De effecten van beeld op het onthouden van informatieve tekst

KU LEUVEN FACULTEIT LETTEREN FACULTEIT SOCIALE WETENSCHAPPEN

De effecten van beeld op het onthouden van informatieve tekst Een studie bij 112 tweedejaarsleerlingen uit het secundaire onderwijs

Kelly Picavet Masterproef aangeboden binnen de opleiding Master in de Bedrijfscommunicatie Promotor prof. dr. Koen Jaspaert

Academiejaar 2012-2013 111 000 tekens

Inhoud

Lijst van tabellen ..................................................................................................................................... 3 Dankwoord...............................................................................................................................................4 Inleiding .................................................................................................................................................. 5 Probleemstelling ...................................................................................................................................... 6 DEEL I: THEORETISCHE ACHTERGROND ..................................................................................... 7 DEEL II: OPERATIONALISERING ................................................................................................... 15 1.

Onderzoeksvragen en hypotheses ..................................................................................... 15

2.

Methode............................................................................................................................. 17

3.

2.1

Onderzoeksopzet ....................................................................................................... 17

2.2

Metingen.................................................................................................................... 19

Beschrijving van de steekproef ......................................................................................... 19

DEEL III: RESULTATEN .................................................................................................................... 20 1.

Algemeen .......................................................................................................................... 20

2.

Effect van de relatie tekst en beeld .................................................................................... 22

3.

Toetsing van de hypotheses............................................................................................... 25

4.

3.1

Hypothese één ........................................................................................................... 25

3.2

Hypothese twee ......................................................................................................... 25

Discussie............................................................................................................................ 27 4.1

Besluit en verklaringen.............................................................................................. 27

4.2

Beperkingen .............................................................................................................. 29

4.3

Onderzoekssuggesties ............................................................................................... 29

Summary ............................................................................................................................................... 30 Biografie van de auteur ......................................................................................................................... 32 Bijlagen ................................................................................................................................................. 35

2

Lijst van tabellen

Tabel 1. Gemiddelde oordelen in het onderzoek van Phillips (2000) voor complexiteit en waardering in verschillende verankeringcondities

10

Tabel 2. Principles of instructional design for fostering multimedia learning (Mayer & Moreno,1999)

13

Tabel 3. Duidingstabel voor de manipulatie van de teksten beeldcombinaties

18

Tabel 4.Vergelijking van de gemiddelde score per tekstversie

20

Tabel 5. Between-subjects manipulatie bij een eerste ongestandaardiseerde variantieanalyse

22

Tabel 6. Gestandaardiseerde scores voor de teksten beeldcombinaties

23

Tabel 7. Tabel 7. Between-subjects manipulatie bij een tweede variantieanalyse (gestandaardiseerd) met studierichting als bijkomende afhankelijke variabele

24

3

Dankwoord

Allereerst wil ik mijn dankwoord richten aan professor Koen Japaert, die mij dit onderzoeksonderwerp in december van dit academiejaar toewees. Daarnaast dank ik de heer Delvaux, onderdirecteur van het Onze-Lieve-Vrouwlyceum, die mijn onderzoek mogelijk heeft gemaakt door enerzijds de nodige ruimte te voorzien, en anderzijds de proefpersonen, 112 tweedejaarsleerlingen, voor een lesuur aan mij toe te vertrouwen. Dank jullie wel, tweedejaars (2MOWb, 2MOWc, 2Gla, 2GLb, 2La, 2Lc) voor jullie medewerking. Tot slot bedank ik de thuisploeg, die mij steeds gesteund heeft bij het realiseren van dit werk.

4

Inleiding

Jeroen Tans, auteur van het boek Mooi werk en schrijver voor De Reeks, een serie publicaties voor vernieuwend onderwijs, beschrijft in navolging van het Freinetonderwijs dat tekst en beeld elkaar aanvullen. Hij vertelt dat kinderen een goede werkhouding hebben en heel lang kunnen doorwerken als ze aan iets kunnen werken dat ze als zinvol, motiverend en spannend ervaren. Zijn boek staat dan ook vol met vrije illustraties en teksten die leren tot een aangenamer proces moeten maken. Cognitieve prikkels lokken nieuwsgierigheid uit en stimuleren leergierigheid, aldus Tans (2002): “Werken met vrije teksten is onderdeel van een andere manier van leren schrijven en lezen. Bij levend lezen en schrijven draait het om lees- en schrijfplezier, om nieuwsgierigheid, om gretigheid en leergierigheid. [...] Sommige dingen zijn niet onder woorden te brengen. Dat moet je dan ook niet proberen, want daarmee is de beleving weg.” Jeroen Tans

Deze masterproef bestaat in feite uit het omgekeerde van wat Tans in deze laatste zin beweert. Er wordt niet, zoals bij Tans (2002), vanuit een beeld vertrokken, maar vanuit informatieve tekst. Is het daadwerkelijk zo dat met de toevoeging van illustraties de informatie in een tekst beter onthouden wordt? Met een passie voor het onderwijs en als voormalig leerkracht, heb ik er bewust voor gekozen om van die vraag mijn masterproefonderwerp te maken. Zoveel leerlingen zouden erbij baten als ze de informatieve teksten uit handboeken, o.a. teksten voor begrijpend lezen, plezieriger verwerken en daarmee ook beter onthouden. In deel I worden de theorieën en onderzoeksresultaten uit eerder onderzoek rond framing, de dual processing theory, de multimodal processing theory en beeld en taal in het algemeen uiteengezet. Uit het gecreëerde theoretische kader vloeien vervolgens twee onderzoeksvragen en hypotheses voort, die in deel II besproken en onderbouwd worden. Zowel de getroffen voorbereidingen als het experiment zelf worden toegelicht. In deel III van deze studie worden de resultaten gerapporteerd en de hypotheses getest. Ten slotte formuleren we een conclusie en gaan we op zoek naar mogelijke verklaringen voor de gevonden resultaten.

5

Probleemstelling Vanuit onderwijskundige hoek wordt er veel belang gehecht aan het optimaal aanbieden van leerstof aan de leerling. Echter, de overgang van de lagere school naar het middelbaar is niet altijd even gemakkelijk (Pelgrims, 2013). Volgens Pelgrims is er een duidelijke kloof tussen beide onderwijsniveaus. Hoe gaan leerlingen immers om met een pak meer leerstof die ze voor een groot deel zelf moeten verwerken? Zoals aangehaald door Tans (2002), stond het eerder ook voor Voor Meyers-Levy en Malaviya (1999) vast dat het plezierig verwerken van een boodschap leidt tot een betere beklijving en een hogere waardering van de boodschap. Zij beweren dat er naast de dubbele verwerkingsroutes (cf. ELM, Petty en Cacioppo, 1986, p.12) via dewelke mensen informatie opnemen en verwerken, nog een derde route bestaat, die ervoor zorgt dat mensen meer overtuigd worden als ze de informatie plezierig verwerken. Zij komen dan ook tot de bevinding dat persuasieve boodschappen beter beklijven wanneer ze door illustraties ondersteund zijn. Echter, hierbij moet genuanceerd worden dat het om onderzoek gaat met betrekking tot persuasieve teksten. Hoe zit het dan met informatieve teksten, die in handboeken en tijdens de lessen worden aangereikt? Vroeger werd reeds algemeen aangetoond dat een cognitieve prikkel bij het verwerken van informatie, zoals het oplossen van een puzzel of een raadseltje, meer op prijs gesteld en beter onthouden wordt (Berlyne, 1971). Wanneer we die onderzoeksbevinding als uitgangspunt nemen, begrijpen we dat wanneer er ruimte wordt gelaten voor interpretatie en elaboratie van de aangereikte informatie, de informatie beter onthouden wordt. De dual coding theory (Robertson, 1987; Piavio, 2010) en de multiple signal processing theory (Bucci,1997) nemen als vertrekpunt dat zowel visuele als tekstuele informatie deel uitmaken van het leerproces, wat ook Sternberg (2003) beweert. Als input van informatie via twee routes – een voor verbale en een voor visuele informatie – verloopt, en/of via meerdere zintuigen waargenomen wordt, dan zal de mentale representatie rijker zijn, wat het onthouden van gerelateerde informatie bevordert. Daaruit moeten we in tegenstelling tot wat Berlyne (1971) beweert, concluderen dat informatie beter onthouden wordt, als er weinig tot niets aan de verbeelding wordt overgelaten. Omdat veel onderzoeken, net zoals in de vorige twee alinea’s, uitkomen op contradictoire stellingen,wil dit werk een antwoord bieden op de vraag of het plaatsen van illustraties bij informatieve tekst al dan niet bevorderlijk is voor het beklijven van de informatie uit die tekst. Naast die algemene kwestie, gaan we in op de effecten van verschillende teksten beeldcombinaties.

6

DEEL I: THEORETISCHE ACHTERGROND De effecten van tekst en beeld werden over de jaren heen reeds vanuit verschillende onderzoeksdomeinen onderzocht. Om in te leiden, nemen we de retoriek in reclame als voorbeeld. Retoriek kan er eveneens voor zorgen dat lezers de verwerking van de boodschap als prettig ervaren. McQuarrie en Mick (1996,1999) behoren tot de eerste generatie onderzoekers die een relatie hebben gelegd tussen de werking van verbale en visuele retoriek in reclame en de respons van consumenten. Binnen de retorische vormen onderscheiden ze twee modi: schema’s en tropen. Schema’s zijn stilistische versieringen, die zintuiglijk waarneembaar en betekenisarm zijn. Een schema behoeft geen interpretatie. Tropen zijn daarentegen wel betekenisrijk en kunnen op één manier of op meerdere manieren geïnterpreteerd worden. Om een troop te kunnen duiden, moet de ontvanger de boodschap in de advertentie herinterpreteren. McQuarrie en Mick (1996,1999) onderscheiden repetitie-, omkerings-, substitutie- en destabilisatiefiguren. In wat volgt geven we hierbij een beknopte uitleg over deze retorische vormen, zoals weergegeven in het onderzoek van Van Enschot en Van Dijk (2006). Repetitie en omkering worden tot schema’s gerekend, en zijn het minst afwijkend, en dus het minst complex. Zowel bij repetitie als bij omkering is er een overmatige regelmaat: bij repetitie worden dingen herhaald, zoals drie opeenvolgende woorden die met diezelfde letter beginnen, bijvoorbeeld Heerlijk Helder Heineken. Bij omkering is er sprake van een combinatie van elementen die elkaars tegenovergestelde zijn, bijvoorbeeld de zin ‘Panadol pijnstillers: Hard tegen pijn, zacht voor je gezin’. Substitutie en destabilisatie worden tot de tropen gerekend. Van substitutie is sprake als een uitdrukking wordt gekozen die licht aangepast moet worden om de bedoelde betekenis te kunnen achterhalen. Een voorbeeld van substitutie is ook personificatie, zoals volgende reclamezin van Frico kaas: ‘We gaan U niet vertellen hoe lekker onze nieuwe kazen smaken. Dat doen ze ten slotte zelf al’. Bij substitutie wijst de interpretatie van de boodschap een richting uit. Meerdere interpretaties zijn mogelijk, maar zeer onwaarschijnlijk omdat het uitgedrukte en het bedoelde element in een vooraf bestaande relatie tot elkaar staan. Een voorbeeld is een hyperbool, zoals ‘Gilette, the best a man can get.’ Destabilisatiefiguren leggen meer dan andere stijlfiguren de verantwoordelijkheid voor de interpretatie bij de ontvanger: de ontvanger moet zelf de bedoeling van de zender infereren. Voorbeelden van destabilisatiefiguren zijn de meeste metaforen, ironie, paradox en ook veel woordspelingen. Een concreet voorbeeld is volgende headline: ‘Eet verstandig, drink Yakult’. Deze headline kan op verschillende manieren geïnterpreteerd worden. Moet je verstandig eten en daarnaast Yakult drinken of eet je verstandig als je Yakult drinkt? Belangrijk bij de indeling van de retorische vormen door McQuarrie en Mick (1996,1999) is dat volgens de onderzoekers de complexere vormen van verbale en visuele retoriek meer gewaardeerd worden. Hoewel retorica tot op heden voornamelijk toegepast is op verbale communicatie, is ze ook toepasbaar op visuele communicatie. Ook een afbeelding bij een advertentie kan retorisch gekozen zijn, met het oog op verwachte effecten bij een bepaald publiek in een bepaalde situatie (Kenney & Scott 2003, McQuarrie & Mick 1999, Phillips & McQuarrie 2004, Scott 1994). Zo vermeldt Scott (1994) dat ‘plaatjes’ niet alleen een ondersteunende of illustrerende functie hebben, maar dat ze net als tekst ook kunnen uitnodigen tot ‘elaboration’. Binnen de retorica is echter tot op heden weinig empirisch onderzoek gedaan naar de effecten van teksten beeldeigenschappen. Kenney en Scott (2003, p.18) geven aan dat ‘most of this work’, i.e. de bestaande literatuur over, in hun geval, de visuele retoriek, ‘speculates broadly about the effects of particular messages or forms on audiences, but very little has actually been investigated empirically’. Om het statement van Kenney en Scott (2003) te toetsen, gaan we op zoek naar typologieën van woorden beeldrelaties, en wat er al geweten is over de effecten ervan. De onderzoeken die daarbij sterk naar voor treden zijn het onderzoek van Kibédi Varga (1989), die in navolging van Barthes (1964) een taxonomie van woorden beeldrelaties beschrijft; het onderzoek met betrekking tot de verankering van tekst en beeld van Phillips (2000) en van Mulken et. Al. (2006); en tot slot de onderzoeken van Mayer en Moreno (2003) en Pander Maat et al. (2006), die verschillende aanbiedingsvormen van informatie met elkaar vergelijken voor hun effect op het onthouden en reproduceren van informatie. Natuurlijk komen tijdens de voornoemde literatuurstudie ook andere relevante theorieën en namen ter sprake. 7

Kibédi Varga (1989) beschrijft verschillende vormen van woorden beeldrelaties. Hij gebruikt de volgende taxonomie:

Figuur 1. Taxonomie van woorden beeldrelaties. Kibédi Varga (1989). Ten eerste maakt Kibédi Varga (1989) een opdeling tussen ‘object-level relations’ en ‘meta-relations’. ‘Object-level relations’ zijn mogelijke relaties en gelijkenissen tussen verbale en visuele objecten. Onderzoek bestudeert hier de samenhang van woord en beeld, die in meerdere of mindere mate aan elkaar gerelateerd zijn. ‘Meta-relations’ zijn mogelijke relaties en gelijkenissen tussen beoordelingen van die objecten. Bij meta-relaties gaat het over ‘vertalen’, wat wil zeggen dat het beeld dezelfde connotatie en gevoelens moet oproepen als de tekst en omgekeerd, terwijl het bij relaties op het objectniveau gaat over ‘interpreteren’, wat wil zeggen dat tekst en beeld denotatief aan elkaar gewaagd moeten zijn. In ons onderzoek beperken we ons tot de ‘object-level relations’ of de relaties op het niveau van de objecten. We gaan namelijk niet de (subjectieve) beoordeling van objecten of relaties na, maar wel het (objectieve) samengaan van tekst en beeld. Binnen het niveau van de objecten kan men verder selecteren op primaire of secundaire woorden beeldrelaties, wat gelijkenissen vertoont met het Temporal Contiguity Principle van Mayer en Moreno (1999) dat later in dit onderzoek besproken wordt. Primaire woorden beeldrelaties ontstaan wanneer woord en beeld tegelijkertijd (simultaan) verschijnen. Van secundaire woorden beeldrelaties is sprake wanneer woord en beeld elkaar opvolgen (consecutief). Bij de secundaire woorden beeldrelaties is er een volgorde-effect merkbaar: verschijnt eerst het beeld en daarna de tekst of eerst de tekst en daarna het beeld? Kibédi Varga (1989) merkt op dat volgens de vormleer de combinatie tekst en beeld een primaire woorden beeldrelatie is: tekst en beeld verschijnen tegelijkertijd (simultaan) en zijn gebaseerd op ‘interreferentie’, m.a.w. ze verwijzen steeds naar elkaar. Echter, vanuit semantisch en chronologisch standpunt, is hun relatie secundair, en dus consecutief. Het is de tekst die meer uitleg geeft bij het beeld, en die dus eigenlijk het beeld duidt. In wat volgt gaan we na hoe beeld het onthouden van informatie bevordert. Er is dus geen sprake van een tekst die meer uitleg geeft bij een beeld, maar van een beeld dat ondersteunend zou kunnen werken bij het onthouden van informatie uit een tekst. Tekst en beeld dienen beide gelezen te worden, en treden constant (simultaan) met elkaar in interactie. Wanneer we ons beperken tot de primaire of simultane woorden beeldrelaties, verdwijnt het volgorde-effect, maar creëren we een effect van toestand of hoedanigheid. Volgens Kibédi Varga 8

(1989) is er een wezenlijk verschil tussen een beeld alleen, zoals een foto, en een opeenvolging van beelden, zoals een film. Een enkel beeld geeft een toestand of een momentopname weer en zou meer argumentatief zijn, terwijl een opeenvolging van beelden een verhaal vertelt. De opeenvolging van verschillende beelden of momentopnames zorgt ervoor dat mensen automatisch een chronologische volgorde en relaties tussen beelden zien. Een poster of een embleem zou zo trachten ons direct te overtuigen, terwijl we een stripverhaal, dia’s of een filmpje als verhalend (narratief) beschouwen (Kibédi Varga, 1989). Ook al zou er in werkelijkheid niets in verband te brengen zijn met de elementen waarnaar opeenvolgende beelden verwijzen, dan zijn wij als publiek toch geneigd tot de ‘post hoc ergo propter hoc fallacy’: we zien tussen die opeenvolgende beelden een chronologische volgorde, een verhaal, ook al is er dat in werkelijkheid niet. Tot slot merkt Kibédi Varga (1989) nog op dat de onderscheidende functies van een beeld (‘single object’) versus een opeenvolging van beelden (‘series of objects’) gelden voor tweedimensionale artistieke objecten. Bij driedimensionale objecten zou de mate van interpretatie sterker bij de ontvanger gelegd worden. Ziet hij/zij de beelden louter als momentopnames of ziet hij/zij er een (chronologisch) verhaal achter? Het effect is hier moeilijk te bepalen omdat driedimensionale informatie ‘rijker’ is dan tweedimensionale informatie. In 3D-beelden kunnen elementen vervat zitten die de ontvanger tot een bepaalde relatie of chronologische volgorde doen besluiten (Kibédi Varga, 1989). Wij beperken ons tot tweedimensionale beelden en sluiten volgorde-effecten en toestandeffecten uit door met enkele beelden (‘single objects’) te werken, die bovendien dezelfde positie innemen naast de tekstuele informatie. Bij het bepalen van die beelden tekstpositie komen we uit bij het onderscheid tussen ‘disposition’ en ‘composition’. Het gaat hier over de ruimtelijke schikking van woord en beeld enerzijds en de samenstelling van woord en beeld anderzijds. Bij ‘identity’ smelten woord en beeld volledig samen. Bij ‘separateness’ zijn de twee als aparte delen van elkaar te onderscheiden. Kibédi Varga (1989) schetst hier dat hoe meer woord en beeld één zijn, hoe moeilijker ze op te merken of te lezen zijn. Het omgekeerde geldt voor een illustratie als ondersteuning bij een tekst: dan is het perfect mogelijk om van het beeld naar de tekst te gaan en vice versa, en om vervolgens onze perceptie (lees: mentale representatie) regelmatig bij te sturen. Binnen die condities waar beeld en tekst van elkaar te onderscheiden zijn, geeft Kibédi Varga drie categorieën aan: coexistentie, zoals bij posters en logo’s, waar woorden in het beeld verwerkt worden; interreferentie, zoals bij emblemen en losstaande illustraties, maar ook de relatie tussen een schilderij en zijn titel, waar woord en beeld onder of boven elkaar staan; en coreferentie, wanneer beeld en woord niet op eenzelfde pagina gepresenteerd worden, maar onafhankelijk van elkaar naar hetzelfde verwijzen. Schematisch ziet de voorstelling van Kibédi Varga (1989) er als volgt uit:

