Het blijft mensenwerk

‘Het blijft mensenwerk’

Al het mogelijke werd gedaan om de informatie in dit boek zo juist en actueel te maken als kan. Auteurs of uitgever kunnen niet verantwoordelijk gesteld worden voor mogelijke nadelen die lezers door eventuele onvolkomenheden in het boek zouden kunnen ondervinden.

Goed worden en goed blijven

‘Het blijft mensenwerk’ Succesvolle praktijkinterventies op zeer zwakke scholen in het primair onderwijs Over effectieve verbeteracties vanuit het perspectief van de schoolleiding

Dit is een publicatie van de PO-Raad en het programma ‘Goed worden en goed blijven’. De publicatie komt mede tot stand dankzij een subsidie van het ministerie van OCW. PO-Raad Postbus 85246 3508 AE UTRECHT Telefoon: +31 30 310 09 33 www.poraad.nl [email protected]

Eindredactie: Harm van Gerven ‘Het blijft mensenwerk’ Succesvolle praktijkinterventies op zeer zwakke scholen in het primair onderwijs Over effectieve verbeteracties vanuit het perspectief van de schoolleiding Antwerpen – Apeldoorn Garant 2010 56 blz. – 24 cm D/2010/5779/83 ISBN 978-90-441-2655-6 NUR 841 Tekst: René Koelink Omslagontwerp: Koloriet /Danni Elskens © PO-Raad & Garant-Uitgevers n.v. Alle rechten voorbehouden. Behoudens de uitdrukkelijk bij wet bepaalde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar gemaakt, op welke wijze ook, zonder de uitdrukkelijke, voorafgaande en schriftelijke toestemming van de auteurs en van de uitgever. Garant Somersstraat 13-15, B-2018 Antwerpen Koninginnelaan 96, NL-7315 EB Apeldoorn www.garant-uitgevers.be [email protected] www.garant-uitgevers.nl [email protected]

INHOUD

VOORWOORD

7

INLEIDING

9

1. BEGIN MET INZICHT IN KWALITEIT ‘Kwaliteit? Begin met inzicht in kwaliteit’ Onderzoek Inspectie van het Onderwijs 2. ANALYSE ONTWIKKELINGSCAPACITEIT ZWAKKE EN ZEER ZWAKKE SCHOLEN Kwaliteitszorg Voorwaarden voor schoolontwikkeling

12 13 19 22 22 23

3. AANDACHTSPUNTEN GESPREKKEN SCHOOLLEIDERS

27

4. ONDERZOCHTE SCHOLEN

29

5. INVENTARISATIE BEVINDINGEN

31

1. 2. 3. 4. 5.

De rol van het schoolbestuur De rol van de schoolleiding De rol van de interne begeleiding De rol van de teamleden De rol van de externe ondersteuning

31 33 37 39 41

6. WAT DOET (HET) ER TOE?

43

7. CONCLUSIE

47

BIJLAGEN Casus · De Vooruitgang

49 50

Casus · De Ontwikkeling

55

VOORWOORD Goede resultaten voor alle leerlingen. Dat is waar een schoolbestuur voor staat en eindverantwoordelijk voor is. Het primair onderwijs legt immers het fundament voor de vervolgopleiding van kinderen en voor hun mogelijkheden op de arbeidsmarkt. Goed onderwijs vergroot hun kans op een goede en gezonde toekomst. Hoe doe je dat als schoolbestuur? Hoe waarborg je als schoolbestuur dat deze maatschappelijke opdracht door jouw scholen daadwerkelijk wordt gerealiseerd? Wanneer schoolbesturen niet voldoende op de kwaliteit van hun scholen letten, is de kans groot dat scholen afglijden. De kwaliteit van het onderwijs kan dan onder een aanvaardbaar niveau komen. We noemen ze zwak of zelfs zeer zwak. Leerlingen op deze scholen krijgen niet de kans om zich maximaal te ontplooien. De publicatie ‘Het blijft mensenwerk’ geeft meer inzicht in het ontstaan van zwakke en zeer zwakke scholen. Een handreiking voor schoolbesturen, schoolleiders en teams om hun scholen te verbeteren. Wat hebben schoolleiders en leraren vooral gedaan om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren en op welke manier hebben schoolbesturen hen hierbij gestimuleerd en ondersteund. Een combinatie van onderwijsinhoudelijke elementen gericht op de kwaliteit van het onderwijsleerproces, als ook op de menselijke aspecten als herstel van vertrouwen en zelfvertrouwen. Hiermee ontstaat een schoolcultuur met de menselijke maat als uitgangspunt gericht op de leerling en zijn ouders. Onderwijs blijft immers mensenwerk. De PO-Raad biedt schoolbesturen en teams in het basisonderwijs en speciaal onderwijs informatie en ondersteuning binnen haar programma ‘Goed worden en goed blijven’. We staan ze bij om de kwaliteit van het onderwijs van zwakke en zeer zwakke scholen zo snel mogelijk te verbeteren. Daarnaast willen we met dit programma voorkomen dat scholen zwak of zeer zwak worden. Wij ondersteunen schoolbesturen, schoolleiders en leraren in het primair onderwijs bij hun opdracht: goed onderwijs voor elke kind.

Kete Kervezee voorzitter PO-Raad

INLEIDING De PO-Raad coördineert in haar Programma ‘Goed worden en goed blijven’ de activiteiten voor het primair onderwijs om besturen van zwakke en zeer zwakke scholen te ondersteunen bij hun traject van schoolverbetering. De PO-Raad heeft daarmee het stokje overgenomen van het voormalige Steunpunt Zeer Zwakke Scholen voor het primair onderwijs. De activiteiten leveren een bijdrage aan een van de doelstellingen van de kwaliteitsagenda voor het primair onderwijs ‘Scholen voor morgen’, namelijk dat het aantal zeer zwakke scholen in 2011 is gehalveerd ten opzichte van 2007 en dat de duur dat de school zeer zwak is, is verkort. Er is de afgelopen jaren veel ervaring opgedaan met de begeleiding van zwakke en zeer zwakke scholen. Wat doet het schoolbestuur en het team van deze scholen om de kwaliteit van het onderwijs op hun school liefst zo snel mogelijk weer te verbeteren? Wat werkt en wat niet? Er is ook veel onderzoek gedaan naar het ontstaan en de kenmerken van zeer zwakke scholen. Waardoor worden scholen zwak of zeer zwak? Wat kunnen schoolbesturen en scholen doen om te voorkomen dat risicoscholen zeer zwak worden? Vele instanties die bij de ondersteuning en begeleiding van deze scholen zijn betrokken, hebben hun ervaringen en bevindingen in rapportages vastgelegd. Zo is er nu een groot aantal documenten waarin deze scholen succesfactoren, aanbevelingen, tips en valkuilen voor hun ontwikkelingsproces kunnen vinden. In 2009 heeft het toenmalige steunpunt aan KPC Groep gevraagd een analyse te maken van preventieve en curatieve aanpakken op basis van bestaande onderzoeken en beleid. Het rapport ‘Kwaliteit? Begin met inzicht in kwaliteit’ (KPC Groep, 2009) vat samen wat er toe doet bij zeer zwakke scholen. In het verlengde daarvan wil de PORaad meer inzicht krijgen in de succesvolle interventies van scholen die eerst zeer zwak waren, maar die zich inmiddels hebben verbeterd. Wat heeft vooral gewerkt? Welke actoren, processen en condities hebben vooral een rol gespeeld en hoe versterken verschillende factoren elkaar? Dat de schoolleiders en de leraren de cruciale actoren zijn binnen verbeterprocessen, is evident. Het blijft mensenwerk! Maar welke acties van hen leiden uiteindelijk tot verbetering van de kwaliteit van het onderwijs? Hiervoor hebben we gesprekken gevoerd met een 15-tal schoolleiders en enkele schoolbestuurders van voormalige zeer zwakke scholen, die zich de afgelopen tijd hebben verbeterd en door de inspectie van de lijst met zeer zwakke scholen zijn afgehaald. Tevens zijn de bevindingen van eerdere exitgesprekken die door

10

het blijft mensenwerk

medewerkers van de PO-Raad met ex-zwakke scholen zijn gevoerd in deze studie meegnomen. Uit de gesprekken blijkt, dat elk verbetertraject weer een ander beeld oplevert. De verschillende factoren en omstandigheden grijpen steeds weer anders in elkaar. Analyse van deze gesprekken laat zien dat er meer algemene patronen in de veelheid van beelden zijn te onderscheiden. De inzichten uit deze praktijkstudie zijn in deze notitie beschreven. Deze publicatie gaat eerst in op de uitkomsten van de analyse van KPC Groep uit 2009 en een eerder onderzoek van de Inspectie van het Onderwijs uit 2006 (hoofdstuk 1). Daarna komt aan de orde welke factoren een rol spelen bij de ontwikkelingscapaciteit van scholen (hoofdstuk 2). Vanuit deze twee invalshoeken zijn aandachtspunten voor de exitgesprekken met de scholen afgeleid en geclusterd (hoofdstuk 3). Beknopte informatie over de bezochte scholen staat in hoofdstuk 4. De publicatie beschrijft vervolgens in hoeverre de genoemde factoren binnen de verschillende verbeterprocessen van de scholen een rol hebben gespeeld (hoofdstuk 5). Daarna is een accentuering aangebracht en wordt aangegeven welke patronen je hierin kunt onderscheiden (hoofdstuk 6), gevolgd door een samenvattende conclusie (hoofdstuk 7). De publicatie sluit af met twee casussen: basisschool De Vooruitgang en basisschool De Ontwikkeling. Voor beide voorbeelden hebben meerdere scholen uit het onderzoek model gestaan.

Leeswijzer De hoofdstukken 5, 6 en 7 vormen de kern van deze notitie. Deze is ook zonder de inleidende hoofdstukken te lezen. De hoofdstukken 1 en 2 zijn toegevoegd als referentie voor de opzet van het onderzoek. Tevens geven ze schoolbesturen en scholen een handzame samenvatting van factoren die uit het onderzoek en de begeleiding van zeer zwakke scholen van de laatste jaren naar voren komen. De opzet voor deze praktijkstudie is in de hoofdstukken 3 en 4 verantwoord. Hoewel ze ter illustratie aan het eind van de publicatie zijn opgenomen kunnen de casussen ook goed als inleiding worden gelezen.

1. BEGIN MET INZICHT IN KWALITEIT In dit hoofdstuk kijken we naar verschillende publicaties over het ontstaan van zeer zwakke scholen in het primair onderwijs. Het bevat een uitgebreide samenvatting van een analyse van KPC Groep op dit gebied en de conclusies van een onderzoek van de Inspectie van het Onderwijs. Ongeveer anderhalf procent van alle scholen voor primair onderwijs in Nederland, krijgt van de Onderwijsinspectie de beoordeling ‘zeer zwak’. Dat lijkt niet veel, maar met ruim 7000 scholen zijn dat altijd nog ongeveer 100 scholen. Per 1 januari 2010 presteren 96 basisscholen, 6 scholen voor speciaal basisonderwijs en 10 scholen voor speciaal onderwijs zeer zwak volgens de inspectie (Inspectie van het onderwijs, januari 2010). Een zeer zwakke school voldoet over een langere periode niet aan de verwachte opbrengsten en de inrichting van het onderwijsleerproces is niet van voldoende kwaliteit. Hierbij is vaak sprake van een combinatie van factoren die een rol spelen, zowel interne redenen (ontbreken van voldoende kwaliteit, onderwijskundig leiderschap en een systematische zorg voor de leerling; schoolbestuur op te grote afstand; functioneren van een schoolteam), maar ook externe oorzaken (scholenfusie, verandering in de leerlingenpopulatie, groei of krimp van de school). De scholen krijgen maximaal twee jaar de tijd om de kwaliteit weer op een aanvaardbaar niveau te brengen. In deze periode voert de inspectie geïntensiveerd toezicht uit. Na dit traject beoordeelt de inspectie de resultaten van de kwaliteitsverbetering bij het afsluitende onderzoek naar de kwaliteitsverbetering. Voor schoolbesturen en teams van zeer zwakke scholen, als ook voor de ondersteuners en begeleiders van deze scholen is het belangrijk informatie te delen. Op deze manier krijgen we steeds beter inzicht in welke interventies een belangrijke rol spelen bij de verbetering van de kwaliteit van deze scholen. Deze ervaringen en bevindingen kunnen we benutten om samen het aantal scholen dat zeer zwak wordt te verminderen en de periode dat een school zeer zwak is te verkleinen. Verschillende instanties hebben onderzoek gedaan naar het ontstaan van zeer zwakke scholen (Inspectie van het onderwijs, ITS, BOPO-onderzoek). Daarnaast zijn er publicaties over effectieve scholen en hebben verscheidene organisaties die zich richten op de ondersteuning en begeleiding van deze scholen, hun ervaringen, bevindingen en hun benaderingen en aanpakken in documenten vastgelegd.

