HEFOP Felkészítés a kompetencia-alapú oktatásra

HEFOP - 3.1.3 „Felkészítés a kompetencia-alapú oktatásra” SIMONYI KÁROLY SZAKKÖZÉPISKOLA ÉS SZAKISKOLÁBAN

Humánerôforrás - fejlesztési Operatív Program

1

2

Tartalomjegyzék „Aki kimarad, az lemarad!” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5 Ezért aztán pályázunk! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7 Szövegértés szövegalkotás I. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21 Szövegértés szövegalkotás II. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29 Matematika I. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40 Matematika II. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47 Idegen nyelv - angol . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59 Jó gyakorlatok a német nyelv tanításához . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67 Szociális életviteli és környezeti kompetencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90 Jó gyakorlatok informatika I. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97 Jó gyakorlatok informatika II. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .111

3

4

„Aki kimarad, az lemarad!” Iskolánk 1953-as indulása óta folyamatos változásokon ment át. A hajdani vájárképzô elôször a földalatti munkavégzéshez szükséges további szakképzéseket indította, majd a 60-as évek végétôl folyamatosan bôvítette, módosította szakmakínálatát. A szakmunkások szakközépiskolájában a végzett szakemberek érettségi vizsgára készülhettek fel. Az épületgépészeti, a faipari szakmák mellett 1981-ben kerültek az iskolához a szolgáltatóipar, a gyengeáramú szakmák képzései. 1984-ben indítottuk az elsô nappali rendszerû szakközépiskolai osztályunkat. A 90-es évek közepén – kísérletképpen – bevezettük a szakmunkásképzés új formáját: szétválasztottuk a közismereti és szakmai oktatást. Kidolgoztuk a szakiskolai 9-10. évfolyamok programját, és bevezettük a 10. osztály végén a közismereti vizsgát. Részt vettünk Phare-, Világbanki-, és a Szakiskolai fejlesztési programokban (SzFP). Több szakképesítés programját dolgoztuk ki, illetve szaktanáraink bírálták, véleményezték a másutt kidolgozott tanterveket, melyeket országosan is bevezettek. Mindez csak úgy lehetett sikeres, ha a pedagógusok azokat az ismereteket elsajátították, kidolgozták, melyek a jó mûködéshez szükségesek. Ennek érdekében a továbbképzésekre mindig jelentôs súlyt helyeztünk és a felhasználható keretnél lényegesen többet költöttünk. Az iskolában a tantestület is sokat formálódott. Egy dolgon viszont sohasem változtattunk, ez a nyitottság, az új dolgok befogadásának képessége. Errôl tanúskodik az a tény, hogy kollégáim ma már szívesen mennek továbbképzésekre, és az ott hallottakat, tanultakat kipróbálják, bevezetik munkájukba és terjesztik a kollégák között a tapasztalatokat. Öt évvel ezelôtt – látva a tanulók hozzáállásának változását – kidolgoztunk és bevezettünk egy programot, melyet Szocializációs és felzárkóztató programnak neveztünk el (rövidítése SzFP). Közben nyertünk a Szakiskolai fejlesztési program (SzFP) pályázaton. Ezért a mi rövidítésünket kiegészítettük egy smilye-val: SzFPJ. Érdekes volt, hogy az SzFP-ben bevezetésre került egy, a miénkhez hasonló program, így a tantestület innovativitásának köszönhetôen ismét kicsit elôrébb jártunk a többi iskolánál. A program nevébôl is kiderül, egy szocializációs részbôl és egy felzárkóztatási részbôl áll. Abból indultunk ki, hogy „mások ezek a mai fiatalok”. Hozzájuk más módszerek, más tartalmak kellenek. Ezért amikor megjelent a kompetencia-alapú oktatásra kiírt HEFOP 3.1.3 és 5

3.1.4 pályázat nagyon megörültünk. Éppen a továbblépést segítô ismereteket célozta meg. Úgy döntöttünk, hogy nem csak az egyiket, hanem mindkettôt megpályázzuk. Ha csak az egyikben nyerünk, az is elônyünkre szolgál, ha mindkettôben, legfeljebb több kolléga kapja meg elsô kézbôl a munkájához, a változáshoz szükséges információkat. Az elmúlt idôszakban így 25 pedagógus ismerkedett meg egy eredményesebb módszerrel. Ennek keretében nem csak a használható ismeretek átadására van lehetôség, hanem személyiség- és közösségfejlesztésre, felzárkóztatásra, szocializációra is. A módszer segítségével kiegészíthettük, hatékonyabbá tehettük öt évvel ezelôtt indított programunkat. A tantestület felismerte, hogy a fogyatkozó gyermeklétszám következtében kialakult versenyhelyzetben, az egyre romló elôismeretekkel érkezô diákok megtartása, fejlesztése csak minôségi, korszerû pedagógiai munkával biztosítható. Az ehhez szükséges ismereteket, módszereket a továbbképzéseken szerezhetik meg. Nagyon sok munkát igényel a kompetencia-alapú oktatás, de ez a befektetés az eredményességben, a napi és hosszú távú sikerekben többszörösen megtérül. Kollégáim a megszerzett ismereteket és tapasztalatokat munkaközösségi szinten és belsô továbbképzések keretében adják tovább. A következô tanévben a program kiterjesztésre kerül valamennyi szakiskolai és szakközépiskolai osztályunkban, valamennyi közismereti tantárgyban. Idô közben olyan ismeretek is beépültek napi munkánkba, mint a számítástechnika, a Internet, a korszerû audiovizuális eszközök használata, az interaktív tábla alkalmazása, melyre a pedagógusok körében egyre nagyobb az igény. Az eszközök használatához alkalmas szoftverre is szükség van. Feladatbankunkban folyamatosan gyûlnek, és az iskola belsô hálózatán mindenki számára hozzáférhetôek a különbözô programok, feladatlapok, felmérôk, szimulációs és az interaktív táblák mûködtetése során felhasználható demonstrációs szoftverek. Egy-egy tananyag feldolgozásához készült prezentációkat szintén a hálózaton tesszük mindenki számára elérhetôvé. Eredményeink is igazolják, hogy a pedagógusok folyamatos továbbképzésébôl kimaradni nem szabad. Meg kell ragadni minden lehetôséget, mely a szûkös források pótlásával biztosítja a folyamatos fejlôdést. A megváltozott körülményekhez alkalmazkodni nem képes iskolák lemaradnak, alkalmatlanokká válnak feladatuk ellátására. Mi ennek mindig elémentünk, így biztosítjuk az elvárt minôséget.

igazgató 6

Ezért aztán pályázunk! Helyzetfelmérés (Pécs, 2005. október 13.) A fél évszázada mûködô iskola története során mindig középpontban állt a minôségi szakemberképzés. Az elmúlt tanévben (2004/2005) ünnepeltük iskolánk fennállásának 50 éves évfordulóját. Ebbôl az alkalomból vettük fel a Simonyi Károly Szakközépiskola és Szakiskola nevet, avattunk új címert és iskolazászlót, átadtuk rendeltetésének az új fodrász-kozmetikus tanmûhelyt. Intézményünk képzési kínálata rendkívül sokrétû, sokszínû és változó. Hat fô szakirányban – épületgépész, faipar, informatika, villamosipar, bôripar és vegyes szolgáltatóipar – területén képezünk évente 1500 tanulót iskolarendszerben és 450 hallgatót felnôttképzésben, ahol egyre növekvô számú (30-40) szakma oktatása folyik, különbözô képzési idôvel. Szakiskolai, szakközépiskolai, szak-és felnôttképzés. A szakiskolában évfolyamonként 5 (4), a szakközépiskola nappali tagozatán 4, a szakképzô évfolyamaikon igényektôl függôen 11-13, a felnôttoktatás ifjúsági tagozatán 1 és a levelezô tagozaton 2 osztályban folyik az oktatás. Az ifjúsági szakképzésben 49 szakma közül választhatnak diákjaink, melybôl jelenleg a munkaerô-piaci helyzet függvényében 34-36 szakmában folyik a képzés. Iskolánk akkreditált felnôtt szakképzô intézmény, a választási lehetôség itt további 50 szakmával bôvül. E területen ISO 9001/2001 minôségbiztosítási tanúsítvánnyal rendelkezünk. Otthont adunk akkreditált minôsített mûanyaghegesztô bázisnak, ECDL vizsgaközpontnak és zöldkártya igazolvány megszerzésének. Képzési irányaink: I. Iskolarendszerû képzések: 1. Érettségire felkészítô nappali tagozatos képzések 2. Érettségire felkészítô levelezô tagozatos képzés 3. Szakiskolai képzés 4. Szakképzés 5. Iskolarendszerû, levelezô tagozatos felnôtt szakképzés II. Iskolarendszeren kívüli képzések: 1. Beszámoltató rendszerû felnôttképzés 2. Felnôttképzés 7

Iskolánkra jellemzô a folyamatos fejlesztés, amely nemcsak az oktatási eszközökben, hanem az oktatás módszertanában is megújulást jelentett. Fôbb fejlesztési területek: 1.Tananyagfejlesztés /Tanulási útmutatók, modulfüzet, jegyzetírás, tankönyvírás/ • Szakiskolai Fejlesztési Program „A” és „B” komponense 2.Minôségfejlesztés: Minôségi céljaink összhangban vannak a pedagógiai célokkal és a fenntartói elvárásokkal. • A modulrendszerû szakképzést 2008-ra a lehetô legtöbb szakmában bevezetjük. • Korszerû gyakorlati helyek, jól felszerelt tantermek kialakítása. • Színvonalas ismeretanyag közvetítése. • Tanulóink személyiségének fejlesztése. • Hátránykompenzációs program mûködtetése. • A tanulói szabadidô hasznos eltöltésére széleskörû lehetôség biztosítása. • Az intézmény külsô és belsô kommunikációjának javítása. • A szülôkkel való együttmûködés fejlesztése, interaktív kommunikáció kialakítása. • Az elégedettségi mutatók javítása pedagógus, diák, szülôi, partneri, fenntartói oldalon egyaránt. • Külföldi kapcsolataink fenntartása, elmélyítése, újabb kapcsolatok létesítése. 3. Felzárkóztatási programfejlesztés: • Kulcskompetenciák, alapkészségek fejlesztése, • Tantárgyi felzárkóztatás, • A tanulók viselkedésének és hozzáállásának alakítása 4. Kapcsolatépítés, együttmûködés cégekkel, vállalkozókkal, szakmai és munkaügyi szervezetekkel, képzô intézményekkel. 5. Tanmûhelyi, vizsgaközpont akkreditáció, (ECDL, zöldkártya igazolvány vizsga, minôsített mûanyaghegesztô-bázis) 6. Energia tagozat létrehozása: • Megújuló energia • környezetvédelem Az oktatást iskolánk 117 (106) fôfoglalkozású tanára, oktatója biztosítja, akiknek folyamatos képzését az évenként elfogadott humánerôforrás terv biztosítja. Intézményünk több épületegyüttesbôl áll. A fôépület négyszintes, szintenként 6-8 tanterem található, köztük szaktantermek is. A fôépülethez 8

tartozó három épületegyüttesben az informatika, épületgépész, villamos, fodrász, kozmetikus, asztalos tanmûhelyek, laboratóriumok kerültek kialakításra, itt akkreditált vizsgaközpontok is mûködnek, ECDL, zöld kártya, és minôsített mûanyaghegesztô szakirányban. A tárgyi feltételek javítása és az eszközök fejlesztése permanens tevékenységeink közé tartozik. A gazdasági élet szereplôivel kialakított jó kapcsolat biztosítja, hogy a szakképzési alap összegét fejlesztésre tudjuk fordítani. A különbözô eszközbeszerzési pályázatokon sikeresen szerepelünk, mindez biztosítja, hogy korszerû oktatási eszközöket tudunk felhasználni a képzések során. Számítástechnikai berendezések beszerzésével lehetôséget biztosítunk tanulóinknak a korszerû informatikai ismeretek elsajátítására. Szervezetünk folyamatosan változik, megújul. Ilyen változtatás volt 2004. évben a Felnôttképzési Tagozat kialakítása. Céljaink megvalósításához, feladataink végrehajtásához a következô gyermekkép kialakítására törekszünk: - nyitott mindenfajta ismeretre, - vegye komolyan a tanulást, törekedjék képességei szerinti maximális teljesítmény elérésére, - tudatosan készüljön az életre, legyen kitartó, és - ha szükséges - az újrakezdésre képes, - legyen gondolkodó, kreatív, érdeklôdô, - késôbbiekben is érezze szükségét az önmûvelôdésnek, - legyen igényes környezetére és önmagára, kulturáltan nyilatkozzék meg minden helyzetben, - tisztelje a felnôtteket és kortársait is. Mindehhez sok – sok segítséget ad a: Felzárkóztatási program A 2003-2004-es tanévtôl kezdôdôen iskolánk felzárkóztatási programot vezetett be. Ennek alapvetô célkitûzései a következôk: 1. A tanulók viselkedésének és hozzáállásának alakítása A 2003/04. tanév elején, még augusztusban, 3 napos tréningen vettek részt azok a 9. osztályban tanító kollégák és osztályfônökök, akik a felzárkóztató program keretében kicsit másképpen kellett, hogy foglalkozzanak az év során a gyerekekkel. A tréning koordinátorai olyan gyakorlati szakemberek voltak, akik különféle módszertani gyakorlatokkal (pl.: szocializációs, viselkedéskultúrával 9

foglalkozó, tanulás-módszertani és kommunikációs témakörök érintésével) segítették tanáraink felkészültségének növelését. Ezt a tréninget egy folyamat nyitányának szántuk: nem egyszeri alkalomnak, hanem egy, a pedagógiai továbbképzések illetve egyéb önképzések területén való kiteljesedésnek. 2. Kulcskompetenciák, alapkészségek fejlesztése Az elsô 1-2 hónapban a kerettantervek óraszám-lehetôségeit figyelembe véve nem a tanagyag letanítására koncentrálnak tanáraink, hanem felmérik saját tárgyuk oktatásához szükséges kulcskompetenciák és a legfontosabb alapkészségek meglétét és megpróbálják az osztály tanulóit közel azonos szintre hozni. (pl.: írás, olvasás, számolás). Tantárgyi felzárkóztatás A következô szinten a nagyon gyenge tanulók továbbhaladásának biztosítása a célunk. Ezáltal egységesebb követelményeket igyekszünk elérni mind a kollégáknál, mind a tanulóknál is. Ez a lépcsôfok képezi a továbblépés alapját. A továbblépés eszközei: kis létszámú tanulócsoportok kialakítása, differenciált oktatás, korrepetálás. Erôsségeink: • A vezetés a jogi szabályozók változásának figyelemmel kísérését magas szinten biztosítja, a jogszabálykövetéshez korszerû eszközöket használ. • Az intézményi szabályozó dokumentumok összehangolására a vezetés minden tekintettben nagy figyelmet fordít. • Az intézmény küldetése, jövôképe, hosszú távú tervei a jogi szabályozóknak megfelelôen, a helyi sajátosságokat, igényeket figyelembe véve készültek el. • A Pedagógiai Program, a tantervek és a hosszú távú tervek kialakításakor konszenzus alapján csoportmunkával készülnek a dokumentumok • Az intézmény képzési kínálata, és az átjárhatóság biztosítása a képzési szintek között. Az iskola tevékenysége és kapcsolatrendszere biztosítja, hogy minden tanuló piacképes szakmai tudást szerezzen • A Pedagógiai Program és egyéb hosszú távú tervek felülvizsgálata és aktualizálása rendszeresen megtörténik. • A nevelési-oktatási tevékenységek tervezése, fejlesztése, és az azokkal kapcsolatos igények felmérése. • A tanulók szociokultúrális hátterébôl, tanulási céljaiból származó igényeknek megfelelô tevékenységek és szabadidôs programok tervezése. 10

• Az intézmény által kínált tanórán kívüli tevékenységek és szabadidôs programok összhangja a partneri igényekkel, a Pedagógiai Program céljaival, az intézmény lehetôségeivel. • Az iskolaválasztáshoz szükséges információk biztosítása a leendô diákjaink számára. Jól mûködô szakmai napok szervezésével járulunk hozzá, hogy teljes kínálatunkat bemutathassuk. • A Felzárkóztató programunk hatásaként kimutathatóan csökkent a lemorzsolódás és a bukási arány, illetve jelentôsen nôtt az iskola tanulmányi átlaga és javult fegyelmi helyzete. Mire is vállalkozunk!? Új tanítási-tanulási módszerek alkalmazása és a hozzájuk szükséges eszközök biztosítása. Ennek érdekében pályáztunk sikerrel a Szakiskolai fejlesztési programra, illetve dolgoztunk ki korábban egy saját felzárkóztató, szocializációs programot, melyeknek a maguk területén már kézzelfogható és jelentôs eredményei vannak. Az említett a fejlesztéseknek is legfôbb célja a pedagógusok módszertani kultúrájának fejlesztése volt. A HEFOP 3.1.3. „Felkészülés a kompetencia alapú oktatatásra” pályázat jól egészíti ki megkezdett projektjeinket, és nem csak a szakképzés területén fejleszthetjük tanulóinkat, hanem az élethosszig tartó tanuláshoz elengedhetetlen alapkompetenciák területén is. Déri Tibor igazgató és a projektmenedzser Wéber László igazgatóhelyettes részt vesznek a számítógéppel támogatott tanítás lehetôségei közoktatásban és a szervezetfejlesztés, változásmenedzsment címû 60 órás képzésekben. Az egyes kompetenciaterületekhez közel álló pedagógusok (12 fô a pályázatnak megfelelôen) az adott területhez legközelebb álló tantárgyakat tanítják (szövegértés-szövegalkotás: magyar nyelv és irodalom, matematikai logika: matematika, idegen nyelvi: angol, német, IKT: informatika, életpálya-építési és életpálya tervezés , szociális, életviteli és környezeti kompetencia). Az érintett Kollégák kitûnô osztályfônökök, illetve ilyen terület iránt érdeklôdô, e területen elôképzettséggel rendelkezô pedagógusok. Miért szükséges a projekt?! A szakképzô iskolákba érkezô kontraszelektált tanulók körében jelentôs lemorzsolódást, érdektelenséget és magatartászavarokat tapasztalhatunk. Megváltozott a tanulók környezete: 3 Szülôk elfoglaltsága 3 Ismeretszerzés forrása 3 Értékrendek változása (tudatosulása) 11