Barthes (1964) spreekt over drie wijzen waarop tekst en beeld gecombineerd kunnen worden: illustratie, verankering en verbinding. In de illustratieve relatie verbeeldt het beeld wat de tekst vermeldt (Coumans, 2009), wat neerkomt op het objectniveau en het interpretatieprincipe van Kibédi Varga (1989). Vervolgens deelt Barthes (1964) de combinatie van tekst en beeld in volgens het niveau van verankering. Zo is er sprake van complete verbale verankering als de interpretatie van het plaatje volledig gestuurd wordt door de begeleidende tekst. In recenter onderzoek over tijdschriftadvertenties onderscheidt Phillips (2000) in aansluiting op Barthes (1964) drie niveaus van verankering: ‘volledige verankering’ (als de tekst expliciet uitlegt wat het beeld toont), ‘gedeeltelijke verankering’ (als de tekst alleen een hint geeft voor de correcte interpretatie van het beeld) en ‘geen verbale verankering’ (als de tekst ontbreekt). Hierbij neemt Phillips (2000) twee contradictoire stellingen1 in en besluit dat tekst met gedeeltelijke verankering meer op prijs gesteld wordt dan tekst die het plaatje volledig uitlegt. 1

Stelling 1 : Complete verankering kan het beeld makkelijker te begrijpen maken, want de expliciete uitleg zorgt ervoor dat de (impliciete) cognitieve verwerking die nodig is voor de interpretatie, verwaarloosbaar is; Stelling 2: Sommige lezers vinden het jammer als de oplossing van het raadseltje in de tekst wordt weggegeven, en willen het liever zelf oplossen. Zij waarderen het dus minder als de tekst het beeld uitlegt, en stellen minder verbale verankering meer op prijs. 9

De tweede stellingname sluit sterk aan bij de eerder genoemde inzichten van Berlyne (1971), Tans (2002), en ook de ‘cognitive load’- en ‘multimedia learning’-benaderingen van Mayer en Moreno (1999) die later besproken worden. De eerste stellingname echter, sluit aan bij onderzoek van van Mulken, van Bergen en De Vrught (2006) over de verankering van woord en beeld in tijdschriftadvertenties. Hun onderzoek speelt in op de tekortkomingen van het onderzoek van Phillips (2000) en komt tot andere resultaten. Ook zij bestudeerden de classificatie van Barthes (1964), waarop het hele systeem van verankering gebaseerd is. Barthes benadrukt dat het mogelijk is dat tekst een heel andere kant op wijst dan het beeld suggereert. Barthes noemt dit ‘relais’ of ‘geen verankering’. Zo bestaat het onderzoek van van Mulken et al. (2006) uit vier condities in plaats van drie (cf. Phillips, 2000): ‘volledige verankering’, ‘gedeeltelijke verankering’, ‘geen verankering’ en ‘geen tekst’. Tegen de verwachtingen in, komen zij bij een eerste experiment tot de bevinding dat de respondenten (80 Nederlanders) de advertentie waarin de interpretatie van het beeld volledig werd uitgelegd, het hoogst waarderen. Ook in een tweede experiment, waarbij zij controleren voor cultuurverschillen tussen Nederlanders en Fransen met betrekking tot hun voorkeur voor expliciete boodschappen, komen zij tot diezelfde bevinding. Verder laat het onderzoek zien dat waardering en begrip hoog correleren (r = 0.72, N=80, p < 0.001). De conditie ‘complete verankering’ werd door de proefpersonen als de gemakkelijkst te begrijpen conditie ervaren (M=3.48, SD=1.17) en kreeg de hoogste waardering (M=3.03, SD=1.12), terwijl de conditie ‘geen verankering’ als de moeilijkst te begrijpen conditie ervaren werd (M=2.18, SD=0.92) en de laagste waardering (M=2.31, SD=0.92) kreeg.

Tabel 1. Gemiddelde oordelen in het onderzoek van Phillips (2000) voor complexiteit en waardering in verschillende verankeringcondities. Lutz en Lutz (1977) lieten eerder al verstaan dat als woord en beeld met elkaar te maken hebben, ook de herinnering beter is. Dat brengt ons bij het begrip ‘framing’. Edell en Staelin (1983) laten in navolging van Lutz en Lutz (1977) zien dat bij ‘framed pictures’, dit zijn volledig verankerde beelden, waarin de boodschap zowel in beeld als in tekst verteld wordt, de herinnering beter is dan bij ‘unframed’ beeldmateriaal, waarbij de tekst geen relatie heeft met de afbeelding. Op framing werd uitvoerig ingegaan in door Lynen (2012) die het effect van de productverpakking op het merknaamgeheugen onderzocht, meer bepaald hoe foto’s en pictogrammen het onthouden van de merknaam beïnvloeden. Het begrip ‘frame’ is in de sociologie terug te vinden bij Goffman (1974), in de psychologie bij Bartlett (1932) en in de linguïstiek bij Fillmore (1977). Minsky (1974, p.1), een vaak geciteerde auteur over framing, beschrijft een frame als een gestructureerde representatie van onze kennis van de wereld. Een ‘frame’ is een netwerk van nodes of knooppunten en relaties. Een bepaalde mentale structuur (lees: frame) wordt opgeroepen in elke situatie waarin we ons bevinden. Het frame geeft ons dan informatie over hoe de situatie er volgens het stereotype beeld moet uitzien en wat we (uit eerder opgedane ervaring en kennis) kunnen verwachten. Om terug te keren naar de ‘framed pictures’ en ‘unframed pictures’ van Edell en Staelin (1983) betekent dat dus, dat ‘framed pictures’ beelden zijn conform aan de mentale representatie die reeds in ons geheugen aanwezig is over een bepaald object, subject etc. uit de werkelijkheid. ‘Unframed pictures’ daarentegen zijn beelden waarvan geen ‘frame’ beschikbaar is, of er toch niet direct een mentale representatie van kan 10

worden opgeroepen, wat natuurlijk het onthouden en herinneren bemoeilijkt. Zaken die gelinkt kunnen worden aan eerdere kennis, onthouden gewoon beter (Anderson, 1983). De theorie rond ‘framing’ bouwt verder op het associatief netwerkmodel (Anderson & Bower, 1973). De theorie suggereert namelijk dat hoe hoger de hersenactiviteit in het associatieve netwerk, hoe meer waarschijnlijk dat iets onthouden wordt en hoe sterker dat onthouden wordt (Anderson, 1983, p.261). Een moderne variant van die verklaring is terug te vinden in het Elaboration Likelihood Model (ELM) van Petty & Cacioppo (1986). Het ELM gaat uit van een informatieverwerkingscontinuüm dat nagaat hoe bepaalde argumenten (ratio-elementen) verwerkt en geëvalueerd worden en in welke mate eventuele perifere ‘cues’ bij die argumenten (betrouwbaarheid van de bron, expertise, aantrekkelijkheid etc.) overtuigen om de argumenten voor waar (of onwaar) aan te nemen. Volgens het ELM bestaan er twee routes via dewelke persuasieve informatie wordt opgenomen en verwerkt: de centrale route en de perifere route. De centrale route staat in voor de verwerking van rationele argumenten (van een persuasieve boodschap weliswaar) en vereist veel cognitie. De perifere route wordt gekenmerkt door externe prikkels (‘cues’) en vereist weinig cognitie. De twee factoren die het meest bepalend zijn voor het verwerken van informatie via een bepaalde route zijn motivatie en bekwaamheid. De motivationele factoren zijn persoonlijke relevantie, aansprakelijkheid, en de ‘Need For Cognition’ (NFC), dit is de mate waarin iemand van denkwerk kan genieten. De bekwaamheidsfactoren houden de aanwezigheid in van bepaalde cognitieve capaciteiten en/of omgevingfactoren die een invloed erop uitoefenen, zoals tijdsdruk, afleiding – ruis, milieu, voorkennis enz. (Petty & Cacioppo, 1979; Petty, Wells & Brock, 1976). Het ELM biedt ook een verklaring voor de principes van de individuele verschillen van Mayer en Moreno (1999). Vooraleer we verder ingaan op de principes van Mayer en Moreno (1999), willen we twee belangrijke theorieën in ons onderzoek toelichten. Naast de taxonomie van teksten beeldcombinaties van Kibédi Varga (1989) en de onderzoeken van Phillips (2000) en van Mulken et al (2006), willen we in dit theoretisch kader plaats bieden voor bevindingen uit cognitief onderzoek, die ook van toepassing zijn op het leren van taal, en leren in het algemeen. We hebben het dan in navolging van het ELM van Petty & Caciopppo (1986) over de dual coding theory (Robertson, 1987) en de multiple code theory (Bucci, 1997). De dual coding theory (Robertson, 1987; zie Paivio, 2010 voor een overzicht), ook bekend onder de naam ‘dual processing theory’ (Evans & Over, 1996; Sloman, 1996; Stanovich & West, 2000), spitst zich toe op informatieverwerking. Zoals er bij de ‘dual processing theory’ gesproken wordt van een expliciete manier en een impliciete manier van verwerken over twee verschillende routes, namelijk de centrale en de perifere route (cf. ELM), zo neemt ook de ‘dual coding theory’ als uitgangspunt dat de informatieverwerking via twee onafhankelijke, maar gerelateerde systemen verloopt: een non-verbaal en een verbaal systeem, waarbij deze laatste zich speciaal op de verwerking van taal en tekst richt, en het non-verbale systeem zich op alle andere cognitieve prikkels richt, waaronder beeld. De grondlegger van die gedachtegang is Paivio (1986), die bewijs leverde voor het feit dat non-verbale, visuele beelden efficiënter verwerkt worden en bijna twee keer zo sterk herinnerd worden als verbale informatie. Als laatste element bij deze theorie, en waarschijnlijk het belangrijkste voor ons onderzoek, is dat wanneer het verbale en het non-verbale systeem samenwerken, wat niet altijd zo is (voor een overzicht zie Paivio, 2010, p.211), informatie beter onthouden en herinnerd wordt (cf. Robertson, 1987, p.4). Ook Reed (1981) baseert zich eerder al, net zoals Paivio (1986) en Robertson (1987), op het idee dat het zich vormen van mentale beelden het leren bevordert. Daarbij komt veel later dan dat zowel visuele als tekstuele informatie deel uitmaken van dat leerproces (Sternberg, 2003). Visuele en tekstuele informatie worden anders verwerkt en via aparte kanalen (routes) in het geheugen opgenomen. Zo is er van elk concept een tekstuele en een visuele representatie aanwezig: ze worden onder aparte codes opgeslagen en georganiseerd in het geheugen en zo ook terug opgeroepen. Zowel visuele als tekstuele codes kunnen gebruikt worden bij het ophalen van informatie (Sternberg, 2003), wat de kans verdubbelt dat iemand zich iets herinnert. Een beperking aan de ‘dual coding theory’ is echter dat wanneer er geen link gelegd kan worden tussen woord en beeld, het veel moeilijker is of zelfs onmogelijk, om zich er later iets van te kunnen herinneren, wat aansluit bij enerzijds het begrip 11

‘framing’ en anderzijds het concept ‘verankering’ uit de onderzoeken van Barthes (1964), Phillips (2000) en van Mulken et al. (2006). Het tweede begrip, multiple code theory of de multimodal signal processing theory (Bucci, 1997) gaat verder op de ‘dual coding theory’(Robertson, 1987). Het woord ‘multimodal’ of multimodaal, verwijst enerzijds naar de verschillende aanbiedingsvormen van informatie en anderzijds naar de zintuigen (zien, horen, voelen, ruiken, tast enz.) waarlangs informatie opgenomen wordt. Hoe meer prikkels of signalen een mens via die verschillende kanalen binnenkrijgt, hoe meer informatie onder een algemene noemer in het geheugen wordt opgenomen en opgeslagen. Het grote verschil met de ‘dual coding theory’ is dat alle informatie over een bepaald object, subject en/of situatie in de hersenen samenkomt en er een algemene representatie gevormd wordt, terwijl er bij de ‘dual coding theory’ beweerd wordt dat tekstuele en visuele informatie onder aparte codes worden opgeslagen en opgeroepen. Voor het opnemen van informatie laat Bucci (1997) geen twee, maar wel meerdere routes (domeinen) verstaan. Hij gaat dus een stap verder dan de ‘dual processing theory’ (Evans & Over, 1996; Sloman, 1996) en stelt dat er naast een verbaal en een non-verbaal systeem ook een symbolisch en een subsymbolisch systeem bestaat, en dat het belang van emotionele en zintuiglijke verwerking niet onderschat mag worden. Hij onderscheidt in zijn werk vier domeinen: verbaal-symbolisch domein (taal), non-verbaal-symbolisch domein (beeld), verbaal-subsymbolisch domein (fonetiek, prosodie, ritme enz.), non-verbaal-subsymbolisch domein (intuïtie, emotionele communicatie enz., beschreven door McClelland, Rumelhart, & Hinton (1989)). Volgens Pander Maat (2006) houden taalbeheersers zich vandaag steeds meer bezig met ‘multimodale’ documenten. Dat zijn documenten waarin tekst gecombineerd wordt met, en soms vervangen wordt, door visuele informatie. In zijn samenvattend artikel in het Tijdschrift voor Taalbeheersing (2006, 28, p. 69-72) wordt uiteenlopend beeldmateriaal empirisch getest: grafische organizers, stroomschema’s, realistische foto’s, getruucte foto’s met beeldgrappen, zelfs instructieve filmclips. Eerst worden enkele multimodale illustratievormen vergeleken: men zet tekst (T) tegenover combinaties van tekst en beeld (T+B). Van Hooijdonk en Krahmer rapporteren over het effect van toegevoegde foto’s en filmclips aan een tekst met instructies voor RSI-oefeningen, Lagerwerf et al. over toegevoegde grafische organizers in adviesrapporten, en Blokzijl & Andeweg over het toevoegen van PowerPoint-dia’s aan een hoorcollege. De resultaten laten zien dat de multimodale PowerPointpresentaties het onthouden bevorderen en dat de grafische organizers het selectief lezen bevorderen. Echter, de multimodale instructies voor RSI-oefeningen hebben geen enkele meerwaarde en lijken zelfs eerder nodeloos belastend. Wanneer de onderzoekers een verdere vergelijking maken tussen louter tekstuele en louter visuele aanbiedingsvormen van dezelfde informatie, komen ze tot andere conclusies. De resultaten vallen nu niet duidelijk in het voordeel van een van de modaliteiten uit, wat erop wijst dat er enkel effecten zijn met betrekking tot bepaalde teksten beeldcombinaties. Voor de instructies voor RSI-oefeningen blijkt dat er een voordeel is van de beeldcondities (foto en film) ten opzichte van de tekstconditie wat betreft de tijd die het kost om een bepaalde handeling uit te voeren. Echter, qua leertijd en het aantal correct uitgevoerde handelingen, blijft een effect uit. Blokzijl en Andeweg, die het effect van PowerPoint-dia’s onderzoeken, zien een voordeel van tekstdia’s bij een eerste reproductietest, echter een week later, valt dat voordeel weg. Naast Blokzijl en Andeweg, onderzoeken ook Pander Maat en Van der Ploeg het effect van PowerPoint-dia’s op leren en onthouden. Zij vinden geen modaliteitseffect, wat wil zeggen dat de keuze voor beeld of tekst of een bepaalde teksten beeldcombinatie geen wezenlijk verschil oplevert qua leereffect voor de ontvanger. Aan het begin van deze masterproef wordt er een verwijzing gemaakt naar een overtuiging uit de Freinetbeweging, namelijk dat wanneer leren plezieriger verloopt, de leerstof ook beter beklijft. In het genoemde artikel van Pander Maat (2006) werd naast het leereffect ook de waardering voor de gepresenteerde teksten en beelden onderzocht. Een opvallend resultaat is dat beeld vaak de voorkeur krijgt zonder dat het tot eenduidig betere prestaties leidt. Dat geldt zowel voor de plaatsjesdia’s van Blokzijl en Andeweg, voor de gepresenteerde stroomschema’s van Pander Maat en Van der Ploeg, als voor de filmclip van Van Hooijdonk en Krahmer voor RSI-instructies. Hoe komt het dat men het zo hoog op heeft met beeldmateriaal en multimediatoepassingen bij leren als er enkel en alleen een effect kan worden vastgesteld voor de waardering van de aangeboden informatie, maar niet voor de beklijving van die informatie? In onderzoek naar informatieve en 12

instructieve documenten oriënteert men zich vaak op de ‘cognitive load’-theorie van Sweller en Chandler (1994) en de ‘multimedia learning’-benadering van Mayer & Moreno (1999). Mayer en Moreno (1999) besluiten tot acht algemene principes over de effecten van unimodale versus multimodale aanbiedingsvormen van informatie op het onthouden van informatie: 1. Multimedia Principle: Retention is improved through words and pictures rather than through words alone. 2. Spatial Contiguity Principle: Students learn better when corresponding words and pictures are presented near each other rather than far from each other on the page or screen. 3. Temporal Contiguity Principle: Students learn better when corresponding words and pictures are presented simultaneously rather than successively. 4. Coherence Principle: Students learn better when extraneous words, pictures, and sounds are excluded rather than included. 5. Modality Principle: Students learn better from animation and narration than from animation and on-screen text. 6. Redundancy Principle: Students learn better when information is not represented in more than one modality – redundancy interferes with learning. 7a. Individual Differences Principle: Design effects are higher for low-knowledge learners than for high-knowledge learners. 7b. Individual Differences Principle: Design effects are higher for high-spatial learners rather than for low-spatial learners. 8. Direct Manipulation Principle: As the complexity of the materials increase, the impact of direct manipulation of the learning materials (animation, pacing) on transfer also increases Tabel 2. Principles of instructional design for fostering multimedia learning (Mayer & Moreno,1999). Mayer en Moreno (1999) komen tot de bevinding dat het onthouden van informatie bevorderd wordt wanneer de informatie zowel in beeld als in tekst wordt aangeboden, wat ook Sternberg (2003) uitkomt. Verder zeggen de onderzoekers dat corresponderende woorden en afbeeldingen (lees: woorden en beelden die hetzelfde frame oproepen) best zo dicht mogelijk bij elkaar geplaatst worden. In termen van Kibédi Varga (1989) betekent dat, dat coreferentie de minst gunstige teksten beeldcombinatie voor het onthouden van informatie is, en interreferentie en coëxistentie de betere varianten zijn. Mayer en Moreno (1999) vermelden verder dat studenten beter leren wanneer corresponderende woorden en beelden simultaan aangeboden worden, wat overeenkomt met de primaire woorden beeldrelaties in de taxonomie van Kibédi Varga (1989) en wat ook het begrip ‘separateness’ van teksten beeldmateriaal kracht bijzet. Het coherentieprincipe biedt steun aan de bevindingen van Phillips (2000), namelijk dat nietverankerde teksten beeldcombinaties het slechtst onthouden en het minst gewaardeerd worden, en men ze dus beter kan uitsluiten dan opnemen. Het modaliteitprincipe beweert dat studenten meer informatie onthouden wanneer een beeld mondeling geduid wordt, dan wanneer een beeld door tekstuele informatie onderbouwd wordt. Dat sluit aan bij de multimodal signal processing theory van Bucci (1997): de combinatie van beeld en mondelinge toelichting doet de informatie beter beklijven omdat zowel visuele (ogen) als auditieve (oren) informatie de hersens binnendringt. Ook kan men via stem, fonetiek, ritme enz. bepaalde nuanceringen aanbrengen en/of bepaalde emoties overdragen, wat volgens Bucci (1997) zeker niet onderschat mag worden bij de verwerking en de beklijving van informatie. Het redundantieprincipe is een formele variant op de uitdrukking ‘less is more’ (Browning, 1855). Het betekent niet dat tekst en beeld niet gecombineerd mogen worden, maar wel dat het beeld de tekst niet volledig uit moet leggen of omgekeerd, zoals ook Phillips (2000) empirisch vaststelt. Er moet met andere woorden ruimte worden gelaten voor de interpretatie van de boodschap (Mayer & Moreno,1999). Het eerste principe van de individuele verschillen van Mayer en Moreno (1999) vindt aansluiting bij het ELM van Petty & Cacioppo (1986). Het is namelijk zo dat mensen met weinig voorkennis van of 13

ervaring met een bepaalde situatie, informatie beter onthouden wanneer die visueel wordt voorgesteld, of volgens het eeuwenoude spreekwoord ‘er een tekening bij wordt gemaakt’. Voor mensen met matig tot veel voorkennis van of ervaring met een bepaalde situatie, kan een te visuele (lees: te gemakkelijke) benadering eerder demotiverend werken en dus een negatief leereffect hebben (Petty & Cacioppo, 1986). Het tweede principe van de individuele verschillen stelt dat mensen met veel ruimtelijk inzicht meer leren uit een visuele voorstelling van de informatie, dan mensen die zich de dingen liever abstract dan concreet voorstellen. Dat brengt ons bij de vier leerstijlen die Kolb (1976) onderscheidt: concreet ervaren, waarnemen en overdenken, verkennen vanuit de theorie, en actief experimenteren. Aan die vier leerstijlen koppelt Kolb (1976) vier types van leerlingen: dromers, denkers, beslissers en doeners. De dromer kijkt hoe anderen een probleem aanpakken en denkt eerst goed na alvorens te handelen. Hij bekijkt een probleem eerst vanuit verschillende standpunten. Hij wikt en weegt, en neemt daardoor vaak traag beslissingen. De denker is goed in logisch denken en redeneren. Hij probeert algemene regels te ontdekken en leert het liefst uit boeken. Voor hem is het belangrijker dat ideeën logisch zijn, dan dat ze praktisch uitvoerbaar zijn. De beslisser of de pragmaticus is niet zo geïnteresseerd in theorieën. Hij moet het praktische nut inzien van de handelingen die hij onderneemt. Hij probeert ook eerst een bestaande oplossing voor een probleem uit voordat hij een nieuwe oplossing bedenkt. Tot slot is er de doener. Hij experimenteert en lost raadsels, problemen of vragen op door dingen uit te proberen. Hij leert het liefst door actief bezig te zijn zonder te veel theoretische ballast. Schematisch zijn de vier types leerlingen als volgt voor te stellen:

Figuur 2. Leercyclus van Kolb (1976). Zoals bovenstaande figuur laat zien, bevinden de doeners en de dromers zich in het veld van concreet leren, en staan de beslissers en de denkers in het veld van abstract leren. Het tweede principe van de individuele verschillen (Mayer & Moreno, 1999) is daarmee is verband te brengen, omdat leerlingen die concreet leren, informatie beter zullen opnemen wanneer die concreet wordt voorgesteld, bijvoorbeeld door een afbeelding.(Kolb, 1976). Dat individuele verschillen van leerlingen niet onderschat mogen worden, laten ook Roe (1992) en Von Feilitzen & Roe (1992) zien in hun onderzoek naar de muziekvoorkeur van jonge kinderen en adolescenten. Roe (1992) komt daar tot de bevinding dat de achtergrondvariabelen geslacht, leeftijd en sociale klasse een grote rol spelen bij de muziekvoorkeur van jonge kinderen en adolescenten, en dat die muziekvoorkeur verder te koppelen is aan de schoolprestaties en het geanticipeerde status van de respondenten.

14

DEEL II: OPERATIONALISERING 1.

Onderzoeksvragen en hypotheses

Met het onderzoek waarover in deze masterproef wordt gerapporteerd, proberen we na te gaan of de toevoeging van illustraties aan informatieve tekst inderdaad een meerwaarde biedt voor het onthouden van informatie uit die tekst. Daarbij wordt eerst nagegaan of er een direct effect is van beeld op het onthouden van informatie. Daarnaast wordt gekeken of er een indirect effect, eventueel een interactieeffect, optreedt tussen illustratievorm en teksttype. OV1: Ondersteunen illustraties onafhankelijk van het teksttype, het onthouden van informatie uit een informatieve tekst? M.a.w. is er een hoofdeffect van beeld op informatieve tekst? Paivio (1986) en Robertson (1987) baseren zich op het idee dat het zich vormen van mentale beelden het leren bevordert. Daarbij komt dan dat zowel visuele als tekstuele informatie deel uitmaken van dat leerproces (Sternberg, 2003). Afgaand op de dual coding theory verwachten we dat wanneer er zowel tekstuele als visuele input gegeven wordt (lees: wanneer het verbale en het non-verbale systeem samenwerken), de aangereikte informatie beter onthouden wordt (Paivio, 1986; Robertson, 1987, p.4). H1: Illustraties ondersteunen onafhankelijk van het teksttype informatieve tekst, waardoor de informatie beter wordt onthouden. Naast de vraag of illustraties onafhankelijk van het teksttype de verwerking van een informatieve tekst ondersteunen, willen we - in navolging van Lynen (2012) – weten of de mate van ondersteuning verschilt per illustratievorm. Lynen (2012) test het effect van productverpakking op merknaamgeheugen, en kijkt daarbij naar het ondersteunende effect van enerzijds een pictogram en anderzijds een foto op het onthouden van de merknaam. Echter, uit haar resultaten blijkt dat het effect van een frameondersteunende foto niet wezenlijk van het effect van een frameondersteunend pictogram, of zelfs van de controleconditie ‘geen beeld’, verschilt. Toch willen ook wij testen of informatieve tekst al dan niet baat bij verschillende illustratievormen. Wij nemen op basis van de classificatie van Barthes (1964) en de taxonomie van Kibédi Varga (1989) niet twee, maar vier beeldcondities op in ons onderzoek. We baseren ons dus eigenlijk op de mate van verankering, wat ook aan bod komt in het onderzoek van Phillips (2000) en van Mulken et al. (2006). OV1a: Welke illustratievorm (coëxistentie, interreferentie met foto, interreferentie met cartoon, geen beeld) biedt de beste ondersteuning bij informatieve tekst? OV1b: Welke illustratievorm (coëxistentie, interreferentie met foto, interreferentie met cartoon, geen beeld) biedt de slechtste ondersteuning bij informatieve tekst? Kibédi Varga (1989) haalt onder ‘disposition’ aan dat hoe meer woord en beeld één zijn, hoe moeilijker ze op te merken of te lezen zijn. Natuurlijk weten we allemaal dat wat niet opvalt of te lezen valt, ook niet opgenomen en verwerkt kan worden. Om die redenen kiezen we ervoor ons te focussen op de los van elkaar bestaande (‘separated’) woord-en-beeld-relaties (Tabel 1, p.8): coëxistentie, interreferentie en coreferentie. Op basis van het Spatial Contiguity Principle (p.10) van Mayer en Moreno (1999) besluiten we om coreferentie niet in ons onderzoek op te nemen. Ter vervanging bekijken we interreferentie in combinatie met twee verschillende illustratievormen: een foto en een cartoon. Op die manier kunnen we ook testen of een plezierige verwerking, zoals Tans (2002) beweert, informatie beter doet beklijven, wat in het onderzoek van Pander Maat et al. (2006) wordt tegengesproken. Tot slot, voegen we ook de controleconditie ‘geen beeld’ toe. H1a: We verwachten dat de illustratievorm ‘interreferentie’ de beste ondersteuning biedt voor informatieve tekst, gebaseerd op de meest gunstige ruimtelijke schikking voor tekst en beeld volgens Kibédi Varga (1989), namelijk ‘separateness’. Daarnaast denken we dat ‘interreferentie met cartoon’ het nog net iets beter doet dan ‘interreferentie met foto’, gebaseerd op de inzichten uit het Freinetonderwijs (Tans, 2002) en gesteund door de uiteenzetting over de retorische ‘tropen’ versus 15

‘schema’s’ (McQuarrie & Mick, 1996,1999; Van Enschot & Van Dijk, 2006): de tekst moet het beeld niet volledig uitleggen en vice versa, zodat er nog ruimte is voor interpretatie en cognitie. H1b: Volgend op H1 verwachten we dat de controleconditie ‘geen beeld’ de slechtste ondersteuning biedt voor het onthouden van informatie uit een informatieve tekst. Toch denken we op basis van de ‘cognitive load theory’ (Sweller &Chandler, 1994) dat ook een te rijke visualisatie (cf. coëxistentie) een negatief effect heeft op het onthouden van de informatie. Het Coherence Principle en het Redundancy Principle (Mayer & Moreno, 1999, p.10) en het begrip ‘separateness’ van tekst-en beeldmateriaal (Kibédi Varga, 1989) onderbouwen verder die gedachtegang. Het onderzoek van Pander Maat et al. (2006) vergelijkt verschillende unimodale en multimodale vormen van informatieoverdracht: instructieve filmclips voor RSI-oefeningen (Van Hooijdonk & Krahmer), grafische organizers in adviesrapporten (Lagerwerf et al.) en PowerPoint-dia’s bij een hoorcollege (Blokzijl & Andeweg). De resultaten laten zien dat de multimodale PowerPoint-dia’s wel het onthouden bevorderen, wat ook H1 verder onderbouwt, maar dat de multimodale instructies voor RSI-oefeningen geen enkele meerwaarde hebben en zelfs nodeloos belastend lijken. Hieruit blijkt dus een verschil in de resultaten voor enerzijds feitelijke informatie (hoorcolleges) en anderzijds handelingsinformatie (RSI-oefeningen). OV2: Ondersteunen illustraties afhankelijk van het teksttype het onthouden van informatie uit een informatieve tekst? M.a.w. is er een interactie-effect van beeld en teksttype? Doordat we ons OV2 stellen, gaan we ervan uit dat een bepaald teksttype meer ondersteund wordt door een bepaalde illustratievorm, wat op zijn beurt het onthouden van de informatie positief beïnvloedt. Daarmee bedoelen we dat tekstuele informatie A, wanneer gecombineerd met beeld A’, sneller en sterker een bepaald ‘frame’ zal oproepen, dan wanneer tekstuele informatie A gecombineerd wordt met beeld B’. We baseren ons daarvoor de op theorie rond framing. H2: We geloven dat er effecten uitgaan afhankelijk van de combinatie illustratievorm x teksttype, wat betekent dat bepaalde teksttypes meer of juist minder baat hebben bij een bepaalde illustratievorm als het gaat over het onthouden van informatie uit die tekst. We kozen ervoor om niet louter feitelijke informatie tegenover handelingsschema’s te plaatsen, maar meerdere teksttypes en illustratievormen bij ons onderzoek te betrekken. De inspiratie voor onze illustratievormen halen we bij Kibédi Varga (1989), zoals reeds beschreven onder H1. Bij de keuze voor de teksttypes ‘conceptuele informatie’, ‘feitelijke informatie’, ‘verhalende informatie’, ‘opsomming in tekst’, ‘lijst’, en ‘beschrijvende informatie’, vertrekken we van een begrip uit de cognitieve psychologie, ‘imageability’ of inbeeldbaarheid. Hoe goed kan iemand aan de hand van gerelateerde woorden en/of beelden en aan de hand van eerder opgedane ervaring, zich een object, subject of situatie uit de werkelijkheid voorstellen en eigen maken? Zo is een concept minder tastbaar dan een handeling: men kan zich meer voorstellen bij ‘het spoelen van de was’ dan bij een ‘spoelsysteem’, omdat dat laatste zeer abstract is (Wise et al., 2000; Sabsevitz et al., 2005). Verder nemen we de basisgedachte over die achter de typologie van informatie van DITA2 schuilgaat: verschillende onderwerpen die een antwoord geven op dezelfde vraag of hetzelfde schema van vragen kunnen gegroepeerd worden als een bepaald informatietype (hier: teksttype). Zo bestaat conceptuele informatie in dit onderzoek altijd uit een term gekoppeld aan de uitleg van die term en een verduidelijking van die term aan de hand van een voorbeeld: heterochromie (term) is de medische benaming voor een kleurverschil in het iris van het linker- of rechteroog. Dat betekent dat mensen met heterochromie twee verschillende kleuren ogen hebben (uitleg). Als voorbeeld nemen we David Bowie, die op 15-jarige leeftijd bij een gevecht beschadiging opliep aan zijn linkeroog, waarvan de iris sindsdien bruin is, terwijl de iris van het rechteroog lichtblauw is (verduidelijking). 2

Darwin Information Typing Architecture. DITA is een op XML gebaseerde architectuur voor creatie, productie en publicatie van informatie. Hoewel de architectuur tot dusver vooral binnen technische publicaties is toegepast, wordt DITA ook gebruikt in andere branches zoals de uitgeverswereld en voor andere types documenten zoals jurisprudentie, handboeken en procedures. Uitgangspunt van de architectuur is het verdelen van tekst in bouwstenen, genaamd 'topics', ten behoeve van hergebruik en specialisatie en het bundelen van bouwstenen via zogenaamde DITA Maps. (Wikipedia) 16

We besluiten om zes teksttypes te onderzoeken in combinatie met onze beeldcondities: OV2a: Welk teksttype (conceptueel, feitelijk, verhalend, opsomming, lijst, beschrijving) is het meest gebaat bij welke illustratievorm (coëxistentie, interreferentie met foto, interreferentie met cartoon, geen beeld) en vice versa voor het onthouden van informatie uit die tekst? OV2b: Welk teksttype (conceptueel, feitelijk, verhalend, opsomming, lijst, beschrijving) wordt het slechtst ondersteund door welke illustratievorm (coëxistentie, interreferentie met foto, interreferentie met cartoon, geen beeld) en vice versa voor het onthouden van informatie uit die tekst? Uitgegaan van de retoriek, zoals beschreven door McQuarrie & Mick (1996,1999), behoeven schema’s geen tot weinig interpretatie, terwijl tropen betekenisrijk zijn en dus veel interpretatie (lees: cognitie) vereisen. Scott (1994) concludeert dat illustraties niet louter een ondersteunende of verbeeldende functie kunnen hebben, maar dat ze net als tekst uitnodigen tot elaboratie. Die informatie brengt ons terug bij de dual coding theory (Robertson, 1987; Paivio, 2010) en het Elaboration Likelihood Model (Petty & Cacioppo, 1986), die beide twee routes beschrijven waarlangs we enerzijds talige informatie en anderzijds visuele informatie opnemen en verwerken. Volgens Paivio (2010) zou het zo zijn dat wanneer beide routes samen geactiveerd zijn en dus samenwerken, informatie beter onthouden en herinnerd wordt. Echter, onderzoek van Mayer en Moreno (1999) legt belangrijke nuanceringen bij de dual coding theory (Robertson, 1987; Paivio, 2010) en de multimodal signal processing theory (Bucci,1997). Zij komen tot acht principes die zeker in acht moeten worden genomen bij de verwerking van een grotere hoeveelheid input via verschillende kanalen. Zo is er het modaliteitprincipe, dat uitwijst dat studenten meer leren wanneer een beeld mondeling geduid wordt dan wanneer een beeld door tekst onderbouwd wordt. Daarnaast is er het redundantieprincipe, dat vertelt dat studenten meer leren als de informatie in een modus wordt aangeboden dan wanneer ze dezelfde informatie in meerdere modi tegelijkertijd aangeboden krijgen. Tot slot is er het eerste principe van de individuele verschillen, dat vergelijkbaar is met de motivationele factoren voor verwerking volgens het ELM van Petty & Cacioppo (1986), meer bepaald met de motivationele factor ‘Need for Cognition’ (NFC): beeldeffecten zijn hoger voor ‘low-knowledge learners’, dus mensen met weinig voorkennis van of ervaring met een bepaalde situatie, dan voor ‘high-knowledge learners’, mensen met matig tot veel voorkennis van of experimentele ervaring. H2a: We verwachten dat de rijkste illustratievorm het meest gunstige effect heeft op het onthouden van abstractere informatie. Zo verwachten we dat de drie eerder abstracte informatievormen ‘concept’, ‘opsomming’ en ‘lijst’, het best gecombineerd worden met ‘coëxistentie’, omdat die illustratievorm het rijkst is in zowel tekst als beeld. Daarnaast denken we dat wanneer de informatie eerder concreet is, ze minder visuele ondersteuning behoeft. We verwachten dan ook dat de drie meer concrete informatievormen: ‘feit’, ‘verhaal’, en ‘biografie’, het best gecombineerd worden met de ‘interrefentie’-condities of de ‘geen beeld’-conditie. H2b: Volgend op deelhypothese 2a verwachten we bij deelhypothese 2b, dat de meer abstracte informatie het slechtst onthouden wordt wanneer we er geen beeld bijplaatsen. De meer concrete informatie daarentegen, wordt volgens ons het slechtst onthouden wanneer de informatie te rijk wordt aangeboden. 2.

Methode

2.1 Onderzoeksopzet De hypotheses worden getest aan de hand van een experiment waarbij teksttype en illustratievorm gemanipuleerd worden. Andere factoren en variabelen worden zoveel als mogelijk onder controle gehouden, zoals de leeftijd van de respondenten, het tijdstip van onderzoek, de lees- en antwoordduur en de volgorde van opeenvolgende items. We kozen ervoor 112 tweedejaarsleerlingen uit eenzelfde school (het Onze-Lieve-Vrouwlyceum in Genk) te onderzoeken in dezelfde ruimte (de studiezaal van de school) op hetzelfde tijdstip, vrijdag 29 april 2013, van 15u05 tot 15u55. Alle 112 respondenten worden samen gezet in een grote studiezaal, waarin normaliter de examens doorgaan. De ruimte roept daardoor het frame ‘concentratie’ op, wat voor ons onderzoek een goede zaak is. Wanneer alle leerlingen klas naast klas hebben plaatsgenomen, wordt de informatieve tekst uitgedeeld door drie 17

leerkrachten en mezelf. Van de tekst, bestaande uit twaalf weetjes over popmuziek, zijn er vier versies (Bijlage 1) waarin de volgorde van de illustratievormen en daardoor ook de teksten beeldcombinaties gemanipuleerd worden. De volgorde van de weetjes en de inhoud van die weetjes wijzigen niet. Iedere tekstversie begint met een weetje over David Bowie en eindigt met een lijst van vier opvallende gadgets. De leerlingen krijgen twintig minuten de tijd om de tekst met weetjes door te nemen en te memoriseren. Wanneer de tijd verstreken is, worden de teksten opgehaald. Direct daarna wordt een open antwoordformulier (Bijlage 2) uitgedeeld, waarop de leerlingen zoveel mogelijk weetjes en details van die weetjes noteren die ze zich kunnen herinneren. Het antwoordformulier is een rectoversokopie met twaalf genummerde witruimtes gelijk verdeeld over de voorzijde (6) en de achterzijde (6). We vermelden expliciet dat de volgorde waarin de weetjes worden opgeschreven, niet van belang is. De tekstversies en de teksten beeldcombinaties worden zowel within-subjects als between-subjects gemanipuleerd. Om onze aanpak bij beide manipulaties te duiden, nemen we de volgende tabel op: * versie 1 versie 2 versie 3 versie 4 weetje 1 A B C D weetje 2 B C D A weetje 3 C D A B weetje 4 D A B C weetje 5 A B C D weetje 6 B C D A weetje 7 C D A B weetje 8 D A B C weetje 9 A B C D weetje 10 B C D A weetje 11 C D A B weetje 12 D A B C Tabel 3. Duidingstabel voor de manipulatie van de teksten beeldcombinaties. *A= geen beeld, B= coëxistentie, C= interrefentie met foto, D=interreferentie met cartoon Wanneer we de weetjes, onderverdeeld in zes teksttypes, combineren met de vier beeldcondities (A,B,C,D) komen we tot een 6x4-experimenteel design. Iedere proefpersoon krijgt zowel de zes teksttypes als de vier illustratietypes voorgelegd. Echter, omdat er met twaalf dezelfde weetjes per tekstversie gewerkt wordt, kunnen niet alle 24 combinaties van tekst en beeld in een versie getest worden. Daartoe moeten dus minstens twee tekstversies gecreëerd worden (12x2). Daarenboven, besloten we om ieder teksttype niet eenmaal, maar tweemaal te laten voorkomen. Zo kwamen we dus tot twee concepten, twee feiten, twee verhalen, twee tekstuele opsommingen, twee biografieën en twee lijsten. In totaal betekent dat 48 verschillende teksten beeldcombinaties die met onze twaalf weetjes getest dienen te worden. Dat resulteerde in de keuze voor vier tekstversies. Zoals hierboven reeds vermeld werd, houden we de volgorde van de weetjes constant. Weetjes 1 en 7 geven uitleg bij een begrip (concept), weetjes 2 en 8 geven feitelijke informatie, weetjes 3 en 9 vertellen een verhaal, weetjes 4 en 10 bevatten een tekstuele opsomming, weetjes 5 en 11 zijn persoonsbeschrijvingen (biografieën), en tot slot weetjes 6 en 12 geven de te onthouden informatie in pure lijstvorm weer. Samengevat hebben we dus zes teksttypes (concept, feit, verhaal, tekstuele opsomming, biografie, lijst) die we combineren met de vier genoemde beeldcondities. In versie één combineren we weetje 1 met beeldconditie A, in versie twee met beeldconditie B, in versie drie met beeldconditie C, en in versie vier met beeldconditie D enz.