13

begin met inzicht in kwaliteit

‘Kwaliteit? Begin met inzicht in kwaliteit’ In 2009 heeft KPC Groep een analyse gemaakt van preventieve en curatieve aanpakken op basis van bestaande onderzoeken en beleid. In de rapportage ‘Kwaliteit? Begin met inzicht in kwaliteit’ (KPC Groep, 2009) hebben ze beschreven wat er toe doet bij zeer zwakke scholen . Doel van de analyse was te komen tot kennis, informatie en inzichten over oorzaken bij het ontstaan van zeer zwakke scholen en mogelijk goede preventieve en curatieve aanpakken door een analyse van bestaande studies, beleidsstandpunten en ontwikkelingen over deze problematiek. De opbrengst moet (bovenschools) schoolleiders en schoolbesturen een basis bieden voor het ontwikkelen van adequate interventies.

gedeelde visie en missie

opbrengstgerichtheid

geïntegreerde concepten onderwijstijd

ontwikkelingsgerichtheid

leerstofaanbod

lerende organisatie positieve en informatierijke relatie bestuur en school

cultuur op de school

alle geledingen invloed op beslissingen bestuur

systematische en integrate analyse

kenmerken van het onderwijsleerproces

Factoren van invloed op zeer zwak worden van een school

leeromgeving klassemanagement toetsen, monitoren en feedback zorg voor en ondersteuning van de leerling

tijdig herkennen van problemen bijsturen op basis van uitkomsten borgen van kwaliteit systeem gedragen door bestuur, management, team en ouders

kwaliteitszorg organisatie van de school

extreme impulsen

teamfunctioneren

professioneel klimaat

ouders als partner

sociaal-geografische factoren grote steden/platteland

integraal leiderschap management van middelen

Specifieke contextgegevens

fusie etc.

Beleidscontext: kwaliteit van bestuur

personeelsmanagement en personeelsontwikkeling organisatievermogen strategische inzichten

communicatie met geledingen in de school sturende rol

financiele en juridische kennis

Figuur 1. Factoren die er toe doen bij het zeer zwak worden van een school (KPC Groep, 2009)

14


In het samenvattende hoofdstuk 6 van het KPC-rapport maken een aantal schema’s inzichtelijk welke factoren een rol spelen bij het zeer zwak worden van een school en de verbetering van zeer zwakke scholen. Deze zijn hier integraal als referentie weergegeven. Figuur 1 uit de samenvatting brengt de factoren in hoofdlijnen in beeld die van belang zijn voor de kwaliteit van scholen. Bij het zeer zwak worden of zijn van scholen is een gerichtheid op een of meer van deze factoren onvoldoende geborgd op de school. Cruciaal bij het zeer zwak worden van scholen is volgens de analyse het ontbreken van een opbrengstgerichte cultuur die is verankerd in de structuren, systemen en mensen die betrokken zijn bij de school. Het gaat daarbij om het alert zijn op de volgende aspecten:

het onder het verwachte niveau presteren van de scholen én op prestatietoetsen voor rekenen, taal en lezen;

de kwaliteit van het onderwijsproces die onder de maat is, waarbij het didactisch handelen van de leraar, de onderwijstijd die rekening houdt met verschillen tussen leerlingen en het behandelen van de lesstof belangrijke aspecten zijn; het onvoldoende investeren in het behouden of verbeteren van de kwaliteit en bijvoorbeeld het ontbreken van een jaarlijkse systematische analyse van de leeropbrengsten en het borgen van de kwaliteit van het leren en onderwijzen; het ontbreken van een planmatige uitvoering van de leerlingenzorg, waarbij de ondersteuning op de behoefte van de leerling wordt gericht en de effecten van de zorg goed worden nagegaan.

Preventief optreden en vroegtijdig ingrijpen dragen bij aan de effectiviteit van scholen. Op basis van een goede analyse van data, die zij verzamelt door bijvoorbeeld interne of externe evaluaties en monitoring van de ontwikkelingen en resultaten, kan een school de beslissingen nemen die nodig zijn om de kwaliteit van het onderwijsleerproces te verbeteren. Aan het verbeteren van zeer zwakke scholen (zie figuur 2) dragen onder andere bij: het maken van een integrale analyse, een planmatige aanpak gericht op de relevante factoren, maatregelen ten aanzien van management en team en gericht inzetten van ondersteuning. Deze investeringen in de schoolorganisatie en (actueel zicht op) de kwaliteit van het onderwijsleerproces leiden niet altijd meteen tot betere prestaties, maar maakt de kans op beter presteren groter.

15


analyse van situatie gericht inzetten regie houden

externe ondersteuning

ontwikkeling personeel positioneren en profileren financiële kennis inzetten

bestuurskwaliteit

maken van een integraal plan van aanpak

interne locus of control externe locus of control

Verbetering van zeer zwakke school opbrengsten resultaatgerichtheid ordelijk en veilig klimaat

effectieve leertijd

cultuur van de school

verbeteren van onderwijsleerproces

ingrijpen in management maatregelen ten aanzien van personeel

organisatie van de school

kwaliteitszorg

kwaliteit van curriculum klassemanagement

adequaat en integraal kwaliteitszorgsysteem draagvlak bij alle actoren

Figuur 2. Verbetering van zeer zwakke scholen vraagt om beïnvloeding op diverse punten (KPC Groep, 2009)

Bij de preventie van het ontstaan van zeer zwakke scholen ziet de analyse van KPC Groep nadrukkelijk een rol voor de schoolbesturen. Het gaat om een optimale samenhang van en indeling van verantwoordelijkheden tussen het ‘goed bestuur’ van een school (waarbij sprake is van een goede afstemming tussen sturen, beheersen, verantwoorden en toezicht houden) en de publieke taak van de kwaliteitsbewaking van de school door de Inspectie van het Onderwijs (waarbij de onderwijsresultaten en de inrichting van het onderwijsleerproces getoetst worden aan het vigerende toezichtkader). Daarbij is er sprake van een ontwikkeling naar meer ‘zorgplicht’ van de schoolbesturen en proportioneel en risicogestuurd toezicht door de inspectie. Voorwaarde voor deze beweging zijn een ‘goed bestuur’ en ‘goede kwaliteitszorg’. Wanneer deze aanwezig zijn, is de kans kleiner, dat het zover komt dat een school zeer zwak wordt. Figuur 3 maakt inzichtelijk op welke manieren schoolbesturen kunnen zorgen dat zij voldoende op de hoogte te zijn van de kwaliteit van het onderwijs op de scholen om effectief daarop te kunnen sturen. Goed bestuur voorkomt op deze manier dat scholen afglijden en dus het ontstaan van zeer zwakke scholen.

16


harde factoren zachte factoren

horizontaal verticaal

intern extern

professioneel en transparent

toezicht

verantwoorden

schoolnabij functioneren

gericht op managementinformatie over gerealiseerde toegevoegde waarde en drie kwaliteitszorgsysteem harde risicofactoren Hofman

leerlingvolgsysteem

planmatig werken

personeelssysteem verscherpt toezicht toezicht achteraf eigen ministerie

beheersen

door de inspectie

door de accountant

effectieve controle

Goed bestuur

ouders voorschool vervolgonderwijs

door de omgeving van de school

kwaliteit onderwijsresultaten

bedrijven media

dialoog en verantwoording

innovatieve kracht

kwaliteit onderwijsaanbod

opbrengstgerichte cultuur

schoolleider die in control is communicatie intern

sturen

kwaliteit personeel

ontwikkeling personeel sterke positie onderwijsprofessional beste leerkracht in moeilijkste klas

‘slagkracht’

verwachtingen belanghebbenden

communicatie intern: carders. MR communicatie met ‘buitenwereld’ heldere positionering + profilering

Figuur 3. Aspecten van goed bestuur bij zeer zwakke scholen (KPC Groep, 2009)

De voorwaarden voor kwaliteitszorg bij zeer zwakke scholen (zie figuur 4) zijn tevens indicatief voor de ontwikkelcapaciteit van de school (zie hoofdstuk 2).

17


plan de campagne om met externe factoren om to gaan (als leerlingkenmerken, of ontwikkeling in populatie, fusies, verwachtingen, managen van stakeholders)

systematisch en regelmatig de kwaliteit van het onderwijs en van de opbrengsten bepalen en borgen

functioneren als lerende organisatie

kwaliteitszorg

doortastend intern toezicht

stabiel team

bestuur dat team en directie beslissingsruimte gunt

Figuur 4. Voorwaarden voor kwaliteitszorg bij zeer zwakke scholen (KPC Groep, 2009)

Bij de curatieve aanpakken bij zeer zwakke scholen (figuur 5) staan ‘vier poten van de spin’ centraal: proces, elementen en actoren bij de school en bij het verbeterproces. Het gaat om het proces van verbeteren en hoe dit goed te doen én om de elementen binnen de school die in dit proces van belang zijn. Daarnaast zijn er actoren bij de school te identificeren en actoren die met een curatieve aanpak de school kunnen ondersteunen.

analyse van de situatie opstellen verbeterplan uitvoeren verbeterplan monitoring verbeterplan

proces

elementen

bijstelling verbeterplan

collega-scholen steunpunt zeer zwakke scholen KPC Groep APS CPS

ondersteuningsinstellingen

anderen besturenorganisaties

visie en missie onderwijsleerproces organisatie van de school kwaliteitszorg cultuur op de school

curatieve aanpak actoren bij het verbeterproces

bij de school

leerling ouders leraar schoolleiding bestuur gemeente

PO-Raad en VO-raad ministerie

Figuur 5. Proces, elementen en actoren in de curatieve aanpak (KPC Groep, 2009)

18


Alle elementen die bij de verschillende poten zijn genoemd zijn ook herkenbaar als elementen van de andere figuren (1 - 4) of worden daar nader in uitgewerkt. Samenvattend ziet KPC Groep de volgende hoofdlijnen bij de curatieve aanpakken van zeer zwakke scholen:

Proces Van belang zijn:

een analyse van de situatie met behulp van een scherpe en kritische blik

van een externe. Dit is een voorwaarde om in het verbeterplan op de doelen en activiteiten in te steken die zullen leiden tot duurzame verbetering. het monitoren van (de uitvoering van) het verbeterplan. Dit geeft mogelijkheden om tijdig bij te stellen, successen te vieren en ook daadwerkelijk tot verbetering van de zeer zwakke school te komen. De doelen van het verbeterplan geven richting aan de onderwerpen die de monitor onderzoekt. De analyse en evaluatie van monitorgegevens staan in het licht van de beoogde resultaten van het verbetertraject. De besluitvorming, interventies en verantwoording betreffen het proces en resultaat van het verbetertraject.

Elementen Van belang zijn:

draagvlak en commitment bij alle betrokkenen bij het verbeterplan; een goed systeem voor kwaliteitszorg; een opbrengstgerichte en lerende cultuur op de zeer zwakke school. Actoren binnen de school Het schoolbestuur heeft de regie over het verbeterproces maar houdt ‘gepaste afstand’ van de schoolleider (zowel inhoudelijk als in verantwoordelijkheden).

Actoren die ondersteunen bij het verbeterproces Een diversiteit aan curatieve aanpakken wordt door de actoren buiten de school geboden, waarbij steeds sprake is van een integrale en fasegewijze aanpak.


19

Onderzoek Inspectie van het Onderwijs Onderzoek van de Inspectie van het Onderwijs (Ontstaan en ontwikkeling zeer zwakke scholen in het basisonderwijs, 2006; Kwaliteit onderwijs in de vier grote steden verbeterd, 2006; Onderwijsverslag 2007-2008) sluit aan bij de analyse van KPC Groep. Het laat zien dat het voor het succesvol verloop van het verbetertraject van belang is dat de school een eigen analyse maakt en er draagvlak komt voor de ernst van de situatie en de richting waarin het verbeteringsproces moet gaan. Een sterke centrale sturing en regie op het verbeteringstraject hebben een positief effect op de ontwikkeling van de kwaliteitszorg en het onderwijsproces van deze scholen. De volgende kenmerken worden daarbij genoemd:

Integraal: samenhang tussen de deelgebieden van het onderwijs. Planmatig (op grond van een vooraf gestelde diagnose en een daarop gebaseerd schoolontwikkelingsplan).

Gericht op duurzame veranderingen. Gericht op resultaat (schoolspecifieke monitoring en evaluatie). Zelfsturend (teams kiezen onderwerpen waaraan men gaat werken en de manier waarop).

