Het corporate curriculum Onderzoek naar werk-leeromstandigheden in instellingen voor Zorg en Welzijn. BBV Bulletin, Vereninging voor Onderwijsresearch (VOR), 2005. Jaap van Lakerveld Platform Opleiding Onderwijs en Organisatie (PLATO) Universiteit Leiden 1. Vooraf Organisaties die een rijke leeromgeving bieden aan hun medewerkers leveren doorgaans een betere kwaliteit dan andere organisaties en zijn beter in staat om innovaties te realiseren. Deze veronderstelling, ontleend aan het werk van Kessels (Kessels, 1996a, 2001a) hebben we onderzocht in een groot aantal instellingen voor Zorg en Welzijn in Nederland. Het onderzoek heeft gegevens opgeleverd die de onderzochte theorie op belangrijke punten ondersteunen. Tevens is een diagnostisch instrument ontwikkeld waarmee we afdelingen van organisaties kunnen analyseren op de mate waarin de daar aangetroffen werkomgeving de kenmerken heeft van een leeromgeving. Voorafgaand aan de beschrijving van het onderzoek schetsen we de ontwikkelingen in het denken over opleiden en leren in organisaties in de voorbije decennia. Daarna volgt een omschrijving van het corporate curriculum. Ten slotte bevat deze bijdrage een beknopte beschrijving van een onderzoek en enkele belangrijke resultaten daarvan. 2.
Van leren om te werken naar werken om te leren
Om te kunnen reageren op veranderingen in de samenleving, of nog liever daaraan zelf mede vorm te geven, moeten medewerkers in organisaties zich ook ontwikkelen (Aliaga, 2000; Harris, 2000; Herling & Provo, 2000). De vraag is echter hoe dat het beste mogelijk wordt gemaakt. In de manier waarop die vraag beantwoord wordt, is in de afgelopen decennia een duidelijke tendens waar te nemen. Walton (1999) schetst de ontwikkelingen zoals die zich in het Verenigd Koninkrijk en in Amerika hebben voltrokken. Beide ontwikkelingen laten een verschuiving zien van een accent op opleiden, naar een accent op leren als onderdeel van personeelswerk, organisatie en management, kortom naar de bredere invalshoek van human resource development (HRD). Ook in Nederland hebben dergelijke veranderingen zich voltrokken (Bolhuis & Simons, 1999; Van der Krogt, 1995; Oldenkamp, 2002; Rondeel & Wagenaar, 2002; Wentink, 1998). Ook hier zien we het accent verschuiven van formeel opleiden naar leren in een arbeidscontext, waarin opleiden overigens nog altijd een prominente plaats inneemt (Garvey & Williamson, 2002; Lowyck, 2001; Onstenk, 1999; Poell, 2001). Opleidingsoptimisme Lange tijd werd er veel van opleidingen verwacht. Die verwachtingen waren echter dikwijls te hoog gestemd. Transfer naar de praktijk van alle dag vindt vaak onvoldoende plaats (Glaudé, 1997; Van der Klink, 1999). Die gebrekkige transfer heeft zich op verschillende manieren geuit: • opleidingsinspanningen leiden te vaak tot onvoldoende resultaten op de werkplek; •
opleidings- of scholingsresultaten blijken weinig generaliseerbaar of wendbaar;
•
opleidingen worden te vaak door deelnemers laag gewaardeerd;
•
opleidingen dragen weinig bij aan de ontwikkeling van organisaties;
•
opleidingen blijken ontoereikend om veranderingsprocessen te ondersteunen, laat staan te initiëren (Ratering & Hafkamp, 2000). Simons (2001, p. 213) stelt: ‘De transfer naar de werksituaties is vaak problematischer dan we willen geloven.’ Transfergericht opleiden In reactie op de constatering dat de cursus als leersituatie tot onvoldoende verandering op de werkplek leidde, werden initiatieven ontwikkeld om de leersituaties beter toe te snijden op de werksituatie waarin de toepassing van het geleerde moest plaatsvinden. Het werken met cases, het aanzetten tot actieve toepassing van het geleerde binnen de gekozen opzet van de leersituatie, moesten een oplossing bieden voor het probleem van uitblijvende effecten op de uitvoering van het dagelijks werk (Van der Klink, 1999). Nog steeds echter werd de leersituatie onderscheiden van de werksituatie. Leermomenten en toepassing in de werksituatie wisselen elkaar af en aan de toepassing van het geleerde wordt door middel van coaching of begeleiding expliciet aandacht besteed (Boekaerts & Simons, 1995; Gielen, 1995; Harrison, 2000; Mulder, Nijhof & Brinkerhoff, 1995). Het transferprobleem werd daarmee slechts gedeeltelijk opgelost (Sprenger, 