18

2.2 Metingen Het voorblad van de survey bevraagt naast de experimentele variabelen ‘teksttype’ en ‘illustratievorm’ ook enkele andere afhankelijke variabelen en controlevariabelen. Allereerst verzamelen we verschillende achtergrondvariabelen over de respondenten. We peilen naar het geslacht, de leeftijd, de studierichting, de klas, de nationaliteit, en de taal die met vader, met moeder en met broers of zussen gesproken wordt. Daarna wordt de deelnemers gevraagd om in een waarderingstabel, gebaseerd op een Likertschaal van 1 tot 5 aan te duiden, hoeveel interesse (geen - weinig - matig– veel– heel veel) ze hebben voor enerzijds zes radiozenders en anderzijds negen muziekgenres. Tot slot wordt hen gevraagd maximaal drie hobby’s te noteren. Daarmee willen we een antwoord bieden op de vraag of iemand die de informatie graag (lees: plezierig) verwerkt, de informatie ook beter onthoudt (Tans, 2002; Pander Maat et al., 2006). We willen daarmee de invloed van persoonlijke relevantie en ‘Need for Cognition’ (cf. ELM, Petty & Cacioppo, 1986) nagaan. Meisjes zouden zich meer kunnen interesseren voor popmuziek dan jongens en zeker op de leeftijd van 13-14 jaar, zoals Frith (1983) en later ook Roe (1992) en Von Feilitzen & Roe (1992) laten zien. Ook de studierichting kan een belangrijke rol spelen bij de NFC. Zo is er een verschil in de resultaten te verwachten tussen de Latijnse (2La/c) en Latijn-Griekse (2GLa/b) klassen en de klassen Moderne Wetenschappen (2MOWb/c), namelijk dat de leerlingen in de moeilijkere richtingen ook een hogere NFC hebben dan de leerlingen uit de ‘gemakkelijkere’ Moderne Wetenschappen. Echter, het kan ook zo zijn dat de leerlingen uit de Moderne Wetenschappen meer interesse hebben voor muziek, en daardoor meer zullen onthouden, wat op zijn beurt vaak samenhangt met sociale achtergrond (Roe, 1992). Als laatste is ook taal een niet te onderschatten element bij het opnemen en verwerken van informatie. Leerlingen die thuis een andere taal spreken dan het Nederlands, kunnen het moeilijker hebben om de informatie te verwerken, en zeker tegen de vooropgestelde tijd (20 min.). Los van, maar ook in relatie tot taal, staat de culturele achtergrond. Jongeren die buiten school in contact komen met hun eigen cultuur of de cultuur van vader of moeder (Spaans, Italiaans, Turks, Marokkaans, Armeens etc.), kunnen anders tegenover deze weetjes staan (Fornas, 1992; Palmgren et al., 1992). 3.

Beschrijving van de steekproef

Uit praktische overwegingen wordt er gewerkt met een steekproef van tweedejaarsleerlingen uit het algemeen secundair onderwijs (ASO). In totaal nemen 112 leerlingen uit zes verschillende klassen van het Onze-Lieve-Vrouwlyceum tegelijkertijd deel aan het onderzoek. Er zijn vier tekstversies, die gelijk verdeeld worden over de 112 respondenten. In cijfers betekent dat, dat iedere tekstversie idealiter 28 respondenten telt. We proberen de respondenten van iedere tekstversie zo vergelijkbaar mogelijk te maken qua geslacht, klas en studierichting door klas per klas de tekstversies gelijkmatig te verdelen. Leeftijd wordt gecontroleerd (constant gehouden) door enkel met tweedejaarsleerlingen te werken. Ons onderzoek bestaat uit een 6x4-experimenteel design. Naast de 24 teksten beeldcombinaties, testen we ook voor een aantal andere variabelen, zoals geslacht (M-V), taal (alleen Nederlands versus Nederlands plus een tweede of derde vreemde taal) en studierichting (Latijn, Grieks-Latijn, Moderne Wetenschappen). Gelijklopend met de geschiedenis van het Onze-Lieve-Vrouwlyceum heerst er nog steeds een meer ‘vrouwelijke cultuur’ op de school. Van 1955 tot 1998 was de school enkel toegankelijk voor meisjes en werd er door de Zusters van Liefde lesgegeven. Die laatste wonen nu nog steeds op de campus en wonen regelmatig vergaderingen en projecten bij. Daarop volgend is het niet vreemd dat in ons onderzoek het aantal mannelijke respondenten (n=47) lager ligt dan het aantal vrouwelijke respondenten (n=65), waardoor de steekproef disproportioneel verdeeld is. Het aantal proefpersonen dat louter Nederlands spreekt met zowel de ouders als de broers en zussen (n=91) ligt ook veel hoger dan het aantal proefpersonen dat thuis naast het Nederlands ook nog een andere taal spreekt (n=21). Hoogstwaarschijnlijk zit het katholiek karakter van de school daar voor iets tussen, omdat een groot deel van de allochtone bevolking vaak een ander geloof aanhangt dan het katholicisme.

19

DEEL III: RESULTATEN 1.

Algemeen

In een eerste analyse gaan we na hoe verschillende afhankelijke variabelen, naast de experimentele variabelen ‘illustratievorm’ en ‘teksttype’, zich verhouden ten opzichte van het onthouden van de weetjes in het algemeen, en specifiek het onthouden van bepaalde teksten beeldcombinaties. Op die manier kunnen we een duidelijk beeld schetsen van de dataset alvorens aan de slag te gaan met de hypotheses. Alle analyses worden uitgevoerd in het softwareprogramma SPSS. Voor de algemene analyse wordt er gewerkt met een scoringssysteem. De antwoorden van elke proefpersoon worden record per record in een database ingegeven: per proefpersoon wordt aangegeven hoeveel en welke weetjes hij/zij onthouden heeft, en wat hij/zij precies van de weetjes onthouden heeft. In totaal kan een proefpersoon maximaal twaalf scoren voor het aantal onthouden weetjes, omdat iedere tekstversie twaalf weetjes bevat. Echter, aan de verschillende elementen in een weetje worden ook scores gekoppeld. Een weetje wordt gescoord op zes tot elf elementen, afhankelijk van de hoeveelheid informatie in de tekst. Achteraf worden die scores uiteraard gestandaardiseerd op een schaal van nul tot een om de resultaten voor ieder weetje met elkaar te kunnen vergelijken. Om te weten welke elementen in ieder weetje gescoord werden, kan u bijlage 4 raadplegen. In wat volgt, bekijken we de resultaten van een eerste analyse. We koppelen de scores van de weetjes aan verschillende achtergrondvariabelen, zoals geslacht, studierichting en tekstversie van de respondenten. Verder gaan we de effecten na van taal, d.i. de mate waarin door de respondenten thuis Nederlands gesproken wordt; hun voorkeur voor bepaalde radiozenders en muziekgenres; en of de respondenten een hobby met betrekking tot muziek uitoefenen. In totaal onthouden de proefpersonen gemiddeld 7,06 weetjes (M=7.06, n=112, SD=2.03). Een onafhankelijke ANOVA-test wijst uit dat het gemiddelde aantal onthouden weetjes lichtjes verschilt tussen de respondenten van de vier tekstversies (cf. Tabel 4), maar dat die verschillen niet significant zijn (F(3,108)=0.68, p=0.57).

Tekstversie 1 2 3 4 Total

Mean 6,7500 6,8929 7,4815 7,1379 7,0625

Totaal N 28 28 27 29 112

Std. Deviation 1,99304 2,02465 1,88864 2,23166 2,03253

Tabel 4.Vergelijking van de gemiddelde score per tekstversie. Wanneer we een opdeling maken volgens de variabele ‘geslacht’, is er wel een significant verschil (F(1,110)=9.12, p=0.003) merkbaar. Het is namelijk zo dat meisjes (M=7.54, n=65, SD=1.93) een hogere gemiddelde score hebben dan jongens (M=6.40, n=47, SD= 2.00). Ook studierichting heeft een significante invloed op het onthouden van de weetjes (F(2,109)=8.86, p=0.000). De leerlingen uit de moeilijkere richtingen, Latijn (M=6.97, n=36, SD=1.46) en Grieks-Latijn (M=7.95, n=41, SD=1.80), behalen een hogere gemiddelde score dan de leerlingen uit de ‘gemakkelijkere’ richting, Moderne Wetenschappen (M=6.11, n=35, SD=2.36). Associatiewaarden laten zien dat studierichting het meest in verband te brengen is met de variantie op de totaalscore (ŋ=0.37, ŋ²=0.14) wanneer vergeleken wordt met de waarden voor geslacht (ŋ=0.28, ŋ²=0.08) en tekstversie (ŋ=0.14, ŋ²=0.02). Om de effecten na te gaan van taal, de voorkeur voor bepaalde radiozenders en muziekgenres, en de effecten van muziekgerelateerde hobby’s, werken we met de Pearson-correlatietest voor numerieke variabelen. Taal, of de mate waarin door de respondenten thuis Nederlands gesproken wordt, blijkt niet te correleren (r=0.12, n=112, p=0.22) met de totaalscore voor het onthouden van de weetjes. Als 20

we daarna de leerlingen die enkel Nederlands spreken (n=84) en de leerlingen die thuis naast het Nederlands nog een tweede of derde vreemde taal spreken (n=28) door middel van een variantieanalyse met elkaar vergelijken, zien we dat de kinderen die enkel Nederlands spreken een hogere gemiddelde score behalen (M=7.21,n=84,SD=2.00), dan de kinderen die thuis naast het Nederlands nog een andere taal spreken (M=6.61, n=28, SD=2.10). Echter, dat effect is niet significant (F(1,110)=1.89, p=0.17). We voeren ook correlatietests uit voor muziekvoorkeur en het luisteren naar radiozenders. Interessant is dat popmuziek en de radiozenders Q-music (r=0.51, n=112, p=.00) en MNM (r=0.48, n=112, p=.00) het hoogst correleren. Leerlingen die een voorkeur voor rockmuziek laten verstaan, geven aan Radio 1 (r=0.261, n=112, p=0.01) en Studio Brussel (r=0.268, n=112, p=.00) meer te waarderen. Wanneer we nagaan of rock- en popmuziek correleren, zien we geen verband (r= -.01, n=112, p=0.94). Radiozender Klara correleert het hoogst met het aantal onthouden weetjes over popmuziek (r=0.26, n=112, p=0.01) en correleert natuurlijk ook met het muziekgenre ‘klassiek’ (r=0.63, n=112, p=.00). Het is bovendien de enigste correlatie tussen een muziekzender en de score voor het onthouden van de weetjes die significant is. Dat is enigszins verrassend omdat Klara negatief correleert met popmuziek (r= -.16, n=112, p=0.09) en al onze weetjes betrekking hebben op popmuziek. Bij aanvang van ons experiment lieten we de leerlingen op het voorblad van de tekstversie ook maximaal drie hobby’s noteren, die we later onderbrengen in zeven categorieën: Dans & Toneel, Sport, Jeugdbeweging, Computer & Games, Muziek beluisteren (passief), Muziekinstrument bespelen (actief), en Divers. Uit de resultaten van een variantieanalyse voor de zeven verschillende hobbycategorieën, blijkt dat er driemaal geen significant verband kan worden vastgesteld tussen een van de zeven hobbycategorieën en de gemiddelde score voor het aantal te onthouden weetjes: (F(6,104)=0.94, p=0.47) bij een test voor de eerst genoemde hobby, (F(6,72)=0.97, p=0.45) bij een test voor de tweede hobby, en (F(6,20)=0.49, p=0.81) bij een test voor de derde hobby.

21

2.

Effect van de relatie tekst en beeld

Voor het onderzoeken van het effect van de relatie tussen tekst en beeld wordt de dataset geherstructureerd, zodat elk antwoord van elke proefpersoon als een aparte case behandeld kan worden. Op die manier wordt een enkele proefpersoon omgevormd tot twaalf records. Op een totaal van 112 proefpersonen betekent dat 1344 ‘cases’ of records. Aan elke case wordt toegevoegd over werk informatietype het gaat en in welke conditie dat informatietype wordt aangeboden, dat wil zeggen in combinatie met welke illustratievorm. Omdat de weetjes verschillen van moeilijkheidsgraad, zou het niet juist zijn om zomaar de score die voor elk weetje behaald werd, te vergelijken. Met andere woorden, de moeilijkheidsgraad moet onder controle gehouden worden, zodat we geen vertekeningen of ‘bias’ krijgen door het verschil in moeilijkheidsgraad. Dat doen we door de variantie op de score, die gecreëerd werd door dat verschil in moeilijkheidsgraad, weg te werken. Zo berekenen we aan de hand van een univariate variantieanalyse (ANOVA) de gestandaardiseerde score voor elk weetje, en creëren we een nieuwe afhankelijke variabele, waarmee we wel eerlijk kunnen rekenen en vergelijken. We kijken uiteraard eerst hoe de experimentele variabelen illustratievorm, teksttype en de combinatie illustratievorm en teksttype zich verhouden tot het onthouden van informatie uit de weetjes. Daarnaast kijken we ook naar hoe de sociaaldemografische en controlevariabelen ‘geslacht’, ‘taal’ en ‘leeftijd’ een invloed uitoefenen op de voorkeur voor een bepaalde illustratievorm, een bepaald teksttype en/of een bepaalde combinatie van teksttype en beeld. Onze eerste variantieanalyse heeft een lage R-kwadraat (R²=0.06), wat erop wijst dat onze analyse de verschillen in de resultaten, dat zijn de scores voor het onthouden van de weetjes, slechts voor zes procent verklaart. Grote effecten van de door ons ingebrachte variabelen op het onthouden van informatie uit een informatieve tekst zijn dus niet verwachten. Echter, binnen die zes procent te verklaren variantie, zien we ook hier significante effecten van geslacht (F(1,1306)=13,01, p=.00) en de mate waarin thuis Nederlands gesproken wordt (F(1,1306)=10.59, p=0.001). Tests of Between-Subjects Effects Source

Type III Sum of

df

Mean Square

F

Sig.

Squares a

49

8,053

1,590

,007

1,550

1

1,550

,306

,580

53,478

1

53,478

10,558

,001

6,492

1

6,492

1,282

,258

13,692

3

4,564

,901

,440

teksttype

2,143

5

,429

,085

,995

Geslacht

65,884

1

65,884

13,007

,000

beeld * teksttype

147,534

15

9,836

1,942

,016

beeld * Geslacht

14,601

3

4,867

,961

,410

teksttype * Geslacht

29,902

5

5,980

1,181

,316

beeld * teksttype * Geslacht

32,474

15

2,165

,427

,972

Error

6372,129

1258

5,065

Total

6767,385

1308

Corrected Total

6766,740

1307

Corrected Model Intercept nederlands2 Leeftijd beeld

394,611

Tabel 5. Between-subjects manipulatie bij een eerste ongestandaardiseerde variantieanalyse *a. R Squared = ,058 (Adjusted R Squared = ,022) Het belangrijkste effect bij de bespreking van dit onderdeel is echter het significant effect dat uitgaat van de combinatie beeld x teksttype (F(15,1292)=1.94, p=0.02). In wat volgt dienen we dan ook verder in te gaan op de vierentwintig teksten beeldcombinaties die in de tekst voorkomen. We nemen de volgende tabel als uitgangspunt: 22

Report beeld

teksttype 1,00 2,00 3,00 A 4,00 5,00 6,00 Total 1,00 2,00 3,00 4,00 B 5,00 6,00 Total 1,00 2,00 3,00 C 4,00 5,00 6,00 Total 1,00 2,00 3,00 D 4,00 5,00 6,00 Total 1,00 2,00 3,00 Total 4,00 5,00 6,00

Mean ,5623 -,3930 ,2737 ,0418 -,7248 -,4679 -,1207 -,4286 ,4463 -,0536 ,1518 ,2696 ,7667 ,1873 ,0378 ,2010 -,3315 -,0061 ,3630 -,6346 -,0632 -,1505 -,2472 ,1093 -,1888 ,0796 ,3758 -,0033 ,0000 ,0000 ,0000 ,0000 ,0000 ,0000

N 55 57 55 57 55 57 336 57 55 57 55 57 55 336 55 57 55 57 55 57 336 57 55 57 55 57 55 336 224 224 224 224 224 224

Std. Deviation 2,42154 1,40309 2,63310 1,13402 1,87922 3,32450 2,28547 2,24401 1,80550 2,22119 1,28618 2,10918 3,37345 2,27565 2,34835 1,83498 2,73072 1,19054 2,15233 3,21806 2,34092 2,21816 1,50577 2,26496 1,24619 2,17831 3,32119 2,21656 2,32090 1,67104 2,46195 1,21262 2,11375 3,33789

Tabel 6. Gestandaardiseerde scores voor de teksten beeldcombinaties. In bovenstaande tabel zien we dat beeldconditie A, d.i. de ‘geen beeld’-conditie, gemiddeld het laagst scoort voor het onthouden van informatie in eender welk teksttype (M= -.12, n=336, SD=2.29). Beeldconditie B, coëxistentie, biedt de beste ondersteuning voor het onthouden van informatie in eender welk teksttype (M=0.19, n=336, SD=2.28), terwijl Beeldconditie C, interreferentie met foto (M= -.03, n=336, SD=2.34) en beeldconditie D, interreferentie met cartoon (M= -.003, n=336, SD=2.22) er tussenin vallen. De verschillen tussen de beeldcondities zijn echter niet significant (F(3,1304)=1.16, p=0.33) en hebben dus allen geen wezenlijk effect op het doen beklijven van informatie. Dat maakt dus dat de ‘geen beeld’-conditie niet wezenlijk van de drie beeldcondities verschilt. Er zijn pas significante effecten merkbaar wanneer een beeldconditie met een bepaald teksttype gecombineerd wordt (F(15,1292)=1.94, p=0.02). Zoals Tabel 6 laat zien, wordt informatie uit teksttype 1, d.i. een concept, het best onthouden wanneer er geen beeld wordt bijgeplaatst (M=0.56, n=55, SD=2.42). Teksttype 5, d.i. een biografie, beklijft het slechtst wanneer er geen beeld (foto) bij wordt aangeboden. Als we dan verdergaan met beeldconditie B, zien we dat teksttype 6, d.i. tekst in pure lijstvorm, de meeste baat heeft bij coëxistentie (M=0.77, n=55, SD=3.37), terwijl dezelfde beeldconditie teksttype 1, d.i. een concept, meer schaadt dan baat (M= -.43, n=57, SD=2.24). Bij interreferentie met foto laten de resultaten zien dat teksttype 5, d.i. een biografie, zich het best laat 23

combineren voor het onthouden van informatie (M=0.36, n=55, SD=2.15), en teksttype 6, d.i. de informatie in pure lijstvorm, zich het slechtst laat combineren (M= -.63, n=57, SD=3.22). Tot slot is er de conditie interreferentie met cartoon, die de meeste cognitieve ondersteuning biedt aan teksttype 6, d.i. informatie in pure lijstvorm (M=0.38, n=55, SD=3.32), en die best niet met teksttype 2, d.i feitelijke informatie (M= -.25, n=55, SD=1.51), of met teksttype 4, d.i. een tekstuele opsomming (M= -.19, n=55, SD=1.25), gecombineerd wordt. Bij een tweede analyse, met een bijna dubbel zo hoge R-kwadraat (R²=0.11), brengen we studierichting in als afhankelijke variabele. We merken dat studierichting (F(2,1306)=30.17, p=.00) en ook de combinatie teksttype x studierichting (F(10,1298)=2.12, p=0.02) een significant effect hebben op het onthouden van informatie uit de weetjes. Echter, door het opnemen van studierichting in onze analyse, vervalt het eerder significante effect van taal (F(1,1306)=10.59, p=0.001) en wordt de variabele niet-significant (F(1,1306)=1.92, p=0.17). Daarbij moet opgemerkt worden dat de leerlingen die naast het Nederlands thuis nog een tweede of derde vreemde taal spreken (n=21), meer in de ‘gemakkelijkere’ studierichting te vinden zijn, hier de Moderne Wetenschappen (n=11), dan in de ‘moeilijkere’ studierichtingen, Latijn (n=6) en Grieks-Latijn (n=4). De Moderne Wetenschappen (n=35) tellen uiteraard nog meer leerlingen die enkel Nederlands spreken (n=24), dan leerlingen die thuis naast het Nederlands nog een tweede of derde vreemde taal spreken (n=11), maar dat is te verklaren door een ongelijke verdeling van autochtone en allochtone leerlingen op schoolniveau. Tests of Between-Subjects Effects Source

Type III Sum of df Squares Corrected Model 707,376a* 38 Intercept 2,127 1 Leeftijd 4,469 1 nederlands2 9,151 1 Geslacht 54,766 1 beeld 17,507 3 Studierichting 288,107 2 teksttype 1,531 5 beeld * teksttype 147,106 15 teksttype * Studierichting 101,120 10 Error 6059,364 1269 Total 6767,385 1308 Corrected Total 6766,740 1307

Mean Square

F

Sig.

