er automatisch meer aandacht naar de 117

nieuwsfragmenten ging. Het kan bijvoorbeeld ook zijn dat deze mensen meer moeilijkheden hadden met het opzoeken en daardoor niet alle antwoorden gevonden hebben. Anderzijds kan het ook zijn dat diegenen die alle vragen heel snel correct hebben kunnen oplossen, extra aandacht hebben kunnen schenken aan het tweede deel van het nieuwsfragment. Verder werd er ook aangenomen dat deelnemers die niet moesten multitasken hun volledige aandacht op de filmpjes zouden richten, maar ook dit hoeft niet noodzakelijk zo te zijn. Aangezien het grootste deel van de testen doorgingen in een lokaal waar ook nog andere deelnemers aan het onderzoek bezig waren of binnenkwamen, kunnen de deelnemers hier ook door afgeleid zijn geweest. Concluderend kan dus gezegd worden dat de bevinding dat meer aandacht er voor zorgt dat er meer onthouden en begrepen wordt, niet verrassend is, maar dat deze bevinding wel kritisch bekeken moet worden aangezien het niet helemaal duidelijk is wat er precies gemeten werd.

6.5

Beperkingen van dit onderzoek

Zoals elk onderzoek heeft ook dit onderzoek zijn beperkingen. Zo is er om te beginnen de beperkte, overwegend vrouwelijke steekproef. Met 28 of 29 deelnemers per conditie is dit nog ruim boven de algemene standaard van 20 deelnemers per conditie, maar dit heeft natuurlijk wel een directe weerslag op het aantal significante verbanden. Wanneer er – zoals in dit onderzoek – zes of meer controlevariabelen worden opgenomen in een analyse, dan moeten de effecten al bijzonder groot zijn om een significant resultaat te bekomen. Dit is dus ook meteen een verklaring voor het verdwijnen van significante verbanden bij het opnemen van controlevariabelen. Een tweede beperking van deze studie is – zoals eerder al aangehaald – de meting van aandacht voor het nieuwsmedium. Anderzijds kunnen ook vragen gesteld worden bij de meting van cognitieve elaboratie. Ook al werd deze meting overgenomen van voorgaand onderzoek (Jensen, 2011, pp. 523 – 524), toch kan de geldigheid van deze meting in vraag gesteld worden. Enerzijds lijsten deelnemers niet noodzakelijk alles op waaraan ze denken, onder 118

andere omdat dit onderhevig kan zijn aan sociale wenselijkheid (deelnemers willen niet toegeven dat ze bepaalde dingen gedacht hebben). Verder is de codering van de gedachten ook steeds arbitrair. Zo kan het zijn dat een gedachte van een deelnemer voor de codeur niets met het fragment te maken had, maar is er voor de deelnemer via een persoonlijke ervaring wel een link. Anderzijds kan het ook zijn dat een gedachte met het fragment te maken heeft, maar op zich is het voorkomen van die gedachte nog geen bewijs van cognitieve elaboratie. Deelnemers maken namelijk niet altijd duidelijk of er een verband gelegd werd met het fragment, of dat het misschien eerder een random thought was. Een derde belangrijke beperking van dit onderzoek is de ecologische validiteit. Ten eerste werd dit onderzoek uitgevoerd op een voor de deelnemers vreemde plaats, wat hun gedrag naar alle waarschijnlijkheid al beïnvloed heeft. Ten tweede is de taak die de deelnemers moesten uitvoeren geen taak die ze normaal zouden uitvoeren. In het ‘echte’ leven krijgen mensen namelijk geen vragenlijst waarvan ze de antwoorden moeten opzoeken terwijl ze naar het nieuws moeten kijken, maar zoeken ze eerder de antwoorden op van vragen die ze zichzelf stellen. Ten slotte bedreigt ook het feit dat dit onderzoek naar typisch 2nd screen-gedrag uitgevoerd werd op één scherm de ecologische validiteit. Alles samen moet er dus opgelet worden met het veralgemenen van de conclusies van dit onderzoek. Dit onderzoek zou dus enkel als een eerste verkennende studie moeten gezien worden naar het verband tussen relevant en irrelevant multimediatasken op het onthouden en het begrijpen van nieuws. Ten slotte moet ook nog opgemerkt worden dat het grootste deel van de data niet normaal verdeeld waren. Toch werd er gekozen om parametrische tests uit te voeren die er van uitgaan dat de data wel normaal verdeeld zijn. Ook dit zou dus in gedachten gehouden moeten worden bij het analyseren van de resultaten. Toch betekenen deze beperkingen niet dat dit onderzoek niet nuttig was, in tegendeel zelfs. Dit onderzoek vormt een eerste exploratief onderzoek dat als een startpunt gebruikt kan worden voor toekomstig onderzoek rond dit onderwerp.