3 3 3 3

A gyerekeket ért ingerek mennyisége és intenzitása Motiváció, jövôkép hiánya Tanulási szokások A szakképzettséggel, a szakemberek kompetenciáival szemben támasztott követelmények. A régi módszerek hatékonysága egyre csökken. A tanulók funkcionális ismeretei nem elegendôek a mindennapokban történô eligazodásra, az új ismeretek megszerzésére, a szakmában való fejlôdésre, a szakmaváltásra. Az iskola által kidolgozott fejlesztô programban hasonló témakörben szerveztünk a tanév elején tréninget (Gyakorlatorientált szakképzés címmel), melynek kiterjesztését jelenti jelen pályázatban kínált lehetôség. A SzFP-ben és a saját fejlesztôprogramunkban tapasztaltakat szeretnénk új módszerekkel kiegészíteni és alkalmazni az egész tantestület bevonásával. Hosszú távú célok: ¾ Kialakítani azokat a kompetenciákat, melyek alapján tanulóink képesek lesznek az egész életen át tartó tanulásra. ¾ A régió munkaerô-piaci igényeinek kielégítése, magasan kvalifikált szakember utánpótlással ¾ Foglalkoztatási színvonal javítása. Rövid távú célok: ¾ A kompetencia alapú oktatás széleskörû elterjesztése. ¾ A programba bevont tanulók motiváltságának, munkához való viszonyának javítása. Célcsoportok: ¾ Az egyes évfolyamokon tanuló, mintegy 250 tanuló. ¾ Az iskola által oktatott szakembereket alkalmazó kb. 300 vállalkozás. ¾ Az iskola több mint 100 pedagógusa. A projekt rövid története: 1. Megállapodást kötünk a képzést végzô szakmai szolgáltatókkal. 2. Felmérjük a kiinduló állapotot, meghatározzuk a szükséges fejlesztéseket. 3. A projekt idôtartama alatt kiképzést kap 12 szaktanár és 2 iskolavezetô. 4. A kész programokat adaptáljuk és beépítjük a pedagógiai programunkba. 5. A projekt idôtartama alatt a tanult módszereket folyamatosan kipróbálják a kollégák a saját csoportjaikban. 12

6. Az elért eredményekrôl folyamatosan tájékoztatjuk a tantestületet. 7. A módszereket továbbadjuk kollégáinknak. 8. A módszerek hatékonyságát folyamatosan mérjük. 9. A kompetencia-alapú oktatás iskolai bevezetését és mûködtetését rendszeresen ellenôrizzük. A pedagógiai programunkban megfogalmazott célok elérése e módszer alkalmazásával biztosíthatónak látszik. Az intézmény célja a HEFOP 3.1.3 sz. pályázat keretében megvalósítandó projekttel, hogy az iskola pedagógusait felkészítsék a kompetencia alapú képzésre. A projekt költségvetése úgy került összeállításra, hogy e cél elsôdleges teljesítése mellett a járulékos költségeket a minimálisan szükséges szinten tartottuk. Nem kértünk fel külsô szakembert a pályázat elkészítésére, a projekt lebonyolításához sem veszünk igénybe külsô segítséget, hanem iskolánk - jól képzett dolgozóit kérjük fel a feladatok végrehajtására. A képzés eredményeként széles tanulói rétegek számára nyílik meg a korszerû oktatási módszerek alapján folyó képzésbe történô bekapcsolódás. Végeredményként a két iskolatípusban (szakiskola és szakközépiskola) tanuló évfolyamonként 9 (8) osztályban vezetjük be az elsajátított módszereket. A szakiskola és szakközépiskola nappali tagozatán jelenleg összesen 740 diák tanul. Az elsô évben (a 2006/07. tanévben) a képzésben résztvevô 12 pedagógus 9 kilencedik osztályban vezeti be az új módszert. Ez várhatóan 245-250 tanulót érint, ezen iskolatípusokban tanuló diákok 33,8 %-át. A megismert módszert az egész iskolára kiterjesztve 2007-ben a 9-10 évfolyam 18 osztályában alkalmazzuk, elôreláthatólag (az átlagosan 2%-ra tervezett lemorzsolódást is beszámítva) 480500 tanuló fejlesztésében. Mely az itt tanuló diákok 64,9 %-a. Elképzeléseink szerint az új módszereket e két évfolyamon alkalmazzuk, így az érintett tanulók aránya a továbbiakban nem változik, de a felsôbb évfolyamokon tanulók természetesen élvezik a kompetencia-alapú oktatás nyújtotta elônyöket. Hosszú távon a módszer alkalmazásával kiképzett szakemberek késôbb is képesek lesznek önálló ismeretszerzésre, arra, hogy saját szakmájukban továbbfejlôdjenek, új technológiákat sajátítsanak el, szükség esetén új szakképesítést szerezzenek. Ezáltal növekszik elhelyezkedési esélyük, csökken a munkanélküliek száma. Középtávon képessé válnak tanulóink a szakma eredményes elsajátítására, és olyan ismeretek, képességek birtokába jutnak, melyek segítségével keresett szereplôi lehetnek a munkaerô-piacnak, nem csak hazai területeken, hanem nyelvtudás birtokában Európa számos országában. Rövidtávon a jobb tanulmányi eredmény, a sikerélmény javítja a tanulók és szüleik hangulatát, ezáltal biz13

tosítva látják az oktatással, a szakképzéssel szemben támasztott igényeik kielégítését. Iskolánk az elmúlt idôszakban nem pályázott Európai Uniós projektekre, bár az ANK Szakmai Szolgáltató által benyújtandó HEFOP 3.1.4 pályázatához partnerként csatlakoztunk. Miután kitûnô lehetôséget látunk a kompetenciaalapú oktatásban a régió (különös tekintettel az ezen belül található hátrányos helyzetû kistérségek - pl.: Ormánság), a város munkaerô-piaci helyzetének javítására, a szakképzés színvonalának fejlesztésére, adjuk be pályázatunkat, és társulunk az ANK pályázatához. Ezzel is nagyobb esélyt kívánunk szerezni iskolahasználóink számára. A 9. és 10. évfolyamra járó tanulók mindegyike részesül e korszerû oktatási formában. Így mindenkinek, kivétel nélkül ugyanolyan esélye van megszerezni a szükséges kompetenciákat. Iskolánkba járó tanulók több mint fele bejáró, vagy kollégista. Beiskolázási területünk elsô sorban Baranya megye, bizonyos szakmákban Dél-Dunántúl, s van tanulónk a Dél - Alföldi régióból is. Fô tevékenységünk a szakképzés. Miután a szakiskolákba jelenleg kontraszelektált réteg kerül felvételre, az eddig esélytelenebb rétegeknek is lehetôségük nyílik a felzárkózásra, így mód nyílik az eddigi esélyegyenlôtlenségek csökkentésére. Voltaképpen ez volt a mozgatórugója a Szakiskolai fejlesztési programba való bekapcsolódásunknak, s ez késztetett bennünket a 3. éve sikeresen mûködô felzárkóztató programunk kimunkálására is. A különbözô szakterületek oktatása során fontos szerepet kap a munka- és környezetvédelem oktatása. Jó példával járunk elô több évtizede, ugyanis már akkor - ártalmatlanításra küldtük az iskolai tanmûhelyekben keletkezô veszélyes, vagy (akkoriban) veszélyesnek vélhetô hulladékot, mikor még nem volt kötelezô. - Folyamatosan ügyeltünk közvetlen környezetünkre, parkosítottunk, - bevezettük a szelektív hulladékgyûjtést, - iskolazöldítési programba kapcsolódtunk be, ahol a tanulók ismereteinek bôvítésén túl az ország érdeklôdô pedagógusai számára 4 napos konferenciát tartunk (2005. 10. 13-16.) - természetjáró túrákat, tanulmányutakat szervezünk a Mecsekben, a Szársomlyón, a hulladék feldolgozó és szennyvíztisztító üzemekbe, - a következô tanévtôl szeretnénk indítani az alternatív, megújuló energia hasznosításával, eszközeinek szerelésével, üzemeltetésével, karbantartásával kapcsolatos szakképzéseket, melynek döntô fontosságot tulajdonítunk tanulóink nevelése terén. A kompetencia-alapú oktatás keretében átadott, mindennapok során hasznosítható ismeretek segítségével tovább tudjuk fejleszteni a jövô szakembereinek a környezettudatos gondolkodását. 14

Személyi feltételek változása: betegség, GyES, GyED. Tárgyi feltételek: nem állnak rendelkezésre megfelelô számban a szükséges eszközök (Laptop, hálózati hozzáférési pont, projektor, interaktív tábla, stb.). A fenntartó, a szülôi szervezet, a tanulók valamint az intézmény partnereinek támogatása. A szükséges források megléte. Az intézményi humánerôforrás mennyiségi és minôségi feltételei. Partnerségi kapcsolatok mûködésének feltételei. Külsô tényezôk és feltételek, amelyek szükségesek a projekt céljának eléréséhez; kivédendô veszélyek A belsô, intézményi környezet támogatása. A tantestület elkötelezetté válik-e az új pedagógiai kultúra iránt? Az egész életen át tartó tanulás prioritásai. Új, ellentétes hatások érvényesülése. A módszer kipróbálása után szakembereink továbbadják ismereteiket iskolánk tanárainak, akik saját munkájuk során alkalmazzák a kompetencia-alapú oktatást. A projekt segítségével módosítani, javítani tudjuk a már bevezetésre került, a kompetencia-alapú oktatással nagyon szoros rokonságban álló, iskolánkban kifejlesztett gyakorlatorientált szakképzési módszereinket. Elért eredményeinket - mint ahogyan tesszük ezt jelenleg folyó projektjeink esetében is - publikáljuk, hirdetjük a megye iskolái körében. A programból kimaradó intézmények pedagógusai számára bemutatjuk a módszer elônyeit, lehetôségeit, ezzel segítve ôket az igény felkeltésében, új módszerek elsajátításában, szakmai szolgáltatók keresésében. A módszer kipróbálása után szakembereink továbbadják ismereteiket iskolánk tanárainak, akik saját munkájuk során alkalmazzák a kompetencia-alapú oktatást. A projekt segítségével módosítani, javítani tudjuk a már bevezetésre került, a kompetencia-alapú oktatással nagyon szoros rokonságban álló, iskolánkban kifejlesztett gyakorlatorientált szakképzési módszereinket. Elért eredményeinket - mint ahogyan tesszük ezt jelenleg folyó projektjeink esetében is - publikáljuk, hirdetjük a megye iskolái körében. A programból kimaradó intézmények pedagógusai számára bemutatjuk a módszer elônyeit, lehetôségeit, ezzel segítve ôket az igény felkeltésében, új módszerek elsajátításában, szakmai szolgáltatók keresésében.

15

Megvalósítás HEFOP - 3.1.3 „Felkészítés a kompetencia-alapú oktatásra” A programfejlesztés egyik célja a kompetencia alapú oktatás elterjesztése közoktatásunkban. A kompetencia ebben a felfogásban az ismeretek, ezek alkalmazási képessége és az alkalmazáshoz szükséges megfelelô motivációt biztosító attitûdök összessége. Kompetencia alapú oktatáson a képességek, készségek fejlesztését, az alkalmazásképes tudást középpontba helyezô oktatást értjük, mely lehetôvé teszi, hogy a külön-külön fejlesztett kompetenciák szervesüljenek, és alkalmazásuk életszerû keretet, értelmet nyerjen a gyerekek számára. Ennek egyik elengedhetetlen feltétele a pedagógiai módszertani kultúra megújítása, melynek lehetséges eszköze a problémaközpontú tanítás, vagy a cselekvésbôl kiinduló gondolkodásra nevelés, a felfedeztetô tanítás-tanulás, a megértésen és tevékenységen alapuló fejlesztés. A magyar közoktatás alapdokumentumaira és az Európai Bizottság élethosszig tartó tanulást megalapozó, kulcskompetenciákkal foglalkozó munkabizottságának dokumentumaira alapozva a programfejlesztés az NFT keretében az alábbi területeken indult el: • Óvodai nevelés • Szövegértés-szövegalkotás • Matematikai-logikai kompetencia • Idegen nyelvi kompetenciák • Szociális, életviteli és környezeti kompetenciák • Életpálya-építési kompetencia • Info-kommunikációs technológiák (az Educatio Kht. feladata) (az Educatio Kht. feladata) A Simonyi Károly Szakközépiskola és Szakiskolában a program bevezetése az alábbi területeken indult el: • Szövegértés-szövegalkotás • kompetencia • Idegen nyelvi kompetenciák • Szociális, életviteli és környezeti kompetenciák • Életpálya-építési kompetencia • Info-kommunikációs technológiák

16

HEFOP - 3.1.3 „Felkészítés a kompetencia-alapú oktatásra” a SIMONYIBAN

Humánerôforrás - fejlesztési Operatív Program A programcsomagok típusai: ¾ A típus Az adott kompetenciaterülethez tartalmilag legközelebb álló mûveltségterülethez kapcsolódó, azt teljes egészében lefedô (A1) mûveltségterületi programcsomagok, illetve az adott kompetenciaterülethez tartalmilag kapcsolódó több mûveltségterületet átfogó, részben fedô (A2) programcsomagok. ¾ B típus Kereszttantervi programcsomagok, amelyek az adott kompetenciát eltérô mûveltségterületek tananyagába ágyazottan fejlesztik. ¾ C típus A tanórán kívül, de iskolai keretek között felhasználható programcsomagok. A SIMONYI a programcsomagok közül minden kompetenciaterületen az A típust alkalmazza. 17

Szövegértési-szövegalkotási kompetenciaterület A projekt és a fejlesztés célja: Kommunikáció-központúság. A kommunikációval kapcsolatos ismeretek, szabályszerûségek, normák megtanítása és gyakorlása, hiszen a feladatmegoldás, az ellenôrzés, az értékelés folyamatos eszmecsere ¾ Tevékenységcentrikusság. A tanulóknak nem pusztán kérdésekre kell megtalálniuk a választ, hanem a különbözô típusú - akár maguk által elgondolt - szövegekkel mûveleteket kell végezniük. ¾ Rendszeresség. A szövegértés-szövegalkotás gyakorlása minden mûveltségterület feladata!!! ¾ Differenciáltság. A foglalkozások megszervezésének alapja az egyéni képességek, problémák, tempó legyen. A tanulási folyamat hatékonysága nem a tanulócsoport összteljesítményén, hanem az egyes tanulók fejlôdésének ütemén mérhetô. ¾ Partnerség. A program lehetôvé teszi, hogy a pedagógus a munka nagy részében a tanulókkal partneri viszonyban, segítô-tanácsadó státusban legyen, ne pedig a hierarchikus tanár-diák viszonyt képviselje. Matematikai - logikai kompetenciaterület A fejlesztés célja A kidolgozásra és bevezetésre került programcsomagok az alább felsorolt készségek, képességek közül a: • • • • • •

számlálás, számolás, mennyiségi következtetés, valószínûségi következtetés, mérés, mértékegység-váltás, becslés, szövegesfeladat-megoldás, problémamegoldás, rendszerezés, kombinativitás, deduktív következtetés, valamint az induktív következtetés fejlesztését segítik elô. Idegen nyelvi Angol - Német kompetenciaterület

A fejlesztés célja Az idegennyelv-tanulás hatékonyságának növelése érdekében elônyös volt az iskolában folyó idegennyelv-tanítási gyakorlat megújítására. A modernizációt kompe18

tencia alapú nyelvtanítási programok egész iskolára kiterjedô fokozatos bevezetésével kívánjuk megvalósítani. Ez a kommunikatív nyelvi kompetencia fejlesztését jelenti elsôsorban. Ennek érdekében olyan oktatási programcsomagok alkalmazása került elôtérbe, amelyek figyelembe veszik a tanulók életkori sajátosságait, érdeklôdését és ismereteit. A témakörök beszédszándékok és szituációk köré szervezôdnek így lehetôvé teszik, hogy a tanulók értelmes cselekvések során, kommunikatív feladatok végrehajtása közben sajátítsák el az idegen nyelvet. Legjellemzôbb módszerek és munkaformák iskolánkban az idegen nyelvi kompetencia fejlesztésében: • • • • • • •

Felfedezés Megbeszélés Vita Dráma Játék Pár- és csoportmunka Projektmunka

A sikeres nyelvtanulás egyik alapvetô feltétele a nyelvileg és módszertanilag is jól képzett, motivált nyelvtanár. A program során kiemelkedô szerep hárul a tanártovábbképzésekre, a mentorálásokra és a támogatói rendszer kiépítésére. Szociális, életviteli és környezeti kompetenciaterület A terület meghatározása, a fejlesztés célja ¾ A szociális és életviteli kompetenciák körébe olyan attitûdök, készségek és képességek tartoznak, amelyek egyaránt alapját képezik az egyén belsô, személyes harmóniájának és társadalmi beilleszkedésének. ¾ E terület lényeges attitûdelemei az önbizalom, az öntudatos és a környezetért is felelôs magatartás, a világgal szembeni pozitív beállítódás, a demokrácia tisztelete, a tolerancia és az ôszinte kommunikáció, az értelmes kockázat vállalásának bátorsága. ¾ A kapcsolódó képességcsoport legfontosabb összetevôi az egyén szintjén a reális énkép kialakításának képessége, a frusztráció elviselése, a reális egyéni célok kitûzésének és követésének képessége, a szabályok és a vágyak összehangolásának képessége, a cselekvési alternatívák meglátásának képessége, a döntési képesség, a kezdeményezôkészség, az akaraterô és a kitartás. 19

¾ A társas viselkedés terén pedig az empátia, a kommunikációs és kooperációs készség, a vitázó- és érvelôképesség, a konfliktustûrô, -kezelô, -megoldó képesség, valamint a vezetô- és szervezôképesség kapott kitüntetett szerepet Életpálya építési kompetenciaterület Az életpálya-építési kompetenciák fejlesztésének célja a SIMONYI-ban, hogy a közoktatásból kikerülô gyerekek tisztában legyenek saját képességeikkel, meg tudják fogalmazni a jövôjükkel kapcsolatos elképzeléseiket, és ezek alapján képesek legyenek megtervezni és felépíteni majdani életpályájukat. Mindezeket figyelembe véve fô feladatunk tanulóink felkészítése arra, hogy életpálya-elképzeléseiket a valóságos, egyben változó helyzetekhez tudják igazítani, képesek legyenek terveiket felülvizsgálni és módosítani, erôforrásaik átcsoportosításával a krízishelyzeteket elkerülni. Az életpálya-építés „A” típusú programcsomagjai a fentieket 45 perces tanórákban, a következô mûveltségterületek tartalmaiba ágyazva fejleszti: 3 Ember a természetben 3 Ember és társadalom 3 Mûvészetek 3 Földünk és környezetünk 3 Testnevelés és sport 3 Életvitel és gyakorlati ismeretek mûveltségterületen, valamint osztályfônöki órákon történik a specifikus életpálya-építési ismeretek: • a pálya- és szakmaismeret, • a munkaerô-piaci ismeretek, • az álláskereséséi technikák fejlesztése. HEFOP - 3.1.3. projektbe bevont tanulók Kompetenciaterület