18,615 2,127 4,469 9,151 54,766 5,836 144,054 ,306 9,807 10,112 4,775

3,899 ,445 ,936 1,916 11,470 1,222 30,169 ,064 2,054 2,118

,000 ,505 ,334 ,166 ,001 ,300 ,000 ,997 ,010 ,021

Tabel 7. Between-subjects manipulatie bij een tweede variantieanalyse (gestandaardiseerd) met studierichting als bijkomende afhankelijke variabele. *a. R Squared = ,105 (Adjusted R Squared = ,078)

Of leeftijd een invloed uitoefent op het onthouden van de weetjes kunnen we niet besluiten, omdat alle respondenten tussen 13 en 14 jaar oud zijn. We hebben getracht de variabele ‘leeftijd’ constant te houden door enkel tweedejaarsleerlingen te bevragen. Leeftijd heeft zowel bij de eerste analyse (F(1,1306)=1.28, p=0.26) als bij de tweede analyse (F(1,1306)=0.94, p=0.33) geen effect op het onthouden van de weetjes.

24

3.

Toetsing van de hypotheses

3.1 Hypothese één De eerste hypothese voorspelt dat illustraties onafhankelijk van het teksttype, informatieve tekst ondersteunen en het onthouden van informatie uit die tekst bevorderen. Reeds bij de eerste analyse zien dat de resultaten niet eenduidig in het voordeel van een bepaalde beeldconditie of een bepaald teksttype uitvallen wanneer zij afzonderlijk getest worden voor hun effect op het onthouden van informatie. Een beeld alleen biedt dus, onafhankelijk van het teksttype dat erbij geplaatst wordt, geen ondersteuning voor het onthouden van informatie. Ook wanneer we de vier beeldcondities within groups met elkaar vergelijken, zien we dat er wel een klein verschil bestaat tussen de ‘geen beeld’ conditie en de drie andere beeldcondities, en dat ‘geen beeld’ de informatie algemeen iets slechter doet beklijven, maar dat het verschil niet significant is. Hypothese één moet dus worden verworpen. 3.1.1

Deelhypothese 1a

De eerste deelhypothese van hypothese één stelt dat de illustratievorm interreferentie de beste ondersteuning biedt voor informatieve tekst. Verder wordt verwacht dat ‘interreferentie met cartoon’ het nog net iets beter doet dan ‘interrefentie met foto’, omdat een cartoon meer prikkelt, vaak plezieriger verwerkt en meer elaboratie (en cognitie) vereist dan een foto. De eerste deelhypothese wordt niet door de resultaten onderbouwd. Er is geen significant leereffect van een beeld zonder dat er een bepaald teksttype aan gekoppeld wordt. 3.1.2 Deelhypothese 1b De tweede deelhypothese van hypothese één stelt dat wanneer informatieve tekst niet door beeld ondersteund wordt, voor die conditie de slechtste resultaten te verwachten zijn, en er dus met andere woorden in die conditie het minst onthouden wordt. Daarnaast stelt de deelhypothese dat ook coëxistentie het niet zo best doet op basis van de ‘cognitive load theory’ (Sweller & Chandler, 1994) en op basis van het coherentie en het redundantie-principe van Mayer en Moreno (1999). Ook deze deelhypothese moeten we verwerpen, omdat er geen significant leereffect is van een bepaalde illustratievorm onafhankelijk van het teksttype waarbij de illustratie geplaatst wordt. 3.2 Hypothese twee De tweede hypothese voorspelt dat er voor het combineren van beeld met een bepaald teksttype wel effecten te verwachten zijn. Zo zou het zijn dat bepaalde teksten beeldcombinaties een groter effect hebben op het onthouden van de informatie, dan andere teksten beeldcombinaties. Bij het testen van hypothese één kwamen we er al snel achter, dat er geen significant effect uitgaat van een bepaalde beeldconditie. Wel ontdekten we dat er een gering, maar significant effect is bij het combineren van beeld en teksttype. De tweede hypothese wordt dus door onze resultaten onderbouwd. Hoe dat effect er precies uitziet en welke teksten beeldcombinaties het onthouden het meest bevorderen, lichten we toe onder deelhypothese 2a. 3.2.1

Deelhypothese 2a

De eerste deelhypothese van hypothese twee verwacht dat abstractere informatie (d.i. informatie waarbij men zich weinig kan voorstellen) het best ondersteund wordt door de coëxistentie-conditie en de interreferentie met foto-conditie. Het is namelijk zo dat het (leer)effect dat uitgaat van illustratie(s) groter is bij ‘low-knowledge learners’ (cf. ELM, Petty & Cacioppo, 1986). Omdat het in onze weetjes gaat over concepten, opsommingen en lijsten uit de popmuziek die zeker voor 13-14-jarigen niet 25

vanzelfsprekend zijn, denken we dat ook hier een rijkere visuele ondersteuning de aangeboden informatie beter doet beklijven. Voor de concrete informatie (d.i. informatie waarvan een rijke mentale representatie aanwezig is en tot de verbeelding spreekt) denken we dat een rijke visuele ondersteuning niet zo zeer nodig is, en dus tekst zonder beeld of tekst waarbij ruimte wordt gelaten voor interpretatie het best beklijft. Bij de muzikale feiten, verhalen of biografieën, kunnen zowel ‘low-knowlegde learners’ als ‘high-knowledge learners’ zich beter een mentaal beeld vormen (cf. Imageability, Wise & Howard, 2000). Daarbij is het wel belangrijk dat we rekening houden met de ‘cognitive load theory’ (Sweller & Chandler, 1994): te veel input aangereikt in meerdere modaliteiten (Mayer & Moreno, 1999) kan het opnemen en onthouden van informatie belemmeren. De resultaten laten maar zeer kleine verschillen zien tussen de mogelijke teksten beeldcombinaties. Wanneer we de teksten beeldcombinaties voor ieder teksttype toch met elkaar vergelijken, wordt hypothese 2a niet bevestigd noch verworpen: Zowel de opsommingen als de lijsten (abstract) worden het best onthouden in de coëxistentie-conditie, wat onze hypothese bevestigt. Echter, de twee concepten (abstract) in ons onderzoek beklijven het best wanneer er geen beeld bijgeplaatst wordt. De verhalen (concreet) worden het best onthouden zonder visualisatie, de biografieën (concreet) in combinatie met een foto, en de muziekfeiten (concreet) in de coëxistentie-conditie. De resultaten zijn dus heel uiteenlopend en we kunnen niet eenduidig besluiten dat een bepaalde teksten beeldcombinatie het onthouden van enerzijds abstracte en anderzijds concrete informatie bevordert. 3.2.2

Deelhypothese 2b

De tweede deelhypothese van hypothese twee voorspelt in navolging van deelhypothese een, dat abstracte informatie (concept, opsomming, lijst) het slechtst onthouden wordt wanneer er geen visuele ondersteuning bij wordt aangeboden. Verder voorspelt de hypothese dat het onthouden van concrete informatie (feit, verhaal, biografie) belemmerd kan worden door er te veel informatie bij te plaatsen, hier de coëxistentie-conditie, wat leidt tot interfererende frames en/of ‘information overload’. De resultaten laten maar zeer kleine verschillen zien tussen de mogelijke teksten beeldcombinaties. Wanneer we de teksten beeldcombinaties voor ieder teksttype toch met elkaar vergelijken, wordt hypothese 2b volledig tegengesproken. De resultaten wijzen zelfs in de omgekeerde richting: In tegenstelling tot wat de hypothese beweert, wordt de door ons als abstract bestempelde informatie het slechtst onthouden wanneer er wel visuele ondersteuning bij wordt aangeboden: conceptuele informatie wordt het slechtst onthouden in de coëxistentie-conditie. De opsommingen en de lijsten worden het slechts onthouden in de interreferentie-condities. Meer bepaald beklijven de opsommingen het slechtst in combinatie met een cartoon en de lijsten in combinatie met een foto. In tegenstelling tot wat de hypothese beweert, wordt de door ons als concreet bestempelde informatie het slechtst onthouden wanneer er geen visuele ondersteuning bij wordt aangeboden: zowel de muziekfeiten als de biografieën worden het slechtst onthouden in de ‘geen beeld’-conditie. Dat betekent dat mensen toch graag zowel tekstuele als visuele informatie vragen bij die teksttypes, wat verklaart kan worden aan de hand van het begrip ‘separateness’ van Kibédi Varga (1989): bij interreferentie kunnen lezers van de tekst naar het beeld gaan en weer terug, en zo constant hun mentale representatie aanvullen en bijsturen. De verhalen beklijven daarentegen het slechtst in combinatie met een foto, wat enigszins steun biedt aan het onderzoek van Phillips (2000) die beweert dat sommige lezers het aangenamer vinden als de tekst het beeld niet volledig uitlegt (of omgekeerd), en als er ruimte wordt gelaten voor interpretatie.

26

4.

Discussie

4.1 Besluit en verklaringen Deze masterproef trachtte aan de hand van een experiment bij 112 tweedejaarsleerlingen uit het secundaire onderwijs het effect na te gaan van afbeeldingen op het onthouden van informatie uit een informatieve tekst. Concreet betekent dat, dat voor ons onderzoek een 6x4-experimenteel design werd opgezet: zes informatieve tekstsoorten werden getest in combinatie met vier beeldcondities: ‘geen beeld’, ‘coëxistentie’, ‘interreferentie met foto’ en ‘interrefentie met cartoon’. De zes tekstsoorten hebben we volgens de basisgedachte achter de informatietypologie van DITA en de mate van ‘imageability’ geklasseerd als ‘veeleer abstract’ of ‘veeleer concreet’. Zo rekenen we de concepten, de tekstuele opsommingen en de lijsten tot de abstracte informatievormen, en rekenen we de feiten, de narratieven en de biografieën tot de concrete informatievormen. In tegenstelling tot Lynen (2012), die het effect onderzoekt van de productverpakking (en diens afbeeldingen) op het merknaamgeheugen, wordt in dit onderzoek enkel met frameondersteunende afbeeldingen gewerkt. We hebben er dus steeds voor proberen te zorgen dat de afbeelding bij de tekst hetzelfde ‘frame’ oproept als de tekst zelf. Echter, we hebben geen pretest uitgevoerd om dat experimenteel vast te stellen, wat een van de beperkingen is van dit onderzoek. De combinaties werden between subjects gemanipuleerd. Iedere respondent kreeg 12 teksten beeldcombinaties voorgelegd, hoewel het onderzoek in totaal test voor 24 teksten beeldcombinaties. Die 24 teksten beeldcombinaties kunnen we maximaal vier keer tegenover elkaar zetten met een totaal van 112 respondenten (112 : 4 = 28). De respondenten zijn verschillend in geslacht, in de mate waarin ze thuis Nederlands spreken, in studierichting, in Need for Cognition (Petty & Cacioppo, 1986), in leerstijl (Kolb, 1976), in hobby’s, en in voorkeur voor muziekgenres en radiozenders, en natuurlijk in nog zoveel andere dingen die wij in dit onderzoek niet bevragen, zoals sociale (Roe, 1992) en culturele (Fornas, 1992; Palmgren et al., 1992) achtergrond. De combinaties werden natuurlijk ook within subjects gemanipuleerd, omdat er vier tekstversies bestaan, die van elkaar verschillen qua gevormde combinaties en inhoud. Omdat we per tekstversie maar 12 combinaties van tekst en beeld kunnen onderzoeken, hebben we voor ons 6x4-experimenteel design twee tekstversies nodig om alle combinaties aan bod te laten komen. Daarnaast hebben we ervoor geopteerd om per teksttype met twee verschillende teksten te komen, dat wil zeggen teksten die tot hetzelfde teksttype behoren, maar verschillen qua inhoud. Zo hebben we voor het teksttype ‘conceptuele informatie’, enerzijds het concept ‘heterochromie’ aangeboden, en anderzijds het concept ‘royalty’s’. Bij de verwerking van de resultaten hebben we er rekening mee gehouden dat de inhoud van de teksten kan verschillen in moeilijkheidsgraad. Veel leerlingen zullen het concept ‘heterochromie’ misschien moeilijker vinden dan het concept ‘royalty’s’. Verder kan een proefpersoon conceptuele informatie moeilijker vinden dan feitelijke informatie enz. Om elk effect dat uitgaat van de moeilijkheidsgraad uit de analyse te halen, opteerden we ervoor om met gestandaardiseerde scores te werken. Op die manier kunnen we de verschillende teksten en teksttypes eerlijk vergelijken in combinatie met een van de vier beeldcondities. Bij een eerste analyse laten de resultaten een effect zien van de combinatie beeld en teksttype op het onthouden van informatie. Het afzonderlijk testen van beeld en teksttype laat geen effect zien. De mate waarin Nederlands gesproken wordt en de variabele ‘geslacht’ hebben een significante invloed op het onthouden van informatie uit de weetjes. Bij een tweede analyse, waarbij ook de variabele ‘studierichting’ in rekening gebracht wordt, laten de resultaten opnieuw een effect zien van de combinatie beeld en teksttype. Het afzonderlijk testen van beeld en teksttype laat opnieuw geen effect zien op het onthouden van informatie. Het effect van geslacht weegt even sterk door als bij de vorige analyse. Echter, het effect van de mate waarin thuis Nederlands gesproken wordt uit de eerste analyse wordt niet-significant. De variabele ‘studierichting’ en de combinatie studierichting en teksttype hebben dan wel een significant effect op het onthouden van informatie uit de weetjes. 27

Het afzonderlijk testen van teksttype en beeld heeft zoals eerder vermeld geen effect, maar om te testen of informatie zonder visuele ondersteuning slechter onthouden wordt dan informatie met visuele ondersteuning, moeten we de resultaten van de ‘geen beeld’-conditie (controleconditie) voor alle zes de teksttypes vergelijken met de resultaten van de andere drie beeldcondities, waar dus wel steeds een beeld (foto of cartoon) bij de informatie geplaatst werd. Uit die analyse blijkt dat de verschillen zeer klein en niet significant zijn, ondanks dat de ‘geen beeld’-conditie het wel ietsje slechter doet dan coëxistentie, interreferentie met foto, en interreferentie met cartoon. We kunnen met die resultaten jammer genoeg niet concluderen dat een beeld altijd het onthouden van informatie verbetert, zoals Robertson (1987), Bucci (1997), Tans (2002), Sternberg (2003) en van Mulken et al. (2006) laten verstaan. We kunnen wel besluiten dat er in meerdere of in mindere mate een effect uitgaat van de combinaties beeld x teksttype. Er kan dus zeker steun worden geboden aan het onderzoek van Pander Maat et al. (2006), waarin het effect wordt nagegaan van enerzijds unimodale en anderzijds multimodale aanbiedingsvormen van informatie op het onthouden en de reproductie van die informatie. De resultaten wijzen in de richting van wat Phillips (2000) beweerde bij zijn onderzoek naar de effecten van tekst om visuele informatie te duiden. Phillips (2000) werkt met het begrip ‘verankering’ en stelt dat complete verankering (d.i. wanneer de tekst het beeld volledig uitlegt), het beeld gemakkelijker te begrijpen kan maken, omdat de (impliciete) cognitieve verwerking die nodig is voor de interpretatie, verwaarloosbaar is. Daarnaast stelt hij dat sommige lezers het jammer vinden als de oplossing van het raadsel (ook: de boodschap achter het beeld) in de tekst wordt weggegeven. Samenvattend beweert Phillips (2000) dat zowel complete verankering als gedeeltelijke verankering een positief effect kan hebben op het opnemen en onthouden van informatie. De inzichten van Phillips (2000) vinden aansluiting bij het Elaboration Likelihood Model van Petty en Cacioppo (1986) die beweren dat mensen een hoge of een lage ‘Need for Cognition’ kunnen hebben, waarmee de onderzoekers bedoelen dat sommige mensen beter met veel informatie (‘information load’) omkunnen dan anderen. Ook sluiten de principes van de individuele verschillen van Mayer & Moreno (1999) nauw aan bij Philips (2000) en Petty & Cacioppo (1986). Het eerste principe verkondigt dat beeldeffecten groter zijn voor ‘low-knowledge learners’, dit zijn mensen met weinig voorkennis van of ervaring met een bepaalde situatie, dan voor ‘high-knowledge learners’, mensen met matig tot veel voorkennis van of ervaring met een bepaalde situatie. Het tweede principe verkondigt dat beeldeffecten groter zijn voor mensen die ruimtelijk of visueel leren, en dus eerder concreet leren in plaats van abstract. Zo zijn leerlingen volgens Kolb (1976, 1981) te klasseren volgens hun leerstijl. Hij onderscheidt vier groepen: dromers, denkers, beslissers, en doeners. De dromers en de doeners, dat zijn diegenen die leren door concreet te ervaren, te observeren en te reflecteren, hebben meer baar bij een concrete (lees: visuele) voorstelling van de leerstof, dan bijvoorbeeld de denkers en de beslissers, die de informatie liever abstract (lees: in cijfers of tekst) verwerken. Met deze masterproef probeerden wij niet, in tegenstelling tot Phillips (2000), te onderzoeken wat het effect van tekst is op het verwerken van visuele informatie, maar wel wat het effect van beeld is op het onthouden van tekstuele informatie. De resultaten van ons onderzoek laten zien dat er een klein, maar significant effect is van bepaalde teksten beeldcombinaties op het onthouden van informatie. De meest opvallende conclusies die we kunnen trekken, is dat conceptuele en narratieve informatie in ons onderzoek, het best onthouden wordt wanneer er geen beeld wordt bijgeplaatst. We vinden die bevinding niet raar voor conceptuele informatie, want abstracte informatie wordt abstract ook beter verwerkt. Wanneer een nieuw concept wordt uitgelegd, komt er al gauw veel informatie op je af. Wanneer we dan ook nog een beeld zouden toevoegen, zou dat tot ‘information overload’ kunnen leiden en eventueel tot conflicterende teksten beeldframes. Ook voor de narratieve informatie hadden we niet anders verwacht, want ook Phillips (2000) laat verstaan dat mensen het leuker vinden om hun eigen mentale representatie te maken. Niet alle informatie uit de tekst moet in het beeld verwerkt zitten. Ook dat kan leiden tot ‘information overload’ of conflicterende frames. De andere vier informatiesoorten lijken eerder wel te baten bij visuele ondersteuning: feitelijke informatie, tekstuele opsommingen en lijsten worden het best onthouden in combinatie met de rijkste beeldconditie, coëxistentie. Volgens ons behoeven zowel een feit, een opsomming als een lijst meer duiding. Hier stellen mensen het wel op prijs als de informatie reeds in het beeld wordt uitgelegd. Van Mulken et al. 28