119

6.6

Richtlijnen voor toekomstig onderzoek

Doorheen deze discussie zijn er tussen de lijntjes al enkele suggesties gepasseerd waar toekomstig onderzoek rekening mee zou kunnen houden. Zo zou er een nauwkeurige meting gedaan moeten worden van de aandacht die er aan de verschillende media besteed wordt en van cognitieve elaboratie. Anderzijds zouden nieuwe onderzoeken ook meer aandacht moeten besteden aan de ecologische validiteit van het onderzoek. Dat onderzoek zou bijvoorbeeld gebruik kunnen maken van een tv in combinatie met een tablet, laptop of smartphone. Anderzijds zou er als tweede taak gevraagd kunnen worden om bijvoorbeeld ofwel tweets te versturen over het onderwerp van het nieuws, ofwel te tweeten over andere, irrelevante dingen. Verder onderzoek zou het voorgestelde MOB-model uitgebreider kunnen testen en valideren. Dit onderzoek bekeek slechts een deel van dit model, en vond daarvoor gedeeltelijke steun. In de toekomst zou dit dus verder onderzocht en eventueel aangepast moeten worden om zo tot een bewezen en zo correct mogelijk model te komen waarmee het effect van multimediatasken op het leren van nieuws verklaard kan worden. Dat onderzoek kan beginnen bij het leren van tv-nieuws in combinatie met andere media, maar kan daarna worden uitgebreid naar andere nieuwsbronnen. Daarnaast zou onderzoek naar de verschillende effecten van relevant en irrelevant multitasken ook interessant kunnen zijn. Hoewel dit onderzoek geen direct effect vond op het onthouden en het begrijpen van nieuws, kon het toch enkele resultaten voorleggen die een dergelijk verschil bewijzen. Daarom is het belangrijk om de informatieverwerkingsprocessen tijdens deze twee condities verder te onderzoeken en te vergelijken, en om te onderzoeken hoe deze twee zich tot elkaar verhouden. Ten slotte is dit onderzoek gebeurd bij een heel specifieke bevolkingsgroep, namelijk (overwegend vrouwelijke) Leuvense studenten uit het hoger onderwijs. Het is belangrijk om ook de effecten van het multimediatasken te onderzoeken op andere bevolkingsgroepen. Toekomstig onderzoek zou zich dus niet enkel moeten concentreren op studenten.

120

6.7

Conclusie & implicaties

Dit onderzoek toonde aan dat multimediatasken een nefast effect heeft op het leren van tv-nieuws. Toch bleek dat niet alle vormen van multimediatasken over dezelfde kam geschoren kunnen worden. Er werd bewezen dat relevant en irrelevant multimediatasken verschillende effecten hebben op cognitive load en op cognitieve elaboratie. Hoewel er geen direct bewijs is gevonden voor het bestaan van een verschil in het begrijpen en onthouden van nieuws tussen deze twee condities, konden er ook enkele argumenten aangehaald worden waarom er in andere studies, en in het ‘echte leven’ in het algemeen, wel zo’n verschil zou kunnen bestaan. Anderzijds bleek ook dat het soort nieuws waarnaar gekeken werd belangrijk was om te bepalen hoeveel invloed het multimediatasken had. Deze resultaten vullen op die manier de bestaande literatuur aan door inzicht te bieden in de informatieverwerkingsprocessen die het effect van multimediatasken op het leren van het nieuws sturen. Er zou echter nog meer onderzoek naar moeten gebeuren, waardoor multimediatasken in het algemeen een meer prominente plaats zou moeten krijgen in de multitaskliteratuur. Verder maakt dit onderzoek ook duidelijk dat er een belangrijk verschil bestaat tussen multitasken waarbij de tweede taak niet relevant is voor de eerste en multitasken waarbij dat wel het geval is. Bijkomend verschaftte dit onderzoek kennis over het verschil in leren van hard en soft nieuws, waarbij multimediatasken de prestaties voor het hard nieuws sterker beïnvloedt. Tot slot werd er in deze meesterproef ook een theoretisch model opgesteld, het model ter verklaring van het effect van multimediatasken op het onthouden en begrijpen van nieuws (kortweg het MOB-model). Dit model kreeg al gedeeltelijk steun met dit onderzoek en kan een leidraad vormen voor vervolgonderzoek naar multimediatasken.

121

Referenties Adler, R. F., & Benbunan-Fich, R. (2012). Juggling on a High Wire: Multitasking Effects on Performance. International Journal of Human-Computer Studies, 70(2), pp. 156 – 168. Althaus, S. L., & Tewksbury, D. (2000). Patterns of Internet and Traditional News Media Use in a Networked Community. Political Communication, 17(1), pp. 21 – 45. Baumgartner, S. E., & Wirth, W. (2012). Affective Priming During the Processing of News Articles. Media Psychology, 15(1), pp. 1- 18. Beaudoin, C. E., & Thorson, E. (2004). Testing the Cognitive Mediation Model: The Roles of News Reliance and Three Gratifications Sought. Communication Research, 31(4), pp. 446 – 471. Becker, L. B. (1979). Measurement of Gratifications. Communication Research, 6(1), pp. 54 – 73. Binder, J. R., & Desai, R. H. (2011). The Neurobiology of Semantic Memory. Trends in Cognitive Sciences, 15(11), pp. 527 – 536. Brasel, S. A., & Gips, J. (2011). Media Multitasking Behavior: Concurrent Television and Computer Usage. Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 14(9), pp. 527 – 534. Cacioppo, J. T., & Petty, R. E. (1981). Electromyograms as Measures of Extent and Affectivity of Information Processing. American Psychologist, 36(5), pp. 441 – 456. Carrier, L. M., Cheever, N. A., Rosen, L. D., Benitez, S., & Chang, J. (2009). Multitasking across Generations: Multitasking Choices and Difficulty Ratings in Three Generations of Americans. Computers in Human Behavior, 25(2), pp. 483 – 489. Casero-Ripollés, A. (2012). Más Allá de los Diarios: El Consumo de Noticias de los Jóvenes en la Era Digital. Comunicar, 39(10), pp. 151 – 158. Collins, A. M., & Loftus, E. F. (1975). A Spreading-Activation Theory of Semantic Processing. Psychological Review, 82(6), pp. 407 – 428. Collins, R. L. (2008). Media Multitasking: Issues Posed in Measuring the Effects of Television Sexual Content Exposure. Communication Methods and Measures, 2(1 – 2), pp. 65 – 79. 122