Meerjarig en ruim vernieuwingsbudget. Een kritisch betrokken blik van buiten. Veel scholen hebben de hulp van derden ingeroepen. Hierbij kan gedacht worden aan externe adviseurs en onderwijsbegeleidingsdiensten. Hierbij lijkt het effectief om middels een contract goede afspraken te maken met deze instellingen zodat de school de middelen goed kan inzetten ten behoeve van een specifiek ontwikkeldoel. In veel gevallen had het bevoegd gezag hierin een sterk sturende rol. Een indruk van de succesfactoren voor verbetering kun je ook afleiden uit de specifieke kenmerken van scholen die zich niet verbeterden. Bij scholen die niet verbeteren komt dit volgens onderzoek van de inspectie vooral door de kwaliteit van het schoolbestuur, het onderwijskundig leiderschap (van de directeur) en de kwaliteitszorg. Deze is aanzienlijk slechter dan bij scholen die zich wel verbeterden. Ook de inzet van personele en materiële middelen ziet er bij de groep scholen die zich niet verbeterden ongunstiger uit. Aanwijzingen dus dat schoolleiding en schoolbestuur het op deze scholen vaker laat afweten. Sinds eind 2005 heeft de inspectie bij 92 zeer zwakke basisscholen een onderzoek naar de kwaliteitsverbetering uitgevoerd, dat met een positief resultaat is afgesloten. De inspectie is bij deze scholen nagegaan of te voorspellen was geweest dat ze

20


zeer zwak zouden worden. Daarnaast is inspecteurs gevraagd welke acties er volgens hen toe hebben geleid dat scholen zich in twee jaar voldoende verbeterden. Op twee derde van de scholen had de inspectie de kwaliteit al in een eerder stadium als zwak beoordeeld of was sprake van dalende opbrengsten. Daarnaast waren er op veel scholen problemen in de aansturing door de schoolleider of het schoolbestuur. Het oordeel ‘zeer zwak’ kwam dus doorgaans niet uit de lucht vallen. Inspecteurs vonden de volgende interventies het meest effectief:

Interventies op het gebied van personeel Een op de zes verbeterde scholen heeft een andere directeur of andere leraren. Bij ruim 10 procent van de scholen is het personeel begeleid, meestal op het gebied van teambuilding.

Inhoudelijke verbeteringen Bij een op de zes scholen noemen de inspecteurs inhoudelijke elementen uit het plan van aanpak die goed hebben gewerkt, zoals het verbeteren van de leerlingenzorg of het leerstofaanbod, het gebruiken van een leerlingvolgsysteem of het aanpakken van de kwaliteitszorg.

Acties ten aanzien van het schoolbestuur Dit kan variëren van het vervangen van het schoolbestuur of fuseren met een ander schoolbestuur tot het versterken van de positie van het zittende schoolbestuur.

Aan de andere kant van het continuüm staan de scholen die zich rechtstreeks van zeer zwak naar basistoezicht hebben weten te ontwikkelen. Het merendeel van de onderzochte zeer zwakke scholen ontwikkelt zich in twee jaar of drie jaar naar de status zwak om daarna na meestal weer twee jaar in het reguliere basistoezicht terecht te komen. Rechtstreeks naar basistoezicht is dus eerder een uitzondering. Dan moet er in die scholen dus iets extra’s aan de hand zijn. Naar deze scholen is tot nu toe niet specifiek onderzoek gedaan.


Verschil primair en voortgezet onderwijs Het onderzoek van KPC Groep heeft zich met name gericht op het primair onderwijs. De meeste inzichten gelden meestal onverkort ook voor het voortgezet onderwijs. Een belangrijk verschil is echter dat leraren in het primair onderwijs de verantwoordelijkheid hebben voor de integrale ontwikkeling van hun leerlingen. Er is een directe relatie tussen hun handelen en de leerresultaten van hun leerlingen en daardoor met de tussenopbrengsten en eindopbrengsten. Dat teamleden van zeer zwakke scholen zich hier niet altijd voldoende van bewust zijn, is een van de kenmerken van de schoolcultuur van zwakke en zeer zwakke scholen. Door de grotere schaal enerzijds en door de beperking van de verantwoordelijkheid voor enkel het eigen vak anderzijds is de relatie voor leraren in het voortgezet onderwijs tussen hun handelen en het zeer zwak zijn van hun school veel minder voelbaar of vanzelfsprekend. Dit betekent dat zowel de oorzaken, als de oplossingen voor de geconstateerde tekorten in de kwaliteit van het onderwijs zeker wat de opbrengstgerichtheid binnen de schoolcultuur betreft, in beide sectoren niet dezelfde accenten hoeven te hebben.

21

2. ANALYSE ONTWIKKELINGS CAPACITEIT ZWAKKE EN ZEER ZWAKKE SCHOLEN In het kader van haar programma ‘Goed worden en goed blijven’ biedt de PO-Raad schoolbesturen, die geconfronteerd worden met een zeer zwakke school, een analyse aan. De analyses van de PO-Raad sluiten aan op de beoordeling van de kwaliteit van het onderwijs van de inspectie en onderzoeken de oorzaken van de geconstateerde tekorten. Deze analyses gaan verder dan het ‘oordeel van de inspectie’ en zeggen niet alleen iets over de kwaliteit van het onderwijs, maar ook over het functioneren van de organisatie en de meervoudig maatschappelijke problematiek. In het verlengde daarvan gaan de analyses in op de condities binnen de school die voorwaardelijk zijn voor kwaliteitsontwikkeling. De uitkomsten van de analyse zijn een goede opmaat voor een verbeterplan voor de school. Bij een zwakke of zeer zwakke school zijn de opbrengsten onder de maat door tekorten in het onderwijsleerproces. Maar waardoor zijn die tekorten ontstaan? Of waardoor heeft het team ze (nog) niet weten te verbeteren? Een belangrijke reden ligt meestal in het feit dat het de school niet lukt voldoende systematisch te werken aan schoolverbetering. Daarom richt een belangrijk onderdeel binnen het analysekader van de PO-Raad zich expliciet op de ontwikkelcapaciteit van de zwakke en zeer zwakke scholen. Daarvoor onderzoeken adviseurs allereerst de kwaliteitszorgactiviteiten van de school en gaan zij vervolgens na welke faciliterende of juist belemmerende factoren voor de gewenste of noodzakelijke schoolontwikkeling in de school aanwezig zijn.

Kwaliteitszorg Allereerst wordt bij de analyses gekeken naar de relatie tussen de geconstateerde tekorten binnen de kwaliteit van het onderwijs en de tekorten binnen het aspect Kwaliteitszorg. Uitgangspunt zijn de constateringen en oordelen van de inspectie over de kwaliteitszorg (Toezichtkader PO-VO 2009).

analyse ontwikkelings capaciteit

23

In hoeverre: 1. heeft de school inzicht in de onderwijsbehoeften van haar leerlingenpopulatie? 2. evalueert de school jaarlijks de resultaten van de leerlingen? 3. evalueert de school regelmatig het onderwijsleerproces? 4. werkt de school planmatig aan verbeteractiviteiten? 5. borgt de school de kwaliteit van het onderwijsleerproces? 6. verantwoordt de school zich aan belanghebbenden over de gerealiseerde onderwijskwaliteit?

In het oudere toezichtkader voor het primair onderwijs (Inspectie van het Onderwijs, 2005) zijn de voorwaarden voor zorg voor kwaliteit beschreven.

In hoeverre: 7. stuurt de schoolleiding de kwaliteitszorg aan? 8. is de kwaliteitszorg verbonden met de visie op leren en onderwijzen zoals geformuleerd in het schoolplan? 9. zorgt de schoolleiding voor een professionele schoolcultuur? 10. zijn bij de zorg voor kwaliteit personeel, directie, leerlingen, ouders/ verzorgers en schoolbestuur betrokken?

Al deze elementen van de kwaliteitszorg en de voorwaarden daarvoor zijn herkenbaar als factoren die er toe doen bij het zeer zwak worden van een school en bij het verbeteren van een school (zie hoofdstuk 1).

Voorwaarden voor schoolontwikkeling Als tweede bekijkt de adviseur bij de analyse in hoeverre de school de voorwaarden voor schoolontwikkeling heeft ingevuld, of op korte termijn zal kunnen invullen. Binnen het analysekader van de PO-Raad gaat het daarbij om de volgende actoren en elementen die voor schoolontwikkeling een rol kunnen spelen:

1. Het schoolbestuur Is er voldoende steun voor en sturing naar de schoolleiding gericht op schoolontwikkeling en verantwoording? De adviseur bekijkt hoe de aansturing van de kwali-

24


teitszorg bovenschools is geregeld. Gaat het om onderlinge afstemming tussen de scholen of om voorschrijvende, uniform opgelegde formats? Wat is de effectiviteit er van? Welke ontwikkelingen zijn te verwachten? Hetzelfde geldt voor de wijze waarop de school (of scholen) zich verantwoordt naar het bevoegd gezag. Ook hier gaat het om een inschatting van de effectiviteit nu en in de nabije toekomst op basis van de gesprekken en de documenten.

2. Management en leiderschap Het gaat hier om de effectiviteit van de aansturing door (bovenschoolse) directies en managementteams. Hierin kunnen we de volgende deelaspecten onderscheiden: a. organisatorische aansturing; planmatigheid; b. acties gericht op het ontwikkelen van een professionele schoolcultuur; c. acties gericht op het ontwikkelen van een opbrengstbewuste, -gerichte schoolcultuur; d. personeelsbeleid (gesprekkencyclus, professionalisering); e. onderwijskundig leiderschap (in hoeverre zorgt de directie voor de inhoudelijke aansturing van de school? Of is de onderwijsinhoudelijke aansturing onduidelijk binnen de school? Huurt de school hier regelmatig deskundigen voor in?); f. aansturen van de schoolontwikkeling (bewaken systematiek kwaliteitszorg, planmatigheid en cyclisch proces?).

3. Competenties middenmanagement/deskundigen De adviseur gaat op basis van de gesprekken met de verschillende geledingen en de kwaliteit van de bestudeerde notities na in hoeverre de expertise en sturing van teamleiders, interne begeleiders en andere deskundigen binnen de school de schoolontwikkeling begunstigt of belemmert. Is daar door personeelswisselingen of verschuivingen van taken en/of verantwoordelijkheden een verandering in opgetreden of te verwachten? Heeft de directie hier gerichte initiatieven in genomen?

4. Competenties leraren De kwaliteit van het pedagogisch en didactisch handelen op individueel niveau vormt uiteraard de basis voor de kwaliteit van het totale onderwijs op schoolniveau. Wat valt specifiek op ten aanzien van de competenties van de leraren op basis van de lesobservaties en de gesprekken?

5. Interne communicatie Belangrijk element is in hoeverre de school uiteindelijk de beschikbare tijd voor overleg effectief weet te benutten voor het proces van schoolontwikkeling. Zijn de overleggen zo ingericht dat alle teamleden bij de schoolontwikkeling worden betrokken of zich betrokken voelen? Zijn er voldoende mogelijkheden voor reflectie op de inhoud en richting van de schoolontwikkeling? Is er voldoende aandacht voor de inhoudelijke component in de verschillende overleggen? Is er voldoende sturing

analyse ontwikkelings capaciteit

25

op evaluatieve reflectiemomenten? Beoordeelt de school, beoordelen de leraren zichzelf wel genoeg? En hoe verloopt de informatievoorziening?

6. Professionele schoolcultuur Het gaat hier om de vraag in hoeverre er al sprake is van een professionele schoolcultuur en hoe de directie daarop stuurt, bewaakt en weet te borgen. Hoe gaan directie en teamleden met elkaar om? Hoe gaan teamleden onderling met elkaar om? Hoe benutten ze elkaar? Hoe tevreden zijn directie en teamleden over de schoolcultuur? Durven ze elkaar kritiek te geven?

7. Personeelsbeleid In hoeverre is er al sprake van een professionele, effectieve gesprekkencyclus? Voelen teamleden zich gezien? Is er sturing op verantwoordelijkheden? Is er aandacht voor de teamleden? Is er aandacht voor ontplooiing? En aandacht voor gewenste of noodzakelijke deskundigheidsbevordering, op individueel, dan wel schoolniveau?

8. Huisvesting Zijn er elementen in de huisvesting die de verdere schoolontwikkeling begunstigen of belemmeren? Welke ontwikkelingen zijn hierin te verwachten?

9. Financiën Beschikt de school of het schoolbestuur over voldoende financiële middelen om de voor de schoolontwikkeling noodzakelijke activiteiten en aanpassingen mogelijk te maken? Zijn de financiële middelen faciliterend of belemmerend voor verdere schoolontwikkeling? Is er bijvoorbeeld genoeg geld voor professionalisering, aanschaf middelen, externe ondersteuning, aanpassingen schoolgebouw, e.d.? Analyse van de aanwezigheid van deze elementen en de rol van de actoren geeft inzicht in de ontwikkelingscapaciteit van een school.