2003; Veltman, Aardema & Stavenga de Jong, 2004). Versmelting van werken en leren Kennisproductiviteit en het corporate curriculum zijn gebaseerd op andere uitgangspunten (Davenport & Prusak, 1998; Kessels, 1996a, 2001a). Achter de kennisproductiviteitsopvattingen zit het idee dat verandering en vernieuwing geen onderbrekingen zijn van perioden waarin alles hetzelfde blijft. Veranderingen en vernieuwingen worden gezien als de normale situatie. De opgave voor de werkenden is daarmee vooral het zoeken van de gelegenheid tot het inbouwen van leer- en reflectiemomenten in de permanente stroom van ontwikkelingen (Borremans, 2002; Kessels & Keursten, 2001, p. 5; Korthagen & Vasalos, 2003, p. 16; De Vries, 2002). Leren is een integraal onderdeel van werken geworden (Burgoyne, Pedler & Boydell, 1994). Kessels en Keursten (2001, p. 7) gaan nog een stap verder door te stellen dat werken en leren versmelten. ‘Werken betekent leren’, dat geldt niet alleen voor een elite van hoger opgeleiden, maar is zichtbaar op alle niveaus in een organisatie (Kessels & Van der Werff, 2002, p. 20). In organisatie bestaat impliciet of expliciet, wel of niet gepland, een organisatie leerplan, ofwel een corporate curriculum dat de werk-leerprocessen in oproept, in gang zet en in meer of mindere mate ondersteunt. 3.
Het corporate curriculum
Organisaties die innovatief moeten of willen zijn en organisaties die kwalitatief goed werk willen leveren, zijn gebaat bij een hoge kennisproductiviteit. Daartoe is het van belang een corporate curriculum tot ontwikkeling te brengen (Kessels, 1996a, 1996b, 2001a, 2005). Met het woord corporate wordt aangeduid dat het gaat om een gemeenschappelijk curriculum dat gekoppeld is aan een bepaalde werkorganisatie. Het woord corporate draagt die beide betekenissen in zich aldus, Van Dale groot woordenboek Engels-Nederlands (Martin, Tops en Schrama, 1998). Taba (1962) definieert een curriculum als ‘a plan for learning’. Het corporate curriculum is te typeren als een soort leerlandschap, een werk-leeromgeving waardoor iemand een eigen reis onderneemt en eigen indrukken opdoet (Keursten, 2001). Die indrukken worden gedeeld en besproken tijdens ontmoetingen met andere reizigers. Zodoende ontstaat individueel en collectief een voortschrijdend inzicht in de dynamiek van de organisatie en de werkprocessen die zich daarin afspelen. Het beoogde gevolg is dat
iedereen afzonderlijk en allen gezamenlijk beter in staat zijn te reageren op ontwikkelingen in de omgeving van vak, werk, en samenleving (Van den Berg & Van Lakerveld, 1999). Het corporate curriculum draagt bij aan kennis in de breedste zin des woords. Kessels (1996a) spreekt in dit verband van zeven leerfuncties die gericht zijn op het stimuleren of scheppen van gelegenheden tot verwerving of ontwikkeling van: 1. vakkennis en vakvaardigheden; 2. probleemoplossingsvaardigheden; 3. reflectieve vaardigheden; 4. communicatieve en sociale vaardigheden; 5. het vermogen tot zelfregulatie van motivatie, emoties en affecten; 6. het vermogen de benodigde Rust & Stabiliteit in het werk te waarborgen; 7. de competentie met Creatieve Onrust in het werk om te gaan en daar een eigen balans in te vinden. Auteurs van theorieën over leren (van volwassenen) noemen verschillende condities, die vervuld moeten zijn om te kunnen leren (Boekaerts & Simons, 1995; A.D. Ellinger, A.E. Ellinger, Yang & Howton, 2002; Van der Krogt, 1995; Oldenkamp, 2002; Fenwick & Tennant, 2004). In zijn oratie over communities of learners als kweekplaats voor kenniswerkers, noemt Beishuizen (2004) naast een aantal cognitieve voorwaarden, ook motivatie, de rol van de mede-lerenden en de informatie en communicatievoorzieningen als belangrijke voorwaarden voor leren. Over één ding zijn veel theoretici het eens (Bergen & Van Veen, 2004; Boekaerts en Simons, 1995; Onstenk & Blokhuis, 2003). Een effectieve leeromgeving moet: aanzetten tot leren, ofwel motiveren (Boekaerts en Simons 1995); gelegenheid en aangrijpingspunten bieden voor leren, rijk zijn (Onstenk & Blokhuis, 2003, p. 21); dialoog en terugkoppeling verschaffen, reflectief zijn.(Onstenk & Blokhuis, 2003, p. 21). Die voorwaarden gelden voor alle leerpocessen ten dienste van all onderscheiden leerfuncties. 4.