2006/2007 9. évfolyam

9. évfolyam

10. évfolyam

Szövegértés-szövegalkotás

60 fô

60 fô

59 fô

Matematikai-logikai

64 fô

62 fô

62 fô

Idegen nyelvi

64 fô

66 fô

66 fô

Szociális, életviteli és környezeti

62 fô

62 fô

62 fô

Életpálya építési

62 fô

56 fõ

56 fô

Info-kommunikációs

58 fô

60 fô

60 fô

Összesen:

218 fô

244 fô

213 fô

20

2007/2008

Szövegértés szövegalkotás I. JÓ GYAKORLATOK? ... JÓ GYAKORLATOK! Helyzetértékelés Kompetencia alapú oktatás-, amikor elôször hallottam ezt a kifejezést, nem mondott számomra sokat. Aztán a továbbképzések során kezdett megvilágosodni elôttem a lényege: TUDÁS+KÉPESSÉG+MOTIVÁCIÓ – ez a három feltétel szükséges ahhoz, hogy megvalósuljon az együttmûködésen alapuló oktatás. Mit jelent ez a tanár számára? Egy szóval kifejezve: VÁLTOZ(TAT)ÁST. Erre azért van szükség, mert az iskolába érkezô gyerekek készségei és képességei radikálisan különbözôek. Ennek számos oka van (szülôk iskolai végzettsége, anyagi helyzete, elhanyagoló nevelési attitûd, a szülôk kommunikációja és annak minôsége), amelyek miatt a gyerekek tanulási problémákkal küzdenek. Ezt eddig az iskolák még állandósították is: az eleve hiányokkal érkezô tanulók hátrányát az iskola nem tudja kezelni, sôt még növeli is. Magas az egy pedagógusra jutó diákok száma, pedig ennek csökkentését a minôségi oktatás hosszú távon megtérülô befektetéseként kellene felfogni,s mint ilyet lenne fontos fenntartani vagy biztosítani. A mai pedagógusok módszertani kultúrája igen kevéssé kidolgozott: egynemû és sok tekintetben korszerûtlen (leginkább a frontális módszert alkalmazzák). A tudás iskolai kialakításában és megítélésében az ismeretközpontúság dominál, s rendszerint nem jár vele együtt, vagy csak formális marad a készségek-képességek tudatos fejlesztése, illetve a szokásalakítás és az attitûdformálás. Nem elég elmélyült a tanár-diák kapcsolat, noha a tanulók érzelmi- fejlettségi szintje és személyes kötôdéseik az értelmi képességek fejleszthetôségére is hatással vannak. A közoktatás tömegessé válásával az alapkészségek- és képességek területén mutatkozó problémák egyre szélsôségesebben jelentkeznek a hazai iskolákban. Az azonos évfolyamra járó tanulók közötti különbségek egyre nônek. A hatéves korban meglévô ötévnyi fejlettségbeli különbség 16 éves korra a duplájára növekedhet. A pedagógiai gyakorlat Ezeket a problémákat a pedagógiai gyakorlat nem méri fel, és ezért nem is tudja megfelelôen kezelni. Jó példa erre az, hogy a tankönyvrendelésnél a tanulócsoport ismerete nélkül rendeli meg az iskola a tankönyveket februárban szep21

temberre. Ez akadályt jelent a gyerekeket középpontba állító pedagógiai szemlélet terjedésének. A hagyományos tankönyvek, tanmenetek, valamint a dominánsan az ismeretátadásra koncentráló, a tanulókat passzív befogadónak tekintô pedagógiai gyakorlat sok esetben leszoktatja a gyereket a kíváncsiságról. Nem csoda hát, hogy általános problémaként régóta tapasztalható az érdeklôdés, kíváncsiság hiányából fakadó tanulói motiválatlanság. Erre a pedagógustársadalom háromféleképpen reagálhat: a megszokott módon tanít tovább, a problémákat a „szônyeg alá söpörve”; az oktatási törvény keretein belül minden lehetséges eszközt igénybe vesz a homogén tanulói csoportok kialakításához,tanításszervezési módjait,pedagógiai módszereit átalakítva, a pedagógiai gyakorlatát igyekszik alkalmassá tenni a problémák megoldására. A pedagógusok növekvô sokasága szenved a társadalmi változások következtében megjelenô új kihívásoktól. Az élethosszig tartó tanulás Az utóbbi évek nemzetközi összehasonlításra alkalmat adó mérései, kutatásai azt jelzik, hogy az elsajátított tudás alkalmazásában gyermekeink átlagos teljesítménye több területen is elmarad a kívánatostól. A sikeres életpálya-építés és az élethosszig tartó tanulás feltételeként szükséges a „jó tanuló” hagyományos jellemzôitôl eltérô vagy azokat kiegészítô más személyiségjegyek erôsítése: az önállóság, a belsô kontroll, az önszabályozó belsô tanulási készség, a nyitottság, rugalmasság, kreativitás, a toleráns attitûd, az együttmûködési készség. Szövegértés- szövegalkotás A kommunikációs képességek meghatározó módon befolyásolják az iskolai, a munkaerô-piaci és a társadalmi érvényesülést, a sikerességet, az egyén elégedettségét, önbecsülését. Az OECD normák szerint a magyar diákok 48%-ának szövegértési képességei nem érik el azt a minimumot, amellyel a munkaerôpiacra sikeresen beléphetnek. A fentebb említett okok miatt van szükség a változtatásra, a fejlesztésre. A programfejlesztés alapelvei: • Kommunikáció-központúság: a szövegértés-tanításnak nem pusztán egyik szempontja a kommunikáció, hanem módszere is, hiszen a feladatmegoldások, az ellenôrzés, az értékelés folyamatos eszmecserét feltételeznek a tanár és a diákok között.

22

• Tevékenységcentrikusság: a tanulóknak nem pusztán a kérdésekre kell megadniuk a választ, hanem a különbözô típusú szövegekkel mûveleteket kell végezniük. • Rendszeresség: a szövegértés-szövegalkotás gyakorlása minden mûveltségterület feladata. A felelôsség és a fejlesztés egy tantárgyra szûkítése a program hatásvesztését okozza. • Differenciáltság: a foglalkozások megszervezésének az alapja az egyéni képességek, problémák, tempó. A tanulási folyamat hatékonysága nem a tanulócsoport összteljesítményén, hanem az egyes tanulók fejlôdésének ütemén mérhetô. • Partnerség: a pedagógus a munka nagy részében a tanulókkal partneri viszonyban, segítô-tanácsadó státusban legyen, ne pedig a hierarchikus tanár-diák viszonyt képviselje. A feladata a tanulási folyamat irányítása és segítése. Fontos a tantestülettel és a szülôkkel való együttmûködés is. • Kutatószemlélet: fontos eleme a kérdésfeltevés. Arra kell ösztönözni a tanulókat, hogy minden felmerülô gondjukkal kapcsolatban kérdéseket tegyenek fel a tanárnak vagy egymásnak; és arra kell törekedni, hogy a feltett kérdésekre választ is kapjanak. Ezeknek lényege a gyermekre irányuló figyelem, a fejlesztési lehetôségek által szabályozott tanítási stratégiák elterjesztése. Összefoglalva az eddigieket, tehát a változ(tat)ás három területen figyelhetô meg: - A szemléletben: nem tanítunk irodalomtörténetet, és hagyományos értelemben vett nyelvtant. - A szerkezetben: témaköröket tanítunk, amelyek meghatározott programcsomagokban találhatók, ezek pedig modulokra osztottak. A 9-10. osztályban nyolc-nyolc modult tanítunk. - A módszertanban: a régi, bevált módszerek mellett fontos elsajátítanunk az új módszereket, amelyek a kooperatív tanulási stratégiák alkalmazásában hasznos segítôtársaink lehetnek. - Az „új módszerek” alkalmazásai közül nálam a drámapedagógia vált be a legjobban. „A drámapedagógia olyan pedagógiai és mûvészeti módszeregyüttes, amelyben a dráma (természetesen nem az irodalom harmadik mûneme értelmében!) a cselekvô és kreatív-alkotó tanulás módja; a történeten és játékon keresztül va23

ló és gondolkodásra ösztönzô tanulás, mint a személyiség- és képességfejlesztés egyik lehetséges eszköze írható le.” Mit jelent az „…élmény, az érzelmi-tapasztalati megközelítés útján a gyerekeket többlettudáshoz juttatni”? a) változás a megértésben b) változás a tantervi anyagban c) változás az erkölcsi, társadalmi tapasztalatokban/attitûdökben d) tanulás közös erôfeszítés útján e) tanulás játékon keresztül f ) tanulás színházi formákon, kifejezôeszközökön keresztül A játékok egy része nem csak üres perceink, óráink kitöltésére, hanem a közösség-és személyiségépítô folyamatok megkönnyítésére, gyorsítására is alkalmasak. A tanítási órákon ezek a „játékok”a ráhangolódás és reflektálás szakaszában, de még a jelentésteremtés fázisában is alkalmazhatók Néhány jó gyakorlatot most röviden ismertetnék: - taps-labda: a tanulók körben állnak, a labdát (ami nem más, mint egyegy taps) át kell adni a társnak, de úgy, hogy csak szemkontaktust vesz fel vele. Ilyen utasítások adhatók: Jegyezd meg, hogy kitôl kaptad és kinek adtad a labdát! Szomszédnak nem adhatod! stb. (Ez a játék év elején pl. ismerkedéskor is jól alkalmazható, de órák kezdésekor is jó. - taps-játék: a tanulók körben állnak, meghatározott, egyenletes ritmusban 9-et tapsolnak a térdükön, 1-et a tenyerükkel, majd 8-at a térden 1et a tenyéren, 7-et-1-et, 6-ot 1-et, stb. A tapsolást a csoportnak egyszerre kell elvégeznie, nem gyorsulhat, és nem lassulhat le. Aki elrontja, az kiesik (az felel!!!). - Szobor-játék: zenére sétálnak a gyerekek, majd tapsra egy pózba kell merevedniük, majd újabb tapsra folytatni a sétálást a teremben. Bonyolítani is lehet a játékot úgy, hogy ketten- négyen alkotnak egy szoborcso24

portot, a többieknek ki kell találni, hogy mit ábrázolnak. Vagy a szoborcsoport – ha kitalálták a jelenetet vagy szituációt – megelevenedik. Ennek a játéknak még több variációja is van. - hordó-játék: a gyerekek a teremben sétálnak, majd tapsra hordót kell formázniuk a kezükkel. Az utasítás lehet: Készíts tapsra 1-2-3-4-5 hordót! A társakkal kell több hordót alkotni úgy, hogy megfogják egymás kezét. (Ez a módszer a csoportalkotásra is kiváló) - Szerepjáték: pl. egy bírósági tárgyalás „eljátszása” valamely irodalmi hôs „felett” (Antigoné, A tékozló fiú, stb.). A fôbb szerepek: bíró, ügyész, ügyvéd, esküdtek. Ezeknek a játékoknak az ismertetése csak ízelítôül szolgált. Leírásuk megtalálható: Játékkönyv; szerk: Kaposi László (Színházi füzetek/4); Rudas János: Delfi örökösei, Gondolat, Bp., 1990; Bagdy-Telkes: Személyiségfejlesztô módszerek az iskolában, Tankönyvkiadó, Bp., 1988 A következô óratervezetben drámapedagógiai módszerrel dolgoztuk fel az Odüsszeia egyik modulját. Óratervezet Készítette: Peti Mónika Csoport: 14-15 éves, 9.-es szakközépiskolai csoport (15 fô) Idô: 45 perc Téma: Odüsszeusz jelleme Cél: A diákok felismerjék, milyen vezetôje – elveszejtôje vagy megtartója-e inkább – társainak Odüsszeusz. (A vezetés, a bizalom képességének fejlesztése.) Az óra menetének leírása: I. Ráhangolódás: (10 perc) 1. „Ébresztôként” köszöntsd a társad! Csak érintéssel – beszéd nélkül – minél több kezet fogjál meg addig, amíg a zene szól! Ha a zene megáll, te is mozdulatlanná válsz, míg újra elindul a zene! 25

2. Szoborjáték – zenére – az elôzô játék kombinálásával. 3. Vakvezetô játék – a zene lassú és nyugalmat árasztó legyen!!! (Páros játék) A játék végén a gyerekek visszaülnek a helyükre. -

Hogyan érezted magad a játék alatt? „Furcsa volt, mert eddig én irányítottam magam…” „Eleinte féltem, hogy nekivezet valaminek…” „Megbíztam benne…”

II. Jelentésteremtés: (15+10 perc) Tanári magyarázat: 1. A mai órán mi is a bizalomról, pontosabban arról fogunk beszélgetni, hogy vajon Odüsszeusz mint vezetô, milyen tulajdonságokkal rendelkezett! 2. A munkatankönyv feladatainak megoldása következik: - Kapcsolj kalandokat vagy magyarázatokat Odüsszeusz állandó jelzôihez! (városokat dúló, leleményes, tûrôlelkû, bölcsszívû, stb.) - Csoportmunkában (színes Lego-kockák húzatása alapján három csoportban- 4 fôs csoportok)) dolgozzátok fel a munkatankönyv 60-62. oldal 2., 3. és 4. feladatát! 3. A közös megbeszélés során egy-egy feladatot más-más csoport ismertet, a többiek vitathatják, kiegészíthetik az elhangzottakat. (Kiemelt készségek: szövegértés, emlékezet, információkeresési, együttmûködési képesség) 4. Közös megbeszélés „Letettem a garast”játékkal. III. Reflektálás: (10 perc) Nagyon sokat megtudtunk a mai órán Odüsszeuszról. 1. A megismertek alapján készítsetek „névjegykártyát” Odüsszeusz számára! Lehet rajzolni is! Arra figyeljetek, hogy inkább az egyedi tulajdonságait emeljétek ki a hôsben! 2. Néhány kártyát felolvastatni, illetve a rajzokat bemutatni.

26

Kooperatív tanulási technikák:, • Pókháló-, fürtábra, gondolkodástérkép: olyan grafikai szervezô, amely gondolatok, információk, fogalmak és a közöttük teremthetô kapcsolatok feltárulását mutatja egy adott téma (szó, kifejezés) vonatkozásában. Eredetileg olyan eljárás, amely a tanulókat egy adott témáról való nyílt és szabad gondolkodásra bátorítja. Készíthetô egyénileg, párban, csoportban vagy közösen, használható a ráhangolódási szakaszban a meglévô tudás összegyûjtésére vagy új asszociációk kiépítésére, a jelentésteremtés fázisában a gondolkodási folyamat, a megértés grafikus szervezôjeként, a reflektálás szakaszában összefoglaló tudáshálóként. • Kerekasztal-körforgó: olyan eljárás, amelyben a csoport tagjai arra törekednek, hogy mindenki egyenlô mértékben járuljon hozzá a gondolatok kifejtéséhez. Sikerrel alkalmazható a tanulási folyamat mindhárom fázisában. • Ötletbörze: olyan technika, amellyel bármely témáról összegyûjthetjük ötleteinket. Lényeges, hogy olyan kreatív és elfogadó légkört biztosítsunk tanulóinknak, amelyben megvalósulhat a kötetlen közös gondolkodás és kommunikáció. • Utolsó szó joga: a reflektálás fázisában használható technika, amellyel egy adott szöveg csoportos feldolgozását vagy a szöveg feldolgozása utáni csoportos megbeszélést irányítja. Az olvasás utáni elmélyülést, reflektálást segíti elô, a személyes olvasói reagálás eszköze. Ez az eljárás jól használható, áttekinthetô keretet biztosít narratív vagy értekezô szövegek csoportvitájához. A kooperatív tanulás egyik formájának is tekinthetô, tapasztalatokat ad a diákoknak egymás gondolatainak elfogadásáról, a mások gondolataihoz való kapcsolódásra. 27

• Tudom, Tudni akarom, Megtanulom: a technika célja, hogy a tanulók ismereteiket a már meglévôkhöz kapcsolják, illetve, hogy saját kérdések megfogalmazásával motiváltabbá váljanak az új anyag elsajátításában. Az ismeretszerzésben mások szempontjait is figyelembe véve tudják gyarapítani tudásukat (átlépés egy nézôpontból több nézôpontba).