Costera Meijer, I. (2007). The Paradox of Popularity. How Young People Experience the News. Journalism Studies, 8(1), pp. 96 – 116. Craik, F. I. M. (2002). Levels of Processing: Past, Present… and Future? Memory, 10(5 – 6), pp. 305 – 318. Craik, F. I. M., & Lockhart, R. S. (1972). Levels of Processing: A Framework for Memory Research. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 11(6), pp. 671 – 684. De Waal, E., Schönbach, K., & Lauf, E. (2005). Online Newspapers: A Substitute or Complement for Print Newspapers and Other Information Channels? Communications, 30(1), pp. 55 – 72. Dewar, M., Brown, G. D. A., & Della Sala, S. (2011). Restoring Primacy in Amnesic Free Recall: Evidence for the Recency Theory of Primacy. Cognitive Neuropsychology, 28(6), pp. 386 – 396. Diddi, A., & LaRose, R. (2006). Getting Hooked on News: Uses and Gratifications and the Formation of News Habits Among College Students in an Internet Environment. Journal of Broadcasting & Electronic Media, 50(2), pp. 193 – 210. Dimmick, J., Chen, Y., & Li, Z. (2004). Competition Between the Internet and Traditional News Media: The GratificationOpportunities Niche Dimension. The Journal of Media Economics, 17(1), pp. 19 – 33. Dutta-Bergman, M. J. (2004). Complementarity in Consumption of News Types Across Traditional and New Media. Journal of Broadcasting & Electronic Media, 48(1), pp. 41 – 60. Eastin, M. S., & LaRose, R. (2000). Internet Self-Efficacy and the Psychology of the Digital Divide. Journal of ComputerMediated Communication, 6(1), p. 0. Erlebacher, A. (1977). Design and Analysis of Experiments Contrasting the Within- and Between-Subjects Manipulation of the Independent Variable. Psychological Bulletin, 84(2), pp. 212 – 219. Eveland, W. P., Jr. (2001). The Cognitive Mediation Model of Learning From the News: Evidence From Nonelction, Off-Year Election, and Presidential Election Contexts. Communication Research, 28(5), pp. 571 – 601. 123

Eveland, W. P., Jr. (2002). News Information Processing as Mediator of the Relationship between Motivations and Political Knowledge. Journalism & Mass Communication Quarterly, 79(1), pp. 26 – 40. Eveland, W. P., Jr., Cortese, J., Park, H., & Dunwoody, S. (2004). How Web Site Organization Influences Free Recall, Factual Knowledge, and Knowledge Structure Density. Human Communication Research, 30(2), pp. 208 – 233. Eveland, W. P., Jr., & Dunwoody, S. (2000). Examining Information Processing on the World Wide Web Using Think Aloud Protocols. Media Psychology, 2(3), pp. 219 – 244. Eveland, W. P., Jr., & Dunwoody, S. (2001). User Control and Structural Isomorphism or Disorientation and Cognitive Load?: Learning from the Web versus Print. Communication Research, 28(1), pp. 48 – 78. Eveland, W. P., Jr., Shah, D. V., & Kwak, N. (2003). Assessing Causality in the Cognitive Mediation Model: A Panel Study of Motivations, Information Processing, and Learning During Campaign 2000. Communication Research, 30(4), pp. 359 – 386. Eveland, W. P., Jr., Marton, K., & Seo, M. (2004). Moving Beyond “Just the Facts”: The Influence of Online News on the Content and Structure of Public Affairs Knowledge. Communication Research, 31(1), pp. 82 – 108. Field, A. (2009). Discovering Statistics Using SPSS. Londen: Sage. Findahl, O., & Höijer, B. (1985). Some Characteristics of News Memory and Comprehension. Journal of Broadcasting & Electronic Media, 29(4), pp. 379 – 396. Flavián, C., & Gurrea, R. (2009). Digital versus Traditional Newspapers. Influences on Perceived Substitutability. International Journal of Market Research, 51(5), pp. 635 – 657. Foehr, U. G. (2006). Media Multitasking Among American Youth: Prevalence, Predictors and Pairings. Menlo Park, Callifornië: The Henry J. Keiser Family Foundation. Fried, C. B. (2008). In-class Laptop Use and its Effects on Student Learning. Computers & Education, 50(3), pp. 906 – 914. Gantz, W. (1978). How Uses and Gratifications Affect Recall of Television News. Journalism Quarterly, 55(4), pp. 664 – 672. 124

Gezduci, H., & d’Haenens, L. (2008). Op Zoek naar Informatie, Ontspanning of Gespreksstof? Nieuwsoriëntaties en – voorkeuren van Marokkaanse, Turkse en Vlaamse Jongeren. Tijdschrift voor Communicatiewetenschap, 36(3), pp. 147 – 169. Ha, L., & Fang, L. (2012). Internet Experience and Time Displacement of Traditional News Media Use: An Application of the Theory of the Niche. Telematics and Informatics, 29(2), pp. 177 – 186. Hannon, B. (2012). Differential-Associative Processing or Example Elaboration: Which Strategy is Best for Learning the Definitions of Related and Unrelated Concepts? Learning and Instruction, 22(5), pp. 299 – 310. Hembrooke, H., & Gay, G. (2003). The Laptop and the Lecture: The Effects of Multitasking in Learning Environments. Journal of Computing in Higher Education, 15(1), pp. 46 – 64. Henningham, J. P. (1985). Relations Between Television News Gratifications and Content Preferences. International Communication Gazette, 35(3), pp. 197 – 207. Horan, T. J. (2013). ‘Soft’ versus ‘Hard’ News on Microblogging Networks. Information, Communication & Society, 16(1), pp. 43 – 60. Huang, E. (2009). The Causes of Youths’ Low News Consumption and Strategies for Making Youths Happy News Consumers. Convergence: The International Journal of Research into New Media Technologies, 15(1), pp. 105 – 122. Huysmans, F., de Haan, J., & van den Broek, A. (2004). Achter de Schermen. Een Kwart Eeuw Lezen, Luisteren, Kijken en Internetten. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. Ie, A., Haller, C. S., Langer, E. J., & Courvoisier, D. S. (2012). Mindful Multitasking: The Relationship between Mindful Flexibility and Media Multitasking. Computers in Hunman Beahavior, 28(4), pp. 1526 – 1532. Jagers, J. (03.04.2013). ‘Helft tv-kijkers gebruikt smartphone of tablet tijdens tv-kijken’. Knack, p. 89. Jensen, J. D. (2011). Knowledge Acquisition Following Exposure to Cancer News Articles: A Test of the Cognitive Mediation Model. Journal of Communication, 61(3), pp. 514 – 534. 125