3. AANDACHTSPUNTEN GESPREKKEN SCHOOLLEIDERS Op basis van de bevindingen uit eerder onderzoek en uit analyses naar de ontwikkelcapaciteit van zwakke en zeer zwakke scholen hebben we aandachtspunten afgeleid voor de gesprekken met de schoolleiders van de onderzochte scholen. Allereerst zijn de actoren bepaald die bij het verbeteringsproces een rol spelen. Vervolgens is bekeken op welk terrein zij een rol kunnen hebben gespeeld. Dit resulteert in de volgende clustering van aandachtspunten voor de gesprekken: 1.

Rol van het schoolbestuur a. Sturing kwaliteitszorgactiviteiten b. Regie en monitoring verbeteringstraject c. Facilitering schoolontwikkeling/sanering

2.

Rol van de schoolleiding d. Wisselingen in het management e. Organisatorische aansturing, planmatigheid f. Ontwikkelen van een professionele schoolcultuur g. Ontwikkelen van een opbrengstgerichte schoolcultuur h. Personeelsbeleid i. Onderwijskundig leiderschap j. Sturing en planmatige aanpak kwaliteitszorg k. Sturing en planmatige aanpak verbeteringstraject (analyse en plan van aanpak) l. Focus schoolontwikkeling

3.

Rol interne begeleiding m. Opzet systeem van leerlingenzorg n. Sturing opbrengstbewuste schoolcultuur o. Coachende rol naar leraren

4.

Rol teamleden p. Personele wisselingen q. Interne of externe attributie r. Betrokkenheid en commitment schoolontwikkeling

5.

Rol externe ondersteuning s. Focus ondersteuning

4. ONDERZOCHTE SCHOLEN De gesprekken zijn gevoerd met schoolleiders van een 15-tal scholen die de inspectie in 2009 van haar lijst met zeer zwakke scholen heeft gehaald. Het hanteren van een tijdvak als keuzecriterium voor de scholen, zou tot gevolg kunnen hebben dat een bepaald type school in het cohort 2009 duidelijk oververtegenwoordigd zou kunnen zijn. Dit is niet het geval. De verschillende kenmerken van de scholen geven steeds een spreiding te zien. Wel zijn er relatief meer scholen in de drie noordelijke provincies en het oosten van het land in de groep onderzochte scholen. De schoolgrootte varieert van kleine scholen met vier kleine combiklassen tot een school met twee locaties. Wel ligt de schoolgrootte van de meeste onderzochte scholen onder het gemiddelde van Nederland (219 in 2009; Jaarboek onderwijs in cijfers 2009, CBS). Ook bij de denominatie van de scholen zien we een spreiding. In de groep komen zowel katholieke, christelijke, gereformeerde, evangelische, als openbare scholen voor. De groep openbare scholen is groter dan de overige scholen samen. Dit is meer dan het landelijk gemiddelde (31%). Verder zit er bij de onderzochte scholen een aantal scholen met een specifiek schoolconcept: twee Jenaplanscholen en twee vrije scholen. De meeste scholen zijn niet rechtstreeks van intensief toezicht in het basisarrangement van de inspectie terechtgekomen. De meeste zeer zwakke scholen hebben zich in twee of meer jaar verbeterd tot een zwakke school die nog onder verscherpt toezicht blijft. Vier scholen hebben zich sneller ontwikkeld en zijn rechtstreeks in het basistoezicht geplaatst. Opvallend is dat deze scholen dat in minder tijd hebben weten te realiseren dan de overige scholen om zich te verbeteren tot ‘nog zwak’.

5. INVENTARISATIE BEVINDINGEN 1. De rol van het schoolbestuur a. b. c.

Sturing kwaliteitszorgactiviteiten Regie en monitoring verbeteringstraject Facilitering schoolontwikkeling/sanering

De betrokkenheid van de schoolbesturen bij de onderzochte scholen was in het algemeen in de jaren voorafgaand aan de beoordeling ‘zeer zwak’ niet al te groot. In vrijwel alle gevallen was er nog geen duidelijke aansturing vanuit het schoolbestuur van de ontwikkeling van de scholen. Meestal stuurden ze de kwaliteitszorgactiviteiten op de scholen nauwelijks aan en was er geen noodzaak voor de scholen zich over de kwaliteit van hun onderwijs naar het schoolbestuur te verantwoorden. Daardoor was het in de meeste gevallen voor het schoolbestuur niet voldoende duidelijk of inzichtelijk dat de opbrengsten van de school al langere tijd achteruit gingen of al onder het aanvaardbare niveau waren. In enkele gevallen was het schoolbestuur wel op hoogte van de verontrustende kwaliteit van de school of zag het een beoordeling zeer zwak aankomen. In twee gevallen brachten schoolbesturen deze informatie pas in de sollicitatiegesprekken van de aanstaande nieuwe directeur als een verrassing ter sprake. Bestuurlijke afstand en geringe sturing vanuit het schoolbestuur zijn belangrijke risicofactoren voor het ontstaan van zwakke en zeer zwakke scholen. Vooral wanneer schoolbesturen niet voldoende sturen op heldere analyses en evaluaties van de opbrengsten op schoolniveau, zijn zowel het schoolbestuur, als de scholen zelf meestal niet voldoende op de hoogte van het niveau van de leerresultaten en de kwaliteit van het onderwijsleerproces. Dat was bij bijna alle onderzochte scholen het geval. Het niveau van de resultaten van de leerlingen kunnen scholen voor zichzelf en het schoolbestuur tegenwoordig vrij gemakkelijk en genuanceerd inzichtelijk maken met de data en de mogelijkheden van de leerlingvolgsystemen. Voor de kwaliteit van het onderwijsleerproces is dat minder eenvoudig. De schoolbesturen van de onderzochte scholen hadden met een enkele uitzondering dan ook weinig idee van de kwaliteit van bijvoorbeeld het onderwijsaanbod en het didactisch handelen, omdat dit voor de schoolleiding zelf onvoldoende inzichtelijk was, of omdat de schoolleiding informatie hierover bij zich hield. De informatie beperkt zich dan tot het signaleren van niet goed functionerende teamleden.

32


Wanneer, zoals hier blijkt, dat schoolbesturen bij het voorkomen van het ontstaan van een zwakke of zeer zwakke school kennelijk geen rol van betekenis hebben gespeeld, is het niet verwonderlijk dat in bijna alle onderzochte gevallen de schoolbesturen aan het verbeteringstraject van de zeer zwakke scholen ook geen sterke sturing hebben kunnen geven. Het zijn dan ook de schoolleiders die een cruciale rol hebben gespeeld in de verbeteringstrajecten. Zij hebben de initiatieven ontplooid en het proces aangestuurd en gecontroleerd. De meeste schoolbesturen hebben hen daarin waar mogelijk gefaciliteerd en ondersteund. Een enkel schoolbestuur heeft door verschillen van inzicht met de schoolleiding over de onderwijsinhoudelijke lijn het verbetertraject belemmerd en vertraagd. Een schoolbestuur dat zich geconfronteerd zag met meerdere zwakke en zeer zwakke scholen, is actief te werk gegaan en heeft na eerst intern de organisatie op orde te hebben gebracht, een sterk sturende rol gehad in de verbetering van alle scholen binnen de stichting. Hier heeft het schoolbestuur als eindverantwoordelijke voor de kwaliteit van het onderwijs duidelijk de regie en controle bij de verbeteringstrajecten binnen de zwakke scholen gehad. Hiervan ging ook een preventieve werking uit op de ontwikkelingen binnen de andere scholen van de stichting. Welke acties van dit schoolbestuur hebben hier tot verbetering in de scholen geleid? 1. Audits op de scholen Via audits heeft dit schoolbestuur eerst de kwaliteit van de scholen door een externe adviseur scherp in kaart laten brengen. Hierdoor werd inzichtelijk welke factoren binnen de scholen vooral tot onvoldoende opbrengsten hadden geleid: weinig zicht op de resultaten van de leerlingen doordat scholen geen gebruik maakten van een sluitend leerlingvolgsysteem en/of eindtoetsen; geen ambitieuze streefdoelen; duidelijke tekorten in instructie, klassenmanagement en afstemming het didactisch handelen; weinig effectief benutten van de data van de leerlingenzorg voor een goede afstemming van het onderwijsleerproces; niet goed geïmplementeerde methoden; onvoldoende effectieve leertijd. 2. Formuleren van ambitie op bestuursniveau Alle scholen van voldoende niveau! 3. Zorgen voor goede directeuren Dit heeft geleid tot een substantiële instroom van andere directeuren. 4. Goed positioneren van de directeuren De directeuren werden zelf verantwoordelijk voor het resultaat van het verbetertraject. 5. Zorgen voor goede leraren

inventarisatie bevindingen

33

6. Intensieve scholingstrajecten risicoleraren Met consequenties bij gebleken tekorten bij de gesprekken in het kader van de persoonlijke ontwikkeling (POP). 7. Veel ondersteuning De scholen kregen onder meer ondersteuning via een stafbureau en externe ondersteuning voor het maken van plannen van aanpak, verzamelen van de opbrengstgegevens van de scholen, maken van trendanalyses, opbrengstanalyses. 8. Scherp toezicht op de kwaliteit van het onderwijs Voor schoolbesturen die werk willen maken van het tijdig signaleren van risico’s in de ontwikkeling van een school, heeft de PO-Raad begin 2010 ook het boek ‘Vroegsignalering’ gepresenteerd.

2. De rol van de schoolleiding d. e. f. g. h. i. j. k. l.

Wisselingen in het management Organisatorische aansturing, planmatigheid Ontwikkelen van een professionele schoolcultuur Ontwikkelen van een opbrengstgerichte schoolcultuur Personeelsbeleid Onderwijskundig leiderschap Sturing en planmatige aanpak kwaliteitszorg Sturing en planmatige aanpak verbeteringstraject (analyse en plan van aanpak) Focus schoolontwikkeling

De belangrijkste ingreep van het schoolbestuur was meestal het wisselen van de directie. In bijna alle gevallen is net voor of na de beoordeling ‘zeer zwak’ een nieuwe directeur aangesteld. In de periode daarvoor zie je veelal het beeld van directeuren die al lange tijd aan de school verbonden waren, meestal samen met een deel van het team. Een periode met veel laten-zoals-het-is, met toedekken en niet-aanspreken-op-gedrag en als gevolg een geleidelijk afglijden van de school. In enkele gevallen heeft het schoolbestuur al eerder haar verantwoordelijkheid genomen, maar volgde een fase met snel opeenvolgende (interim-)directeuren, waarin geen of moeizaam een nieuwe schoolcultuur ontstaat. Het noodzakelijke verbeteringstraject zet zich niet in. De nieuwe directeuren zorgen bijna zonder uitzondering eerst voor duidelijkheid en voor verbetering van de onderlinge relaties. De teams zijn meestal aange-

34


slagen. Sommige teams zijn murw van het proces van neergang dat ze hebben meegemaakt of van de vele pogingen tot verbetering die uiteindelijk steeds weer tot niets blijken te leiden.

‘We doen toch zo ons best, maar de opbrengsten blijven laag.’

Structuur, afspraken, duidelijke lijnen en verantwoordelijkheden zijn hier de werkzame bestanddelen. Wanneer de organisatie op orde is, weet je waar je aan toe bent, dat er grenzen zijn, dat de directie voor je beschikbaar is en je ondersteunt indien nodig. Dat zorgt voor een gevoel van veiligheid en herstel van vertrouwen. Het blijkt een noodzakelijke basis voor verbetering bij alle scholen. Ook helderheid over verantwoordelijkheden, sturing op effectief en respectvol met elkaar communiceren, tijd voor gezamenlijke reflectie. Kortom werken aan een professionele schoolcultuur. Zonder uitzondering waren de schoolleiders van de onderzochte scholen goed in staat aan te geven hoe de problemen in de school zijn ontstaan en welke elementen in het verbeteringstraject vooral werkzaam zijn geweest. Zij zien de grote lijnen binnen de school en hoe de verschillende componenten met elkaar samenhangen. Door dit onderwijskundige inzicht waren zij in staat keuzes te maken en gericht sturing te geven aan het verbeteringstraject. Na de aanvankelijke organisatorische structurering en het herstel van vertrouwen werkten de schoolleiders veelal aan de verbetering van de leerlingenzorg en de kwaliteit van het onderwijsleerproces. Bij alle scholen hebben de schoolleiders gericht ingezet op de verantwoordelijkheid van de leraren voor hun eigen handelen. De teams zochten de oorzaken van de problematiek van de school voornamelijk buiten zichzelf. De kwaliteit van het eigen handelen stond niet ter discussie. Alle schoolleiders zijn juist deze discussie aangegaan.