A következô óravázlatban különbözô tanulási technikák alkalmazásával dolgoztuk fel Ady Endre: Harc a Nagyúrral címû versét. Eredmények: • Verbális kommunikáció fejlôdése • Nyitottság • Önálló gondolkodás • Vitakészség, kritikai készség fejlôdése • Önértékelés fejlôdése •… • Érettségi … ??????? 28

Szövegértés szövegalkotás II. A KOMPETENCIAALAPÚ OKTATÁS CÉLJAI, ALAPELVEI ÉS ENNEK MEGVALÓSÍTÁSÁT SEGÍTÔ JÓ GYAKORLATOK Készítette: Hegedüs Krisztina (Dobszay Ambrus fejlesztése alapján)

29

CÉLKITÛZÉSEK: Az aktív tanulás fontossága Annak érdekében, hogy a gyerekek valóban aktív részesei legyenek a tanításitanulási folyamatnak, új megközelítésbôl kell vizsgálnunk az ismeretszerzés folyamatát. Szakítanunk kell azzal a hagyományos felfogással, hogy a tanulás szervezése, irányítása, a tanítás kizárólag a pedagógus feladata. Ki kell alakítani a gyerekekben a felelôsség érzését saját tanulásukkal kapcsolatban. Fontos, hogy érezzék, a tanulás az ô munkájuk, annak eredményessége nagymértékben rajtuk múlik. Ennek megtapasztalásához viszont sokkal jobban be kell vonnunk ôket saját tanulásuk megszervezésébe. A passzív, befogadó tanuló képét az aktív, cselekvô, felfedezni vágyó – és tudó – tanuló képe kell, hogy felváltsa. A tanulási technikák Az eredményes tanulás egyik feltétele, hogy tanulóink rendelkezzenek az önálló tanulás egyéni technikáival. Fokozatosan bevezetjük ôket saját munkájuk ellenôrzésének, a tanulásra szánt idô tervezésének, a kézikönyvek használatának gyakorlatába. Bôven szánunk idôt a kooperatív tanulási helyzetekben történô munkavégzés, tanulás gyakoroltatására is. Ezeket a tanulási technikákat nem elég egyszer elmondani, megmutatni, kipróbálni. Mindezt mindennapi tanulási helyzetek folyamatában kell gyakoroltatnunk, mélyítenünk. Nem szabad sajnálni az erre fordított idôt, hiszen az önálló és csoportos tanulás feltétele, hogy a gyerekek meg tudják szervezni saját tanulásukat. Fontos kialakítani az önellenôrzés igényét is. A differenciáló tanulásirányítás során különösen fontos, hogy a gyerekek rendelkezzenek az önálló és a csoportos tanulás technikáival, hiszen csak így várható el tôlük, hogy önmagukban, gyakran tanári segítség nélkül legyenek képesek sikeres munkavégzésre. A KOOPERATÍV ALAPELVEK Az építõ egymásrautaltság Építô egymásrautaltságról akkor beszélünk, ha az egyének vagy az egyes csoportok fejlôdése pozitívan összefügg egymással; ha az egyik diák fejlôdéséhez szükséges a másik diák fejlôdése, ha az egyik csoport sikere egy másik csoport sikerétôl függ. 30

Az egyéni felelôsség Az egyéni felelôsségtudat nagyban hozzájárul a kooperatív tanulási módszerek sikeréhez. Az erôs egymásrautaltságot létrehozó feladathelyzetekben mindenki felelôs a saját munkájáért, és egyben az egész csoport teljesítményéért. A csoportcélt csak az egyéni teljesítmények optimális elvégzése hozhatja létre, erôsítik az egyéni felelôsséget, erôteljes javulást hoznak a tanulási teljesítményekben. Az olyan módszerek, amelyek csoportcélt tûznek ki és csoportos értékeléssel jutalmaznak, de nem teszik az egyes diákokat felelôssé azért, hogy hozzájárulnak-e a közös cél eléréséhez, nem hoznak javulást a tanulási teljesítményben. Az egyenlô részvétel A részvétel a tanulási siker egyik fontos feltétele. Magától nem jön létre az egyenlô részvétel, amint azt hagyományos frontális, vagy önkéntességen alapuló csoportmunkánál gondoljuk. Az egyenlô részvételt általában szerepelosztással és/vagy munkamegosztással lehet elérni a szerepelosztás részvételi normákat alakít ki: pl. a „szóforgó” vagy csoportinterjú, melyek szerepelosztást eredményezô módszerek a munkamegosztás elvén mûködnek. A munkamegosztás leginkább feladatok felosztásával érhetô el (például az egyik diák az író származásával, gyerekkorával, az életpályájával kapcsolatos ismereteket, a másik a tanulmányait gyûjti össze, a harmadik a kiemelkedô mûveit stb. dolgozza fel). A munkamegosztás mindenkit a feladat egy részletéért tesz felelôssé, erôsíti a személyes felelôsséget, kiegyenlítettebbé teszi a részvételt. A párhuzamos interakció A kooperatív tanulás során a tanulók között egyidejû interakciók zajlanak. Az ún. „egy szálon futó, hagyományos módszereket”, alkalmazó tanórán legtöbbször egyszerre csak egy ember beszél, általában. A diák akkor beszél, ha felszólítják. Elmondja a mondandóját, a tanár reagál, de interakció még köztük, a felelô és a tanár között is csak nagyon ritkán jön létre. A tanulók közti interakciók a beszélgetés, a súgás, stb. büntetendôk. A kooperatív tanulási technikák biztosítják, hogy a pár vagy a csoport tagjainak, ha szükséges, azonos lehetôségük legyen a kommunikációra: páros munkában az idômegosztással, ahol elôször a pár egyik, majd másik tagja szerepel elôre meghatározott ideig; vagy a páros forgószínpad módszer, ahol a pár tagjai 31

felváltva neveznek meg dolgokat vagy nyilvánítják ki ötleteiket. A csoportmunka során akár a szóforgók, akár a csoportos interjúk alkalmasak arra, hogy az órákon a tanulóknak lehetôsége legyen az aktív részvételre. Értékelés a szakiskolai szövegértés-szövegalkotás munkatankönyvekrôl A munkatankönyvek minden fejezete a ráhangolódás-jelentésteremtésreflektálás szakaszaira épül. Ezeken belül alapvetôen kétféle szövegértést fejlesztô feladattípussal találkozunk: az egyik kifejezetten a tankönyvek végén található tesztek feladatait gyûjti egybe és ezek megoldási módszereire koncentrál, megmagyarázza például azok nyelvtani hátterét. Ezeket a nyelvtani ismereteket viszont késôbb nem kéri számon, csak alkalmazásuk kerül elô újra a felmérôben, ez pedig azoknak a tanulóknak kedvez, akik amúgy is jobbak a szövegértô olvasásban. A másik feladattípus – amelybôl jóval több van – nem kifejezetten a felmérôre gyakoroltat, hanem „észrevétlenül” ellenôrzi a megértést egy-egy szöveg után adott kérdésekkel, feladatokkal. Ezek mindig jobban sikerülnek és a feladatok sokkal inkább közelítenek a más osztályoknál használatos szövegértésekhez és sokszor segít a páros vagy csoportos munka is, ezért az efféle feladatok megoldásában jóval nagyobb fejlôdés érzékelhetô, mint a tesztekben. Igen hatékony eszköz a sok páros munka, ha egy olvasásban és szövegértési feladatokban kevésbé jó, illetve egy ezekben sikeresebb tanulót párosítunk öszsze. (Ez különösen a fiúk csoportjában volt hatásos.) A kezdetekben állandó probléma, miszerint a gyengébbek „hagyják” dolgozni a jobbakat, jelentôsen visszaszorult, és ennek csak egyik oka a rendszeres szövegértési dolgozat. A jobb tanulók általában szívesen magyarázzák a megoldást, segítik párjaikat. A szövegalkotási feladatok esetében jóval nagyobb fejlôdést tapasztaltam, fôként a lányoknál. Ez megmutatkozik egyrészt a fogalmazásmódban, kifejezôkészségben és a szövegek terjedelmében, másrészt ma már a legtöbben sokkal merészebben vállalják véleményüket, gondolataikat, ötleteiket, és fantáziájukat sem szégyellik használni. JÓ GYAKORLAT A következôkben leírt témavázlat tökéletes példája az RJR-modellnek, a részegységek elosztása tapasztalatom szerint elôsegíti a tanulási folyamatot. A feladatok során igen nagy sikerrel alkalmaztam a differenciáló tanulásirányítást, 32

így mindenki képességének, tehetségének megfelelô feladatot tudott megoldani, ezáltal mindannyian sikerélményhez jutottak. A téma feldolgozása során nagyon sokféle képesség és készség fejlesztésére nyílt lehetôség, konkrét szövegértési feladatoktól kezdve a dramatizálásig. Kiemelkedô szerepet kapott az órák során a kreativitás és a fantázia fejlesztése. Az órákon változatos munkaformákat és technikákat alkalmaztunk, sor került egyéni, páros és csoportos munkára is; volt ötletroham, INSERT, drámajáték, szövegértelmezés, szövegalkotás, rajzkészítés. Összességében az itt ismertetett témavázlat magában foglalja a kooperatív – differenciáló – felfedeztetô tanulásirányítás velejét. EGY TÉMA FELDOLGOZÁSA – A THÉSZEUSZ MÍTOSZ 1. Mit olvashatunk le egy képrôl? Kiemelt képességek, készségek: fantázia fejlesztése, vizuális és verbális képességek összehangolása Célcsoport - differenciálás: Az önként jelentkezôket szólítsuk fel elsôsorban, de olyanokat is, akik általában nem szerepelnek, ám a sajátos feladat lehetôséget ad nekik változtatni a berögzöttségen. Munkaformák: frontális Módszerek: képek alapján való szóbeli szövegalkotás: képek alapján történet-ötletek alkotása 1. Mit olvashatunk le egy képrôl? Tekintsd meg a kiosztott képet, és próbáld megállapítani, mit történik rajta! Vajon milyen férfi az, akit látunk? 40 PERC 2. Thészeusz élete Tanári instrukciók: • Olvastassuk fel a szöveget. (Erre elôzôleg kérjük fel egy tanulót, illetve tanulókat, hogy felkészülhessenek.) • A feladatokat a tanulók egyénileg oldják meg. • Meséltessük el a történetet – akár részenként – néhány tanulóval.

33

Kiemelt képességek, készségek: szöveg-egész áttekintésének képessége, információk visszakeresése Célcsoport - differenciálás: Akinek nehezebben megy, ott egyénileg segítsünk. A leggyorsabb és jó megoldást nyújtó tanulók segíthetnek, de ne mondják meg a megoldást. Munkaformák: frontális, majd egyéni (esetleg páros) Módszerek: olvasmány közös meghallgatása, táblázat egyéni kitöltése: mítosz-olvasás, szöveg-egész áttekintése feladatok nyomán 2. Thészeusz élete Olvassátok el Thészeusz mítoszát, majd végezzétek el a feladatokat! a) Elsô áttekintés Megértetted-e pontosan a történetet? Ellenôrizd az alábbi kérdések megválaszolásával! (Rövid, egy-egy mondatos választ írj!) (1) Melyek voltak Thészeusz elsô hôstettei? (2) Mi a labirintus, és miért volt rá szükség? (3) Miért kellett Daidalosznak a levegôben elhagyni Kréta szigetét? (4) Milyen bika szerepel még a mítoszban a bika-emberen kívül? (5) Kik rendezték a fényes versenyeket? (6) Mit gondolsz, miféle versenyek lehettek ezek? (7) Milyen tanácsot adott Apollón isten az athéniaknak? (8) A mítosz hôsei közül kinek volt isten az apja? (9) Hogyan segített Ariadné Thészeusznak a Minotaurosz megölésében? (10) Miért átkozta meg Ariadné Thészeuszt? (11) Milyen körülmények között halt meg Thészeusz apja? b) Második áttekintés A mítosz legfontosabb alakjai szerepelnek az alábbi táblázatban. Mindegyik mellé írj valamilyen emlékeztetôt, valamint egy nagyon fontos (legfontosabb) emberi tulajdonságát! Androgeosz Ariadné 34

Daidalosz Ikarosz Minósz Minotaurosz Pasziphae Thészeusz c) Harmadik áttekintés Rendezd sorba az alábbi eseményeket! Ha vannak egyidejûek, azok számát írd egymás alá! (1) Aigeusz halála (2) Androgeosz halála (3) Ariadné megátkozza Thészeuszt (4) Az athéniak ifjak feláldozásával bûnhôdnek Androgeosz haláláért (5) Daidalosz elhagyja Krétát (6) Daidalosz labirintus épít (7) Ikarosz halála (8) Thészeusz átveszi apai örökségét (9) Thészeusz látogatást tesz a víz alatti palotában (10) Thészeusz legyôzi a Minotauroszt 3. Jelenetek Thészeusz történetébôl Tanári instrukciók: • 4-5 fôs csapatokat állítsunk össze. Mindegyikben legyen játszó kedvû, ötletes gyerek. • Adjunk 10 percet a megbeszélésre, felkészülésre. • 1 perc alatt mutatja be minden egyes csoport az élô szobrot. • Számíthatunk brutális, esetleg obszcén jelenetre is. Ha az jól kapcsolódik a szöveghez, akkor el kell fogadjuk, de lehetôleg a felkészülés fázisában elôzzük meg az ízléstelenséget. • Minden állókép után megkérdezzük a nézôket, felismerték-e a jelenetet. Ki kit jelenített meg? Kiemelt képességek, készségek: figyelmes szövegolvasás, memória, dramatizálás képessége, gesztusnyelv használata, kifejezô mozgás, kreativitás, szereplési készség Célcsoport - differenciálás: A félénkebbek mellékszerepeket játszhatnak 35

Munkaformák: csoportmunka Módszerek: drámajáték (élôszobrok, pantomim-jelenet bemutatása), egy megismert történet dramatikus feldolgozása, megbeszélés 3. Jelenetek Thészeusz történetébôl Csoportotok alkosson élô szoborcsoportot az alábbi jelenetek egyikébôl (néma szereplôkkel)! A) Daidalosz elhagyja Krétát B) Ikarosz halála C) Thészeusz átveszi apai örökségét D) Thészeusz látogatást tesz a víz alatti palotában E) Ariadné fonalgombolyagot ad át Thészeusznak F) Thészeusz legyôzi a Minotauroszt G) Az elhagyott Ariadné Thészeusz hajója után néz, és megátkozza ôt H) Aigeusz halála 4. Sorsok, panaszok, monológok Tanári instrukciók : • A feladat kijelölésekor idézzük fel, miért is volt oka Ariadnénak panaszra. • Megbeszélhetjük, milyen érzések tolulhatnak fel benne, hogyan érvelhet, milyen jövôre számít. • Biztassuk a diákokat az erôteljes kifejezésre, de tisztázzuk, hogy irodalmi szöveget alkotnak, kerüljék a durvaságot, a megidézett kor hangulatának meg nem felelô mai szlenget. Kiemelt képességek, készségek: kifejezôkészség, empátia, beleélô képesség Célcsoport - differenciálás: alternatív feladat: 5. Munkaformák: egyéni Módszerek: írásbeli szövegalkotás: történet folytatása, szereplô megszólaltatása, monológírás. 4. Sorsok, panaszok, monológok Írjátok meg 4-5 mondatban (6-8 sorban) a) Ariadné vagy 36

b) Aigeusz, esetleg c) Minósz panaszát! 5. Képek Thészeusz történetébôl – alternatív feladat a 4-essel Kiemelt képességek, készségek: verbális és vizuális ábrázolás összekapcsolásának képessége, verbális információ áttevése vizuálissá Célcsoport - differenciálás: alternatív feladat – lásd 4. Munkaformák : egyéni Módszerek : rajzolás történet alapján 5. Képek Thészeusz történetébôl Rajzoljátok le az alábbi jelenetek valamelyikét! a) Minotaurosz, a bika-ember b) A Minotaurosz és áldozatai c) Daidalosz a labirintust építi d) A labirintus alaprajza e) Daidalosz és Ikarosz elhagyja Krétát f ) Ikarosz végzete g) Thészeusz és Ariadné h) Thészeusz a labirintusban i) Thészeusz legyôzi a Minotauroszt j) Thészeusz hajójának kikötése, Aigeusz végzete 20 PERC 6. A mítosz értelmezése Tanári instrukciók • Ha az órán vesszük, akkor ezt mi olvassuk fel. • Bár elég nehéz szöveg, mégis fontos lenne: a tanulók szembesüljenek azzal, hogy „szimpla történetek” mögött mélyebb és elvontabb értelem is lehet. (Nem mellékesen a barbár ösztönösség és a mindenen átgázoló céltudatosság felismerése önmagában is fontos lehet.) • A tanulók alkotta írásokban díjazzuk, ha az a szöveg megértését bizonyítja, valamint ha a diák képes ahhoz saját véleményt fûzni.

37

Kiemelt képességek, készségek: Esszé-szöveg értelmezésének képessége. Különbözô mûfajú szövegek összekapcsolása, átfogó értelem felismerése. Valóság és fikció szétválasztása és helyes összekapcsolása. Célcsoport - differenciálás: Ha nehéz nyelvezete vagy elvontsága miatt a szöveg megértését reménytelennek tartjuk, a feladatot elhagyhatjuk, illetve fakultatív otthoni munkaként ajánlhatjuk egyeseknek. Munkaformák: frontális, majd otthoni egyéni munka Módszerek: szakszöveg értelmezése, írásos szövegmû alkotása: egy mítosz értelmezése, megértése, reflektálás 6. A mítosz értelmezése • Mennyire elfogadható számotokra a mítosz ilyetén értelmezése? • Fogalmazzátok meg véleményeteket 6-8 mondatban! 7. Mi a fantasy? Tanári instrukciók: • A 7. és a 8. feladat tartalmilag témánk lezárására, a végsô tanulságok levonására szolgálnak. • A 7. a fantasy mûfajáról való ismereteket közvetít, a 8. a mítosz és a fantasy közös elemeinek összegyûjtésére szólít fel. • A két feladatot egymástól függetlenül is feladhatjuk (azaz bármelyik elhagyható), de a 8. könnyebben megoldható, ha elvégeztük a 7-t is. • A szöveg elolvasása során a diákok használják a jelölés nevû technikát! Kiemelt képességek, készségek: szakszöveg nyomon követése és megértése Célcsoport - differenciálás: az egész osztály Munkaformák: páros munka Módszerek : szakszövegek olvasása és jegyzetelése 7. Mi a fantasy? Az alábbiakban három szöveget olvashattok egyrészt arról, mi is a fantasy, illetve arról, melyek a legfontosabb jellemzôi. Olvassátok el és beszéljétek meg! 38

8. Thészeusz-fantasy? Tanári instrukciók: • A feladat elsô részfeladatát – a) – párokban oldják meg a diákok, majd frontális megbeszélés után egészítsék ki saját jegyzeteiket. • A feladat második része – b) – egyéni szorgalmi házi feladat. • A fogalmazások értékelése során jutalmazzuk a személyességet is, azt, ha az írásmû kifejezi, hogy a tanulót megérintette a téma. • A megszületett írásmûvek mindegyikét olvassuk el, a jobbakat jutalmazzuk Kiemelt képességek, készségek: a) két fogalom összekapcsolása, hasonlóságok és különbségek észrevétele; tulajdonságok párba állítása. b) kreatív írás Célcsoport - differenciálás: a) az egész osztály; b) szorgalmi feladat Munkaformák: a) páros munka, majd frontális; b) egyéni otthoni feladat Módszerek: a) vázlat készítése; b) folyamatos szöveg fogalmazása 8. Thészeusz-fantasy? Lehetne-e Thészeusz mítosza egy fantasy-regény vagy novella alaptémája, ha elszakítanánk történelmi vonatkozásaitól? Miért? a) Gyûjtsük össze, melyek a mítoszok és a fantasy közös sajátosságai! Mi az, amiben a mítoszok és a fantasy-regények rokonok egymással! Véleményeteket fogalmazzátok meg 4-5 mondatban! b) Tudnál-e fantasy-novellát írni Thészeusz történetébôl? Próbáld meg! A fogalmazás megírása során elszakadhatsz a mítosz részleteitôl, egyes elemeitôl!