(2006) komen tot de bevinding dat advertenties waar de interpretatie van het beeld volledig uitgelegd wordt, het hoogst gewaardeerd worden. De twee interreferentie-condities laten geen opvallende effecten zien op het onthouden informatie uit een van de zes teksttypes, behalve voor de biografieën, waar de interrefentie met foto-conditie het grootste effect oplevert voor het onthouden van informatie uit de biografische beschrijving. Die laatste bevinding kunnen we duiden aan de hand van wat Kibédi Varga (1989) beweert over ‘separateness’, namelijk dat wanneer beeld en tekst naast elkaar en los van elkaar bestaan, het perfect mogelijk is om van beeld naar tekst te gaan en omgekeerd en onze mentale representatie aan te vullen of bij te sturen. 4.2 Beperkingen Een eerste beperking van dit onderzoek is dat er geen pretest gebeurd is om te zien of de tekstuele informatie hetzelfde ‘frame’ oproept als de visuele informatie bij de tekst. We gaan er vanuit dat de gekozen illustratie bij elk weetje, dat weetje ondersteunt. Andere beperking van dit onderzoek zijn dat we buitenexperimentele verklaringen zoeken voor bepaalde resultaten en het toetsen van de vooropgestelde hypotheses. We verwachten op basis van het principe van de individuele verschillen (Mayer & Moreno, 1999) dat de leerlingen Latijn en GrieksLatijn, informatie liever abstract dan concreet verwerken, al kunnen we daar geen bewijs voor leveren. We gaan ervan uit dat in die richtingen meer theoretische kennis verwerkt dient te worden dan in de studierichting Moderne Wetenschappen, en dat de leerlingen Latijn en Grieks-Latijn dan ook vaker en liever met hun neus in de boeken zitten. Dit werd echter niet bevraagd of empirisch vastgesteld. De resultaten toonden louter aan dat er een significant effect uitgaat van de combinatie teksttype x studierichting, wat steun zou kunnen bieden voor de veronderstelling dat leerlingen uit een bepaalde studierichting de voorkeur geven aan bepaalde informatiesoorten (abstract versus concreet) wanneer het gaat over het verwerken van informatie uit die teksten. 4.3 Onderzoekssuggesties Waarschijnlijk kunnen ook de vier leerstijlen van Kolb (dromer, denker, beslisser en doener) aan bepaalde studierichtingen gekoppeld worden, en zal men in een bepaalde studierichting meer leerlingen terugvinden met dezelfde leerstijl. Echter, dat hebben we in ons onderzoek niet proefondervindelijk kunnen vaststellen. Wanneer vervolgonderzoek die veronderstelling kan bevestigen, kunnen we algemeen besluiten dat bepaalde studierichtingen abstracter of juist concreter zijn dan andere. Het gegeven dat abstracte studierichtingen leerlingen aantrekken die liever abstract leren, en concrete studierichtingen leerlingen die liever concreet leren, is dan een self-fulfilling prophecy, en kan ook proefondervindelijk vastgesteld worden. Toekomstig onderzoek kan verder ook een pretest uitvoeren voor de frames van de illustraties enerzijds en de tekst anderzijds, en men kan een structuur of schema uitdenken voor het vergelijken van tekstuele en visuele frames. Welke ‘overlap’ is nodig om tot een goede vergelijking te komen? Men zou een meetinstrument kunnen ontwikkelen voor de termen abstract en concreet. Aan welke criteria moet een tekst voldoen om als abstract of concreet beschouwd te worden? Men kan die criteria bepalen voor tekst in het algemeen, maar ook meer specifiek voor de verschillende teksttypes.

29

Summary People hold the general belief that images are supportive of the retention of information. However, previous research in the field of the text and image relation speculates broadly about the effects of visual and textual rhetoric on audiences (Kenney & Scott, 2003) or comes to contradictory findings: Berlyne (1971) & Phillips (2000) in contrast to Paivio (1986), Robertson (1987), Bucci (1997). Even principle one and six of the multimedia approach (Mayer & Moreno, 1999) seem to contradict one another. In an attempt to find valuable results supporting one or more of the previous findings, our research focused on different text type and image combinations. We drew up four text versions, in which twelve facts of pop music were stated. We manipulated the image order in each version, resulting in twenty-four text type and image combinations. On top of our experimental variables text type and image, we added other dependent variables to our variance analyses, such as age, gender, language(s) spoken at home, hobbies, music and radio preferences, and discipline of the students. All of those dependent variables had a significant effect on the number of facts retained. We found that girls in general retain more music facts than boys and that those who only talk Dutch at home were able to reproduce more facts than those who talk a second or third language at home on top of Dutch. Discipline also was of tremendous importance, as pupils in the more difficult disciplines, Latin and Latin-Greek, were able to retain more facts than the ones in Modern Sciences, which is perceived as the ‘easier’ discipline. With regard to radio channel, it is Klara that has the highest positive correlation with the retention of the number of music facts. Klara in its turn correlates with classical music, and not at all with pop music, the music genre on which all facts are build upon. The results provide evidence for the Elaboration Likelihood Model (Petty & Cacioppo, 1986) and the principles of the individual differences (Mayer & Moreno, 1999), as pupils’ personal relevance with pop music and their Need for Cognition (NFC) differ. Pupils of the difficult disciplines retain more facts because they are more in NFC than pupils of the easier discipline, as it is generally known that the study load weighs much heavier in Latin and Latin-Greek disciplines. Roe (1992) found that the differences between boys and girls are huge in respect to their music preference and media use, and that age is an important determining factor. Our research only finds evidence for differences in gender, as age has been controlled by solely surveying second-year pupils in lower secondary education. Before we started to analyze our results for text type, image condition, and the combination text type and image condition, the dataset was restructured. By doing this, we were able to treat each answer of a respondent as a separate case. On a total of 112 respondents and retaining at most twelve facts, that means a database of 1344 cases. The results indicated no effect for text type or image condition, if looked at separately. The most important finding here is that the condition ‘no image’ did not significantly differ from the three ‘image’-conditions, which rejects our first hypothesis, for which we expected, as is generally understood, that images provide support for retaining information out of a text. Next, we verify if there is an effect for the combination text type and image, and yes there is. This finding confirms our second hypothesis, this is that certain combinations of text type and image will be better predictors for the degree in which information is retained, than others. In partial hypothesis 2a en 2b, we check which combinations then are the good, the bad and the ugly. Before testing our predictions, we divide between concrete and abstract information types. More specific, we define the concepts, textual enumerations and list information in our research as the more abstract information types, as it is more difficult to hold a mental representation of those text types than of music facts, stories and biographies, which we than regard of as the more concrete ones. We hypothesize that a clear image is a good supportive element when the information that should be retained is rather abstract, based on Tans’ insights on behalf of Freinet education (2002), Sternberg (2003), the dual processing theory (Robertson, 1987) and the multiple code processing theory (Bucci, 1999), which all claim that when people receive information in two or even multiple modalities, people hold a richer mental representation and can more easily recall information as more ‘nodes’ are present in memory. In line with the previous, we hypothesize that a detailed image is a rather bad supportive element when the information that should be retained is rather concrete. An object, situation, and even text with a high degree of ‘imageability’ (Wise, Howard et al., 2000) doesn’t need to be visualized in detail, as people love to hold a self-made mental representation of the information.

30

The information can be presented in different modalities, but there should be left enough possibility for interpretation (Phillips, 2000). The results show that textual enumerations and list information is better retained when combined with co-existence, which is the most detailed image condition in our analyses. For those abstract information types, our hypothesis is thus confirmed. However, the mean result for the number of retained concepts was highest when no image was given. This is contradictory to the findings for enumerations and lists. We can thus not conclude that the most detailed visualization provides the overall best support for retaining abstract information. With regard to the rather concrete information types, the result for stories confirms our prediction that it is at best left without image, as enough interpretation space is given (Phillips, 2000). However, facts seem to combine best with a detailed picture (co-existence) and biographies with a photo (interreference). The result for biography matches with the findings of Kibédi Varga (1989) with regard to ‘separateness’ of text and image. To conclude, we want to indicate once again that the difference between the text type and image combinations is very small, and that the ‘no image’-condition does not significantly differ from the three ‘image’-conditions when controlled for the amount of information retained.

31

Biografie van de auteur Kelly koos ervoor om na haar studies in het Office Management, met als afstudeerrichting Bedrijfsvertaler-tolk aan de Katholieke Hogeschool Limburg (KHLim), in het onderwijs te stappen als leerkracht Frans. Om die opdracht zo goed mogelijk te kunnen volbrengen, combineerde ze in het schooljaar 2010-2011 een job als leerkracht met de Specifieke Lerarenopleiding in avondonderwijs aan het CVO Limburg. Zowel de genoten opleiding als de onderwijservaring was voor haar de doorslaggevende factor bij het kiezen van dit masterproefonderwerp. Aangezien ze zelf in het lager secundair onderwijs actief was, zag ze met eigen ogen dat de leerlingen uit de Eerste Graad het soms moeilijk hebben met de stap van de lagere school naar het middelbaar. De hoeveelheid leerstof neemt exponentieel toe, en in tegenstelling tot de lagere school moeten de leerlingen de meerderheid van die leerstof zelfstandig verwerken. Deze masterproef probeerde een antwoord te bieden op de vraag of informatie beter onthouden wordt wanneer ze door illustraties onderbouwd wordt, en als dat zo is, welke teksten beeldcombinaties het beste resultaat opleveren voor het beklijven van de informatie.

32

Referenties Anderson, J.R. (1983). A spreading activation theory of memory. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 22 (3), pp. 261-295. Anderson, J.R. & Bower, G.H. (1973). Human Associative Memory. V.H. Winston & Sons Inc., Washington D.C., p. 519. Argo Special Media, OOR’s Pop-encyclopedie 2012, Het unieke naslagwerk voor iedere popliefhebber. Editie 18, 2012, p.560, Nederland: Carrera. Asch, G.E. (1969). A reformulation of the problem of associations. American Psychologist, 24, pp. 92102. Atwood, G. (1971). An experimental study of visual imagination and memory. Cognitive Psychology, pp. 290-299. Bartlett, F. (1932). Remembering : a study in experimental and social psychology. Cambridge: Cambridge University Press. Barthes, R. (1964). Rhétorique de l’image. Communications, 4, pp. 40-51. Berlyne, D. (1971). Aesthetics and Psychobiology. New York: Appleton. Bower, G.H. (1972). Mental imagery and associative learning. In L. Gregg (Ed.), Cognition in learning and memory. New York: Wiley. Bucci, W. (1997). Psychoanalysis and Cognitive Science: A multiple code theory. NY: Guilford Press. Bucci, W. (1985). Dual Coding: A cognitive model for psychoanalytic research. Journal of the American Psychoanalytic Association, pp. 571-607. Edell, J. & Staelin, R. (1983). The information Processing of Pictures in Print Advertisements. Journal of Consumer Research, 10, pp. 45-61. Evans, J. S. B. T., & Over, D. E. (1996). Rationality and reasoning. Hove, U.K.: Psychology Press. Fornas, J. (1992), Otherness in youth culture. In: Palmgren, C., K. Lovgren, and G. Bolin (eds.), Ethnicity in youth culture. Stockholm: Unit of Youth Culture Research, Stockholm University. Frith, S. (1983), Sound effects. Youth, leisure and the politics of Rock 'n' Roll. London: Constable. Hall, R.H., Dansereau, D.F. & Skaggs, L.P. (1992). Knowledge maps and the presentation of related information domains. The Journal of Experimental Education, 61, pp. 5-18. James, W. (1950). The principles of psychology. New York: Dover. (Original work published 1890) Kibédi Varga, A. (1989). Criteria for describing word-and-image relations. Poetics Today, 10, pp. 3153. Kolb, D.A. (1976). Learning Style Inventory Manual, Boston, Massachusetts: McBer and Company. Kolb, David A. (Ed.) (1981). Learning styles and Disciplinary Differences. Needham Heights, MA: Ginn Press , pp. 151-163. Kolb, A.J, Kolb, D.A (2005). Learning Styles and Learning Spaces: Enhancing Experiential Learning in Higher Education, Academy of Management – Learning and Education, 4 (2), pp. 193-212. Lutz, K.A. & Lutz, R., J. (1977). Effects of Interactive Imagery on Learning : Application to Advertising. Journal of Applied Psychology, 62, pp. 493-498. Lynen, J. (2012). Hoe beïnvloedt de productverpakking het merknaamgeheugen? Leuven: Katholieke Universiteit Leuven. [Masterproef] Marschark, M., Hunt, R., Reed E. (1989). A reexamination of the role of imagery in learning and memory. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 15(4), pp. 710720. Mayer, R.E. & Moreno, R. (1999). Cognitive principles of multimedia learning: The role of modality and contiguity. Journal of Educational Psychology, 91, pp. 358-368. McClelland, J.L., Rumelhart, D.E., & Hinton, G.E. (1989). The appeal of parallel distributed processing. In D. E. Rumelhart, J. L. McClelland, & the PDP Research Group, Parallel distributed processing: Explorations in the microstructure of cognition, 1, pp. 3-44. Cambridge: MIT Press. McQuarrie, E. & Mick, D.G. (1999). Visual Rhetoric in Advertising: Text-interpretative, Experimental and Reader-Response Analyses. Journal of Consumer Research, 26, pp. 37-53. McQuarrie, E. & Mick, D. G. (2003). The Contribution of Semiotic and Rhetorical Perspectives to the Explanation of Visual Persuasion in Advertising. In L. Scott, M. & R. Batra (Red.), Persuasive Imagery, A Consumer Response Perspective (pp. 191-221). London: Lawrence Erlbaum Associates. 33

McQuarrie, E. & Philips, B. (2005). Indirect Persuasion in Advertising: How Consumers Process Metaphors Presented in Pictures and Words. Journal of Advertising, 34, pp. 7-21. Meyers-Levy, J. & Malaviya, P. (1999). Consumers’ Processing of Persuasive Advertisements: An Integrative Framework of Persuasion Theories. Journal of Marketing, 63, pp. 45-60. Miller, G.A. (1956). The magical number seven, plus or minus two: Some limits on our capacity for processing information. Psychological Review, 63, pp. 81-97. Paivio, A. (1986). Mental representations: a dual coding approach. Oxford University Press: New York. Paivio, A. (2010). Dual coding theory and mental lexicon. The Mental Lexicon, 5(2), pp. 205-230. Palmgren, C., K. Lovgren, and G. Bolin (Red.) (1992). Ethnicity in youth culture. Stockholm: Unit For Youth Research. Stockholm University. Pander Maat, H.(2006). De effectiviteit van tekst en beeld, Tijdschrift voor Taalbeheersing, 28 (2), Assen Van Gorcum, pp. 69-72. Pelgrims, L. (2013). Continuïteit of kloof tussen het basisonderwijs en het secundair onderwijs? Een sprong in het ongekende. Leuven : Katholieke Hogeschool Leuven.[Scriptie] Phillips, B. (2000). The Impact of Verbal Anchoring on Consumer Response to Image Ads. Journal of Advertising, 29, pp. 15-24. Phillips, B. & McQuarrie, E. (2004). Beyond Visual Metaphor: A New Typology of Visual Rhetoric in Advertising, Journal of Marketing, 4, pp. 111-134. Reed, E.S. (1981). The demise of mental representations. Behavioral and Brain Sciences, 4, pp. 297298. Roe, K. (1992), Different destinies, different melodies. School achievement, anticipated status and adolescents' tastes in music. European Journal of Communication, 7(3), pp. 335-358. Sabsevitz, D.S., Medler, D.A., Seidenberg, M. & Binder, J.R. (2005). Modulation of the semantic system by word imageability, 27 (1), pp. 188-200. Neuroimage: PubMed. Scott, L. M. (1994). Images in Advertising: the Need for a Theory of Visual Rhetoric. Journal of Consumer Research, 21, pp. 252-273. Sloman, S. A. (2002). Two systems of reasoning. In T. Gilovich, D. Griffin, & D. Kahneman (Red.), Heuristics and biases: The psychology of intuitive judgment (pp. 379-398). Cambridge: Cambridge University Press. Stanovich, K. E., & West, R. F. (2002). Individual differences in reasoning: Implications for the rationality debate. In T. Gilovich, D. Griffin, & D. Kahneman (Red.), Heuristics and biases: The psychology of intuitive judgment, pp. 421-440, Cambridge: Cambridge University Press. Steele, J., and J. Brown (1995). Adolescent room culture. Studying media in the context of everyday life. Journal of Youth and Adolescence, 24 (5), pp. 551-576. Sternberg, R. J. (2003). Creative thinking in the classroom. Scandinavian Journal of Educational Research, 47(3), pp. 326–338. Sternberg, R. J. (2003). Creativity is a decision. The APA Monitor on Psychology, 34(10), pp. 5-54. Sweller, J. & Chandler, P. (1994). Why some material is difficult to learn. Cognition and Instruction, 12, pp. 185-233. Tans, J. (2002). Mooi werk. Tekst en beeld vullen elkaar aan. De reeks, deel 11. Nij Beets : De freinetbeweging, p. 127. Van De Voorde, S., Listomania, een oplijsting van meer dan 30 jaar pop- en rockgeschiedenis, p.320, 2011, Nederland: Borgerhoff & Lambrigts, Studio Brussel. Van Enschot, R. (2006). Retoriek in Reclame. Waardering voor schema’s en tropen in tekst en beeld. Proefschrift Radboud Universiteit, Nijmegen. Van Mulken, M., Van Bergen, G., De Vrught, L. (2006). Verankering van woord en beeld in tijdschriftadvertenties. Tijdschrift voor Taalbeheersing, 28 (2), Assen Van Gorcum, pp. 159-171.

Von Feilitzen, C., and K. Roe (1992), Eavesdropping on adolescence. An exploratory study of music listening among children. Communications. The European Journal of Communication, 17(2), pp. 225-244. Wise, R.J, Howard, D.(Red.) (2000), Noun imageability and the temporal lobes, 38(7), pp. 985-994. Neuropsychologia: PubMed.