35

‘Als we de opbrengsten van de school willen verbeteren, zullen we de kwaliteit van ons lesgeven moeten verbeteren. Daar moeten we aan werken.’

Goede schoolleiders weten dit veranderingsproces te sturen. De manier waarop kende bij de onderzochte scholen steeds weer andere accenten, afhankelijk van het type schoolleider, het team en de context van de school. Twee elementen vormde daarbij de kern: het inzichtelijk maken van data van de leerlingen in combinatie met lesobservaties. De ontwikkeling van de leerlingen zichtbaar maken in relatie tot de kwaliteit van de instructie.

‘De inspectie stuurt op opbrengsten. Maar als schoolleider moet je kijken wat het rendement is van je leerkrachten.’

De schoolleiders zijn veel de klassen in gegaan om te zien wat de leerkrachten doen met instructie en differentiatie. Of als ze beschikten over goede interne begeleiders, deden die klassenconsultaties al dan niet met video-interactie-begeleiding. In enkele gevallen werd dit proces juist uitgevoerd of ondersteund door externen. Het gaat er immers om leraren te confronteren met de effecten van hun eigen handelen. Wanneer leraren eenmaal beseffen dat hun handelen er toe doet en kritisch naar hun eigen handelen willen kijken, zie je de scholen vaak in snel tempo verbeteren. Dit proces vraagt stuurmanskunst en is sterk afhankelijk van het type schoolleider, maar ook van de bereidheid tot zelfreflectie van de teamleden. In enkele gevallen was het de directieve manier en de confrontatie die de noodzakelijke beweging bracht. Aan de andere kant van het spectrum was het juist de responsiviteit van de schoolleider, die naging en zag wat de verschillende teamleden nodig hadden om naar zichzelf te durven kijken. Gevoelens van incompetentie worden niet gemakkelijk uitgesproken, maar spelen op de achtergrond vaak mee. Het benadrukken hiervan kan dan juist leiden tot meer weerstand en het zoeken naar oorzaken buiten jezelf. Dit was een situatie op veel scholen na het oordeel ‘zeer zwak’ door de inspectie. Dit vraagt voor teamleden om een veilige situatie om de confrontatie met zichzelf aan te kunnen gaan. Goede ondersteuning met de juiste toon is dan essentieel. Begeleiding en coaching door de interne begeleider of externen kun-

36


nen hier het proces initiëren en stimuleren. Goede sturing en regie van de schoolleider is hier echter cruciaal. Dit proces is ingebed in een reeks van mogelijke andere activiteiten binnen het verbeteringstraject. Een aantal schoolleiders stimuleerde de verantwoordelijkheid van de leraren via de gesprekkencyclus. Een ander nodigt leraren uit te schrijven in de schoolkrant over wat ze die week hebben gedaan. Effect is in beide gevallen reflectie op het eigen handelen los van de hectiek van de dag en aandacht voor de ambitie van de leraar. Welke rol willen zij spelen binnen dit verbeteringstraject? Belangrijk blijkt ook dat de schoolleider het team steeds duidelijk maakt waar ze mee bezig zijn, wat de stappen zijn in het verbeteringstraject, hoe ze samenhangen en hoe het loopt. Dat geeft houvast en maakt de vooruitgang (al) zichtbaar. Veel schoolleiders hebben hier gericht aandacht aan besteed. Leraren nemen niet de tijd zelf de grote lijnen in het proces te zoeken. Daar ligt niet hun eerste verantwoordelijkheid. De onderwijsinhoudelijke sturing moet in de school voelbaar zijn. Een deel van de schoolleiders heeft sterk de nadruk gelegd op de operationalisering van het verbetertraject.

‘De doelen uit het plan van aanpak zijn nog te ver weg en te grof. Concretiseringen per maand en zelfs per week laten zien wat er moet gebeuren. Wie doet wat deze week.’

Een sterke regie en monitoring van het verbeteringstraject blijkt effectief en geeft houvast en rust. Enkele schoolleiders hadden de doelen of het stappenplan op A3-formaat in hun kamer of in de personeelkamer opgehangen.

‘Maak zichtbaar waar we mee bezig zijn.’

Bij de meeste onderzochte scholen was de kwaliteitszorg nog niet of niet voldoende in ontwikkeling. Het ontbrak aan een methodische manier van werken.


37

In het Onderwijsverslag 2007/2008 (Inspectie van het Onderwijs, 2009) wees de inspectie er op dat scholen opbrengsten en onderwijsleerprocessen weinig systematisch evalueren. Het waarderingskader van de inspectie bevat enkele indicatoren die informatie geven over elementen van opbrengstgericht werken. Het gaat daarbij om de evaluatiefase binnen de cyclus van kwaliteitszorg, een cyclus waarin steeds de fasen doelen stellen, plannen, uitvoeren, evalueren en handelen (borgen of bijstellen) worden doorlopen. In de individuele leerlingenzorg wordt idealiter eenzelfde cyclus doorlopen. Scholen die deze fasen systematisch doorlopen, zowel op schoolniveau als op het niveau van individuele leerlingen, zijn volgens de inspectie opbrengstgericht te noemen. Bij de onderzochte scholen ontbrak deze methodische manier van werken zowel in de kwaliteitszorg, als de leerlingenzorg. In eerste instantie zie je bij de scholen die zich hebben verbeterd, dat via de evaluatie van de opbrengsten en het gebruik van groepsplannen er meer planmatig gewerkt gaat worden binnen de leerlingenzorg. In een later stadium in de ontwikkeling ontstaat de ruimte om de verschillende kwaliteitszorgactiviteiten op te pakken en op elkaar af te stemmen. Een goede evaluatie van de opbrengsten op schoolniveau en van de kwaliteit van de lessen zijn daarbij de eerste speerpunten. Aan het begin van het verbetertraject hadden de scholen veelal nog geen helder beeld van wat er nu precies aan de hand was. Een goede analyse maakt duidelijk voor welke taak de school staat en hoe dit is te concretiseren in een plan van aanpak. In enkele gevallen maakte de schoolleider zelf deze analyse en het plan van aanpak. In andere gevallen zorgden stafleden binnen het schoolbestuur of externen hiervoor. Belangrijk is dat de plannen realistisch zijn en aansluiten bij de ontwikkelingcapaciteit van de school. Een goede analyse maakt dit inzichtelijk.

3. De rol van de interne begeleiding m. Opzet systeem van leerlingenzorg n. Sturing opbrengstbewuste schoolcultuur o. Coachende rol naar leraren Bij de onderzochte scholen was het systeem van leerlingenzorg meestal niet voldoende op orde. De meeste scholen gebruikten de beschikbare data voornamelijk voor het signaleren van leerlingen die meer dan een half jaar achterbleven. De interne begeleider of de leraar maakte voor deze leerlingen handelingsplannen. Bij de meeste scholen was vooral sprake van inventarisatie van de data; niet van systematische analyse en evaluatie. In een aantal gevallen werd gewerkt met

38


streefdoelen. In geen van de gevallen werd de leerwinst van de leerlingen voor de leerlingen inzichtelijk gemaakt. Dit sluit aan bij de bevindingen van de inspectie in haar Onderwijsverslag (2009). Te weinig scholen gebruiken gegevens over prestaties namelijk als sturingsinstrument voor hun onderwijs. Een derde van de basisscholen gebruikt de gegevens niet voor het evalueren van opbrengsten op schoolniveau. Eenzelfde percentage gaat onvoldoende na of de hulp aan zorgleerlingen de verwachte effecten oplevert. Een kwart van de scholen evalueert het onderwijsleerproces niet. Als je alle indicatoren bij elkaar neemt, blijkt dat slechts een derde van de basisscholen alle typen evaluaties uitvoert. Bij de onderzochte scholen bleek vaker het omgekeerde het geval. Bij de verbetering van de leerlingenzorg zie je op een aantal scholen dat vooral het traject van de zorgleerlingen, of wel de curatieve kant aandacht krijgt. Voor deze scholen is dat ook van belang, omdat deze leerlingen zwaar kunnen drukken op het gemiddelde niveau van de opbrengsten, wanneer de individuele leertrajecten niet sluitend zijn gedocumenteerd. Aandacht voor de ontwikkeling van de overige leerlingen is er veel minder. De scholen benutten de data niet om de kwaliteit van de lessen inzichtelijk te maken. Met name de groep leerlingen die de aansluiting beginnen te missen, bij wie de leerwinst achterblijft, blijven daardoor onzichtbaar. Daardoor krijgen deze leerlingen vaak te laat de extra (instructie-)aandacht die ze nodig hebben met als mogelijk gevolg dat er meer zorgleerlingen ontstaan. De meeste scholen ontwikkelen zich in de richting van het gedachtegoed van de 1-zorgroute. Er komt steeds meer aandacht voor de ontwikkeling van alle leerlingen om zo de verschillende instructiebehoeften van de leerlingen inzichtelijk te maken. Tegelijk gaat de school dan meestal na in hoeverre leraren in de praktijk hun instructie op deze geconstateerde verschillen afstemmen. De school is dan gebaat bij een interne begeleider die dit inzichtelijk weet te maken en voldoende vaardig is om via klassenconsultaties de leraren te coachen bij de verbetering van hun didactisch handelen. In enkele gevallen beschikte de school over een interne begeleider die inderdaad over beide vaardigheden beschikte. In andere gevallen tekende de schoolleider zelf of een externe voor de nodige trendanalyses of de begeleiding van de leraren bij de verbetering van de kwaliteit van hun onderwijs. Feit is dat in vrijwel alle scholen leraren hierdoor meer opbrengstbewust zijn geworden en zijn gaan letten op de effecten van hun handelen.


39

In vervolg hierop is er de noodzaak de elementen van de leerlingenzorg meer in samenhang en methodisch te gaan toepassen. Scholen gaan met groepsplannen werken en gaan letten op de evaluatie ervan in de leerlingbesprekingen. Er komen streefdoelen en de leerwinst van de leerlingen wordt meer systematisch inzichtelijk gemaakt. Veel van de scholen waren op het moment van het onderzoek naar de kwaliteitsverbetering nog niet zover, maar de ontwikkeling in deze richting is al gepland en merkbaar.

4. De rol van de teamleden p. q. r.

Personele wisselingen Interne of externe attributie Betrokkenheid en commitment schoolontwikkeling

De teams zijn meestal aangeslagen door de toch vaak onverwachte beoordeling ‘zeer zwak’ door de inspectie. Sommige teams zijn zelfs murw door het proces van achteruitgang dat ze in de periode daarvoor hebben meegemaakt of van de vele pogingen tot verbetering die uiteindelijk steeds weer tot niets blijken te leiden. ‘We doen toch zo ons best, maar de opbrengsten blijven laag.’ Herkenbaar zijn ook de teams waarbij door gebrek aan aansturing iedereen het zo goed mogelijk op zijn eigen manier doet. Leraren op eilandjes zonder herkenbare schoolcultuur. In deze teams staan de onderlinge relaties vaak onder druk, ook al zijn de teamleden zelf zich daar niet altijd zo bewust van. Leraren verliezen het vertrouwen en ook hun zelfvertrouwen. Er is twijfel aan de eigen competenties. Bij sommige scholen wordt het team juist hechter en meer loyaal naar elkaar, als ook meer strijdbaar door de gezamenlijke problemen of gezamenlijke vijand (inspectie, directie, schoolbestuur, zwakke populatie) die ze ervaren. In veel gevallen legt het team de oorzaak van de problematiek van de school buiten zichzelf, buiten het eigen handelen. De verouderde, verkeerde of nog niet geïmplementeerde methoden, de leerlingenzorg, de beschikbaarheid van de interne begeleider, te weinig sturing door de directie of het schoolbestuur of de eenzijdige nadruk van inspectie op de opbrengsten. En in de meeste gevallen is er dan ook nog de toename van het aantal zorgleerlingen, dat extra op de opbrengsten drukt. In werkelijkheid is de kwaliteit van het onderwijsleerproces veelal het probleem. Een te groot deel van de leerlingen kan de instructie niet goed genoeg volgen en neemt daardoor te weinig uit de lesactiviteiten op. Als gevolg blijven de leerprestaties achter. Leraren zijn zich hier vaak onvoldoende en te laat van bewust, doordat