39

Matematika I. „JÓ GYAKORLAT” Császti Katalin Pécs, 2008. május 20. A függvények tanítása 9. osztályban alapvetôen 5 modulból épül fel: 9. modul: Összefüggések, képletek, grafikonok, tájékozódás a koordináta-rendszerben 10. modul: Függvényfogalom, függvénytulajdonságok 11. modul: Lineáris függvények 12. modul: Abszolútérték-függvény 13. modul: Másodfokú függvények Tapasztalatom szerint a gyerekek jobban látják az összefüggéseket, ha a témaköröket nem ennyire széttagoltan kapják kézbe. (Ezt a benyomást nem csupán erre a témakörre vonatkozóan állapítottam meg.) Ezért gondoltam arra, hogy érdemes lenne a függvények tanításában egy kevésbé tagolt, de lényegében nagyon hasonló modulvázlatot készíteni. Az eltérés abban van, hogy az egyes függvénytípusokat nem határolom el egymástól, hanem egy-egy újabb típus esetén a transzformációkat összehasonlítva hasonlóságot és eltérést keresünk a gyerekekkel a könnyebb elmélyítés érdekében. Az egyenletek grafikus úton történô megoldása során próbálok olyan típusú feladatokat válogatni, amelyekben különbözô típusú függvényeket kell ábrázolni, és ott is inkább keverve, egyszerre több típusú egyenletet (például az egyenlet egyik oldala másodfokú, míg a másik oldal egy abszolútértékes kifejezés). Az elsô két modult nem építettem bele ebbe a modultervezetbe, bár az egyes függvények bevezetésénél mélyül el igazán a függvényfogalom, illetve a függvények tulajdonságai, amelyeket folyamatosan vizsgálunk.

40

41

Összeállította: Császti Katalin (Csákvári Ágnes modulfeldolgozása alapján)

FÜGGVÉNYEK (LINEÁRIS-, ABSZOLÚTÉRTÉK- ÉS MÁSODFOKÚ-FÜGGVÉNY)

42

9. évfolyam

Tágabb környezetben: Fizika, hétköznapi szituációk.

Modulkapcsolódási pontok

ôek

ozó x helyek

Induktív, deduktív következtetés: Konkrét számokkal illetve összefüggésekkel megadott lineáris függvényekr ôl átlépés az általános képlettel megadott akra, illetve az általánosítás után azok konkrét alkalmazása.

Rendszerezés, kombinatív gondolkodás: A valóság folyamatait leíró grafikonok összehasonlítása, az egyenes arányosság és lineáris függvény kapcsolata, a geometriai transzfor mációk alkalmazása függvény -transzformációkban, lineáris egyenl ôtlenségek megoldáshalmazának megállapítása.

Szöveges feladatok, metakogníció: A valóságból merített szöveges feladatok algebrai megfogalmazása, az így leírt kétváltozós összefüggések ábrázolása a koordináta -rendszerben, é rtéktáblázatban. Az elméleti anyag feldolgozása, a szöveg megértésének ellen ôrzése.

Becslés, mérés, valószín ûségi szemlélet: Adott függvényértékekhez tartozó x helyek számának becslése. A valóság folyamatait leíró grafikonok, és a matematikai fü ggvények grafikonjainak különböz ôsége, hasonlósága szöveges feladatok alapján.

Mennyiségi következtetés: A valóság folyamatairól szóló szöveges feladatok egyenes arányossággal is kikövetkeztethet

Számolás, számlálás, számítás: Adott helyhez tartozó függvényértékek kiszámítása, illetve a függvényértékekhez tart kiszámítása. A függvényértékek közötti reláció meghatározása.

Ajánlott követ ô tevékenységek: Másodfokú egyenletek, egyenletrendszerek megoldása. Másodfokú egyenl ôtlenségek. Magasabb fok ú egyenletek megoldása. Algebrai átalakítások, nevezetes ponthalmazok, grafikonok. Másodfokú görbék egyenletei.

Ajánlott megel ôzô tevékenységek: Hozzárendelések, függvény definíciója, intervallumok, egyenes arányosság. Geometriai transzformációk: tükrözés, eltolás, zsugorítás/nyújtás.

Szûkebb környezetben: Egyenes arányosság, els ôfokú egyenletekkel megoldható szöveges feladatok. Kétismeretlenes lineáris egyenletek, egyenletrendszerek grafikus megoldása. Algebrai átalakítások, grafikonok, intervallumok, ponthalmazok. Geometriai transzformációk.

9 óra

Korosztály

Képességfejlesztés fókuszai

ek,

Képlettel megadott egyszer û függvények ábrázolása értéktáblázattal és transzform ációval. A függvény, mint modell alkalmazása egyszer û problémákban, a hétköznapi életben.

A másodfokú függvény tulajdonságainak ismerete, leolvasása grafikonról. Másodfokú egyenletek, egyenl ôtlenségek megoldása grafikusan.

Az abszolútérték -függvény tulajdonságainak ismerete, a hozzárendelési utasítás leolvasása grafikonról. Abszolútértékes egyenlet egyenlôtlenségek megoldása grafikusan.

A lineáris függvény tulajdonságainak ismerete. Olvasása grafikonról, szövege s feladatokban a lineáris függvény tulajdonságainak alkalmazása. Kétismeretlenes lineáris egyenletrendszer megoldása grafikusan.

Óraszám

Modul célja

43

Órabeosztás: 1. óra: Egyenes arányosság és a lineáris függvények kapcsolata 2. óra: A lineáris függvény 3. óra: Kétismeretlenes lineáris egyenletrendszerek és lineáris egyenlõtlenségek grafikus megoldása. 4. óra: Abszolútérték-függvény definíciója, tulajdonságai 5. óra: Abszolútérték-függvény grafikonjának transzformálása 6. óra: Abszolútértékes függvények ábrázolása és jellemzése Abszolútértékes egyenletek, egyenl?tlenségek grafikus megoldása 7. óra: Másodfokú függvény definíciója, tulajdonságai 8. óra: A másodfokú függvény grafikonjának ábrázolása függvény-transzformációkkal 9. óra: Függvény-transzformációk. Másodfokú egyenletek illetve egyenlõtlenségek grafikus megoldása

Támogató rendszerek: Táblázatok, grafikonok, koordináta-rendszer Digitális tábla

44 Rendszerezés, kombinatív gondolkodás, valószín ûségi szemlélet, szövegértés, mennyiségi következtetés, számolás Induktív, deduktív következtetés, rendszere zés

Szöveges feladatok

Rendszerezés

Mennyiségi következtetés, deduktív következtetés, számítás, kombinatív gondolkodás

Függvényábrázolás (transzformációk megbeszélése)

Szövegértés, induktívgondolkodás, kombinat ív gondolkodás, rendszerezés Számolás, számítás, becslés, deduktív –, kombinatív gondolkodás

Abszolútérték -függvény definíciója, tulajdonságai

Értéktáblázatok kitöltése

1, 3 feladat

1 mintapélda

21, 23 feladat

Számolás, számítás, kombinatív gondolkodás

Lineáris egyenl ôtlenségek

IV. Abszolútérték –függvény definíciója, tulajdonságai (1 óra)

16 feladat

Rendszerezés, kombinatív gondolkodás, szövegértés, mennyiségi következtetés, számolás, számlálás, számítá s

5, 6 mintap élda 10, 11 feladat

4 mintapélda

Hf.: 5, 6 feladat

2, 3 feladat

1, 3 mintapélda

Eszköz, feladat

Kétismeretlenes lineáris egyenletrendszerek

III. Kétismeretlenes lineáris egyenletrendszerek és lineáris egyenl ôtlenségek grafikus megoldása (1 óra)

Rendszerezés

A lineáris függvény fogalma

II. A lineáris függvény (1 óra)

Rendszerezés, kombinatív gondolkodás

Kiemelt készségek képességek

Hozzárendelési szabályok átismétlése

I. Egyenes arányosság és a lineáris függvények kapcsolata (1 óra)

Lépések, tevékenységek

Modulleírás:

45

9 feladat

Kombinatív gondolkodás, számlálás, számítás

A hozzárendelési utasítás alapján a koordináta– tengelyek berajzolása

Számolás, számlálás, kombinatív gondolkodás

1, 2, 3 feladat

Szövegértés, metakogníció Számlálás, számítás, becslés, kombinatív-, induktív gondolkodás

Másodfokú függvény definíciója, tulajdonságai (elméleti anyagfeldolgozása)

Függvényértékek kiszámítása adott helyeken, illetve adott függvényértékekhez tartozó x helyek kiszámítása

Számlálás, kombinatív gondolkodás Számlálás, kombinatív gondolkodás

Egyenletek, egyenlôtlenségek grafikus megoldása számegyenesen

Egyenletek, egyenlôtlenségek grafikus megoldása síkban

2

2.) (x − 4 )

1.) − 2 x 2 + 6 ≤

1 x −3 2 −3< 2x−4 −3

9, 10 mintapélda 17 feladat

12, 13, 14 feladat

Deduktív gondolkodás, számlálás, számolás, kombinatív gondolkodás

Függvény ábrázolása, jellemzése

IX. Másodfokú egyenletek illetve egyenlôtlenségek grafikus megoldása (0,5 óra)

2, 4, 6 mintapélda

Szövegértés, rendszerezés, induktív, deduktívgondolkodás

Az alapfüggvény transzformációi (elméleti anyag feldolgozása, összehasonlítás az eddigi függvények transzformációival)

VIII. A másodfokú függvény grafikonjának ábrázolása függvény-transzformációkkal (1,5 óra)

1 mintapélda

Rendszerezés

Négyzetre emeléssel kapcsolatos eddigi ismeretek átismétlése (számok négyzete, hatványozás azonosságai)

VII. Másodfokú alapfüggvény definíciója, grafikonja és tulajdonságai (1 óra)

Abszolútértékes egyenletek, egyenlôtlenségek grafikus megoldása

13 mintapélda 12 feladat

5, 6, 7 feladat

Deduktív gondolkodás, számlálás, kombinatív gondolkodás

Grafikon ábrázolása képlet alapján és a függvény jellemzése

VI. Abszolútértékes egyenletek, egyenlôtlenségek grafikus megoldása (0,5 óra)

3, 4 (7) mintapélda

Rendszerezés, szövegértés, induktív gondolkodás

Abszolútérték–függvény transzformálása (összehasonlítás az eddig tanult függvények transzformációival)

V. Abszolútérték–függvény grafikonjának transzformálása (1,5 óra)

Mellékletek: Koordináta-rendszer:

Táblázat:

46

Matematika II. Modul: vektorok Készítette: Papp Norbert A modul célja: Ismerje és alkalmazza feladatokban a következô definíciókat, tételeket: vektor fogalma, abszolútértéke, nullvektor, ellentett vektor, vektorok összege, különbsége, vektormûveletekre vonatkozó mûveleti azonosságok, vektor felbontása összetevôkre. Vektorok jellemzése, alkalmazása feladatokban. Idôkeret: 3 óra Ajánlott korosztály: 9. évfolyam Modulkapcsolódási pontok: Tágabb környezetben: Földrajz (térképészet), fizika, statika, dinamika. Szûkebb környezetben: Síkgeometria, koordinátageometria, térgeometria, algebrai kifejezések. Ajánlott megelôzô tevékenységek: Algebrai kifejezések összevonása, törtekkel való mûveletek. Ajánlott követô tevékenységek: Vektorok a koordinátasíkon, vektorok felbontása összetevôkre, koordinátageometria, síkidomok jellemzôi, térgeometria. A képességfejlesztés fókuszai: Számolás, számlálás, számítás: Geometriai alakzatok mérôszámainak összehasonlítása, rendezése, a számolási készség alkalmazása a valóság tárgyain, illetve azok geometriai modelljein. Mennyiségi következtetés: A sík-és a tér- alakzatok építése, következtetések megfogalmazása mennyiségi jellemzôik között. A mennyiségek folytonossága, fogalmának továbbfejlesztése. Szöveges feladatok, metakogníció: Szövegértelmezés továbbfejlesztése a lényegkiemelô képesség fejlesztése. A valóság tárgyainak geometriai modellezéséhez szükséges képességek, a térlátás fejlesztése. Rendszerezés, kombinatív gondolkodás: Síkbeli és térbeli analógiák felfedezése. A valóság tárgyainak jellemzése a geometriai fogalmak segítségével, absztrakciós képesség fejlesztése. 47

Induktív, deduktív következtetés: Összefüggések, képletek felfedezése gyakorlati tapasztalatból kiindulva, azok általánosítása és alkalmazása más esetekben. Támogató rendszerek: Interaktív tábla, Power Point-os elôadás. A TANANYAG JAVASOLT ÓRABEOSZTÁSA: 1. óra A vektor fogalma, jellemzôi, vektorok egyenlôsége, azonossága. Nullvektor, ellentett vektor, egységvektor. Vektormûveletek. Vektorok algebrája, összevonások. 2. óra Feladatok megoldása. 3. óra A koordináta-rendszer elôkészítését, a bázisvektorok megértését és a vektorfelbontást célzó feladatok. ÉRETTSÉGI KÖVETELMÉNYEK: Ismerje és alkalmazza feladatokban a következô definíciókat, tételeket: • vektor fogalma, abszolútértéke, • nullvektor, ellentett vektor, • vektorok összege, különbsége, vektor skalárszorosa, • vektormûveletekre vonatkozó mûveleti azonosságok, • vektorok jellemzése, alkalmazása feladatokban. A számolási készség alkalmazása a valóság tárgyain, illetve azok geometriai modelljein.

48

I. óra: Ismétlés, rendszerezés 1. Vektor fogalma, tulajdonságai • vektoralkalmazások gyûjtése (frontális); • vektor fogalma, abszolútértéke – 1. mintapélda (frontális); • vektorok egyenlôsége (frontális); • 1. és 2. feladatok kerekasztal módszerrel. Kiemelt készségek, képességek: Kooperáció, rendszerezés, induktív és deduktív következtetés, a valóság modellezése. Eszköz/Feladat/Gyûjtemény: 1. mintapélda, 1–2. feladat Vektor: irányított szakasz, vagy azzal jellemezhetô mennyiség.

A vektorokat írásban aláhúzással ( a ), nyomtatásban megvastagítva (a) jelöljük. A vektor meghatározása után áttekintjük a vektorok tulajdonságait. Vektor abszolútértéke: A vektorok kezdôpontjukkal és végpontjukkal kijelölnek egy irányt és egy távolságot. A távolságot a vektor hosszának vagy abszolútértékének nevezzük (jele | a | ), és mindig valamilyen hosszúságegységhez viszonyítjuk.

49

Mintapélda1 Számítsuk ki az ábrán szereplô vektorok abszolútértékét!

Megoldás: A koordináta-rendszer derékszögû négyzetrácsa és a Pitagorasz-tétel segítségével végezzük a számítást: 12+62 = 37, azaz | a | = 37 . 6,1 egység. Hasonlóan számítva | b | =

50

. 7,1 egység.

Vektor állása, iránya Ha két vektor egyenese párhuzamos, akkor megegyezô állásúnak mondjuk ôket. Ezek az egyállású vektorok lehetnek azonos vagy ellentett irányúak, irányításúak. Vektorok egyenlôsége: Két vektor egyenlô, ha hosszuk és irányuk megegyezik A vektorok egyenlôsége és azonossága különbözô fogalmak. Két vektor azonos, ha kezdôpontjaik és végpontjaik páronként megegyeznek, jelölés: a
b. Egy adott vektorral azonos vektor a síkon vagy a térben ugyanott helyezkedik el. Ezzel szemben egy adott vektorral egyenlô vektort a sík vagy tér bármely pontjából felmérhetünk, így egy adott vektorral egyenlô vektorból végtelen sok van.

50

Egységvektor (e): egységnyi hosszúságú vektor. Nullvektor (0): 0 hosszúságú vektor. Definíciója: olyan vektor, amelynek megegyezik a kezdôpontja és a végpontja. Irányát tetszôlegesnek tekintjük. Az a vektor ellentettjének nevezzük azt a vektort, amelyik vele egyenlô abszolútértékû, egyezô állású, de vele ellentétes irányú. Jelölése: – a .

Feladatok 1. Keress egyenlô, ellentett és azonos vektorokat a kockán és a szabályos hatszögön!

2. Keress egyenlô, egyenlô hosszúságú, illetve ellentett vektorokat az ábrán!

51

II. óra: Vektormûveletek • összeadás módszerei (frontális) • mûveleti azonosságok: 2. mintapélda (diákkvartett) • kivonás, szorzás számmal (frontális) Kiemelt készségek, képességek: Kooperáció, rendszerezés, induktív és deduktív következtetés. Eszköz/Feladat/Gyûjtemény: 2. mintapélda, diákkvartett, 3-5. feladat. Vektorok összeadása Toljuk el az ABC háromszöget elôbb az a, majd a b vektorral!

A két eltolás egymásutánját helyettesíthetjük egyetlen eltolással is. Ennek vektorát a két vektor összegének nevezzük. Két vektor összegét kétféle módszer szerint szerkeszthetjük meg:

a) háromszög-módszer: az a végpontjából mérjük fel a b vektort; ekkor az a + b vektor az a kezdôpontjából a b végpontjába mutat. b) paralelogramma módszer: az a és b vektorokat közös kezdôpontból mérjük fel, kiegészítjük paralelogrammává; ekkor az a + b vektor a paralelogramma közös kezdôpontból kiinduló átló vektora. 52

Több vektor összeadásánál használható a láncszabály:

Egy a vektor és a nullvektor összege az a vektorral egyenlô: a + 0 =a. Mintapélda2 A vektorok összeadásának milyen (mûveleti) tulajdonságait tudod leolvasni a következô ábrákról?

Megoldás: kommutativitás: a + b = b + a, asszociativitás: a + b + c = ( a + b ) + c = a + ( b + c ) 53

A vektorok összeadását használjuk például vektor összetevôkre bontásakor a fizikában. A szánkót húzó személy a kötélen keresztül F erôt gyakorol a szánkóra. Ennek az erônek a vízszintes komponense (Fv) a gyorsításra fordítódik, függôleges komponense (FF) a test talajra ható nyomóerejét csökkenti. F felbontható erre a két komponensre!