Jones, A. S. (2009). Losing the News. The Future of the News that Feeds Democracy. Oxford: Oxford University Press. Junco, R. (2012). In-Class Multitasking and Academic Performance. Computers in Human Behavior, 28(6), pp. 2236 – 2243. Junco, R., & Cotten, S. R. (2011). Perceived Academic Effects of Instant Messaging Use. Computers & Education, 56(2), pp. 370 – 378. Junco, R., & Cotten, S. R. (2012). No A 4 U: The Relationship between Multitasking and Academic Performance. Computers & Education, 59(2), pp. 505 – 514. Katz, E., Blumler, J. G., & Gurevitch, M. (1973). Uses and Gratifications Research. The Public Opinion Quarterly, 37(4), pp. 509 – 523. Kim, S.-I., & Van Dusen, L. M. (1998). The Role of Prior Knowledge and Elaboration in Text Comprehension and Memory: A Comparison of Self-Generated Elaboration and Text-Provided Elaboration. American Journal of Psychology, 111(3), pp. 353 – 378. Kirschner, P. A., & Karpinski, A. C. (2010). Facebook® and Academic Performance. Computers in Human Behavior, 26(6), pp. 1237 – 1245. Kononova, A., & Alhabash, S. (2012). When one Medium is not Enough: Media Use and Media Multitasking among College Students in Kuwait. Journal of Middle East Media, 8(1), pp. 1 – 28. Ksiazek, T. B., Malthouse, E. C., & Webster, J. G. (2010). NewsSeekers and Avoiders: Exploring Patterns of Total News Consumption Across Media and the Relationship to Civic Participation. Journal of Broadcasting & Electronic Media, 54(4), pp. 551 – 568. Lang, A. (1989). Effects of Chronological Presentation of Information on Processing and Memory for Broadcast News. Journal of Broadcasting & Electronic Media, 33(4), pp. 441 – 452. Lang, A. (2000). The Limited Capacity Model of Mediated Message Processing. Journal of Communication, 50(1), pp. 46 – 70. Lang, A. (2006). Using the Limited Capacity Model of Motivated Mediated Message Processing to Design Effective Cancer 126

Communication Messages. Journal of Communication, 56(S1), pp. S57 – S80. Lang, A., Bolls, P., Potter, R. F., & Kawahara, K. (1999). The Effects of Production Pacing and Arousing Content on the Information Processing of Television Messages. Journal of Broadcasting & Electronic Media, 43(3), pp. 451 – 475. Lang, A., & Yegiyan, N. S. (2008). Understanding the Interactive Effects of Emotional Appeal and Claim Strength in Health Messages. Journal of Broadcasting & Electronic Media, 52(3), pp. 432 – 447. Lee, F. J., & Taatgen, N. A. (2002). Multitasking as Skill Acquisition. In Gray, W. D., & Schunn, C. D. (Reds.). Proceedings of the Twenty-Fourth Annual conference of the Cognitive Science Society (pp. 572 – 577). Fairfax, Virginia: George Manson University. Lehman-Wilzig, S. N., & Seletzky, M. (2010). Hard News, Soft News, ‘General’ News: the Necessity and Utility of an Intermediate Classification. Journalism, 11(1), pp. 37 – 56. Leshner, G., Bolls, P., & Wise, K. (2010). Motivated Processing of Fear Appeal and Disgust Images in Televised Anti-Tobacco Ads. Journal of Media Psychology, 23(2), pp. 77 – 89. Leshner, G., Vultee, F., Bolls, P. D., & Moore, J. (2011). When a Fear Appeal isn’t just a Fear Appeal: The Effects of Graphic Anti-Tobacco Messages. Journal of Broadcasting & Electronic Media, 54(3), pp. 485 – 507. Lin, L., Lee, J., & Robertson, T. (2011). Reading while Watching Video: the Effect of Video Content on Reading Comprehension and Media Multitasking Ability. Journal of Educational Computing Research, 45(2), pp. 183 – 201. Logan, G. D., & Delheimer, J. A. (2001). Parallel Memory Retrieval in Dual-Task Situations: II. Episodic Memory. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 27(3), pp. 668 – 685. Logan, G. D., & Schulkind, M. D. (2000). Parallel Memory Retrieval in Dual-Task Situations: I. Semantic Memory. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 26(3), pp. 1072 – 1090. 127