40


deze scholen de data van het systeem van leerlingenzorg meestal onvoldoende inzichtelijk weten te maken. Het resultaat is een school met (te) veel zwakke leerlingen en waar de opbrengsten onder het aanvaardbare niveau liggen. Er is een te grote groep leerlingen met onvoldoende leerwinst. Bij alle onderzochte scholen zie je de verbetering pas echt op gang komen, vanaf de fase dat de leraren gaan inzien dat zij er toe doen, dat zij het zijn die het verschil kunnen maken. Wanneer ze de oorzaak van de lage leerresultaten niet meer buiten zichzelf zoeken, maar naar de effecten van hun eigen onderwijs willen of durven te kijken. Wanneer ze de data van het leerlingvolgsysteem gaan gebruiken om na te gaan wat de verschillende leerlingen van hen nodig hebben in termen van instructiebehoefte en tijd voor extra inoefening bijvoorbeeld. Je ziet dan een omslag van aanbodgestuurd naar meer opbrengstbewust, vraaggestuurd en handelingsgericht onderwijs op gang komen. Het handelen van de leraar komt centraal te staan in plaats van de problematiek van de leerling. Wat betekenen de data van de leerling voor mijn handelen. Schoolleiders constateren dat wanneer teamleden zich hiervan bewust zijn en kritisch naar zichzelf kunnen kijken, het verbeteringsproces in een hogere versnelling komt. Teamleden willen zichzelf ontwikkelen, willen hun instructie meer variëren en beter afstemmen op de leerlingen en nemen daarvoor ook zelf initiatieven. Een toename van de autonomie. Ze zijn meer op elkaar gericht, zijn meer open voor ondersteuning en scholing gericht op klassenmanagement en instructie heeft meer effect. Er blijkt in korte tijd dan meer mogelijk. De schoolleiders zien de gezamenlijke betrokkenheid bij de schoolontwikkeling duidelijk toenemen. Er ontstaat een nieuwe schoolcultuur en ´de school zit weer in de lift´. Binnen de teams blijkt ondanks allerlei vormen van ondersteuning en stimulering daartoe een deel van de teamleden deze ontwikkeling niet te kunnen volgen. Meestal komt dit doordat zij enerzijds onvoldoende in staat blijken te zijn kritisch naar hun eigen handelen te kijken en anderzijds zich onvoldoende responsief op kunnen stellen naar de leerlingen. Het probleem zit voor hen in de leerlingen die hun uitleg maar niet snappen. Zij herkennen de onderwijsvragen van de leerlingen onvoldoende. Zij ontdekken niet wat leerlingen van hen nodig hebben. Bij alle onderzochte scholen heeft dit geleid tot vertrek van teamleden, al dan niet op eigen verzoek.


41

5. De rol van de externe ondersteuning s.

Focus ondersteuning

Scholen die zeer zwak worden, hebben meestal weinig zicht op hun eigen functioneren. Externe adviseurs en begeleiders kunnen dan ook een ondersteunende rol spelen in het verbeteringstraject door bijvoorbeeld te helpen bij de bewustwording, door te zorgen voor analyses en plannen van aanpak en door monitoring van het proces. Toch blijkt bij de onderzochte scholen de rol van de externe ondersteuning minder te zijn, dan je zou verwachten. De invulling en het effect van externe ondersteuning bij het proces van schoolverbetering blijkt sterk afhankelijk van de competenties van de schoolleider. Het vult aan daar waar een deel van de schoolleiders van zwakke en zeer zwakke scholen minder goed in blijken te zijn: overzicht hebben en houden, het zien van de grote lijnen, heldere en ‘objectieve’ analyses en de regie, sturing en controle op het verbetertraject. De kwaliteitszorgactiviteiten zijn op zwakke en zeer zwakke scholen meestal minder systematisch opgezet en uitgewerkt. Dit geldt vaak voor de analyses, de evaluaties en de daarop gebaseerde verbeteringen, dan wel evaluaties van de opbrengsten en het onderwijsleerproces. Inzet van externe ondersteuning zien we dan ook in het begin vooral bij de analyse van de situatie, en het opstellen, de monitoring en de bijstelling van het verbeterplan. In een later stadium heeft externe ondersteuning bij een deel van de scholen een rol gespeeld bij de opzet van een goed systeem van leerlingenzorg (benutten beschikbare data) en de verbetering van de kwaliteit van het onderwijsleerproces (klassenmanagement, afstemming instructie) als elementen van het ontwikkelen van een opbrengstgerichte schoolcultuur. Hier vormt de externe ondersteuning een aanvulling op het (tekort aan) onderwijskundig leiderschap en de sturing van de directie en/of de interne begeleiding. De accenten hierin kunnen echter van school tot school verschillen. Het is dan ook van belang dat de externe ondersteuning goed wordt afgestemd op de ondersteuningsvraag van de schoolleider en het team. Een (integrale) standaard aanpak bleek in enkele gevallen niet goed aan te sluiten op wat (de mensen in) de school in die fase nodig had(den).

6. WAT DOET (HET) ER TOE? In het vorige hoofdstuk is inzichtelijk gemaakt welke factoren bij de onderzochte scholen van belang zijn gebleken voor de ontwikkeling van de school. Hoewel de context van de scholen sterk uiteen loopt en de verbeteringstrajecten grote verschillen vertonen, is er toch ook sprake van meer algemene patronen. Deze staan hier centraal. In de fase voorafgaand aan de beoordeling ‘zeer zwak’ door de inspectie is er op de meeste van de bezochte scholen nauwelijks sprake van een schoolontwikkeling: weinig ontwikkeling en weinig gezamenlijk streven naar verbetering. Geen planmatige aanpak van de schoolontwikkeling en kwaliteitszorgactiviteiten. Eerder waar nodig ad hoc aanpassingen, veelal actualisering van het leerstofaanbod of de leerlingenzorg (toetsen). Ze passen niet in een groter geheel. Meestal is maar een klein deel van het team daar dan bij betrokken. Veelal de schoolleider, al dan niet met de interne begeleider. Daarnaast soms de leraren die direct met de veranderingen te maken hebben. Gaat het om aanpassingen in het aanbod voor de kleuters, dan zijn de leraren uit de kleuterbouw daarbij betrokken. Vaak is de rest van het team daar dan veel minder bij betrokken. Er is meestal nog geen verbeteringstraject gaande waar de hele school bij is betrokken. Cruciaal voor het proces van schoolverbetering blijkt in alle gevallen de omslag bij de teamleden om kritisch te durven en willen kijken naar het effect van hun eigen handelen. Dit resulteert in het besef: ‘Ik doe ertoe.’ Dit is de kern van een opbrengstbewuste en opbrengstgerichte cultuur. Op dat moment zetten de leraren zelf een knop om, willen zij verantwoordelijk zijn voor de kwaliteit van hun eigen handelen en in vervolg daarop voor de verdere schoolontwikkeling. Als gevolg groeit de gezamenlijke ambitie het eigen handelen en daardoor de kwaliteit van de school als geheel te verbeteren en ontstaat er draagvlak en groeit het commitment van het team daarvoor. Er ontstaat een proces van schoolontwikkeling. En opeens blijkt er vaart in te komen. Die omslag blijkt er niet van zelf te komen. De schoolleider maakt hier het verschil. Dit proces vraagt om strategisch opereren, duidelijke sturing en weten waarom je wat wil (focus). Èn het kost tijd. Meestal staan de onderlinge relaties bij zwakke en zeer zwakke scholen al langere tijd onder druk. Dit komt doordat bij (een deel van) de teamleden, maar soms ook bij de (vorige) directeur zelf gevoelens van machteloosheid en incompetentie zijn

44


ontstaan. Ze ervaren dat zij niet voldoende invloed hebben om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren. Teamleden en soms dus ook de directeur zijn dan geneigd de oorzaken voor de ontstane situatie buiten zichzelf te leggen (externe attributies). Uit de gesprekken met de schoolleiders blijkt dat er verschillende manieren zijn waarmee zij de omslag bij hun team hebben weten te realiseren; uiteraard sterk gerelateerd aan de verschillende contexten van de scholen. Bij de succesvolle verbetertrajecten zie je dat schoolleiders veelal eerst zorgen voor rust en een goede, duidelijke en daardoor veilige werksituatie. De organisatie van de school moet op orde zijn. Daarmee creëren zij de basis voor het ontstaan of het herstel van een schoolcultuur. In het verlengde ervan of tegelijkertijd werken zij met het team aan (verdere) professionalisering van de schoolcultuur: afbakening van verantwoordelijkheden, het geven van feedback, elkaar aanspreken op het handelen, met respect communiceren. Pas dan blijken de voorwaarden gecreëerd waardoor teamleden zich kwetsbaar en kritisch naar zichzelf durven op te stellen en ontstaat er niet alleen voldoende basis voor de ontwikkeling van een opbrengstgerichte schoolcultuur, maar kunnen directie en team ook de energie die daarvoor nodig is mobiliseren. Die energie ligt in de ambitie van individuele teamleden en de ambitie van de school als geheel besloten. Andersom is werken naar eerst een opbrengstbewuste en vervolgens opbrengstgerichte schoolcultuur in een aantal gevallen ook een prima middel gebleken om meer structuur en rust in de organisatie te bewerkstelligen, om meer gezamenlijkheid te creëren en toe te werken naar professionalisering. Een opbrengstbewuste en opbrengstgerichte schoolcultuur kent naast dit cultuurelement ook een onderwijsinhoudelijke component. Voor de onderwijsinhoudelijke component is een goed systeem van leerlingenzorg voorwaardelijk, omdat het goed kunnen benutten van de data over de mogelijkheden en de ontwikkeling van de leerlingen essentieel is om de juiste streefdoelen te kunnen stellen. Daarnaast is een passende inrichting van het onderwijsleerproces essentieel. De teamleden moeten dan ook voldoende competent zijn om hun onderwijs precies af te kunnen stemmen op wat de leerlingen in een bepaalde fase op basis van evaluatie van de opbrengstgegevens van hen blijken nodig te hebben. In de meeste bezochte scholen bleken er teamleden te zijn die hier niet aan konden voldoen. Zij bleken zowel minder competent te zijn hun onderwijs af te stemmen op de vraag van de leerlingen, als ook minder bereid of in staat te zijn tot de noodzakelijke zelfreflectie. Wanneer scholing en coaching bij hen niet het beoogde effect blijkt te hebben, zien schoolleiders zich in dat geval gedwongen tot personele maatregelen.

wat doet ( het ) er toe ?

45

Bij de succesvolle verbetertrajecten zie je dat zowel de invulling van de rol van de teamleden, als ook die van de schoolleider voor de ontwikkeling een zwakke of zeer zwakke school cruciaal is. Kern is dat de schoolleider de teamleden stimuleert tot zelfreflectie en dat zij kritisch gaan kijken naar de effecten van hun eigen handelen. Het ontstaan van meer opbrengstbewustzijn vormt vervolgens een goede basis voor de ontwikkeling van een professionele opbrengstgerichte schoolcultuur. Enkele scholen zetten alles op alles om van de lijst af te komen, maar vallen na een fase van verbetering weer terug. Nadere analyse maakt duidelijk dat in die gevallen de omslag bij de leraren nog niet voldoende is gerealiseerd. Ze passen op onderdelen hun onderwijs wel aan, maar vooral omdat de inspectie, of het schoolbestuur, of de directeur dat van hen vraagt. Niet omdat ze er van overtuigd zijn dat zij het verschil moeten maken en met hun instructie zo goed mogelijk moeten proberen in te spelen op de onderwijsbehoefte van de leerling. Een kundige interne begeleider blijkt een voordeel voor het verbeteringsproces. Hoe beter de school de ontwikkeling van de leerlingen inzichtelijk kan maken met analyses van de leerresultaten en de leerwinst en daarop toegespitste handelings- en groepsplannen weet te formuleren, des te sneller ontstaan een opbrengstbewustzijn en een opbrengstgerichtheid binnen het team. De interne begeleider kan daarbij ook een coachende rol naar de teamleden vervullen. Beschikt een school (nog) niet over een interne begeleider met deze vaardigheden dan zien we dat de schoolleiding hier in veel gevallen invulling aan weet te geven, dan wel duidelijke controle houdt op de verbetering van het systeem van leerlingenzorg. Wanneer er sprake is van goed bestuur, stuurt het schoolbestuur tijdig bij en is de kans veel kleiner dat de kwaliteit van het onderwijs op scholen in korte tijd achteruitgaat en de opbrengsten onder een aanvaardbaar niveau komen. Goed bestuur kan dus het ontstaan van zeer zwakke scholen voorkomen. Bij de onderzochte voormalige zeer zwakke scholen was niet in alle gevallen sprake van een sterk schoolbestuur. Deze schoolbesturen hebben als gevolg daarvan ook in het verbeteringsproces in mindere mate een rol van betekenis kunnen spelen. Wel hebben zij de scholen meestal waar mogelijk in het verbetertraject ondersteund. Waar schoolbesturen gekozen hebben voor een goede nieuwe directeur, zien we dat sterke sturing vanuit het schoolbestuur voor het verbetertraject ook minder nodig bleek te zijn. Externe ondersteuning kan het proces van schoolverbetering zeker stimuleren en versnellen. Het is dan belangrijk dat de ondersteuning aansluit bij de ondersteuningsvraag van de schoolleider en de teamleden en de fase van het traject

46


van schoolverbetering. Ze moeten er aan toe zijn, er ontvankelijk voor zijn. Goed afgestemde ondersteuning kan directie en team helpen de noodzakelijk gebleken omslag te maken naar een professionele opbrengstgerichte schoolcultuur. Zonder de sturing en regie van de schoolleider blijkt het effect van de ondersteuning minder duurzaam te zijn. Ook als teamleden de ondersteuning als opgedrongen ervaren, is het effect minder. Andere factoren zoals de rol van het schoolbestuur en externe ondersteuning kunnen het proces van schoolverbetering dus zeker begunstigen. Ze blijken in de verbetertrajecten van de zeer zwakke scholen in de meeste gevallen een minder essentiële rol te hebben gespeeld. Vooral de casus van De Vooruitgang is daarvan een goed voorbeeld (zie bijlage). Omdat de meeste succesfactoren die in onderzoek meestal worden genoemd, in het proces van schoolontwikkeling van De Vooruitgang ontbreken, is de rol van de schoolleider voor de ontwikkeling van deze school cruciaal gebleken. Beide casussen laten zien welke acties de schoolleider heeft ingezet om de omslag te bewerkstelligen.