Het onderzoek
In een groot aantal instellingen hebben we onderzocht welke elementen in een werkomgeving ertoe bijdragen dat deze werkomgeving als leeromgeving fungeert. Tevens is ten aanzien van elk van de zeven hierboven genoemde leerfuncties onderzocht in welke mate die afdelingen een motiverende, een rijke en een reflectieve omgeving bieden aan hun medewerkers. Het onderzoek heeft zich in een reeks van jaren afgespeeld. Daarin zijn verschillende deelonderzoeken uitgevoerd. In onderstaand overzicht worden de deelfasen opgesomd met de hun respectievelijke opbrengsten. Deelonderzoek
Opbrengst
Literatuurstudie
Conceptueel kader
Case studies
Operationalisaties ten behoeve van instrumentontwikkeling
Verkennend onderzoek onder 271 respondenten In het jaar 1998 Herhalingsonderzoek onder 543 respondenten. In het jaar 2000
Exploratie van de theorie
Replicatie/confirmering
Onderzoek naar de leerfuncties Rust & Stabiliteit, en Creatieve Onrust Eveneens in 2000 Verkorting van het instrumentarium Eveneens in 2000 Herhalingsonderzoek met het verkorte instrument onder 318 respondenten (2000-2004)
5.
Exploratie van de theorie
Een hanteerbaar instrument
Validering van het verkorte instrument en ondersteuning van de theorie
Onderzoeksresultaten
Na de uitvoering van de deelonderzoeken hebben we een aantal resultaten kunnen boeken. Er is gedurende het onderzoek een telkens voortschrijdend inzicht ontstaan in de onderdelen van het corporate curriculum en de effecten daarvan op werkprocessen en hun effecten. Dat inzicht laat zich samenvatten in de onderstaande figuur, waarin alle componenten tezamen zijn weergegeven in hun onderlinge samenhang. Elementen in de werk-leeromgeving • Werving en selectie
De Leerfuncties
• Vakkundigheid
• Functioneringsgesprekken
• Probleemoplossende vaardigheid
• Mobiliteitsbeleid • Opleidingsbeleid • Ontwikkelend leren • Externe gerichtheid • Werkoverleg • Intervise en supervisie • Zicht op ontwikkelingen • Kwaliteitsbeleid
Kwaliteit
Uitkomsten
Kwaliteitsbewaking
Kwaliteitsontwikkeling Resultaat
• Reflectie
• Communiceren
• Zelfregulatie
Innovatief vermogen Veranderingsplannen
Verandering van werkwijze
Rust & Stabiliteit Creatieve Onrust
Totaaloverzicht van Elementen in de werk-leeromgeving, de Leerfuncties, Kwaliteit, Innovatief vermogen en Uitkomsten en hun onderlinge samenhang Er is een duidelijk beeld ontstaan van de elementen in een werkomgeving die in de beleving van medewerkers van een dergelijke omgeving een leeromgeving maken. In de gevallen waarin meer van de onderscheiden elementen worden waargenomen rapporteren de respondenten dat de leerfuncties in hogere mate worden vervuld, ofwel dat er meer geleerd wordt. Ook de relatie van de elementen in de werkomgeving met de kwaliteit en het
innovatieve vermogen van organisatie-eenheden hebben we aannemelijk kunnen maken. Vooralsnog gaat het in het onderzoek om relaties tussen percepties van de elementen in de werkomgeving met percepties van de leereffecten daarvan. Datzelfde geldt ook voor de relatie van de elementen in de werkomgeving met de kwaliteit en het innovatief vermogen van werkeenheden. Het onderzoek naar de leerfuncties met betrekking tot rust en stabiliteit en creatieve onrust heeft een minder heldere beeld opgeleverd. De onderliggende constructen zijn onvoldoende duidelijk geworden. Naast een verdere onderbouwing van de theorie heeft het onderzoek ook een bruikbaar instrument opgeleverd en waardevolle ervaringen met de toepassing daarvan. Discussiepunten Een groot en langlopend onderzoek gaat natuurlijk gepaard met vele vragen en dikwijls uitblijvende antwoorden. Tot dergelijke vragen behoren onder meer de volgende: 1. Hoe laat het corporate curriculum zich als leerplan typeren en hoe kan men een dergelijk curriculum het best tot ontwikkeling laten komen? 