34

Bijlagen

Bijlage 1: Voorblad en instructies Bijlage 2: Tekstversies Bijlage 2a: Tekstversie I Bijlage 2b: Tekstversie II Bijlage 2c: Tekstversie III Bijlage 2d: Tekstversie IV Bijlage 3: Antwoordformulier Bijlage 4: Scoringssysteem voor de elementen

36 38 38 41 44 47 50 52

35

Bijlage 1. Voorblad en instructies

Ben jij ook gebeten om te weten? Vul hier je gegevens in: Voornaam:

_____________________________________

Naam:

_____________________________________

Klas:

_____________________________________

Studierichting:

_____________________________________

Geboortedatum:

_____________________________________

Geslacht:

 man  vrouw

Woonplaats:

_____________________________________

Taal die je spreekt met:  je vader

 Nederlands

 Andere: _____________________________________

 je moeder

 Nederlands

 Andere: _____________________________________

 je broer/zus

 Nederlands

 Andere: _____________________________________

Hobby’s (max.3): ________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ Hoeveel interesse heb je in de volgende dingen? Zet een kruisje bij wat voor jou van toepassing is. Geen

Weinig

Matig

Veel

Heel veel

Radio 1 Radio 2 Klara MNM Q-music Studio Brussel Rock Dance Pop Country Klassiek Techno House Heavy Metal Funk & Soul 36

Lees aandachtig de instructies: Op de volgende pagina’s staan er een aantal weetjes over popmuziek. Lees ieder weetje aandachtig en probeer zoveel mogelijk informatie te onthouden. Je krijgt daarvoor twintig minuten. Wanneer de tijd om is, draai je je blad om. De tekst zal dan worden opgehaald en je krijgt een nieuw blad waarop je zoveel mogelijk noteert wat je van de weetjes onthouden hebt. Veel succes!

37

Bijlage 2a. Tekstversie I

David Bowie, zanger van onder andere het bekende rocknummer ‘Rebel Rebel’ uit 1974, lijdt aan een vorm van heterochromie? Heterochromie is de medische benaming van kleurverschil in de iris van het linker- en rechteroog. Op 15-jarige leeftijd raakte Bowie in een gevecht verwikkeld, waarbij hij zijn linkeroog beschadigde. Na enkele operaties kan David Bowie nog wel zien door zijn linkeroog, maar de pupil kan door de opgelopen beschadiging niet meer reageren op lichtvariaties. Het linkeroog heeft daardoor nu een bruine kleur, terwijl de iris van het rechteroog lichtblauw is. Er zoiets bestaat als de Club van 27 voor artiesten die op de leeftijd van 27 overlijden? Toen rond 1970 Brian Jones, Jimi Hendrix, Janis Joplin en Jim Morrison kort na elkaar overleden, zag men een verband tussen de leeftijd van de artiesten (27 jaar) en hun dood. Het idee dat deze personen gezamenlijk een club vormden, ontstond echter pas in 1994, na de zelfmoord van Kurt Cobain van Nirvana. In de regel zijn de leden van de Club van 27 invloedrijke musici met een levensstijl gekenmerkt door overmatig drugsen alcoholgebruik. De laatste toetreder tot de Club van 27 is Amy Winehouse, overleden op 23 juli 2011. Het nummer ‘Thriller’ van Michael Jackson beroemd werd dankzij de videoclip van bijna een kwartier waarin de zanger danst met zombies? Je ziet Michael en zijn date Ola Ray rijden door het bos. Hun auto komt plotseling zonder brandstof te zitten. De twee besluiten samen verder te lopen door het donkere bos en Michael vraagt aan Ola Ray of zij zijn vriendin wil worden. Hoewel Michael Ola waarschuwt niet als andere mannen te zijn, zegt ze toch ja. Als dan even later de volle maan verschijnt, verandert Michael in een angstaanjagende weerwolf. Ola slaat op de vlucht, maar het monster haalt haar in en valt haar aan met zijn klauwen. Vervolgens blijkt alles maar een scène te zijn uit de horrorfilm waarnaar Michael en zijn date kijken in de bioscoop. Michael vindt de film grappig, maar Ola is bang en gaat weg. Michael gaat achter haar aan en volgt haar door een mistig straatje. Michael babbelt met Ola en plaagt haar met de enge fragmenten uit de film. Ola heeft het weer naar haar zin en kan om Michael lachen totdat ze een begraafplaats passeren waar de lijken beginnen te leven…

De liedjes ‘My Girl’ van Nirvana, ‘Black Betty’ van Ram Jam en ‘House of the Rising Sun’ van The Animals oorspronkelijk liedjes van Leadbelly zijn? De legendarische folkblues-zanger en –gitarist Leadbelly behoorde tot de eerste generatie zwarte artiesten uit de VS die hun muziek op plaat wist vast te leggen. De invloed die Leadbelly op de blanke folkmuziek heeft gehad, is tot op heden van onschatbare waarde.

38

Axelle Red, bekend van onder andere de liedjes ‘Je t’attends’, ‘Elle danse seule’, ‘Le monde tourne mal’ en ‘Sensualité’, afkomstig is uit Hasselt en haar echte naam Fabienne Demal is? Ze werd geboren op 15 februari 1968 als dochter van een advocaat en tevens Schepen van Sport in Hasselt. Later studeerde ook zij Rechten aan de Vrije Universiteit van Brussel (VUB). In het jaar dat ze afstudeerde als juriste, 1993, kwam ook haar eerste album uit, namelijk ‘Sans plus attendre’ dat meteen internationaal succes kende. Axelle Red verkocht miljoenen singles en albums in België, Frankrijk, Zwitserland en Canada. In 1998 mocht ze samen met Youssou N’Dour de openingshymne van de wereldbeker voetbal zingen in het Stade de France in Parijs. Naast zangeres is ze ook Unicefambassadrice en heeft ze al actie gevoerd tegen landmijnen en geweld tegen vrouwen.

Het woord ‘science’ of in het Nederlands ‘wetenschap’ voorkomt in minstens vier verschillende titels van liedjes? Het woord wordt telkens met een ander woord gecombineerd waardoor de titels toch van elkaar verschillen: 1. The Science of Things – De Wetenschap van de Dingen (1999) 2. The Science of Silence – De Wetenschap van de Stilte (2003) 3. The Science of Love – De Wetenschap van de Liefde (2008) 4. The Science of Fear – De Wetenschap van de Angst (2009)

De acteur Vincent Price, die de griezelstem insprak op het einde van het nummer ‘Thriller’ van Michael Jackson koos voor een geldsom van 20 000 dollar en niet voor de royalty’s? Wanneer een artiest kiest voor de royalty’s wil dat zeggen dat hij of zij een bepaald percentage van alle opbrengsten van een nummer of album uitbetaald wil krijgen en geen eenmalige geldsom. Wanneer je denkt dat een nummer gaat aanslaan of misschien wel een wereldhit wordt, is het dus slim om voor de royalty’s te kiezen. Dat levert veel meer geld op. Thriller had Vincent Price miljoenen kunnen opleveren. Er zijn naar schatting maar liefst tussen de 51 en de 65 miljoen exemplaren van het album verkocht.

Thomas Bangalter en Guy-Manuel de Homem-Christo, de twee en enige bandleden zijn van Daft Punk en zij altijd optreden vermomd als robots? Tot op heden heeft niemand ooit hun gezicht kunnen zien tijdens een optreden. Dat maakt hun act zo mysterieus en dat is tevens hun handelsmerk. Ze maken liedjes over aliens, robotica, de digitale wereld, en meer algemeen over de automatisering van onze samenleving. Althans, dat is wat de songtitels belichamen. Samen met artiesten als Laurent Garnier en Motorbass zijn ze de pioniers van de Franse dance muziek.

39

Wanneer de gitarist van de Rolling Stones, Keith Richards, spreekt van een blinde engel, hij hier een blinde vrouw mee bedoelt die hem van een zware gevangenisstraf redde in Toronto in 1977? Keith Richards werd daar toen door de Canadese politie onderschept met vijf gram cocaïne en 22 gram heroïne, waardoor hem een gevangenisstraf van zeven jaar tot levenslang boven het hoofd hing. Hij betaalde een borgsom van 25 000 dollar om te worden vrijgelaten, maar het proces waarop hij berecht zou worden voor de drugsfeiten moest nog volgen. Een blinde vrouw en tevens grote fan van de Rolling Stones sprak in dat proces de rechter aan en vertelde hem over de goede dingen die Keith reeds voor haar en zoveel andere fans gedaan had. Naast het betalen van een fikse geldboete en het spelen op een lokaal benefietconcert voor het Nationaal Instituut voor Blinden in Canada, stelde de rechter Keith in vrijheid. Er met ‘De dag dat de muziek stierf’ verwezen wordt naar een tragisch vliegtuigongeluk dat op 3 februari 1959 plaatsvond nabij Clear Lake in Iowa in de Verenigde Staten? Drie grote Amerikaanse rock-'n-rollzangers, Buddy Holly (van de hit Peggy Sue), Ritchie Valens (van de hit La Bamba) en J.P. Richardson (van de hit Chantilly Lace), kwamen samen om het leven alsof het noodlot ermee gemoeid was. De drie rock-‘n-roll-sterren waren respectievelijk 22, 17 en 28 jaar toen ze die dag toevallig samen een vliegtuig namen. Holly was het beu om op tournee te trekken met een krakkemikkige bus en stelde zijn band voor om een vliegtuig te charteren. Valens gooide in een café kop of munt voor het laatste vliegtuigzitje. Richardson voelde zich grieperig en ruilde zijn slaapzak voor een vliegtuigticket naar huis. Dizzee Rascal de artiestennaam is van Dylan Mills, geboren in Londen op 18 september 1984? Dylan groeide op in Bow in Londen en werd opgevoed door zijn Ghanese moeder Priscilla. Dylan’s vader kwam uit Nigeria, maar overleed toen Dylan nog een kind was. Luxe had Dylan’s gezin niet en de moeilijkere leefomstandigheden maakte dat Dylan ook op school veel problemen kende. Echter, op zijn laatste school had hij het naar zijn zin. Een leerkracht genaamd Mr Smith moedigde hem aan om muziek te maken op de schoolcomputers. Tijdens de zomervakantie van 2002 nam hij deel aan muziekworkshops van de Tower Hamlets Summer University, hij experimenteerde als dj op een lokaal radiostation en op 16-jarige leeftijd maakte hij zijn eerste single ‘I Luv U’. Twee jaar later, in 2003, brak Dylan door met zijn album ‘Boy in da Corner’. De vier opvallendste gadgets die je kan kopen van een muziekgroep of een artiest de volgende zijn? 1.een strandhanddoek van de Ramones 2.een kussensloop van Metaliica 3. een kerstbal van de Backstreet Boys 4. een doodskist van Kiss

40

Bijlage 2b. Tekstversie II

David Bowie, zanger van onder andere het bekende rocknummer ‘Rebel Rebel’ uit 1974, lijdt aan een vorm van heterochromie? Heterochromie is de medische benaming van kleurverschil in de iris van het linker- en rechteroog. Op 15-jarige leeftijd raakte Bowie in een gevecht verwikkeld, waarbij hij zijn linkeroog beschadigde. Na enkele operaties kan David Bowie nog wel zien door zijn linkeroog, maar de pupil kan door de opgelopen beschadiging niet meer reageren op lichtvariaties. Het linkeroog heeft daardoor nu een bruine kleur, terwijl de iris van het rechteroog lichtblauw is. Er zoiets bestaat als de Club van 27 voor artiesten die op de leeftijd van 27 overlijden? Toen rond 1970 Brian Jones, Jimi Hendrix, Janis Joplin en Jim Morrison kort na elkaar overleden, zag men een verband tussen de leeftijd van de artiesten (27 jaar) en hun dood. Het idee dat deze personen gezamenlijk een club vormden, ontstond echter pas in 1994, na de zelfmoord van Kurt Cobain van Nirvana. In de regel zijn de leden van de Club van 27 invloedrijke musici met een levensstijl gekenmerkt door overmatig drugsen alcoholgebruik. De laatste toetreder tot de Club van 27 is Amy Winehouse, overleden op 23 juli 2011.

Het nummer ‘Thriller’ van Michael Jackson beroemd werd dankzij de videoclip van bijna een kwartier waarin de zanger danst met zombies? Je ziet Michael en zijn date Ola Ray rijden door het bos. Hun auto komt plotseling zonder brandstof te zitten. De twee besluiten samen verder te lopen door het donkere bos en Michael vraagt aan Ola Ray of zij zijn vriendin wil worden. Hoewel Michael Ola waarschuwt niet als andere mannen te zijn, zegt ze toch ja. Als dan even later de volle maan verschijnt, verandert Michael in een angstaanjagende weerwolf. Ola slaat op de vlucht, maar het monster haalt haar in en valt haar aan met zijn klauwen. Vervolgens blijkt alles maar een scène te zijn uit de horrorfilm waarnaar Michael en zijn date kijken in de bioscoop. Michael vindt de film grappig, maar Ola is bang en gaat weg. Michael gaat achter haar aan en volgt haar door een mistig straatje. Michael babbelt met Ola en plaagt haar met de enge fragmenten uit de film. Ola heeft het weer naar haar zin en kan om Michael lachen totdat ze een begraafplaats passeren waar de lijken beginnen te leven… De liedjes ‘My Girl’ van Nirvana, ‘Black Betty’ van Ram Jam en ‘House of the Rising Sun’ van The Animals oorspronkelijk liedjes van Leadbelly zijn? De legendarische folkblues-zanger en –gitarist Leadbelly behoorde tot de eerste generatie zwarte artiesten uit de VS die hun muziek op plaat wist vast te leggen. De invloed die Leadbelly op de blanke folkmuziek heeft gehad, is tot op heden van onschatbare waarde. 41

Axelle Red, bekend van onder andere de liedjes ‘Je t’attends’, ‘Elle danse seule’, ‘Le monde tourne mal’ en ‘Sensualité’, afkomstig is uit Hasselt en haar echte naam Fabienne Demal is? Ze werd geboren op 15 februari 1968 als dochter van een advocaat en tevens Schepen van Sport in Hasselt. Later studeerde ook zij Rechten aan de Vrije Universiteit van Brussel (VUB). In het jaar dat ze afstudeerde als juriste, 1993, kwam ook haar eerste album uit, namelijk ‘Sans plus attendre’ dat meteen internationaal succes kende. Axelle Red verkocht miljoenen singles en albums in België, Frankrijk, Zwitserland en Canada. In 1998 mocht ze samen met Youssou N’Dour de openingshymne van de wereldbeker voetbal zingen in het Stade de France in Parijs. Naast zangeres is ze ook Unicef-ambassadrice en heeft ze al actie gevoerd tegen landmijnen en geweld tegen vrouwen.




42

Wanneer de gitarist van de Rolling Stones, Keith Richards, spreekt van een blinde engel, hij hier een blinde vrouw mee bedoelt die hem van een zware gevangenisstraf redde in Toronto in 1977? Keith Richards werd daar toen door de Canadese politie onderschept met vijf gram cocaïne en 22 gram heroïne, waardoor hem een gevangenisstraf van zeven jaar tot levenslang boven het hoofd hing. Hij betaalde een borgsom van 25 000 dollar om te worden vrijgelaten, maar het proces waarop hij berecht zou worden voor de drugsfeiten moest nog volgen. Een blinde vrouw en tevens grote fan van de Rolling Stones sprak in dat proces de rechter aan en vertelde hem over de goede dingen die Keith reeds voor haar en zoveel andere fans gedaan had. Naast het betalen van een fikse geldboete en het spelen op een lokaal benefietconcert voor het Nationaal Instituut voor Blinden in Canada, stelde de rechter Keith in vrijheid. Er met ‘De dag dat de muziek stierf’ verwezen wordt naar een tragisch vliegtuigongeluk dat op 3 februari 1959 plaatsvond nabij Clear Lake in Iowa in de Verenigde Staten? Drie grote Amerikaanse rock-'n-roll-zangers, Buddy Holly (van de hit Peggy Sue), Ritchie Valens (van de hit La Bamba) en J.P. Richardson (van de hit Chantilly Lace), kwamen samen om het leven alsof het noodlot ermee gemoeid was. De drie rock-‘n-roll-sterren waren respectievelijk 22, 17 en 28 jaar toen ze die dag toevallig samen een vliegtuig namen. Holly was het beu om op tournee te trekken met een krakkemikkige bus en stelde zijn band voor om een vliegtuig te charteren. Valens gooide in een café kop of munt voor het laatste vliegtuigzitje. Richardson voelde zich grieperig en ruilde zijn slaapzak voor een vliegtuigticket naar huis. Dizzee Rascal de artiestennaam is van Dylan Mills, geboren in Londen op 18 september 1984? Dylan groeide op in Bow in Londen en werd opgevoed door zijn Ghanese moeder Priscilla. Dylan’s vader kwam uit Nigeria, maar overleed toen Dylan nog een kind was. Luxe had Dylan’s gezin niet en de moeilijkere leefomstandigheden maakte dat Dylan ook op school veel problemen kende. Echter, op zijn laatste school had hij het naar zijn zin. Een leerkracht genaamd Mr Smith moedigde hem aan om muziek te maken op de schoolcomputers. Tijdens de zomervakantie van 2002 nam hij deel aan muziekworkshops van de Tower Hamlets Summer University, hij experimenteerde als dj op een lokaal radiostation en op 16-jarige leeftijd maakte hij zijn eerste single ‘I Luv U’. Twee jaar later, in 2003, brak Dylan door met zijn album ‘Boy in da Corner’.

De vier opvallendste gadgets die je kan kopen van een muziekgroep of een artiest de volgende zijn? 1. 2. 3. 4.

een strandhanddoek van de Ramones een kussensloop van Metallica een kerstbal van de Backstreet Boys een doodskist van Kiss 43

Bijlage 2c. Tekstversie III

David Bowie, zanger van onder andere het bekende rocknummer ‘Rebel Rebel’ uit 1974, lijdt aan een vorm van heterochromie? Heterochromie is de medische benaming van kleurverschil in de iris van het linker- en rechteroog. Op 15-jarige leeftijd raakte Bowie in een gevecht verwikkeld, waarbij hij zijn linkeroog beschadigde. Na enkele operaties kan David Bowie nog wel zien door zijn linkeroog, maar de pupil kan door de opgelopen beschadiging niet meer reageren op lichtvariaties. Het linkeroog heeft daardoor nu een bruine kleur, terwijl de iris van het rechteroog lichtblauw is.

Er zoiets bestaat als de Club van 27 voor artiesten die op de leeftijd van 27 overlijden? Toen rond 1970 Brian Jones, Jimi Hendrix, Janis Joplin en Jim Morrison kort na elkaar overleden, zag men een verband tussen de leeftijd van de artiesten (27 jaar) en hun dood. Het idee dat deze personen gezamenlijk een club vormden, ontstond echter pas in 1994, na de zelfmoord van Kurt Cobain van Nirvana. In de regel zijn de leden van de Club van 27 invloedrijke musici met een levensstijl gekenmerkt door overmatig drugsen alcoholgebruik. De laatste toetreder tot de Club van 27 is Amy Winehouse, overleden op 23 juli 2011.

Het nummer ‘Thriller’ van Michael Jackson beroemd werd dankzij de videoclip van bijna een kwartier waarin de zanger danst met zombies? Je ziet Michael en zijn date Ola Ray rijden door het bos. Hun auto komt plotseling zonder brandstof te zitten. De twee besluiten samen verder te lopen door het donkere bos en Michael vraagt aan Ola Ray of zij zijn vriendin wil worden. Hoewel Michael Ola waarschuwt niet als andere mannen te zijn, zegt ze toch ja. Als dan even later de volle maan verschijnt, verandert Michael in een angstaanjagende weerwolf. Ola slaat op de vlucht, maar het monster haalt haar in en valt haar aan met zijn klauwen. Vervolgens blijkt alles maar een scène te zijn uit de horrorfilm waarnaar Michael en zijn date kijken in de bioscoop. Michael vindt de film grappig, maar Ola is bang en gaat weg. Michael gaat achter haar aan en volgt haar door een mistig straatje. Michael babbelt met Ola en plaagt haar met de enge fragmenten uit de film. Ola heeft het weer naar haar zin en kan om Michael lachen totdat ze een begraafplaats passeren waar de lijken beginnen te leven…


44

Axelle Red, bekend van onder andere de liedjes ‘Je t’attends’, ‘Elle danse seule’, ‘Le monde tourne mal’ en ‘Sensualité’, afkomstig is uit Hasselt en haar echte naam Fabienne Demal is? Ze werd geboren op 15 februari 1968 als dochter van een advocaat en tevens Schepen van Sport in Hasselt. Later studeerde ook zij Rechten aan de Vrije Universiteit van Brussel (VUB). In het jaar dat ze afstudeerde als juriste, 1993, kwam ook haar eerste album uit, namelijk ‘Sans plus attendre’ dat meteen internationaal succes kende. Axelle Red verkocht miljoenen singles en albums in België, Frankrijk, Zwitserland en Canada. In 1998 mocht ze samen met Youssou N’Dour de openingshymne van de wereldbeker voetbal zingen in het Stade de France in Parijs. Naast zangeres is ze ook Unicef-ambassadrice en heeft ze al actie gevoerd tegen landmijnen en geweld tegen vrouwen.