Vektorok kivonása

Laci Párizsból Budapestre repül, Berlin érintésével. Útjának vektorait bejelöltük. Felírhatjuk, hogy a = b + c. Ha a c vektort akarjuk kifejezni a és b segítségével, vagyis az összeg és az egyik összeadandó segítségével írjuk fel a másik összeadandót, akkor a két vektor különbségét képezzük: c = a – b. a – b vektort úgy is megszerkeszthetjük, a vektorhoz hozzáadjuk b ellentett vektorát (–b vektort).

54

Az a és b vektorok különbségét úgy képezzük, hogy közös kezdôpontból mérjük fel ôket. A végpontjaikat összekötô, a végpontja felé mutató vektor az a – b vektor A vektorok kivonására nem teljesül sem a kommutativitás, sem az asszociativitás. Vektor szorzása számmal

Az ábrán az a, b és c vektorok között összefüggések állapíthatók meg. Az ellenetett vektor definíciójánál láttuk, hogy b = – a. c és b vektorok között a számmal való szorzás teremt kapcsolatot: c vektor két b összeadásával keletkezett, így is írhatjuk: c = 2b. Az ellentett vektor helyett szorzással a b = –1·a összefüggést is felírhatjuk. Így tehát c = 2·(–1·a) = –2·a További példák vektorok szorzására:

Módszertani megjegyzés: Érdemes átbeszélni a tanulókkal, hogy milyen összefüggés van az a vektor és a fenti vektorok szorzótényezôje, illetve hossza között? Az a vektor k-szorosa (k ¸R, vagyis k egy valós szám) az a vektor, amelynek hossza |k|·|a|, iránya pedig k > 0 esetén a irányával megegyezô, k < 0 esetén a irányával ellentétes. k = 0 esetén nullvektort kapunk. 55

Ha 0-val szorzunk egy vektort, nullvektort kapunk. 1-nél nagyobb abszolútértékû számmal megszorozva a vektor hossza növekszik (nyújtás), 0 és 1 közé esô abszolútértékû számmal megszorozva csökken (összenyomás). A csupán szorzótényezôjükben különbözô vektorokat egynemûeknek tekintjük, így azok öszszevonhatók: a + 2a = 3a .

Feladatok: 3. Mi az összefüggés a – b és b – a között? 4. Adj meg három vektort, és rajzold fel a – b – c, (a – b ) – c és a – (b – c) vektorokat! Segítségükkel igazold, hogy a vektorok kivonására nem teljesül az asszociativitás (felcserélhetôség)! 5. Vegyél fel egy tetszôleges a vektort, és szerkeszd meg a következô vektorokat!

III. óra: Vektorokkal kapcsolatos feladatok 1. Összefoglalás Power Point-os elôadással. 2. A 8-10. feladatokkal különbözô csoportok foglalkoznak, majd ismertetik a megoldásokat. 3. A 15. és 16. feladat (frontális) Kiemelt készségek, képességek: Kooperativitás, feladatmegoldás, rendszerezés, kombinatív gondolkodás. Eszköz/Feladat/Gyûjtemény: 8-10. feladat, illetve a 15. és 16. feladat. 56

57

58

Idegen nyelv – angol Ötletek, gyakorlatok a kompetenciafejlesztéshez Készítette: Rostáné Jakab Edit

Egy átlagos középiskolában (nem elit és nem gyakorló iskolákról beszélünk) az idegen nyelv oktatatásakor többnyire három - kifejezetten az idegen nyelvi kompetenciát érintô - problémával szembesülünk: (1) a tanulók nem mernek (2) nem akarnak, illetôleg (3) nem tudnak megszólalni az órákon. Az elsô probléma hátterében a gátlást, a másodikéban a tizenévesek általános közönyét, a harmadikéban a megfelelô ismeretek hiányát feltételezzük. A problémák nem újkeletûek: ugyanúgy szembesült vele a nyelvtanár 20 vagy 30 évvel ezelôtt, mint ahogy ma. Megfelelô osztálytermi hangulat kialakításával azonban, valamint a kooperatív módszer, és a drámatechnika elemeinek becsempészésével, a tanulók cselekedtetésével – kisebb-nagyobb mértékben – mindegyik probléma orvosolható.

A) Egymás megismerése Cél: Empátia-fejlesztô tevékenykedtetés A középiskola 9. osztályában egy újonnan szervezôdött csoport s a hozzájuk rendelt – ismeretlen – tanár össze kell hogy csiszolódjon. A közösséggé szervezôdés folyamatát számos vidám játékkal, mókás feladattal segítheti elô a moderátor-tanár. Ebben az „összeérlelô” idôszakban nagy tetszést szokott aratni az alábbi játékos feladat: A feladat neve: Szintje: Ráfordított idô: Eszközök: Lebonyolítás:

I AM YOU (Én vagyok te) kezdô-középhaladó 20-30 perc elôre elkészített és kinyomtatott kérdôív a csoport minden tagjának pármunka, amelyben mindenki a párja fejével gondolkodva tölti ki a kérdôívet, anélkül, hogy annak bármely részletét a társával megbeszélné 59

A kérdôív lehet például a következô: I AM YOU Imagine you are your partner and complete the sentences

I like the colour ___________________ and ___________________ . My favourite country is _____________________ . I enjoy _____________________ . I hate _____________________ . My favourite type of film is _______________________ . The kind of music I like best is _______________________ . My ambition is to ______________________ . People like me because I’m __________ _______________________ . I’ve come to this school because ________________________________ .

Megjegyzés:

A játék itt nem ér véget. A kiegészítések a csoport elôtt felolvashatók, bôvíthetôk az I think he/she // his/her … kezdetû mondattal, amelyre aztán a helyeslés / tagadás formuláit alkalmazva reagálhat az, akit a kérdôíven jellemeztek. A nyelvtanulás késôbbi szakaszaiban is alkalmazható, mindig megújuló kérdôívvel.

További megjegyzés:

Amikor már jól megismerték egymást a csoport tagjai, a játékot érdemes a különféle viselkedésminták irányába vinni, pl: I AM YOU / IF I WERE YOU

If I found a wallet with lots of money in the street I would ___________________ . If I saw a snake in my garden I would ___________________________ . If my best friend let me down I would _____________________________ .

If I saw a blind man at the zebra crossing I would _____________________ . If I could travel anywhere in the world I would __________________________ . If I could choose between a boring but well -paid job and an exciting but bad ly-paid one I would choose __________________________ .

60

B) Az interkulturális kompetencia erôsítése Mottó: „Ne idegenkedjünk attól, ami nem a megszokott” Az angol ma az a nyelv, amit a világon mindenütt tanulnak, beszélnek – bôrszíntôl, státusztól és minden egyébtôl függetlenül. Az angol nyelvkönyvek kép- és szöveganyaga remekül adja vissza ezt a kulturális sokszínûséget – idônként furcsa (oda nem illô) megjegyzéseket váltva ki a mi tanulóinkból, akik - lévén hogy egy meglehetôsen homogén nemzet állampolgárai - nincsenek hozzászokva a sokszínûséghez. Egyértelmûen tudatlanságból fakadó ellenérzésüket az ismeretlen iránt úgyszintén feladatunk helyesebb mederbe terelni. Kiváló lehetôségeink vannak erre az angolóra keretén belül is. Érdemes megpróbálkozni a ONE WORLD (Egy a világunk) játékkal:

A feladat neve: Szintje: Játékidô: Eszközök: A játék menete:

ONE WORLD kezdô, középhaladó, haladó 1 tanóra elôkészítés + 1 tanóra játék turisztikai kiadványok, jegyzetfüzet, elôrajzolt kontinens-kontúrok, égtáj-jelölôk 1. Az elôkészítô órára beviszünk turisztikai lapokat 34 európai, 3-4 afrikai, 3-4 ázsiai és 3-4 amerikai országról. Ezeket a tanulók 4 fôs csoportokban áttanulmányozzák, majd vegyes csoportok alakulnak, amelyekben minden egyes kontinenst 1 fô képvisel, s ott megosztják egymással az olvasott információkat – akár jegyzetek alapján is. 2. Az ismeretek játékos feldolgozásának óráján a tanterem közepén helyet csinálunk. 3. A csoportot kétfelé osztjuk: vendéglátó országokra (1 tanuló = 1 ország) és világutazókra (2-3 fôs csoportok). 4. A vendéglátó országok képviselôi úgy helyezkednek el a terem közepén, hogy az feleljen meg a világtérképrôl is jól ismert elrendezésnek: kontinensek és országok szerint. (Jelöljük ki az égtájakat is.) 5. Indulnak az utazók világkörüli útjukra, amelyben 2-3 tetszôlegesen kiválasztott országot érintenek.

61

6. Egy-egy állomáshoz érve beszélgetést kezdeményeznek az ország képviselôivel, amelybôl ki kell deríteni sokféle hasonlóságot és különbséget a saját országuk és az újonnan megismert ország között (bôrszín, idôjárás, életritmus, zene, tánc, írás, pénz, öltözet, ételek, fûszerek, növények, sport stb.).

ONE WORLD

62

7. A tapasztalatok összegzése, azaz mit tudtunk meg a másik országról, plakátokon lehetséges, amelyeket az egyazon helyre utazók 2-3 fôs csoportja készít el. Íme egy elektronikusan készített plakát Brazíliáról:

r z l Brazil . It has white sandy It’s a beautiful country with lots of beaches with palm trees. Girls in their bikinis are No1 in the world. Simply, a perfe ct place!

People speak Portuguese. The capital – Rio – is famous for its CARNEVALS !

Everybody dances salsa! They sing and dance all day and all night long! Happy people!

They Brazilian people are crazy for capoeira and football! Brazilian rainforests are the home of

and

B r a z i l ! See you g o to Brazil! y o u there! Let’s go

63

C) Szerepjáték Célja: Társas együttmûködés; gondolkodtatás; ítélôképesség tesztelése, döntéshozatal Szituációs játékok játszása hosszú idôk óta része a hatékony nyelvóráknak. Nem véletlen, hogy az élônyelvi nyelvvizsgák szóbeli részében is szerepet kapnak, hiszen a ténylegesen alkalmazható nyelvtudás jól mérhetô rajtuk keresztül. Ám az osztályterem falain belül számos esetben azt tapasztaljuk, hogy a tanulók nem kellôen motiváltak a szituációs feladatok eljátszásában. Mihelyt azonban a közösség egyazon feladaton dolgozik, kedvet kapnak azok is, akik egyébként hárítják a feladatot. Kiváló lehetôség erre az ALIBI játék. A játék neve: Szintje Játékiô: Eszközök: A játék menete:

ALIBI kezdô, középhaladó vagy afölött 20-25 perc papír és íróeszköz 1. Egy újsághír felolvasása révén egy bûntettrôl értesül a csoport (ez lehet bármely bûntett: rablás, emberrablás, zsarolás, baleset okozása stb.). A bûntett elkövetôit szemtanúi bejelentés alapján elfogták. A tanulók közül kiválasztunk kettôt, ôk lesznek a gyanúsítottak.

Girl Dies In Hit -A And -R Run Smash By Sky News SkyNews - Saturday, May 17 02:54 pm

A six-year-old girl has been killed by a van in a hit -and-run crash. The youngster was with a woman and a girl aged five when the crash happened in Huyton, Liverpool, at about 9.50pm on Friday. Merseyside Police said the driver of the vehicle, a dark -coloured Fiat Ducato van, fled the scene in Astley Road. A 24-year-old local man and his fellow were later arrested on suspicion of causing d eath by dangerous driving. 64

Megjegyzés:

További megjegyzés:

2. A gyanúsítottak a termen kívül összebeszélnek, hogy a kihallgatáson hogy valljanak: próbálnak maguknak alibit találni. Alaposan megbeszélnek minden részletet (hol voltak, mit csináltak, miért láthatták ôket együtt, milyen ruha volt rajtuk stb.). 3. Az osztálytermen belüli tanulók brainstorming keretében gyûjtik a kérdéseket, amiket majd a kihallgatáson feltesznek. 4. A gyanúsítottakat külön-külön hallgatja ki a testület, tehát nem hallják egymás válaszait. 5. Mihelyt összegyûlik 2-3 olyan válasz, amely a 2 vádlottnál eltér, szembesítik ôket. A lebuktatással vége a játéknak. Talán maga az élethelyzet, az izgalom hogy bûntény történt, aztán a leleplezés izgalma teszi, de a játékot minden csoport megszereti: kérdeznek, aktívak, néhány tanulót már szinte le kell inteni, hogy más is szóhoz jusson. Magasabb nyelvi szinten bírósági tárgyalás is tartható: államügyésszel, védôügyvéddel, esküdtszékkel és tanúkkal.

D)Tapasztalat útján történô tanulás Célja: A kísérletezô tanuló önállósodása A konkrét tapasztalások alapján történô nyelvtanulás a készségfejlesztésnek kiváló terepe. A tanuló saját érdeklôdésnek megfelelôen, saját érzékszerveit felhasználva szerzi meg ismereteit egy adott tárgykörben. Ehhez a célorientált tevékenységhez a nyelvtanár mintegy asszisztál, mégpedig oly módon, hogy (1) megpróbál megfelelôen motiváló tananyagot választani, (2) jól strukturálja azt, valamint (3) biztosítja a megismeréshez szükséges eszközöket. A kísérletezéssel történô tanulásnál a beépülési kvóciens jóval nagyobb, több az esélye tehát annak, hogy a tapasztalati úton megszerzett tudás a kognitív hálóba szervesen beépül.

65

Érdekes feladat akár az angol mértékegységek, akár a különféle pénzérmék megismertetése a tanulókkal.

A feldolgozás menete:

1. A pénzérmék/bankjegyek kézbevétele után (a) megállapítható a számrendszer, amelyben számolnak (b) megfigyelhetô az érmék fonákján található alakzat/a bankjegyek hátoldalán található alakzat/esemény, majd (c) ezek neve tanári segítséggel összegyûjthetô. 2. Memóriajátékkal, betûkiegészítéses feladványokkal mindez megerôsíthetô. 3. Második kézbevétel után megfigyelhetô az egyes érmék színe, egymáshoz viszonyított nagysága, alakja (kerek, kissé szögletes), anyaga. (Érdemes egy darab papír és ceruza segítségével dombornyomatos rajzokat készíteni.) 4. Rövid szövegek kiegészítése következhet, amelyben az egyes pénzérmék/bankjegyek fenti tulajdonságai a kiegészítendô elemek. 5. Csoportokban poszter készítése az angol pénzérmékrôl és bankjegyekrôl. 6. Az elkészült poszterek bemutatása mindenki elôtt.

A válogatás a teljesség igénye nélkül készült. Igyekeztem azokat a feladatokat összegyûjteni, amelyek ténylegesen beváltak, amelyeket szívesen csinálnak a tanulók. 66

Jó gyakorlatok a német nyelv tanításához Készítette: Fischerné Szabó Ágnes Pécs, 2008. május 19. Amikor az egyik továbbképzésen feltették a kérdést a résztvevôknek, mit várnak a tanfolyamtól, többen is azt válaszoltuk, hogy többek közt új módszereket, jól használható gyakorlatokat szeretnénk megismerni. Természetesen nem könnyû újat hozni, hiszen számos jó könyv látott napvilágot a témában. A cél: minél változatosabb munkaformákkal a tanulókat nagyobb aktivitásra ösztönözni. Legyen alkalmuk megszerzett tudásukat sokféleképpen felhasználni, hogy valóban hasznos tudásra tegyenek szert. A törekvésnek összhangban kell lennie az érettségi követelményekkel, de távolabbi célként megfogalmazhatjuk azt a törekvést. Hogy némelyeknek talán az idegen nyelv már nem cél, hanem eszköz, segítség lesz új dolgok megismeréséhez. Az alábbiakban összegyûjtöttem egy csokorra valót azokból a feladatokból, módszerekbôl, amelyek számomra hasznosnak bizonyultak, segítették a munkánkat, elnyerték a tanulók tetszését. Párok kialakítása Tapasztalatom szerint jótékony hatású, ha megmozgatjuk a tanulókat. Az átrendezés történhet óra közben is, de ha az órát a páros munkára építjük fel, érdemes már a terembe történô belépéskor kialakítani a párokat. A tanulók húznak egy-egy lapot, s az alapján keresik a párjukat: - összetett szó elô- és utótagja talál egymásra; - mondat eleje és vége keresi egymást; - összetett mondatok fô- és mellékmondatai keverednek; - félbe vágott képekkel is dolgozhatunk; - különbözô színû mértani alakzatokat vágunk szét stb. Amikor a tanulók helyet foglalnak, a lapok az elsô feladat alapjául is szolgálhatnak. Pl. szavak ismétlése, névelôk gyakorlása, nyelvtani szabályok felismerése, színek, melléknevek gyûjtése, témához kapcsolódó kép esetén képleírás (pl. a divat témakörben). Elôkészítés: 10 perc Anyagigény: (színes) lapok, filctoll, képek, olló

67

Csoportok kialakítása Történhet hasonló módon, mint a páros munkában, csak itt több embernek kell egymásra találnia. A csoport kialakítása pl. a melléknévfokozás tanításakor. A csoportokat 3-3 fôre tervezzük. A húzólapokon a melléknév alap-, közép- és felsôfokú alakjai találhatók. Még izgalmasabban hangzik a feladat, ha elôrebocsátjuk, hogy most mindenkit meg fogunk dicsérni, és csak pozitív jelentésû melléknevekkel dolgozunk: schön (szép), klug (okos), gut (jó). Amikor a tanulók helyet foglalnak, sorba rendezik az elemeket: schön – schöner – der schönste/am schönsten. Ôk maguk fogalmazzák meg a melléknévfokozás szabályait. A fenti mellékneveket használva megtaníthatjuk egyben az Umlaut-os, ill. a rendhagyó fokozást is. Néhány ötlet a csoportok kialakításához: - egy ige különbözô igeidôkben; - szófajok szerinti csoportosítás; - névelôk szerinti csoportosítás; - tematikus szócsoportok; - képekbôl puzzle; - a „klasszikus” családtagok: pl. Fehér úr, Fehérné, Fehér Tomika stb. Ráhangolódást segítô feladatok A motiváció felkeltése nagyon fontos. A kezdeti szakaszban érdemes elbeszélgetni a tanulókkal arról, miért is érdemes idegen nyelveket tanulni, ezen belül hol hasznosíthatják német nyelvtudásukat. Az így megfogalmazott gondolatok a magyar órákon is hasznosíthatók, illetve késôbb majd németül is megfogalmazhatók (érettségi tétel). MELLÉKLET 1: Érvek. Az összegyûjtött érveket be lehet ragasztani a füzet elsô oldalára. Kiegészíthetô olyan otthoni feladattal, hogy keressenek a napilapokban német nyelven feladott álláshirdetéseket. Nyelvészkedjünk! Gyûjtsünk német eredetû jövevényszavakat a magyar nyelvbôl. Adjuk meg az eredeti német szót, s a diákok találják meg a magyar megfelelôt. Ha nehéznek találjuk, segíthetünk rokon értelmû szó megadásával vagy körülírással. Pl. der Stall – istálló schlecht – selejt (rossz minôségû) der Sturm – ostrom muss sein – muszáj (kell) Szívesen találgatnak a teljesen kezdôk is. MELLÉKLET 2: Jövevényszók 68