2. Welke eisen zijn gesteld aan de wetenschappelijkheid van het onderzoek en welke aan de praktische toepasbaarheid van het instrument en in hoeverre heeft daartussen spanning bestaan? 3. Wat zijn mogelijke verklaringen voor verschuivingen in de aangetroffen verbanden gedurende de periode van het onderzoek? 4. Waar ligt het omslagpunt tussen het strven naar de vorming van een universele theorie en de noodzaak tot differentiatie ervan en waar bevindt het verrichte onderzoek zich ten opzichte van dat omslagpunt? 5. Hoever is de validering van de theorie gevorderd en in welke richting kan zij worden voortgezet? Aan deze en dergelijke vragen is een hoofdstuk van het proefschrift gewijd. Naast de onderzoeksresultaten in engere zin is het ook deze discussie die we als een belangrijk resultaat van het onderzoek hebben ervaren.
Literatuur Aliaga, O.A. (2000). Knowledge management and strategic planning. Advances in developing human resources: Strategic perspectives on knowledge, competence, and expertise, 5, 91-105. Berg, J. van den, & Lakerveld, J. van (1999). Over rijkdom en landschappelijk schoon : kennisproductiviteit en corporate curriculum onderzocht. Nederlands tijdschrift voor bedrijfsopleidingen, 9, 10-13. Bergen, T., & Veen, K. van (2004). Het leren van leraren in een context van onderwijsvernieuwingen: Waarom is het zo moeilijk? VELON Tijdschrift voor lerarenopleiders, 4, 29-39. Boekaerts, M., & Simons, P.R (1995). Leren en instructie: Psychologie van de leerling en het leerproces. Assen: Van Gorcum. Bolhuis, S.M., & Simons, P.R. (1999). Leren en werken. Deventer: Kluwer. Borremans, J. (2002). Vermogensontwikkeling bij Volvo Cars Gent. Opleiding & Ontwikkeling, 3, 26-29. Burgoyne, J., Pedler, M., & Boydell, T. (1994). Towards the learning company. Maidenhead, England: Book Company Europe. Davenport, T.H., & Prusak, L. (1998). Kennismanagement in de praktijk. Amsterdam / Antwerpen: Contact. Ellinger, A.D., Ellinger, A.E., Yang, B., & Howton, S.W., (2002). The relationship between the learning organization concept and firms’ financial performance: An empirical assessment. Human resource development quarterly, 1, 5-22. Fenwick. T. & Tennant M.(2004). Understanding Adult learning. In: G. Foley, Dimensions of Adult learning (pp. 55-73). Maidenhead Berkshire England: Open university press Mc Graw Hill House. Garvey, B., & Williamson, B. (2002). Beyond knowledge management: dialogue, creativity and the corporate curriculum. Harlow: Financial times prentice hall. Gielen, E.W.M. (1995). Transfer of training in a corporate setting. Enschede: CopyPrint2000. Glaudé, M, Th. (1997). Werkplek-opleiden als innovatie. Purmerend: Rijser. Harris, L. (2000). A theory of intellectual capital. Advances in developing human resources: Strategic perspectives on knowledge, competence, and expertise, 5, 22-38. Harrison, R. (2000). Employee development. Londen: CIPD. Herling, R.W., & Provo, J. (2000). Knowledge, competence, and expertise in organizations. Advances in developing human resources: Strategic perspectives on knowledge, competence, and expertise, 5, 1-8. Kessels. J.W.M. (1996a). Het corporate curriculum. Oratie 26 februari 1996. Leiden: Universiteit Leiden . Kessels, J.W.M. (1996b). Knowledge productivity and the corporate curriculum. In: J.F. Schreinemakers (Ed.) Knowledge management, Organization, competence and methodology (pp. 168-174). Würzburg: Ergon Verlag. Kessels, J.W.M (2001). Verleiden tot kennisproductiviteit [Tempting towards knowledge productivity]. Oratie. Enschede: Universiteit Twente. Kessels, J.W.M.