Loosveldt, G. (2008). Experimentele Designs. In Billiet, J., & Waege, H. (reds.). Een Samenleving Onderzocht. Methoden van Sociaal-Wetenschappelijk Onderzoek (pp. 157 – 180). Antwerpen: De Boeck nv. Machill, M., Köhler, S., & Waldhauser, M. (2007). The Use of Narrative Structures in Television News: An Experiment in Innovative Forms of Journalistic Presentation. European Journal of Communication, 22(2), pp. 185 – 205. Marchi, R. (2012). With Facebook, Blogs, and Fake News, Teens Reject Journalistic “Objectivity”. Journal of Communication Inquiry, 36(3), pp. 246 – 262. Marois, R., & Ivanoff, J. (2005). Capacity Limits of Information Processing in the Brain. Trends in Cognitive Sciences, 9(6), pp. 296 – 305. Mayer, R. E., & Moreno, R. (2003). Nine Ways to Reduce Cognitive Load in Multimedia Learning. Educational Psychologist, 38(1), pp. 43 – 52. McClure, S. M., Laibson, D. I., Loewenstein, G., & Cohen, J. D. (2004). Separate Neural Systems Value Immediate and Delayed Monetary Rewards. Science, 306(5695), pp. 503 – 507. McLeod, J. M., & McDonald, D. G. (1985). Beyond Simple Exposure. Media Orientations and their Impact on Political Processes. Communication Research, 12(1), pp. 3 – 33. Mitchell, A., & Rosenstiel, T. (19.03.2012). The State of the News Media 2012. Key Findings. [03.12.2012, Pew Research Center: http://stateofthemedia.org/2012/overview-4/key-findings/]. Mitchell, A., Rosenstiel, T., & Christian, L. (2012). Mobile Devices and News Consumption: Some Good Signs for Journalism. [07.04.2013, Pew Research Center: http://stateofthemedia.org/2012/mobile-devices-and-newsconsumption-some-good-signs-for-journalism/]. National Safety Council (maart 2010). Understanding the Distracted Brain. Why Driving While Using Hands-Free Cell Phones is Risky Behavior. [17.03.2013, Fermilab: http://www.fnal.gov/pub/traffic_safety/files/NSC%20White%20 Paper%20-%20Distracted%20Driving%203-10.pdf]. Ofcom (2012). Communications Market Report. Research Document. Londen: Ofcom. 128

Opgenhaffen, M., & d’Haenens, L. (2011). The Impact of Online News Features on Learning from News: A Knowledge Experiment. International Journal of Internet Science, 6(1), pp. 8 - 28. Ophir, E., Nass, C., & Wagner, A. D. (2009). Cognitive Control in Media Multitaskers. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 106(37), pp. 15583 – 15587. Ortony, A. (1978). Remembering, Understanding, and Representation. Cognitive Science, 2(1), pp. 53 – 69. Pasek, J., Kenski, K., Romer, D., & Hall Jamieson, K. (2006). America’s Youth and Community Engagement. How Use of Mass Media Is Related to Civic Activity and Political Awareness in 14- to 22-Year-Olds. Communication Research, 33(3), pp. 115 – 135. Pashler, H. (1994). Dual-Task Interference in Simple Tasks: Data and Theory. Psychological Bulletin, 116(2), pp. 220 – 244. Pew Research Center (23.12.2008). Internet Overtakes Newspapers as News Outlet. [03.12.2012, The Pew Research Center for the People & the Press: http://www.people-press.org/files/legacypdf/479.pdf]. Pew Research Center (2010). The State of the News Media 2010. Audience Behavior. [28.04.2013, Pew Project for Excellence in Journalism: http://stateofthemedia.org/2010/online-summaryessay/audience-behavior/]. Pew Research Center (01.03.2010). Understanding the Participatory News Consumer. The News Environment in America. [03.12.2012, Journalism.org: http://www.journalism.org/analysis_report/news_environment_a merica]. Pew Research Center (25.10.2012). Internet Gains Most as Campaign News Source but Cable TV Still Leads. Social Media Doubles, but Remains Limited. [03.12.2012, Journalism.org: http://www.journalism.org/commentary_backgrounder/social_m edia_doubles_remains_limited]. Platel, H. (2005). Functional Neuroimaging of Semantic and Episodic Musical Memory. Annals of the New York Academy of Sciences, 1060(1), pp. 136 – 147. 129

Pool, M. M., Koolstra, C. M., & van der Voort, T. H. A. (2003). The Impact of Background Radio and Television on High School Students’ Homework Performance. Journal of Communication, 53(1), pp. 74 – 87. Posner, M. I. (1982). Cumulative Development of Attentional Theory. American Psychologist, 37(2), pp. 168 – 179. Potter, R. F., Lang, A., & Bolls, P. D. (2008). Identifying Structural Features of Audio. Orienting Responses During Radio Messages and Their Impact on Recognition. Journal of Media Psychology, 20(4), pp. 168 – 177. Prior, M. (2009). Improving Media Effects Research through Better Measurement of News Exposure. The Journal of Politics, 71(3), pp. 893 – 908. Raeymaeckers, K. (2003). De Kloof tussen Jongeren en Nieuws. Een Onderzoek naar de Manier waarop Vlaamse 16- tot 18-jarigen omgaan met Kranten. In Biltereyst, D., & Peeren, Y. (eds.), Nieuws, Democratie en Burgerschap. Onderzoek over Hedendaagse Nieuwsmedia (pp. 161 – 176). Gent: Academia Press. Reinemann, C., Stanyer, J., Scherr, S., & Legnante, G. (2012). Hard and Soft News: A Review of Concepts, Operationalizations and Key Findings. Journalism, 13(2), pp. 221 – 239. Renoult, L., Davidson, P. S. R., Palombo, D. J., Moscovitch, M., & Levine, B. (2012). Personal Semantics: At the Crossroads of Semantic and Episodic Memory. Trends in Cognitive Sciences, 16(11), pp. 550 – 558. Rideout, V. J., Foehr, U. G., & Roberts, D. F. (2010). Generation M². Media in the Lives of 8- to 18-Year-Olds. Menlo Park, Californië: Henry J. Kaiser Family Foundation. Rubin, A. M., & Perse, E. (1987). Audience Activity and Television News Gratifications. Communication Research, 14(1), pp. 58 – 84. Rubinstein, J. S., Meyer, D. E., & Evans, J. E. (2001). Executive Control of Cognitive Processes in Task Switching. Journal of Experimental Psychology: Hyman Perception and Performance, 27(4), pp. 763 – 797.