KÁRTYÁK A NYELVI ÓRÁKON Villámkártya Kitûnôen alkalmazható a szótanulásban. Lényege, hogy a kártya mindkét oldalát használjuk, s a látott információból kell a másik oldalon lévôt kitalálni. Kifejezetten páros munkára javasolt. Többféle kombináció is elképzelhetô. - A legegyszerûbb, ha az egyik oldalon a magyar, a másik oldalon a német szót (esetleg mondatot) olvashatjuk. - Egyik oldalon kép, a másik oldalon szó vagy mondat. - Fônév/névelô. - Jelen idô/múlt idô. - Egyes szám/többes szám. A villámkártyák többféle formában is kivitelezhetôk: - Saját magunk készítjük. Idôigényes, de többször használható és pontosan azt tudjuk gyakoroltatni, amit szeretnénk a tanulókkal elsajátíttatni. Személyre szabott. - Vannak gyárilag készített kártyák, lehet ezekbôl válogatni. - Kaphatók ilyen jellegû társasjátékok (esetleg akad otthon). - A legegyszerûbb, de nagyon hatékony, ha a kártyákat magukkal a tanulókkal készíttetjük el. Dominó A kártyalapot két részre osztjuk, s olyan feliratokat készítünk rá, amelyek jól gyakoroltatják a tananyagot. Az egyik térfélen levô szó (mondat stb.) válasz valamire, a másik térfélen található szó (stb.) párja pedig egy újabb dominókártyán található. Az egész csoport egyszerre játszhatja, a tanári asztalon vagy néhány összetolt padon kirakható. Jó, ha induláskor mindenkinek több dominó is van a kezében, hogy a játékot a végéig figyelnie kelljen. A kártyák elkészítése kissé idôigényes, de egy anyagrész tanulásakor sokszor hasznosíthatók, s a készlet bôvíthetô. Kettenquiz - Kérdéslánc Az egész csoport foglalkoztatható vele. Ennél a feladatnál a tanulók a helyükön maradnak. Mindenki kártyá(ka)t kap, melynek egyik oldalán egy válasz, a másik oldalán egy újabb kérdés olvasható. (Az elv hasonló a dominóéhoz, de itt a tanulóknak hallás után kell rájönniük, mikor következnek soron, azaz jobban oda kell figyelniük.)

69

A játék azzal indul, hogy valaki felolvas egy kérdést. Aki úgy gondolja, nála van a válasz, felolvassa. Aztán megfordítja a kártyát és felolvassa az újabb kérdést, és így megy tovább, míg a legelsô kérdezôhöz jutnak vissza. Gyakorlatilag tanári közbeavatkozás nélkül elvégezhetô. A hibás választ a csoport javítja. Könnyebb a kártyákkal bánni, ha a kérdésekhez és a válaszokhoz két különbözô színt használunk. Jól bevált módszer például a kezdô szakaszban, mikor a tanulók még önállóan nem alkotnak mondatokat. Kész mondatokat tanulnak meg, amelyeket késôbb már automatikusan tudnak alkalmazni; ezek a mondatok mintául szolgálnak, és megtanulják a kérdésfeltevést is. Bármelyik órát kezdhetjük vele. MELLÉKLET 3:Fragen-Antworten Fejbecsapósdi Örökzöld. A nyelvtanulás bármelyik szakaszában használható. Eleinte az ismerkedésre, egymás nevének megtanulására alkalmas, késôbb játszható szavak tanulása, gyakorlása céljából, esetleg országismereti elemekkel (pl. híres emberek nevével). Az egész csoportot megmozgatja, kezdhetjük vele az órát, de „bedobhatjuk” akkor is, ha látjuk, hogy a tanulók már fáradtak. A játék azzal kezdôdik, hogy a tanulók kört alkotnak, és mindenki bemutatkozik. A tanulók igyekeznek megjegyezni, ki milyen nevet/szót mondott. Egy játékos a kör közepére áll, kezében egy könnyû tárggyal: lehet egy összesodort újság. A játékvezetô mond egy nevet, a középen álló pedig igyekszik annak tulajdonosát az újsággal fejbe csapni. A megnevezett személy ezt úgy akadályozza meg, hogy gyorsan egy másik játékost nevez meg. Nehezíti a játékot, hogy sem a középen állót, sem azt nem szabad megnevezni, aki ôt szólította. Aki eltéveszti, helyet cserél a középen állóval. Fontos: a hangsúly a gyorsaságon van, nem szabad engedni, hogy a játék eldurvuljon. Ki marad a dobozban? A kártyalapokra nem tananyag kerül, hanem a csoport tagjainak a neve. Óra eleji ismétlésnél alkalmazható, az egész csoport együtt csinálja. A tanár a háttérbôl irányít, ill. segít, ha szükséges. Elhangzik egy kérdés, aztán a kérdezô húz egy nevet a dobozból. Jó válasz estén a név visszakerül a dobozba, a hibás választ adó kiesik. 70

Érdemes valamiféle jutalmat kitûzni, pl. az utolsó három bennmaradó kisötöst kap. (Ha szerencséjük van, gyengébb tanulók is benn maradhatnak.) Saját készítésû dokumentumok Az egyszerû feladatokat is vonzóvá teszi, ha nem mindig csak a füzetben kell dolgozni, hanem idônként színes papírra, kartonra lehet írni, rajzolni. Így készíttethetünk névjegykártyát, személyi igazolványt vagy éppen étlapot. Portfólió A portfólió készítése otthonra kiadható feladat. Bármilyen témakörben készíthetô. Elôzôleg pontosan meg kell beszélni, milyen elemeket tartalmazzon, az anyagban milyen legyen a szövegek és a képek aránya. Egy bemutatkozó anyag tartalmazhat névjegykártyát, önéletrajzot, családi fotót, esetleg családfa ábrázolását, ez alapján a rokonság bemutatását, saját szoba rajzát stb. MELLÉKLET 4: Das bin ich MELLÉKLET 5:Landkarte Étkezéssel kapcsolatban: leírás a saját étkezési szokásokról, ételrecept, étlap, az étterem és a gyorsbüfé összehasonlítása, a német és a magyar konyha jellegzetességei, tanácsok az egészséges táplálkozással kapcsolatban… Szavakból kép A szótanulást segítô módszer. A rajzba beépíti a tanuló az ábrázolt elem nevét. A kép és a fogalom egyszerre rögzül. Eleinte még nehezen megy, de aztán egyre jobb ötletek születnek. MELLÉKLET 6: Körperteile.

STATIONENARBEIT A cél: egy feladatsor elvégzése. Hasonlít az akadályversenyhez. A diákok a feladatokat az egyes állomásokon egyénileg oldják meg. Önállóan dolgoznak. Képességeiknek megfelelôen maguk szabják meg mind a munkatempót, mind a feladatok sorrendjét. A termet úgy rendezzük be, hogy annyi asztalunk legyen, ahány feladatot szeretnénk elvégeztetni. Az asztalokra helyezzük a feladatlapokat, kártyákat stb., és mindenhová odakerül a megoldókulcs is, de ez lefordítva, csak az ellenôrzéshez használható.

71

A diákok a „Menetlevéllel” (Laufzettel) mennek egyik állomástól (Station) a másikig, és oldják meg a feladatokat. A feladatlapokat nem kell magukkal vinniük, csak a menetlevélen bejegyezni, mit teljesítettek. Maguk osztják be az idejüket. A feladatsor elemei különbözô nehézségûek, azaz lehet differenciálni. Meg lehet húzni a minimumszintet, amelyet mindenkinek teljesítenie kell. Az ügyesebbek sem fognak unatkozni, hiszen a saját tempójukban haladva több feladatot is elvégezhetnek. Olyan feladatokkal dolgozzunk, amelyeknek egyértelmû és könnyen ellenôrizhetô megoldásuk van. Rejtvények, tesztek, párosítás, szövegkiegészítés stb. Országismereti vetélkedôt is készíthetünk így. A munkaforma elônyei: - a tanulási folyamatban nagyobb szabadságot és önállóságot kínál; - a széles kínálat többféle tevékenységi formát tesz lehetôvé: olvasás, írás, beszéd, hallás utáni megértés, rajzolás stb.; - a tanulásban többféle érzékszerv vesz részt; - megadja a differenciálás lehetôségét; - több tantárgyi terület összekapcsolható; - a tanulók saját magukat ellenôrizhetik; - a tanár háttérben marad, csak segítôi, tanácsadói szerepet tölt be. MELÉKLET 7-8: Uhrzeit Országismereti vetélkedô A nyelvtanulás bármely szakaszában kipróbálható. Csoportban vagy egyénileg foglalkoztathatók vele a tanulók. Az egész osztályterem felhasználható, az egyes feladatok kerülhetnek az asztalokra vagy éppen a falakra. Saját tempóban lehet haladni a feladatok megoldásában. Felhasználhatók hozzá térképek, szótárak, különbözô szövegek, vers(részlet)ek, képek stb. A feladatok lehetnek különbözô nehézségûek, így mindenki talál a képességeinek megfelelôt. Totó, párosítás, szövegkiegészítés (pl. a nemzeti himnusz szövege), keresési feladatok a térképrôl és a szótárból, puzzle híres mûalkotásokról készült képekbôl. Feladat lehet egy rövid szöveg megtanulása ott helyben. Írathatunk képzeletbeli üdvözlô lapot a látottakról. Az egyes feladatok megoldását pontozhatjuk, a végén összesítünk. A legügyesebbeket jutalmazhatjuk.

72

Ez a feladattípus kiválóan alkalmas arra, hogy a különbözô mûveltségterületeket összefogja: az idegen nyelv mellett nyelvtan, irodalom, zene, történelem, földrajz, képzômûvészet, sport stb. egyszerre lehet jelen az órán. KÉPÖSSZEHASONLÍTÁS Párban végezhetô feladat. A páros tagjai nem szólalhatnak meg magyarul. Egyegy képet kapnak, amelyek néhány részletben eltérnek egymástól. Ki kell deríteni, mik ezek az eltérések. A feladat azzal kezdôdik, hogy az egyik fél elkezd mesélni a saját képérôl. A másik ellenôrzi, hogy mi látható az ô képén, és folyamatosan visszajelzéseket ad. Aztán szerepet cserélnek. Fontos, hogy a páros tagjai ne láthassák egymás lapját. Ülhetnek egymással szemben, és maguk közé az asztalra állítanak egy könyvet. A feladat hasznos lehet bármilyen témában a szókincs gyakorlására, a képleírás technikájának fejlesztésére. Az elöljárószók tanításakor is jól alkalmazható. MELLÉKLET 9: Unterschiede Képkiegészítés Variáció az elôzô feladatra. Végezhetô párban, kiscsoportban vagy az egész osztályban. Egyvalaki beszél, a többiek az ô elmondása alapján rajzolnak. Például: a beszélô kezében egy berendezett szobát ábrázoló kép van. A többieknél csak egy vázlat vagy alaprajz található, amelyet az elmondás alapján kell kiegészíteni. Izgalmas dolog összehasonlítani a végén, kinek a munkája hasonlít a leginkább az eredetihez. (165 ötlet fáradt nyelvtanárok számára) Szókincs, szövegértés. MELLÉKLET 10: Zimmer Társasjáték A klasszikus társasjátékok mintájára készített játékok a nyelvi órákon is használhatók. Egy-egy téma lezárására, összefoglalásra, gyakorlásra alkalmas. Segít a beszédkészség fejlesztésében. Elôny, hogy nem a tanár kérdez folyton, nem lehet elôre kiszámítani, kinek melyik kérdés jut, egyszerre többen is szóhoz jutnak. Kész játéktáblák találhatók különbözô könyvekben: Interviewspiel (Themen 1), Erzähl uns über… (165 ötlet…) lásd MELLÉKLET 11-12.

73

Játéktáblát készíthetünk saját magunk is. Az egyes játékmezôkre különbözô kérdések és feladatok kerülnek. Érdemes A3-as méretben készíteni, s néhány példányban másolni. 2-6 fô játszhat együtt. Dobókockák és figurák kellenek hozzá. Nyomozás a szótárban A kezdô szótárhasználókat több dologról lehet felismerni. - Ha végre kézbe veszik a szótárt, nehezen tudják letenni, nemcsak az adott szót, kifejezést keresik ki belôle, de szívesen lapozgatnak benne, érdekességek után kutatnak. - Sokszor nem találják, amit keresnek, bizonytalanok az ábécében, könnyen beletörôdnek, hogy nincs is benn a szótárban. - Ha megtalálják a keresett szót, automatikusan az elsô jelentést írják ki a szótárból, sokszor nem törôdve azzal, illik-e az adott szövegkörnyezetbe. (Pl.: Telefonleitung ’telefonvezetés’ – ’telefonvonal’ helyett). - Gyakran nem tudnak mit kezdeni a szótárban található jelekkel, rövidítésekkel. Érdemes idôt szánni a szótár megismerésére. A tanári magyarázat helyett azonban érdekesebb a saját tapasztalat. A Grimm Kiadó legújabb kétnyelvû szótárához egy feladatsort is készített Nyomozás a szótárban címmel (lásd MELLÉKLET 13-15). Hasznos lehet, de összeállíthatunk mi magunk is feladatsort.

MEMÓRIAFEJLESZTÔ GYAKORLATOK Látás után Nagyméretû lapot, esetleg kivetítôt használhatunk. A lapra különbözô, de egy témakörhöz kapcsolódó szavak kerülnek (pl. számok, családtagok megnevezései stb.). A tanulók tíz másodpercig tanulmányozhatják a lapot, ezalatt nem jegyzetelhetnek. A tíz másodperc letelte után minél pontosabban kell felidézni a látottakat: - a látott szavakat; - milyen színnel volt a szó felírva; - a lapon hol helyezkedett el (oben, unten , rechts, links, in der Mitte); - megtalálni a kakukktojást (pl. a Freund ’barát’ nem illik a családtagok közé). Ilyen memórialapok találhatók a MELLÉKLET 16-17-ben: Memória

74

Történetalkotás és -elmondás Memóriafejlesztés hallás után. Az elsô tanuló elkezd egy történetet. A második megismétli az elsô mondatot, majd hozzáteszi a magáét. A harmadik tanuló már két mondatot ismétel, utána folytatja a történetet, így végig a csoporton. A feladat egyre nehezebb. A tanulók érdeklôdését ébren tartja, ha kilátásba helyezzük, hogy a végén mi magunk is el fogjuk ismételni az elhangzottakat. Téma lehet pl. a napirend, az elôzô órán olvasott szöveg, vagy egy épp akkor kitalált történet. Egy könnyített változata a feladatnak, hogy a kiinduló mondatot kell variálni. Ugyanazt a mondatot, amelyet az elsô tanuló jelen idôben mondott el, a második múlt idôbe teszi, a harmadik felszólító módba és így tovább. A tanulók elôzôleg kártyákon kihúzhatják, hogy mi lesz az ô feladatuk. Hírvivô Csoportmunka. A csoport asztalától viszonylag távoli helyen kiragasztott szöveget kell leírni. A „hírvivô” mehet csak oda a szöveghez, s amennyit egyszerre meg tud jegyezni belôle, annyit lediktál a csoportjának. Minél többet tud egyszerre megjegyezni, annál kevesebbszer kell az utat megtennie, így annál hamarabb készülnek el. Versenyszerûen érdemes csinálni. DIALÓGUSOK Minimaldialoge Páros ill. csoporton belüli közös munkaforma. A pár megalkot egy minimálisra redukált párbeszédet. Például: - Preis? - 450 €. - Teuer. - Hochmodisch. (Papíron felkerülhet a táblára, hogy késôbb is szem elôtt legyen.) Ezt elôadják a csoportnak. A csoport többi tagja kitalálja a szituációt: hol játszódik, kik között zajlik a párbeszéd, mik lehettek az elôzmények. A következô lépésben az egyszavas közlésekbôl egész mondatokat kell alkotni. Vélemény-, érzelemkifejezés lehetôségei, módosítószók, indulatszók. A végeredmény is bekerül a füzetbe.

75

Szétvágott párbeszéd Meghallgat a csoport egy párbeszédet (kazetta, cd). Aztán a diákok megkapják a párbeszéd mondatait külön-külön, s ezekbôl kell összeállítani az eredeti szöveget. A legfontosabb a szövegösszefüggés felismerése. Adhatunk nehezebb szövegeket is. A végrehajtás során együtt kell mûködni a csoport tagjainak, véleményt formálni, meggyôzni a társakat, korrigálni. A megoldást a szöveg újbóli meghallgatásával ellenôrizhetjük. MELLÉKLET 18: Dialog - zerschnitten Helyes sorrend megállapítása Egy párbeszéd összekevert mondataiból kell az eredetit rekonstruálni. A tankönyvek számos ilyen típusú feladatot tartalmaznak. A diákok maguk is készíthetnek ilyen feladatot a többiek számára. MELLÉKLET 19: Dialog - Reihenfolge TARTALÉKFELADATOK Gyakran kerülhetünk az órán olyan helyzetbe, hogy a kiadott feladatot néhányan jóval gyorsabban oldották meg, mint a többiek. Ilyenkor jó, ha van a tarsolyunkban néhány bevethetô feladat: viccek; rövid, csattanós történetek; rejtvények (lásd MELLÉKLET 20: Idôkitöltô). Óra végi értékelés A munka értékelése nemcsak a diákoknak, de nekünk tanároknak is fontos. Érdemes kicsengetés elôtt kiosztani egy-egy kis lapot, amelyre rárajzolhatják, hogyan érezték magukat azon az órán. A lapot bedobják egy dobozkába, mielôtt elhagyják a termet. Mivel a véleménynyilvánítás név nélkül történik, számíthatunk arra, hogy többségükben ôszintén fognak nyilatkozni. S ha sok a mosolygós arc, akkor mi is örülhetünk.?