(2005), De kenniseconomie: uitdagingen voor HRD, Develop, HRD Trend & Fundament, 1, 717. Kessels, J.W.M., & Keursten, P. (2001) Opleiden en leren in een kenniseconomie: Vormgeven van een corporate curriculum. In: J.W.M. Kessels, & R.F. Poell (red.), Human resource development: Organiseren van leren (pp. 5-20). Deventer: Kluwer. Kessels, J., & Werff, P. van der (2002). What is beyond knowledge productivity. In: T. van Aken, & T.M. van Engers (red.), Beyond knowledge productivity: Report of a quest (pp. 19-27). Utrecht: Lemma publishers. Klink, M.R. van der (1999). Effectiviteit van werkplek-opleidingen. Enschede: Universiteit Twente. Korthagen, F., & Vasalos, A. (2003). Flow in werken en leren: Competentieontwikkeling op basis van persoonlijke betrokkenheid en bezieling. Opleiding & Ontwikkeling, 5, 13-17. Krogt, F.J. van der (1995). Leren in netwerken: Veelzijdig organiseren van leernetwerken met het oog op humaniteit en arbeidsrelevantie. Utrecht: Lemma. Lowyck, J. (2001). Ontwerpen van leertrajecten. In: J.W.M. Kessels, & R.F. Poell (red.), Human resource development: Organiseren van leren (pp. 165-180). Deventer: Kluwer. Martin, W.J.R., Tops, G.A.J., & Schrama, M.H.M. (red.) (1998). Van Dale groot woordenboek EngelsNederlands. Utrecht: Van Dale Lexicon. Mulder, M., Nijhof, W.J., & Brinkerhoff, R.O. (red.) (1995). Corporate training for effective performance. Boston / Dordrecht / Londen: Kluwer. Oldenkamp, J.H. (2002). Professioneel leren: Over samen groeien binnen gezonde ondernemingen. Utrecht: Lemma. Onstenk, J. (1999). Enhancing the self-directed learning potentials of jobs. Retrieved January 29, 2005, from: http://www.erill.uni-bremen.de/lios/sections/s7_onstenk.html Onstenk, J., & Blokhuis, F. (2003). Werkplekleren in de beroepsonderwijskolom: Naar een integratie van binnenen buitenschoolsleren. Den Haag: Onderwijsraad. Poell, R. (2001). Veelzijdig organiseren van leerprojecten. In: J.W.M. Kessels, & R.F. Poell (red.) (2001). Human resource development: Organiseren van leren (pp. 137-148). Deventer: Kluwer. Ratering, D., & Hafkamp, K. (2000). Zelfsturend leren: Begeleiden van ervaringsgericht leren in organisaties. Schoonhoven: Academic Service. Rondeel, M., & Wagenaar, S. (2001). Van kennismanagement naar kennisproductiviteit: Een actueel overzicht van benaderingen in de literatuur. In: J.W.M. Kessels, & R.F. Poell (red.) (2001). Human resource development: Organiseren van leren (pp. 21-36). Deventer: Kluwer. Simons, R.J. (2001). Van opleiden naar human resource development. In: B. van Gent & H. van der Zee (red.), Handboek human resource development (pp. 213-229). Den Haag: Elsevier. Sprenger, C. (2003). Op zoek naar de wortels van leren en opleiden in organisaties: Een gesprek met prof. Dr. Cees de Zwart. Opleiding & Ontwikkeling, 1/2, 11-14. Taba, H. (1962). Curriculum development: Theory and practice. New York: Harcourt, Brace & World. Veltman, S., Aardema, W., & Stavenga de Jong, J. (2004). Succesfactoren bij werkplekopleidingen: Ervaringen bij Nationale-Nederlanden. Opleiding & Ontwikkeling, 12, 24-27. Vries, C. de (2002). Verbindingen. In: M. Rondeel, & S. Wagenaar (red.), Kennis maken: Leren in gezelschap (pp.101-118). Schiedam: Scriptum. Walton, J. (1999). Strategic human esource development. Londen: Prentice Hall.