130

Sana, F., Weston, T., & Cepeda, N. J. (2013). Laptop Multitasking Hinders Classroom Learning for Both Users and Nearby Peers. Computers & Education, 62(1), pp. 24 – 31. Sasseen, J., Olmstead, K., & Mitchell, A. (2013). Digital: As Mobile Grows Rapidly, the Pressure on News Intensify. [07.04.2013, Pew Research Center: http://stateofthemedia.org/2013/digitalas-mobile-grows-rapidly-the-pressures-on-news-intensify/]. Shoben, E. J., Wescourt, K. T., & Smith, E. E. (1978). Sentence Verification, Sentence Recognition, and the Semantic-Episodic Distinction. Journal of Experimental Psychology: Human Learning and Memory, 4(4), pp. 304 – 317. Smith, B. L., Holliday, W. G., & Austin, H. W. (2010). Students’ Comprehension of Science Textbooks Using a Question-Based Reading Strategy. Journal of Research in Science Teaching, 47(4), pp. 363 – 379. Sparks, G. G. (2010). Media Effects Research. A Basic Overview. Boston: Wadsworth, Cengage Learning. Srivastava, J. (2013). Media Multitasking Performance: Role of Message Relevance and Formatting Cues in Online Environments. Computers in Human Behavior, 29(3), pp. 888 – 895. Stephane, M. (2012). Maintaining Information Online in Discrete Time; Rethinking Working Memory Processes. Neuroscience Letters, 519(1), pp. 73 – 77. Stephane, M., Ince, N. F., Kuskowski, M., Leuthold, A., Tewfik, A. H., Nelson, K., McClannahan, K., Fletcher, C. R., & Tadipatri, V. A. (2010). Neural Oscillations Associated with the Primacy and Recency Effects of Verbal Working Memory. Neuroscience Letters, 473(3), pp. 172 – 177. Sternadori, M. M., & Wise, K. (2010). Men and Women Read News Differently. The Effects of Story Structure on the Cognitive Processing of Text. Journal of Media Psychology, 22(1), pp. 14 – 25. Tombu, M. N., Asplund, C. L., Dux, P. E., Godwin, D., Martin, J. W., & Marois, R. (2011). A Unified Attentional Bottleneck in the Human Brain. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 108(33), pp. 13426 – 13431. 131

Tuchman, G. (1973). Making News by Doing Work: Routinizing the Unexpected. American Journal of Sociology, 79(1), pp. 110 – 131. Tulving, E. (1972). Episodic and Semantic Memory. In Tulving, E., & Donaldson, W. (Reds.), Organization of Memory (pp. 381 – 403). New York, VS: Academic Press. Tulving, E. (2002). Episodic Memory: From Mind to Brain. Annual Review of Psychology, 53(1), pp. 1 – 25. Tulving, E., & Thomson, D. M. (1973). Encoding Specificity and Retrieval Processes in Episodic Memory. Psychological Review, 80(5), pp. 352 – 373. Van Cauwenberge, A. (2011). The Quest For Young Eyes. Blootstelling aan en Vermijden van Nieuws bij Jongeren en Jongvolwassenen in Nederland en Vlaanderen. [25.11.2012, Persinnovatie: www.persinnovatie.nl/attachment/6827]. Van Cauwenberge, A. (2013). How to Take Advantage of Tablets: effects of News Structure on Recall and Understanding. Paper gepresenteerd op International Communication Association van 17-21.07.2013 in Londen, Groot-Brittannië. Van Cauwenberge, A., Beentjes, H., & d’Haenens, L. (2011). Een Typologie van Jonge Nieuwsgebruikers in een Multimediaal Landschap. Tijdschrift voor Communicatiewetenschap, 39(1), pp. 64 – 78. Van Cauwenberge, A., d’Haenens, L., & Beentjes, H. (2010). Emerging Consumption Patterns among Young People of Traditional and Internet News Platforms in the Low Countries. Observatorio Journal, 4(3), pp. 335 – 352. Wang, Z., David, P., Srivastava, J., Powers, S., Brady, C., D’Angelo, J., & Moreland, J. (2012). Behavioral Performance and Visual Attention in Communication Multitasking: A Comparison Between Instant Messaging and Online Voice Chat. Computers in Human Behavior, 28(3), pp. 968 – 975. Wang, Z., & Tchernev, J. M. (2012). The “Myth” of Media Multitasking: Reciprocal Dynamics of Media Multitasking, Personal Needs, and Gratifications. Journal of Communication, 62(3), pp. 493 – 513. Wise, K., Bolls, P., Myers, J., & Sternadori, M. (2009). When Words Collide Online: How Writing Style and Video Intensity Affect 132