7. CONCLUSIE Dit onderzoek beschrijft op welke elementen de verschillende actoren zich hebben gericht bij de verbetering van de kwaliteit van het onderwijs op hun school (hoofdstuk 5 en 6). Veel van de factoren die dit proces van verbetering kunnen faciliteren, zijn in eerder onderzoek uitvoerig besproken (hoofdstuk 1 en 2). Een deel van deze elementen is onderwijsinhoudelijk van aard. Dit onderzoek laat zien dat de onderzochte scholen zich vooral hebben gericht op de ontwikkeling van een goed systeem van leerlingenzorg en een goed onderwijsleerproces waarin de afstemming van instructie en leerstofaanbod op de geconstateerde onderwijsvragen van de leerlingen centraal staan. Daarnaast zijn er proceselementen. Het scheppen van de juiste voorwaarden, zoals het ontwikkelen van een schoolcultuur. Het gaat daarbij ook om het verbinden van en het zorgen voor samenhang tussen verschillende ogenschijnlijk losse elementen. De scholen zijn meer en meer planmatig gaan werken, zowel op schoolniveau bij de ontwikkeling van de kwaliteitszorg, als op het niveau van de individuele leerlingen binnen de leerlingenzorg. Dit bleek echter pas goed mogelijk wanneer de schoolleiders van de zeer zwakke scholen nadrukkelijk aandacht hadden besteed aan het doen ontstaan of het herstel van een professionele schoolcultuur. Hierbij spelen de psychologische basisbehoeften een belangrijke rol. Zorg eerst voor goede, veilige onderlinge relaties en zorg dat je teamleden zich weer competent kunnen voelen. Herstel van vertrouwen en zelfvertrouwen, zowel op individueel, als op schoolniveau, zijn belangrijke elementen bij de schoolontwikkeling gebleken. In alle gevallen zie je vervolgens dat teamleden kritisch naar het effect van hun eigen handelen gaan kijken op basis van de data die vanuit het systeem van leerlingenzorg inzichtelijk zijn gemaakt. Bij deze omslag naar meer opbrengstbewust, vraaggestuurd en handelinggericht onderwijs speelt de schoolleider een cruciale rol. Goede schoolleiders weten dit veranderingsproces te sturen. De manier waarop dit gebeurde, kende steeds andere accenten. Dit was sterk afhankelijk van het type schoolleider, als ook van de bereidheid van het team tot zelfreflectie. In de meeste gevallen maakte de responsiviteit van de schoolleider de gewenste beweging mogelijk. Zij gingen na en zagen wat de verschillende teamleden nodig hadden om naar zichzelf te durven kijken.

48


Het handelen van de leraar komt in de school centraal te staan in plaats van de problematiek van de leerling. Wat betekenen de data van de leerling voor mijn handelen. Wat heeft de leerling van mij nodig? Je ziet op twee niveaus zich vergelijkbare processen ontwikkelen: tussen schoolleider en de teamleden en tussen de leraar en haar leerlingen. Wat hebben ze van mij nodig? Met als resultaat dat de responsiviteit van de schoolleider de responsiviteit van de leraar uitlokt en stimuleert. Hierdoor ontstaat ruimte voor de ambitie van teamleden en in het verlengde de ambitie van de school. Dit blijkt de motor voor de ontwikkeling van een opbrengstbewuste en opbrengstgerichte schoolcultuur. De schoolleider en de teamleden zijn de belangrijkste actoren in dit proces. De andere actoren kunnen dit proces van schoolverbetering nadrukkelijk uitlokken, ondersteunen en faciliteren, maar soms ook belemmeren. Het traject van kwaliteitsverbetering heeft herkenbare patronen, maar ook vele gezichten. Het blijft tenslotte mensenwerk. Niet om je daarmee op voorhand te kunnen verontschuldigen voor als de uitvoering van het plan van aanpak niet gaat zoals gedacht of afgesproken, maar juist als aansporing om alle betrokkenen zo te ondersteunen en in hun kracht te zetten dat zij zich optimaal kunnen en willen inzetten voor de ontwikkeling van hun leerlingen.

BIJLAGEN

Casus · De Vooruitgang1 Context De Vooruitgang heeft in 2007 een periodiek kwaliteitsonderzoek van de inspectie gehad en is daarbij als zeer zwak beoordeeld. Het is een kleine openbare school met nu ongeveer 70 leerlingen. Daardoor werkt de school met vier combinatiegroepen. De school vangt ook leerlingen op die geïndiceerd zijn voor het speciaal basisonderwijs. Deze leerlingen worden ambulant begeleid. In 2007 heeft de school een directie en team dat relatief lang aan de school is verbonden. De eindopbrengsten zijn de laatste jaren steeds onder het niveau. Directie en team zijn niet opbrengstbewust. Het didactisch handelen blijkt niet voldoende. De leraren zijn weinig kritisch naar zichzelf. De leraren, ouders en leerlingen vonden het geen slechte school.

1. Rol van het schoolbestuur Het schoolbestuur is zelf sterk in ontwikkeling met een geleidelijke schaalvergroting van 5 naar rond de 30 scholen. Daardoor is er sprake van veel wisselingen van algemeen directeuren en directeuren. Het schoolbestuur is daardoor meer met het interne (groei)proces bezig, dan gericht met de ontwikkeling op de scholen. Belangrijkste actie van het schoolbestuur is de keuze voor een nieuwe schoolleider vlak voor het onderzoek van de inspectie. Verder heeft het schoolbestuur nauwelijks een faciliterende rol gespeeld. Het schoolbestuur wilde de ernst van de situatie aanvankelijk niet inzien. Voor het openbare schoolbestuur ligt het minder goed functioneren van directeuren en algemeen directeuren in de kleine gemeenschappen gevoelig. Ze werken immers allen nog in de regio. Als gevolg hiervan was de analyse die de nieuwe directeur bij zijn aantreden heeft gemaakt te scherp. Dit betekent dat er eerder sprake was van een rem op de kwaliteitszorgactiviteiten, dan een stimulans vanuit het schoolbestuur. Volgens de inspectie was de analyse juist prima. De directeur heeft moeite gehad steun te krijgen van de schoolbestuurders en algemeen directeuren voor het verbetertraject. Er is weinig regie en monitoring vanuit het schoolbestuur geweest voor het verbeterproces. Het heeft de verantwoordelijkheid duidelijk bij de nieuwe schoolleider

1.

Voor de casussen hebben meerdere scholen uit het onderzoek model gestaan.

casus

·

de vooruitgang

51

gelegd. Deze heeft zelf initiatieven ontplooid om financiële en externe ondersteuning te regelen.

2. Rol van de schoolleiding Er is een nieuwe directeur aangesteld vlak voor het onderzoek van de inspectie. Hij heeft eerst gezorgd voor een duidelijke organisatie binnen de school. Daarnaast heeft hij meteen een heldere analyse gemaakt van de schoolontwikkeling. Op basis daarvan heeft hij een traject van schoolverbetering vormgegeven. Met een duidelijk doel voor ogen: een blijvende verbetering van de opbrengsten. ‘Dan krijgen de leerlingen het onderwijs waar ze recht op hebben.’

De volgende elementen zijn daar volgens hem bij van belang gebleken. 1. Hij heeft de focus van het verbetertraject gelegd op het eigen handelen van de leraren. ‘Er is aandacht voor jouw handelen en je wordt gevraagd je te verantwoorden voor je eigen handelen.’ 2. Hij is gaan werken met kwaliteitskaarten. Evalueren van het eigen handelen. Dit riep bij de teamleden incompetentiegevoelens op en angst ook. ‘Kan ik dit wel? Ben ik wel goed genoeg?’ 3. Hij heeft dit systematisch ingebed in de cyclus van persoonlijke ontwikkelingsplannen (POP). ‘Je handelen heeft consequenties!’ 4. Hij heeft samen met externe ondersteuning (Iemand van buiten helpt!) lesobservaties uitgevoerd met kijkwijzers gericht op het primaire proces: klassenmanagement, directe instructie, afstemming en aandacht voor strategieën. Zichtbaar maken wat er is. 5. Hij is gaan sturen op data. Het team is de data vanuit het systeem van leerlingenzorg gaan benutten. De directeur heeft voldoende inzicht en expertise op gebied van een goed systeem van leerlingenzorg. Kern van de aanpak: adaptief onderwijs realiseren. Recht doen aan de individuele ontwikkeling van leerlingen. 6. Hij heeft de teamleden opbrengstbewust gemaakt. Er blijkt een grote spreiding te zijn in de eindopbrengsten: 8 boven het gemiddelde, 2 erop, 1 net er onder en 3 flink er onder. De leerlingen met een indicatie voor het speciaal basisonderwijs doen het op de school prima met ambulante begeleiding. 7. Hij stimuleert de leraren naar (de hulpvraag van) de kinderen te kijken via de cijfers. ‘Als straks de entreetoets komt, wie is dan volgens jou de beste?’ Dit vergroot de responsiviteit van de leraren.

52


8. Hij benut de cijfers om successen zichtbaar te maken. Dit vergroot het gevoel van competentie bij de teamleden. Het geeft waardering voor de enorme inzet die is geleverd, zowel door teamleden, als de directeur. 9. ‘Verder moet je er steeds boven op blijven zitten.’ Het proces voortdurend monitoren. Nagaan of je op de goede weg zit. 10. Het is enorm belangrijk steeds aandacht te hebben voor de ondersteuningsvraag/ontwikkelingsvraag van de leraren. Coaching en gezamenlijke studiedagen helpen daarbij.

3. Rol interne begeleiding De interne begeleider heeft vooral gezorgd voor de administratieve kant van de leerlingenzorg. Hij heeft de directeur niet zo goed kunnen ondersteunen bij het opbrengstbewust en opbrengstgericht maken van het team. Hij was ook niet zo geschikt om de teamleden daarbij te coachen. Vandaar ook dat de directeur samen met een externe ondersteuner deze rol vooral op zich heeft genomen. De interne begeleider werkt inmiddels op een andere school.

4. Rol teamleden Het zelfvertrouwen van het team was weg. Teamleden hadden weinig sturing en feedback gehad in de afgelopen jaren en daardoor moeite met kritiek. Ze waren duidelijk niet gewend het effect van hun eigen handelen te bekijken. Toen de ernst van de situatie duidelijk werd, heeft dit geleid tot gerichte wisselingen in het team. Twee leraren zijn vertrokken. Het eerste jaar speelde nog duidelijk bij alles een oriëntatie naar buiten; naar de inspectie in plaats van zichzelf. Er was sprake van externe in plaats van interne attributie. ‘Het is ons overkomen.’ Door te zorgen voor meer structuur, individuele aandacht en gerichte ondersteuning binnen de school heeft de directeur bijgedragen aan het herstel van vertrouwen en zelfvertrouwen. Geleidelijk werden de teamleden meer en meer bereid naar het effect van hun eigen handelen te kijken. Maar ook naar elkaars handelen. Ze weten nu beter van elkaar wat ze doen in de verschillende leerjaren. Ze kregen kijk op het onderwijs van de school door de leerjaren heen. Daardoor is een schoolgevoel ontstaan en betrokkenheid voor de verdere schoolontwikkeling. Nu is het zaak de schoolcultuur verder te professionaliseren. Hoe kunnen ze elkaar steunen, maar ook controleren en aanspreken op hun gedrag. Blijven controleren op een professionele interne communicatie. Geleidelijk is ook een meer

casus

·

de vooruitgang

53

opbrengstbewuste schoolcultuur ontstaan en leraren kregen meer oog voor de onderwijsvraag van de individuele leerlingen.