45

Wanneer de gitarist van de Rolling Stones, Keith Richards, spreekt van een blinde engel, hij hier een blinde vrouw mee bedoelt die hem van een zware gevangenisstraf redde in Toronto in 1977? Keith Richards werd daar toen door de Canadese politie onderschept met vijf gram cocaïne en 22 gram heroïne, waardoor hem een gevangenisstraf van zeven jaar tot levenslang boven het hoofd hing. Hij betaalde een borgsom van 25 000 dollar om te worden vrijgelaten, maar het proces waarop hij berecht zou worden voor de drugsfeiten moest nog volgen. Een blinde vrouw en tevens grote fan van de Rolling Stones sprak in dat proces de rechter aan en vertelde hem over de goede dingen die Keith reeds voor haar en zoveel andere fans gedaan had. Naast het betalen van een fikse geldboete en het spelen op een lokaal benefietconcert voor het Nationaal Instituut voor Blinden in Canada, stelde de rechter Keith in vrijheid. Er met ‘De dag dat de muziek stierf’ verwezen wordt naar een tragisch vliegtuigongeluk dat op 3 februari 1959 plaatsvond nabij Clear Lake in Iowa in de Verenigde Staten? Drie grote Amerikaanse rock'n-roll-zangers, Buddy Holly (van de hit Peggy Sue), Ritchie Valens (van de hit La Bamba) en J.P. Richardson (van de hit Chantilly Lace), kwamen samen om het leven alsof het noodlot ermee gemoeid was. De drie rock-‘n-roll-sterren waren respectievelijk 22, 17 en 28 jaar toen ze die dag toevallig samen een vliegtuig namen. Holly was het beu om op tournee te trekken met een krakkemikkige bus en stelde zijn band voor om een vliegtuig te charteren. Valens gooide in een café kop of munt voor het laatste vliegtuigzitje. Richardson voelde zich grieperig en ruilde zijn slaapzak voor een vliegtuigticket naar huis. Dizzee Rascal de artiestennaam is van Dylan Mills, geboren in Londen op 18 september 1984? Dylan groeide op in Bow in Londen en werd opgevoed door zijn Ghanese moeder Priscilla. Dylan’s vader kwam uit Nigeria, maar overleed toen Dylan nog een kind was. Luxe had Dylan’s gezin niet en de moeilijkere leefomstandigheden maakte dat Dylan ook op school veel problemen kende. Echter, op zijn laatste school had hij het naar zijn zin. Een leerkracht genaamd Mr Smith moedigde hem aan om muziek te maken op de schoolcomputers. Tijdens de zomervakantie van 2002 nam hij deel aan muziekworkshops van de Tower Hamlets Summer University, hij experimenteerde als dj op een lokaal radiostation en op 16-jarige leeftijd maakte hij zijn eerste single ‘I Luv U’. Twee jaar later, in 2003, brak Dylan door met zijn album ‘Boy in da Corner’.

De vier opvallendste gadgets die je kan kopen van een muziekgroep of een artiest de volgende zijn? 1. een strandhanddoek van de Ramones 2. een kussensloop van Metallica 3. een kerstbal van de Backstreet Boys 4. een doodskist van Kiss 46

Bijlage 2d. Tekstversie IV

David Bowie, zanger van onder andere het bekende rocknummer ‘Rebel Rebel’ uit 1974, lijdt aan een vorm van heterochromie? Heterochromie is de medische benaming van kleurverschil in de iris van het linker- en rechteroog. Op 15-jarige leeftijd raakte Bowie in een gevecht verwikkeld, waarbij hij zijn linkeroog beschadigde. Na enkele operaties kan David Bowie nog wel zien door zijn linkeroog, maar de pupil kan door de opgelopen beschadiging niet meer reageren op lichtvariaties. Het linkeroog heeft daardoor nu een bruine kleur, terwijl de iris van het rechteroog lichtblauw is.

Er zoiets bestaat als de Club van 27 voor artiesten die op de leeftijd van 27 overlijden? Toen rond 1970 Brian Jones, Jimi Hendrix, Janis Joplin en Jim Morrison kort na elkaar overleden, zag men een verband tussen de leeftijd van de artiesten (27 jaar) en hun dood. Het idee dat deze personen gezamenlijk een club vormden, ontstond echter pas in 1994, na de zelfmoord van Kurt Cobain van Nirvana. In de regel zijn de leden van de Club van 27 invloedrijke musici met een levensstijl gekenmerkt door overmatig drugsen alcoholgebruik. De laatste toetreder tot de Club van 27 is Amy Winehouse, overleden op 23 juli 2011.

Het nummer ‘Thriller’ van Michael Jackson beroemd werd dankzij de videoclip van bijna een kwartier waarin de zanger danst met zombies? Je ziet Michael en zijn date Ola Ray rijden door het bos. Hun auto komt plotseling zonder brandstof te zitten. De twee besluiten samen verder te lopen door het donkere bos en Michael vraagt aan Ola Ray of zij zijn vriendin wil worden. Hoewel Michael Ola waarschuwt niet als andere mannen te zijn, zegt ze toch ja. Als dan even later de volle maan verschijnt, verandert Michael in een angstaanjagende weerwolf. Ola slaat op de vlucht, maar het monster haalt haar in en valt haar aan met zijn klauwen. Vervolgens blijkt alles maar een scène te zijn uit de horrorfilm waarnaar Michael en zijn date kijken in de bioscoop. Michael vindt de film grappig, maar Ola is bang en gaat weg. Michael gaat achter haar aan en volgt haar door een mistig straatje. Michael babbelt met Ola en plaagt haar met de enge fragmenten uit de film. Ola heeft het weer naar haar zin en kan om Michael lachen totdat ze een begraafplaats passeren waar de lijken beginnen te leven…


47

Axelle Red, bekend van onder andere de liedjes ‘Je t’attends’, ‘Elle danse seule’, ‘Le monde tourne mal’ en ‘Sensualité’, afkomstig is uit Hasselt en haar echte naam Fabienne Demal is? Ze werd geboren op 15 februari 1968 als dochter van een advocaat en tevens Schepen van Sport in Hasselt. Later studeerde ook zij Rechten aan de Vrije Universiteit van Brussel (VUB). In het jaar dat ze afstudeerde als juriste, 1993, kwam ook haar eerste album uit, namelijk ‘Sans plus attendre’ dat meteen internationaal succes kende. Axelle Red verkocht miljoenen singles en albums in België, Frankrijk, Zwitserland en Canada. In 1998 mocht ze samen met Youssou N’Dour de openingshymne van de wereldbeker voetbal zingen in het Stade de France in Parijs. Naast zangeres is ze ook Unicefambassadrice en heeft ze al actie gevoerd tegen landmijnen en geweld tegen vrouwen.

Het woord ‘science’ of in het Nederlands ‘wetenschap’ voorkomt in minstens vier verschillende titels van liedjes? Het woord wordt telkens met een ander woord gecombineerd waardoor de titels toch van elkaar verschillen: 1. 2. 3. 4.

The Science of Things – De Wetenschap van de Dingen (1999) The Science of Silence – De Wetenschap van de Stilte (2003) The Science of Love – De Wetenschap van de Liefde (2008) The Science of Fear – De Wetenschap van de Angst (2009)

Royalty’s


Thomas Bangalter en Guy-Manuel de Homem-Christo, de twee en enige bandleden zijn van Daft Punk en zij altijd optreden vermomd als robots? Tot op heden heeft niemand ooit hun gezicht kunnen zien tijdens een optreden. Dat maakt hun act zo mysterieus en dat is tevens hun handelsmerk. Ze maken liedjes over aliens, robotica, de digitale wereld, en meer algemeen over de automatisering van onze samenleving. Althans, dat is wat de songtitels belichamen. Samen met artiesten als Laurent Garnier en Motorbass zijn ze de pioniers van de Franse dance muziek. 48

Wanneer de gitarist van de Rolling Stones, Keith Richards, spreekt van een blinde engel, hij hier een blinde vrouw mee bedoelt die hem van een zware gevangenisstraf redde in Toronto in 1977? Keith Richards werd daar toen door de Canadese politie onderschept met vijf gram cocaïne en 22 gram heroïne, waardoor hem een gevangenisstraf van zeven jaar tot levenslang boven het hoofd hing. Hij betaalde een borgsom van 25 000 dollar om te worden vrijgelaten, maar het proces waarop hij berecht zou worden voor de drugsfeiten moest nog volgen. Een blinde vrouw en tevens grote fan van de Rolling Stones sprak in dat proces de rechter aan en vertelde hem over de goede dingen die Keith reeds voor haar en zoveel andere fans gedaan had. Naast het betalen van een fikse geldboete en het spelen op een lokaal benefietconcert voor het Nationaal Instituut voor Blinden in Canada, stelde de rechter Keith in vrijheid.

Er met ‘De dag dat de muziek stierf’ verwezen wordt naar een tragisch vliegtuigongeluk dat op 3 februari 1959 plaatsvond nabij Clear Lake in Iowa in de Verenigde Staten? Drie grote Amerikaanse rock-'n-roll-zangers, Buddy Holly (van de hit Peggy Sue), Ritchie Valens (van de hit La Bamba) en J.P. Richardson (van de hit Chantilly Lace), kwamen samen om het leven alsof het noodlot ermee gemoeid was. De drie rock-‘n-roll-sterren waren respectievelijk 22, 17 en 28 jaar toen ze die dag toevallig samen een vliegtuig namen. Holly was het beu om op tournee te trekken met een krakkemikkige bus en stelde zijn band voor om een vliegtuig te charteren. Valens gooide in een café kop of munt voor het laatste vliegtuigzitje. Richardson voelde zich grieperig en ruilde zijn slaapzak voor een vliegtuigticket naar huis. Dizzee Rascal de artiestennaam is van Dylan Mills, geboren in Londen op 18 september 1984? Dylan groeide op in Bow in Londen en werd opgevoed door zijn Ghanese moeder Priscilla. Dylan’s vader kwam uit Nigeria, maar overleed toen Dylan nog een kind was. Luxe had Dylan’s gezin niet en de moeilijkere leefomstandigheden maakte dat Dylan ook op school veel problemen kende. Echter, op zijn laatste school had hij het naar zijn zin. Een leerkracht genaamd Mr Smith moedigde hem aan om muziek te maken op de schoolcomputers. Tijdens de zomervakantie van 2002 nam hij deel aan muziekworkshops van de Tower Hamlets Summer University, hij experimenteerde als dj op een lokaal radiostation en op 16-jarige leeftijd maakte hij zijn eerste single ‘I Luv U’. Twee jaar later, in 2003, brak Dylan door met zijn album ‘Boy in da Corner’.

De vier opvallendste gadgets die je kan kopen van een muziekgroep of een artiest de volgende zijn? 1. 2. 3. 4.

een strandhanddoek van de Ramones een kussensloop van Metallica een kerstbal van de Backstreet Boys een doodskist van Kiss

49

Bijlage 3. Antwoordformulier Voornaam:________________________Naam:_____________________________Klas:__________

Heb jij het geweten of weet je het nog steeds? Je las zonet twaalf weetjes over popmuziek. Sommige waren iets boeiender of spannender dan andere. Schrijf nu zoveel mogelijk weetjes neer die je je nog kan herinneren en probeer zoveel mogelijk details erbij te noteren. De volgorde is niet belangrijk. 1)_________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 2)_________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 3)_________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 4)_________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 5)_________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 6)_________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 50

7)_________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 8)_________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 9)_________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 10)________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 11)________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 12)________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________

Bedankt voor je deelname aan dit onderzoek!

51

Bijlage 4. Scoringssysteem voor de elementen V1a V1b V1c V1d V1e V1f

V2a V2b V2c V2d V2e V2f

V3a V3b V3c V3d

David Bowie (1 pt) Heterochromie (1pt) Uitleg van heterochromie, nl. dat je twee verschillende kleuren ogen hebt (1pt) Linkeroog (1pt) Linkeroog is bruin en rechteroog is (licht)blauw (1pt) 1 punt per extra per detail: Rebel Rebel 1974 15-jarige leeftijd Gevecht Operaties Lichtvariaties Club van 27 (1pt) Wat is het? Uitleg waarin het verband wordt aangeven tussen de leeftijd van de artiesten en hun dood (1pt) Link met drugsen alcoholgebruik (1pt) Kurt Cobain van Nirvana (1pt) Amy Winehouse laatste toetreder (1pt) 1 punt extra per detail: Jaartal of exacte datum van overlijden Winehouse (23/07/2011) Lid: Brian Jones Lid: Jimi Hendrix Lid: Janis Joplin Lid: Jim Morrison 1970 (jaar waarin de 4 bovengenoemde artiesten kort achter elkaar overleden) 1994 (ontstaan van het idee 'de club van 27') Kurt Cobain pleegde zelfmoord Michael Jackson (1pt) Thriller (1pt) Videoclip (1pt) Duur van de videoclip is 15 min. (1pt)

52

V3e V3f V3g V3h V3i V3j V4a1 V4a2 V4b1 V4b2 V4c1 V4c2 V4d V4e V5a V5b V5c V5d V5e V5f V5g V5h V5i V5j v5k

M.J. danst met zombies (1pt) vriendin/date in het verhaal (1pt)) vriendin of date noemt Ola Ray (1pt) plot van het verhaal (auto - bos - brandstof geraakt op - waarschuwing niet als andere mannen te zijn - weerwolf) (1pt) dat het om een scène uit een film blijkt te gaan (1pt) einde (Michael en Ola lopen door een klein/mistig straatje en ze passeren een begraafplaats waar de lijken tot leven komen) (1pt) My Girl (1pt) Nirvana (1pt) Black Betty (1pt) Ram Jam (1pt) House of the Rising Sun (1pt) The Animals (1pt) Leadbelly (1pt) Wie is Leadbelly? (1pt) Axelle Red (1pt) Hasselt (1pt) Fabienne Demal (1pt) Jaartal of exacte geboortedatum (15 februari 1968) (1pt) Vader was advocaat (1pt) Vader was Schepen van Sport (in Hasselt) (1pt) Axelle studeerde Rechten aan de VUB (1pt) Je t'attends (1pt) Unicef-ambassadrice (1pt) Opende de wereldbeker voetbal in Parijs(1pt) 1 punt extra per detail: Jaartal van afstuderen en eerste album: 1993 Jaartal van wereldbeker voetbal: 1998 Landen waar ze singles verkocht: België (1 punt per juist land) Frankrijk Zwitserland Canada

53

Songtitels:

Gevoerde acties: V6a V6b V6c V6d

V6e V6f V6g V6h V6i V7a V7b V7c V7d V7e V7f V7g V7h V7i V8a V8b V8c V8d

Elle danse seule Sans plus attendre Sensualité Tegen geweld tegen vrouwen Tegen landmijnen

(1 punt per songtitel)

(1 punt per juiste actie)

science (1pt) wetenschap (1pt) minstens 4 titels (1pt) geen opsomming van de titels : code 0 opsomming van titels in het Nederlands: code 1 opsomming van titels in het Engels: code 2 opsomming van titels in het Engels + vertaling Nederlands erbij: code 3 element 'Dingen' of 'Things' aanwezig (1pt) element 'Stilte' of 'Silence' aanwezig (1pt) element 'Liefde' of 'Love' aanwezig (1pt) element 'Angst' of 'Fear' aanwezig (1pt) 1 punt extra bij vermelding jaartal naast opsomming (enkel indien alle jaartallen correct naast de opsomming werden geplaatst) Vincent Price (1pt) Griezelstem op het einde van een nummer (1pt) Thriller (1pt) Michael Jackson (1pt) 20 000 dollar (1pt) royalty's (1pt) Wat zijn royalty's? Uitleg: deel/percentage van de opbrengst van de verkoop van een album (1pt) Concluderen dat de optie royalty's veel meer geld (of zelfs miljoenen) had opgeleverd (1pt) Aantal verkochte exemplaren: 'tussen de 51 en 65 miljoen' (1pt) Daft Punk (1pt) 2 mannen (1pt) verkleedt/vermomt als robots (1pt) niemand heeft ooit hun gezicht kunnen zien tijdens een optreden (1pt)

54

V8e V8f V8g

V9f V9g V9h V10a V10b V10c V10d V10e V10f V10g V10h

minstens 1 thema van de liedjes genoemd (1pt) pioniers van de Franse dance muziek (1pt) 1 punt extra per detail: Thomas Bangalter Guy-Manual de Homem-Christo Laurent Garnier (0 respondenten) Motorbass (0 respondenten) Keith Richards (1pt) Rolling Stones (1 pt) blinde engel (1pt) zware gevangenisstraf (of meer gedetailleerd: 7 jaar tot levenslang) (1pt) drugs (1pt) 1 punt extra per detail: cocaïne heroïne 5 gram (cocaïne) 22 gram (heröine) het gaat over een blinde vrouw die tot de rechter sprak (1pt) borgsom (en/of 25 000 dollar) (1pt) Keith moest spelen op een lokaal benefietconcert voor blinden (1pt) De dag dat de muziek stierf (of ‘The day the music died’) (1pt) vliegtuigongeluk/vliegtuigcrash (1pt) jaartal of exacte datum: 3 februari 1959 (1pt) plaats: VS en/of Iowa, nabij Clear Lake (1pt) 3 rock-'n-roll-sterren (1pt) 1 punt extra per artiestennaam: Buddy Holly, Ritchie Valens, J.P. Richardson 1 punt extra bij volledige en correcte opsomming van de leeftijden (22, 17, 28) 1 punt extra bij volledige en correcte opsomming van hoe ze samen in het vliegtuig belandden

V11a V11b V11c

Dizzee Rascal (of gewoon Dizzee) (1pt) Dylan Mills (of gewoon Dylan) (1pt) Londen en/of Bow (1pt)

V9a V9b V9c V9d V9e1 V9e2

55

V11d V11e V11f V11g V11h V11i V11j V11k

V12a1 V12a2 V12b1 V12b2 V12c1 V12c2 V12d1 V12d2 V12e1 V12e2

Jaartal of exacte geboortedatum: 18 september 1984 (1pt) info over moeder (bv. naam: Priscilla, nationaliteit: Ghanese) (1pt) info over vader (bv. stierf toen Dylan nog een kind was, nationaliteit: Nigeriaan) (1pt) Het gezin had geen luxe en dat had ook zijn effect op school (1pt) Mr Smith en/of Leerkracht die Dylan aanspoorde (1pt) Dylan experimenteerde als DJ (op een lokaal radiostation) (1pt) Dylan deed mee aan muziekworkshops (1pt) 1 punt extra per detail: 16e eerste single I LUV U 18e doorbraak BOY IN DA CORNER jaar dat Dylan doorbrak: 2003 Gebruiken het woord 'Gadgets' (1pt) Weten dat het om vier gadgets gaat (1pt) Strandhanddoek (1pt) Ramones (1pt) Kussensloop (1pt) Metallica (1pt) Kerstbal (1pt) Backstreet Boys (1pt) Doodskist (1pt) Kiss (1pt)

56

De effecten van beeld op het onthouden van informatieve tekst

Recommend Documents