Cognitive Processing of Online News. Journal of Broadcasting & Electronic Media, 53(4), pp. 532 – 546. Wise, K., Kim, H. J., & Kim, J. (2009). The Effect of Searching versus Surfing on Cognitive and Emotional Responses to Online News. Journal of Media Psychology, 21(2), pp. 49 – 59. Wood, E., Zivcakova, L., Gentile, P., Archer, K., De Pasquale, D., & Nosko, A. (2012). Examining the Impact of Off-task Multitasking with Technology on Real-time Classroom learning. Computers & Education, 58(1), pp. 365 – 374. Woodall, W. G., Davis, D. K., & Sahin, H. (1983). From the Boob Tube to the Black Box: Television News Comprehension from an Information Processing Perspective. Journal of Broadcasting, 27(1), pp. 1 – 23. Yang, J., & Grabe, M. E. (2011). Knowledge Acquisition Gaps: A Comparison of Print versus Online News Sources. New Media & Society, 13(8), pp. 1211 – 1227. Zhang, W., Jeong, S.-H., & Fishbein, M. (2010). Situational Factors Competing for Attention. The Interaction Effect of Multitasking and Sexually Explicit Content on TV Recognition. Journal of Media Psychology, 22(1), pp. 2 – 13. Zhang, W., & Zhang, L. (2012). Explicating Multitasking with Computers: Gratifications and Situations. Computers in Human Behavior, 28(5), pp. 1883 – 1891. Zhao, N., Reimer, B., Mehler, B., D’Ambrosio, L. A., & Coughlin, J. F. (in press). Self-Reported and Observed Risky Driving Behaviors among Frequent and Infrequent Cell Phone Users. Accident Analysis and Prevention, pp. 1 – 7.

133

Bijlagen Bijlage 1 Verloop van journaalfragmenten Hieronder staat het verloop van de journaalfragmenten. Teksten werden altijd in een duidelijk wit lettertype op een zwarte achtergrond getoond. Multitaskcondities • Tekst 1: “Neem de gedrukte vragenlijst met als titel ‘Fragment 1’” • Tekst 2: “Zoek de antwoorden van deze vragen op internet op terwijl u naar dit eerste fragment kijkt” • FRAGMENT 1 • Tekst 3: “Einde fragment 1. Stop nu met zoeken en leg de vragen aan de kant. Kijk nu aandachtig naar fragment 2” • FRAGMENT 2 (opvulfragment) • Tekst 4: “Einde fragment 2. Neem nu de gedrukte vragenlijst met als titel ‘Fragment 3’” • Tekst 5: “Zoek de antwoorden van deze vragen op internet op terwijl u naar dit derde fragment kijkt” • FRAGMENT 3 • Tekst 6: “Einde fragment 3. Stop nu met zoeken en leg de vragen aan de kant” • Tekst 7: “U kan nu verdergaan met het onderzoek…” • Tekst 8: “Klik daarvoor hieronder op de knop ‘volgende’”

134

Controlecondities • • • • • • • • • • •

Tekst 1: “Kijk naar de volgende fragmenten” Tekst 2: “Zometeen start fragment 1” FRAGMENT 1 Tekst 3: “Einde fragment 1. Zometeen start fragment 2” FRAGMENT 2 (opvulfragment) Tekst 4: “Einde fragment 2” Tekst 5: “Zometeen start fragment 3” FRAGMENT 3 Tekst 6: “Einde fragment 3” Tekst 7: “U kan nu verdergaan met het onderzoek…” Tekst 8: “Klik daarvoor hieronder op de knop ‘volgende’”

Bijlage 2 Vragen tijdens de fragmenten (multitaskvragen) Moord • • • • •

Wat houdt een DNA-onderzoek in? Wat is verwantschapsonderzoek? Wat is een DNA-profiel? Van wat is NFI de afkorting? Wat doet het NFI?

Schotland • • • •

Van welke politieke partij maakt David Cameron deel uit? Om de hoeveel jaar zijn er verkiezingen in Schotland? Van welke politieke partij is SNP de afkorting? Met welke Vlaamse partij zou je het SNP best kunnen vergelijken? • Wat is de hoofdstad van Schotland?

135

Irrelevant: natuur • In welk jaar deed de zwaarste aardbeving van België zich voor? • Welke temperatuur wordt er morgen overdag voorspeld in Barcelona? • Hoeveel neerslag valt er gemiddeld per jaar in België? • Hoe hoog is de K2? • Op welke plaats staat België in de ranglijst van de grootste landen ter wereld (naar oppervlakte)? Irrelevant: film • Welke films kregen dit jaar een Oscarnominatie in de categorie ‘make-up en haarstyling’? • In welke films speelde Hilary Duff mee in het jaar 2003? • In welk jaar is Stanley Tucci geboren? • Wat is de naam van het personage dat Nicole Kidman in The Golden Compass (2007) speelde? • The International Movie Database heeft een rangschikking van de populairste films aller tijden. Welke film staat er op dit moment op plaats 13?

136

Bijlage 3 Socio-demografische vragen • Ik ben een… De antwoordmogelijkheden bestonden uit man en vrouw. • Wanneer bent u geboren? • Wat is de hoogste opleiding die u gevolgd heeft? (indien u op dit moment nog studeert, duid dan het jaar aan waarin u op dit moment zit) De antwoordmogelijkheden bestonden uit middelbaar, 1ste bachelor, 2de bachelor, 3de bachelor, master, doctoraat en andere, namelijk …

Bijlage 4 Cued recall-vragen Moord • • • •

In welke gemeente woonde de dader? Hoeveel jaar heeft het geduurd voordat de moord opgelost werd? Wat is het beroep van Annette Bronsvoort, de studiogaste? Wat was het beroep van de dader?

Schotland • Waarom wou de premier van Schotland dat jongeren al vanaf 16 jaar zouden mogen stemmen? • Hoeveel procent van de Schotten is volgens de peilingen te vinden voor onafhankelijkheid? • In welk jaar gaat het referendum door? • Hoe heet de premier van Schotland?