5. Rol externe ondersteuning De directeur heeft niet de financiële ruimte gehad voor ruime begeleidingstrajecten door externen. Hij heeft gekozen voor het inroepen van collega directeuren voor het schrijven van analyses, het op weg helpen bij het traject van schoolverbetering en als sparring partner. De externe begeleider heeft hij ook ingezet bij de klassenconsultaties (vreemde ogen dwingen) om de focus van het team op het eigen handelen te krijgen.

Resultaat Er is in een relatief korte periode (2 jaar) veel verbeterd in de organisatie en in de schoolcultuur: professioneler, meer structuur en meer opbrengstbewust. Er is ook veel verbeterd in het onderwijsleerproces. Met een duidelijk effect op de leerresultaten van de leerlingen. Voor de inspectie reden om De Vooruitgang direct bij het onderzoek naar kwaliteitsverbetering als voldoende te beoordelen. De volgende stap is verder ontwikkelen naar een meer opbrengstgerichte schoolcultuur. Verder komt nu de fase en is er ook de ruimte om meer systematisch te werken aan de ontwikkeling van de kwaliteitszorg. Aan elementen daarvan is gericht aandacht besteed (analyse schoolontwikkeling, analyse opbrengsten, gebruik kwaliteitskaarten), maar andere elementen zijn nog niet voldoende ingevuld. Er is nog geen sprake van een cyclisch proces. De schoolleider is bij de verbetering van De Vooruitgang de cruciale actor geweest. Het schoolbestuur en de interne begeleider hebben bij het proces van schoolverbetering niet nadrukkelijk een rol van betekenis gespeeld of kunnen spelen. De directeur is erin geslaagd het eigen handelen van de teamleden bespreekbaar te maken. Hij heeft gericht aandacht gehad voor en gewerkt aan het herstel van het vertrouwen en zelfvertrouwen van de teamleden. Met geduld daarbij. Dit proces kost tijd. Confronteren, stimuleren en ondersteunen. ‘Dat is een heel proces geweest. Eigenlijk een orthopedagogische benadering. De responsiviteit van de directeur. En daarbij steeds zelf zelfvertrouwen blijven uitstralen!’ Toen teamleden bereid waren naar hun eigen handelen te kijken, waren veel andere voorwaarden inmiddels ingevuld om de kwaliteit van het onderwijsleerproces in snel tempo te verbeteren. ‘Dan kan het opeens snel gaan! Dan start het verbeteringsproces pas echt.’

Casus · De Ontwikkeling2 Context De Ontwikkeling is in 2005 als zeer zwak beoordeeld. Bij een onderzoek door de inspectie naar de kwaliteitsverbetering in voorjaar 2008 blijkt de school nog steeds zeer zwak te zijn. Opbrengsten, de afstemming van het onderwijsleerproces en de zorg zijn onvoldoende. In deze periode is de directeur vertrokken en zijn er twee interim-directeuren vanuit het eigen schoolbestuur werkzaam geweest. Daardoor heeft het proces van kwaliteitsverbetering duidelijk vertraging opgelopen. Vlak voor het onderzoek van de inspectie in 2008 stelt het schoolbestuur een nieuwe directeur aan. Hij krijgt de opdracht het verbeteringsproces aan te sturen. Eerst moest echter nog de verhuizing naar een nieuwe locatie worden geregeld. Dit traject was door het schoolbestuur onvoldoende gemonitord en de interim had het niet goed overgedragen. Daardoor kan de nieuwe directeur pas in september echt met het team aan verbeteringen gaan werken. Na een jaar hard werken met veel inzet van de directeur en zijn team volgt na een jaar opnieuw een onderzoek van de inspectie met als prima resultaat rechtstreeks in het basisarrangement. De Ontwikkeling is een middelgrote basisschool met ongeveer 15 teamleden. De school werkt vanuit het onderwijsconcept met combinatiegroepen. De school heeft een taalzwakke populatie. Van de leerlingen die binnenkomen heeft een kwart niet voldoende taalontwikkeling. Hiervoor heeft de school een speciale schakelklas voor 3 dagdelen per week.

1. Rol van het schoolbestuur Het schoolbestuur is zelf druk bezig geweest met reorganiseren. Pas begin 2008 ontstaat het huidige schoolbestuur uit een fusie van schoolbesturen. De Ontwikkeling blijkt een van de drie zeer zwakke scholen binnen de stichting. Een kwart van de scholen binnen de stichting is zwak. Dat is de aanzet tot een flinke kwaliteitsslag vanuit het schoolbestuur. Ze eisen nu trendanalyses van de scholen. De scholen gaan werken met een volgsysteem. Van

2.

Voor de casussen hebben meerdere scholen uit het onderzoek model gestaan.

56


deze intensivering van de sturing vanuit het schoolbestuur heeft De Ontwikkeling nog niet kunnen profiteren. De nieuwe directeur had bij zijn komst nog veel te ontdekken en was niet voldoende op de hoogte gebracht van de actuele situatie van de school. Zo moest er nog veel rond de verhuizing naar de nieuwe locatie worden geregeld. Dit was niet voldoende geregisseerd en gemonitord vanuit het schoolbestuur. Verder bleek het effect van de interim-periode niet al te groot.

2. Rol van de schoolleiding De Ontwikkeling heeft in een relatief korte periode veel wisselingen in de directie gekend. Eerst is de voormalige directeur vertrokken. Dit heeft onrust gegeven binnen het team en de ouders. Vervolgens hebben twee interim-directeuren vanuit het eigen schoolbestuur de school aangestuurd zonder duidelijke opdracht. De nieuwe directeur heeft eerst vooral geluisterd. Zo kon het team een stem geven aan wat er bij hen leefde. Vervolgens heeft hij daarop snel eerst organisatorisch voor duidelijk gezorgd. Iedereen moet weten wat zij moet doen. Bouwen aan structuren, eisen stellen, verantwoordelijkheid geven, maar ook ter verantwoording roepen en niet schromen tot een berisping wanneer dat nodig blijkt. Vanuit de veilige gestructureerde setting kon hij nu ook eisen aan de teamleden gaan stellen. Vervolgens is hij het team gaan richten op het systematisch werken vanuit een heldere analyse van de (te) lage opbrengsten. Wat betekenen die? Hoe pakken we dat aan? Dan blijkt een deel van de leerlingen de toets niet goed te kunnen lezen. Door daar regelmatig gericht op te oefenen in de lessen kwamen de resultaten van het leerlingvolgsysteem op het niveau van de methodegebonden toetsen. De directeur heeft gezorgd dat de teamleden in deze fase veel hulp kregen. De helft van het team heeft coaching of ondersteuning gehad. De directeur heeft zelf opleiding coaching gedaan en kende het effect van gerichte feedback. Ook bij de opleiding tot schoolleider had hij dit ervaren. Uit deze opleiding haalde hij veel inspiratie, met name het ontwikkelen van het systeemdenken. De directeur heeft steeds een duidelijk doel voor ogen gehad: de opbrengsten weer op niveau. Hij heeft het team steeds opnieuw duidelijk gemaakt op welke wijze het team dat kon realiseren: het eigen handelen verbeteren. Consequente sturing op het primaire proces. De planmatige aanpak van de kwaliteitszorg heeft daardoor in deze fase bewust minder aandacht gehad. Dat gaat nu komen. Wel was er gerichte aandacht voor borging: het vastleggen van afspraken in klassenboeken en groepsmappen. Duidelijk streven naar uniformiteit door controle daarvan.

casus

·

de ontwikkeling

57

Voor zijn komst was het verbeteringstraject nog niet voldoende planmatig aangestuurd. Er was in het begin een schoolanalyse gemaakt, maar na twee jaar waren er nog geen duidelijke opbrengstanalyses. Wel was er gestuurd op lestijd en het rendement van de instructie en verwerking van de leraren. De directeur heeft een eigen plan van aanpak gemaakt. Om het verbeteringstraject binnen een jaar te kunnen afronden was een sterke sturing nodig. Hij heeft het plan van aanpak daarvoor per maand teruggerekend en vervolgens in weken geoperationaliseerd. Dit resulteerde in een strakke aansturing en steeds kijken naar het effect van de interventies. Vlak voor het tweede onderzoek naar de kwaliteitsverbetering in 2009 heeft hij als een soort voorinspectie een interne audit laten uitvoeren door een collegadirecteur, de bouwcoördinatoren en een externe. Daardoor wist het team wat er bij het onderzoek zou gaan gebeuren. Het was van belang de schoolcultuur een andere focus te geven: verbetering van de kwaliteit van het onderwijsleerproces. Voor de onderbouw betekende dit van spelend leren naar lerend leren. Verder de uniformiteit als speerpunt. De verschillen tussen de leraren bleken telkens veel te groot te zijn. Dit bleek bij het laatste onderzoek niet meer zo te zijn. Deze uniformiteit kun je stimuleren (of afdwingen) via scherpe controle op klassenboeken en groepsmappen. Dat blijkt vaak directief te moeten, eventueel met consequenties. Je moet voelbaar maken dat er eenheid moet zijn. Dus controle ook op de implementatietrajecten voor de methoden en een sterke sturing op het hanteren van het directe-instructie model door lesobservaties en video-interactiebegeleiding. Controle ook op de groepsplannen, inclusief zorgplannen en handelingsplannen. Voor het team betekende dit vrijheid binnen grenzen en het stellen van prioriteiten en verantwoordelijkheid dragen.

3. Rol interne begeleiding In de interim-tijd heeft de school bijna volledig een externe interne begeleider gehad. De focus was echter te weinig op het sturen op de leeropbrengsten gericht, maar meer op de zorg aan individuele leerlingen. Er waren geen evaluaties op schoolniveau beschikbaar. Verder was de externe interne begeleider geen deel van het team, hij heeft daardoor te weinig autoriteit gehad en was er van een coachende rol naar leraren geen sprake. De directeur heeft steeds gezorgd voor een sterke sturing op de opbrengsten, samen met de nieuwe interne begeleiders.

4. Rol teamleden Door alle doorgemaakte problematiek was het team een hecht team geworden. Maar wel naar binnen gekeerd en niet meer zo aanspreekbaar. Er was nauwelijks probleembesef bij het team. Pas toen er rust was in het begin van het schooljaar

58


2008-2009 heeft de directeur het team doordrongen van de ernst van de situatie op basis van de opbrengstgegevens. Dit probleembesef bleek nodig opdat de teamleden zelf tot initiatieven en in actie konden komen. Na de komst van de nieuwe directeur zijn vijf leraren vertrokken. Ook de intensieve coachingstrajecten maken teamleden duidelijk dat er reden is voor verandering.

5. Rol externe ondersteuning Er is over het gehele verbeteringstraject een aantal keren ondersteuning van externen geweest. Aanvankelijk betrof het externen die vooral opdrachten voor het schoolbestuur uitvoerden. Zo is een schoolanalyse uitgevoerd, echter zonder systematische opbrengstanalyses. Van de twintig aanbevelingen was na twee jaar met de helft nog niets gedaan. De analyse was niet voldoende toegesneden op wat directie en het team op dat moment nodig hadden. De nieuwe directeur heeft gericht externe ondersteuning ingezet voor de coaching van leraren binnen het personeelsbeleid, voor scholingen klassenmanagement en de omslag in het onderwijs in de onderbouw.

Resultaat In een korte periode is zeer veel verbeterd. Het is het team van De Ontwikkeling gelukt om binnen een jaar uit het intensieve toezicht te komen en wel rechtstreeks nu in het basisarrangement. Daartoe heeft veel bijgedragen dat de inzet van de schakelklas voor de taalzwakke kleuters duidelijk effect heeft: er is geen achterstand meer in groep 3. Dit is bereikt door eerst voorrang te geven aan wat voorrang moest hebben: het uitwerken en implementeren van het technisch lezen en voor iedereen dezelfde afspraken rond pedagogisch-didactisch handelen. Met een strakke planning, inclusief het vastleggen en borgen van de afspraken, met groepsobservaties en video interactie training. De borging blijkt uit de groepsplannen (extra instructies en differentiëren verwerkingopdrachten en het aanbieden van verschillende leerstrategieën) en de groepsmappen. Er is nu de noodzaak om voor eventuele zorgleerlingen met gerichte analyses verder te zoeken naar achterliggende kenmerken die een rol kunnen spelen bij de gesignaleerde problemen. Veel leerlingen van De Ontwikkeling volgen nog een eigen leerlijn. Zij zullen de einddoelen van groep 8 niet halen. Dit is waarschijnlijk nog een onbedoeld effect van het verleden, waarbij sommige van deze leerlingen niet die aandacht of dat aanbod hebben gehad, dat voor hen nodig was.

Het blijft mensenwerk

Recommend Documents