137

Bijlage 5 Begrijpvragen Moord • Schets het verloop van het moordonderzoek in de zaak-Vaatstra. Schotland • Waarom komt er (nu pas) een referendum over Schotse onafhankelijkheid en schets de belangrijkste voor- en nadelen van onafhankelijkheid?

Bijlage 6 Cognitive load In hoeverre waren deze stellingen van toepassing op u tijdens het videofragment over [het moordonderzoek/Schotland]? • Ik had moeilijkheden om te begrijpen hoe de informatie een samenhangend verhaal vormde. • Op sommige momenten voelde ik me ‘verdwaald’ terwijl ik naar het fragment keek. • De belangrijkste punten van het verhaal waren duidelijk en samenhangend.* • Het was duidelijk hoe de informatie in het volledige verhaal paste. * De antwoordmogelijkheden bestonden uit helemaal oneens; oneens; niet eens, niet oneens; eens en helmaal eens. Items met een * werden gespiegeld.

138

Bijlage 7 Cognitieve elaboratie • Vul hier beknopt (max. 2 zinnen per gedachte) de dingen in waaraan u dacht tijdens het bekijken van het fragment over [het moordonderzoek/Schotland]. Het is belangrijk dat u ALLE gedachten oplijst, dus ook diegenen die niet noodzakelijk iets met het fragment te maken hebben. Schrijf per vakje slechts één gedachte, en lijst er minstens 6 op.

Bijlage 8 Surveillance gratifications seeking Geef aan in hoeverre u akkoord gaat met volgende stellingen: • Ik gebruik nieuws omdat het me helpt om de belangrijke gebeurtenissen van de dag te snappen. • Ik gebruik nieuws om op de hoogte te blijven over wat er rondom mij gebeurt. • Ik gebruik nieuws om feiten te verzamelen die ik kan gebruiken om mijn opinies te onderbouwen. • Ik gebruik nieuws om te kijken welke standpunten politici innemen over bepaalde onderwerpen. • Ik gebruik nieuws omdat het me helpt om een mening te vormen over de dingen. De antwoordmogelijkheden zijn helemaal niet akkoord; niet akkoord; noch akkoord, noch niet akkoord; akkoord en helemaal akkoord.

139

Bijlage 9 Ervaring met multimediatasken Duid aan hoe vaak u volgende media gebruikt terwijl u naar een nieuwsprogramma op tv kijkt. • • • • •

PC of laptop (vb. Google, mail, Facebook,…) GSM of smartphone (vb. bellen, SMS’en, mail,…) Tablet (vb. mail, Google, Facebook,…) Krant (vb. Doorbladeren, kruiswoordraadsel oplossen,…) Magazine of tijdschrift (vb. doorbladeren, tv-programmatie opzoeken,…) • Radio, IPod, MP3-speler en andere audiomedia (vb. muziek luisteren, podcast luisteren,…) • Boek of strip (lezen)

De antwoordmogelijkheden zijn nooit; bijna nooit; zelden; soms; dikwijls; heel erg dikwijls en altijd.

140

Bijlage 10 Internet self-efficacy In hoeverre gaat u akkoord met volgende stellingen? • Ik snap de termen en woorden gerelateerd aan de software van het internet (vb. browsers, web crawlers, content management systems,…). • Ik kan uitleggen waarom bepaalde taken niet uitgevoerd kunnen worden op internet (vb. beperkte bandbreedte, veiligheidsproblemen,…). • Ik kan de functies van de hardware van het internet beschrijven (vb. die van een hub, switch of gateway). • Het is makkelijk de geavanceerde functies van specifieke internetprogramma’s te leren (vb. extensies van internetbrowser, proxyinstellingen wijzigen,…). • Ik gebruik online discussiegroepen wanneer ik hulp nodig heb (vb. Yahoo! Answers, Answers.com,…). • Ik kan problemen met het internet oplossen (vb. geen toegang tot internet). • Ik snap de termen en woorden gerelateerd aan de hardware van het internet (vb. hub, switch, gateway,…). • Ik ben goed in het verzamelen van informatie via het internet (vb. m.b.v. Google). De antwoordmogelijkheden zijn helemaal niet akkoord; niet akkoord; noch akkoord, noch niet akkoord; akkoord en helemaal akkoord.

141

Bijlage 11 Voorgaande kennis Vul de volgende vragen zo correct mogelijk in. Indien u het antwoord niet weet, gelieve dan niets in te vullen. Moord • Op basis van welk onderzoek kunnen familierelaties worden geconstrueerd? • Wie is Marianne Vaatstra? Schotland • Wie is de premier van Groot-Brittannië? • Wat is de grootste politieke partij van Schotland? Opvulitems • • • •

Wat is de naam van de staalfabriek in Luik? Wie is de huidige president van Amerika? Wie is de minister-president van Vlaanderen? Welke Vlaamse film lokte in 2012 het meeste bezoekers naar de bioscoopzalen?

142

Bijlage 12 Nieuwsgebruik Geef aan hoe veel keer u de volgende programma’s gedurende de afgelopen week (van 11 tot en met 17 februari) gezien heeft. Bijvoorbeeld: indien u dit programma gedurende de afgelopen week niet zag, duid dan 0 aan; zag u het 5 keer duid dan 5 aan; indien u vaker dan 7 keer keek (bv. 10 keer), kies dan voor 8. • • • • • • • • •

Het Journaal (één) Het Nieuws (VTM) De Kruidfabriek (VIER) De Zevende Dag (één) Terzake (Canvas) Reyers Laat (Canvas) Login (Canvas) NOS Journaal (Nederland 1 of 3) Nieuwsuur (Nederland 2)

143