76

MELLÉKLETEK 1. Érvek

77

2. Jövevényszók

78

3. Fragen – Antworten

4. Das bin ich

79

5. Landkarte

80

6. Körperteile

81

7. Uhrzeit

8. Uhrzeit

82

9. Unterschiede

10. Zimmer

83

11. Interviewspiel

12. Erzähl uns über…

84

13. Nyomozás a szótárban

85

14. Nyomozás a szótárban

86

15. Nyomozás a szótárban

87

16. Memória: Zahlen

17. Memória: Familie

88

18. Dialog zerschnitten

19. Dialog – Reihenfolge

20. Idôkitöltô

89

Szociális életviteli és környezeti kompetencia SZERINTEM „JÓ GYAKORLATOK” A SZOCIÁLIS, ÉLETVITELI ÉS KÖRNYEZETI KOMPETENCIÁK FEJLESZTÉSE TERÜLETÉN Készítette: Wéber Lászlóné 1. Bevezetô A HEFOP .3.1.3. „Felkészülés a kompetencia alapú oktatásra” - címû EU pályázat keretében iskolánkból több kolléga (14 fô) vett részt továbbképzéseken. „A szociális, életviteli és környezeti kompetenciák fejlesztése” témakörben ketten tevékenykedtünk 2006 ôszén a „Kompetencia alapú oktatási programcsomagok alkalmazása – szociális, életviteli és környezeti programcsomag a 712. évfolyam számára” címû továbbképzésen. A késôbbiekben lehetôségünk volt más, 30 órás továbbképzések elvégzésére egyéni érdeklôdésünk alapján. Az általam választott továbbképzések a következôk voltak: „Sulinet Digitális Tudásbázis keretrendszerének, adatbázisának kezelése és felhasználása a tanítás-tanulás folyamatában”, „Multimédiás szoftverek és eszközök alkalmazásának segítése a pedagógiai munka hatékonyabbá tétele érdekében” és a „Kooperatív módszertanra épülô együttmûködés”. Számomra ez utóbbi továbbképzés adta a legtöbb - tanórákon is jól alkalmazható - ismeretet. A továbbképzések célja az volt, hogy olyan új módszereket ismertessenek meg velünk, melyek segítségével iskolás gyermekeinket hatékonyabban készíthetjük fel az iskolai és iskolán kívüli életükre. Kisebb – nagyobb csoportokban, egymás tanulását segítve, megvalósíthatták ötleteiket, gyarapították tudásukat, miközben képessé váltak csapatmunkára, együttmûködésre a társaikkal. A közös munka során fejlôdtek a képességeik, készségeik, növekedett önbizalmuk, fejlôdött kritikai érzékük és nyilvánvaló lett számukra is, hogy egy jó csapat tagjaként eredményesebbek lehetnek. Röviden szeretném kifejteni, hogy a „Polgár a demokráciában” programcsomag keretében milyen „jó gyakorlatok” segítségével sikerült - véleményem szerint - fejleszteni a gyerekek alapkészségeit és kulcskompetenciáit! 90

„POLGÁR A DEMOKRÁCIÁBAN” CÍMÛ PROGRAMCSOMAG A program fô célja a felnôttkori demokratikus cselekvésre való felkészítés. A legfontosabb attitûdök:

- kíváncsiság, - tolerancia, - szociális érzékenység - autonómia igénye, - cselekvésre és a felelôsségvállalásra való belsô késztetés.

Nélkülözhetetlen képességek: - információkezelés, - kritikai gondolkodás, - véleményalkotás, - döntés, - együttmûködés, - konfliktuskezelés, - hatékony kommunikáció és problémamegoldás képessége. 2. Témaválasztás A képességfejlesztés különféle mûveltségi területekhez, illetve tantárgyakhoz kapcsolható. Mivel én földrajzot tanítottam ebben az osztályban, ezért a feldolgozandó témákat elsôsorban úgy választottam meg, hogy kapcsolódjon a tantárgyamhoz. - „Távol és közel” – a csillagászathoz, - „Az elsô három perctôl az utolsóig” – földtörténethez, - „Maszkok tánca”, a Kilimandzsáró gyermekei és a „80 nap alatt a Föld körül” – kontinensek földrajzához, - „Szûkebb hazám” – Városunk nevezetességeihez és közvetlen környezetünk természeti szépségeihez. Késôbbi témaválasztásoknál hangsúlyt kaptak azok a témák, melyek a körülöttünk lévô természeti és társadalmi környezet problémáival, visszáságaival foglalkoztak. Pl.:„Az energia termelése és elosztása”, „Hulla-hulla-hulladék”, „Betiltható-e a koldulás?”. Ezek a témák, bár élô problémákat érintenek, akkor lettek igazán vonzók a tanulók számára, amikor úgy döntött az osztály, hogy minden csoport egy-egy 91

társasjáték formájában dolgozza fel a saját témakörét. Igazi siker feladatnak, „jó gyakorlatnak” tartottam a társasjáték készítést! A 15-16 éves gyerekekhez még igen közel áll a játék.

Néhány az elkészült társasjátékokból Az elôkészítô munka során behatóan ismerkedtek meg a csoport tagjai a valós problémákkal. A témák alapos körüljárása során az egyéni adottságaikat, szociális érzékenységüket és lehetôségeiket kihasználva gyûjtötték az ismeretanyagot, majd közösen tervezték meg a társasjáték formáját, alkották meg a játékszabályokat.

92

Egy szabály a négy közül A segédanyagban szereplô témákat kiegészítettük olyan témákkal is, melyek az osztályt, - illetve a korosztályukat érdeklik, érintik, foglalkoztatják. Pl.: keleti kultúra, kábítószer, foci, homoszexualitás. „Jó gyakorlatnak” bizonyult az önállóan választott projekt téma, mivel nagyobb lelkesedéssel dolgoztak, a maguk által választotta projekten. 3. A tanulás szervezése A témák feldolgozása során általam leggyakrabban alkalmazott tanulásszervezési forma a kooperatív csoportmunka volt és a munkaformák közül a projektkészítés. (Az elôzô tanévben több továbbképzésen ismerkedtem a módszerrel – rendkívül hatékonynak és személyiség fejlesztônek tartom.) A munkaforma legfontosabb erénye, hogy a feladatok személyre szabottak, (egyéni felelôsség, egyenlô részvétel, párhuzamos interakció, építô egymásrautaltság) valamint az önértékelés és a társak értékelése is kapcsolódik hozzá. - téma iránt érdeklôdôk, Csoport alkotás elve: - szívesen együtt dolgozók, - véletlenszerû csoportalkotás. - feladatok szétosztása A munka folyamata a csoportban: - önálló ismeretszerzés - gyûjtött anyag ismertetése a társakkal - részterületek egymáshoz illesztése - kész projekt bemutatása

93

Csoportmunka A véletlenszerû csoportalkotás megadhatja az óra alaphangulatát. „Jó gyakorlatnak” bizonyult, ha valamilyen tréfás, vidám szempont szerint alkottunk csoportot. (Pl.: cipô mérete szerint, viselt ruhák színe szerint, testvérek száma szerint stb.). Egy közös cél érdekében bármilyen csoport összetétel esetén is megvalósult az együttmûködés. „Jó gyakorlatnak” tûnt, ha olyan osztálytársak kerültek egy csoportba, akik nem kedvelték egymást, de együtt dolgoztak a közös projekten, és a közös munkának köszönhetôen, a társak értékelése során, az a tanuló is képes volt csapattársának munkájáról pozitívan nyilatkozni, aki egyébként az iskolai hétköznapokban eddig csak bántó megjegyzéseket tett rá. „Jó gyakorlatnak” tartottam a tanulók egyéni értékelésében a „Csak így tovább!” értékelô lap alkalmazását. (szakma módszertár) 4. Alkalmazott módszerek és tapasztalataim A legfontosabb feladatomnak azt tekintettem, hogy a gyerekek tevékenyen vegyenek részt a témák feldolgozásában. Szinte minden feldolgozott téma megkövetelte az önálló információszerzést. Leggyakrabban az internetet használták az önálló ismeretek begyûjtésére. Gyakori hiba volt, hogy az interneten talált anyagot egy az egyben kinyomtatták, és átdolgozás nélkül alkalmazták a téma feldolgozása során. A hibából is

94

lehet erényt kovácsolni, így „jó gyakorlatnak” tûnt, hogy az elôbb említett nyomtatott anyagot a csoport tagjai az órán együtt dolgozták át, és csak a ténylegesen szükséges részeit vették bele a projekt kidolgozásába. A könyvtári gyûjtômunkára legtöbbször csak akkor került sor, ha tanóráról küldtem gyereket a könyvtárba, szabadidejükbôl nem szívesen áldoztak a könyvtári kutatómunkára. Voltak, akik a „Szûkebb hazám” témakörön belül verset írtak, ez a kreativitás megnyilvánulása a téma kapcsán. Mások az adott területet bejárva személyes tapasztalatokat szereztek, és fotók készítésével szemléltették a tájat. A „Hulla-hulla hulladék” témákban a személyes tapasztalatok gyûjtése mellett helyet kapott az interjú készítés és a beszélgetés módszere is. A projekt a szociális kompetenciák kialakítása szempontjából sok lehetôséget biztosít. Lehetôség nyílik a projekt készítés során az önálló munkára, az önálló döntésre, csoportban az együttmûködésre, az egymástól tanulásra, a közös tervezésre. A tanulók egyéni ötletességét, kreativitását mutatta, az elkészült projektek tartalma és kivitele. Ausztrália téma projektjei A csoportban végzett munka során – véleményem szerint – fejlôdött a gyerekek kommunikációs és problémamegoldó képessége. Egy-egy projekt elkészítése közben csoporton belüli problémás helyzetek elô segítették a konfliktuskezelés képességének fejlôdését. Mibôl adódtak a konfliktusok? Az egyik legjellemzôbb problémát az év során az jelentette, amikor a csoport egy vagy néha több tagja nem készítette el a vállalt feladatát, ezért a többiek sem tudtak haladni a közös munkával. A kooperatív csoportmunka és a projektkészítés során a pedagógus hagyományos szerepe csökken, csupán háttérbôl figyeli a munkát, csak akkor avatkozik a csoportok tevékenységébe, ha elakadnak, és segítséget kérnek tôle. „Jó gyakorlatnak” tartom az ilyen típusú munkaszervezést, mert a tanulók valóságos önállósággal rendelkeznek, és a valódi döntéshelyzetben fejlôdhet igazán a felelôsségérzetük. Megemlítenék egy olyan témát, amely a parázs vitát eredményezett az osztályban. A szervátültetésrôl olvasott szemelvény kapcsán érveltek a szervátültetés ellen, a szervátültetés mellett, de abban mindannyian egyetértettek, hogy az állati szervek emberbe ültetése nem elfogadható. 95

Ennél a témánál határozottan éreztem azt, hogy olyan nélkülözhetetlen képességek, mint az információkezelés, kritikai gondolkodás, véleményalkotás a legtöbb egészséges lelkületû gyermek alapképessége, csak egy ehhez hasonló izgalmas téma és megfelelô körülmény kell, hogy véleményét komolyan, megfontoltan kifejthesse. „Jó gyakorlat” volt erre a „Virtuális világok” témakör. Végül szeretném elmondani, hogy számomra nagyon nehezen indult az úgynevezett „Hefopos” tanítás! Nem találtam magamra, nem tudtam, hogyan és mit kéne tennem a gyerekekkel, de a folyamatos „rákészülésnek” köszönhetôen úgy érzem, mára élvezem a közös munkát, és remélem, a gyerekeknek is sokat jelentenek ezek az órák! Igazán „jó gyakorlat” a tanárok számára is, ha az ajánlott témákat különbözô módszerekkel, más-más osztályokban dolgozzák fel. Pécs, 2008. május 19.

96

Wéber Lászlóné

Jó gyakorlatok Informatika I. Készítette: Ferencz Zita Simonyi Károly Szakközépiskola és Szakiskola [email protected] Célok és feladatok Napjainkban még a felnôtteknek sem könnyû eligazodni az információk özönében, és megfelelôen alkalmazni a lépten-nyomon felbukkanó új információtechnikai eszközöket. A gyermekeket, a mai iskolarendszerben tanuló diákokat még inkább fel kell készítenünk az információs kor kihívásaira, arra, hogy felnôttként élni, dolgozni, alkotni, tanulni, mûvelôdni, szórakozni tudjanak, hogy az értékes és értéktelen információkat megkülönböztessék. El kell sajátítaniuk az információk szerzésének, feldolgozásának, tárolásának, továbbításának technikáit, meg kell ismerniük az információkezelés jogi és etikai szabályait. Szinte nap mint nap halljuk, milyen fontos a 21. század információs társadalmában az ún. informatikai írástudás, amelynek elsajátítását minél fiatalabb életkorban meg kell kezdeni. Aki gyermekkorától kezdve nem jut az informatikai alapismeretek birtokába, szinte behozhatatlan, hátrányos helyzetbe kerül társaival szemben. Az informatika tantárgy az informatikai mûveltség alapjainak elsajátítására hivatott. A tantárgy célja felkelteni és fokozatosan ébren tartani a tanulók érdeklôdését az informatika iránt, megismertetni eszközeit, módszereit, fogalmait, amelyek lehetôvé teszik a tanulók helyes informatikai szemléletének kialakítását. Fontos, hogy a tanulók ne csak megismerjék, hanem megszeressék az informatikai környezetet (a számítógépet), megismerve annak hatásait, elônyeit.

97

A tantárgy további célja az informatikai tudás megszerzése, a készség- és képességfejlesztés, valamint az ismeretek alkalmazásának támogatása más tantárgyakban, a késôbbi tanulmányokban, majd a mindennapi életben, a munkában. Mivel eszközeit és módszereit tekintve egy állandóan, rohamléptekben fejlôdô mûveltségterületrôl van szó, ezért elengedhetetlenül fontos olyan tanulói attitûd kialakítása, amely a megszerzett ismeretek folyamatos bôvítésére, megújítására, az élethosszig tartó tanulásra ösztönöz. A következô oldalakon a 9. évfolyam szakiskolai osztályában megtartott órákból mutatok be egyet.

98

I. ISMERKEDÉS AZ INFORMATIKA VILÁGÁVAL 9. évfolyam szakiskola Csoportalkotások 1. Véletlenszerûen 2. Szimpátia alapján 3. Irányítottan

„A játék az aktív tanulás egyik formája” /Eibl-Eibesfeld/. A mi társadalmunkban a diáknak is, de az ötven éves TV-szerelônek is tanulnia kell. Totális tanuló- és dolgozó világunkban a játék egyre nagyobb jelentôséget nyer, és nem csak a tervezett játék.

99

a) Kiselôadások Ismerkedés a különféle informatikai eszközökkel • A tanulók a borítékban elhelyezett darabokból húznak egyet. • Megnézik a számot a hátán, az azonos számot húzók egy csoportba kerülnek. A csoportok a terem különbözô részein, jól elkülönülve egymástól, egyegy padnál foglalnak helyet. • A tanulók elkezdik kirakni a képeket. Amikor a kép elkészült, megbeszélik, hogy mit tudnak az adott eszközrôl, ezt leírják magunknak. • A feladat befejezéseként a csoport egyik tanulója a táblánál elôadja a csoport által megbeszélteket, bemutatja az eszközt. • Az osztály végighallgatja a kiselôadást, és véleményezi, majd a következô csoport elôadása következik. • Miután minden csoport bemutatkozott, közös értékeléssel fejezôdik be a feladat. Tapasztalatok, értékelés • A csoportalakításkor az év eleji kialakult szimpátia megléte miatt voltak kisebb konfliktusok, melyeket kezelni kellett. • A puzzle darabok kirakását a tanulók nagy kedvvel végezték, és nem is okozott különösebb gondot a feladat. • A kirakott informatikai eszköz bemutatása már nehézségekbe ütközött. Volt olyan csoport, melyben a tanulók nem tudtak megbirkózni a feladattal. Tudták az eszköz nevét, de 2-3 mondatnál többet nem tudtak róla beszélni. Az ilyen esetben az elôadás sem volt több 1 percnél. • A közös értékelésben tudásuknak megfelelôen vettek részt. Ennek során végül minden eszközrôl minden információ elhangzott.

100

Elôkészítés: • A terem elôkészítése. • Különbözô eszközök képeinek kinyomtatása, darabokra vágása, hátukra a csoport-számnak megfelelô számok írása.

b) Barkochba játék • Egy tanuló kimegy a terembôl pár percre. • A bent maradt tanulók kitalálnak egy informatikai eszközt. • A kint lévô tanuló visszajön, és kérdéseivel megpróbálja kitalálni. Tapasztalatok, értékelés • Szívesen játszották a játékot. Szinte mindenki a kitaláló szerepkörét szerette volna. • Az eszköz kitalálásakor adódtak problémák, a teremben meglévô eszközökön kívül más eszközöket nem tudtak megnevezni. • A játék során majdnem minden kérdezô tanulóról kiderült, hogy nehezen fogalmazza meg a kérdését. Ez el tudta rontani az adott játékot a válaszadók türelmetlensége miatt. II. A PREZENTÁCIÓS PROGRAM HASZNÁLATA „A prezentáció (vagy bemutató) készítése, mint számítógépes alkalmazás az üzleti és a tudományos életben meglehetôsen elterjedt, mivel ez az információk közzétételének egyik szokásos, közvetlen módja.” „Elônyök”: • statikus szövegek helyett képek, animációk, videók bemutatása • az elkészített bemutató könnyen közreadható, akár az Interneten is publikálható • a bemutató könnyen szerkeszthetô, módosítható, aktualizálható 101

• interaktív elemekkel felruházva az önálló tanulást segítô eszközként is használható „Hátrányok”: • Számítógép, projektor szükséges hozzá. Az általam tanórára elkészített bemutató célja lehet: • valamely kiválasztott témakör számítógéppel történô feldolgozása és bemutatása, amely a szokványos elôadás kiegészítôje lehet • interaktív bemutató esetén a diákok differenciált foglalkoztatása A diákok által elkészített prezentációk is több célt szolgálnak. Felhasználhatjuk például a tanulók által tartott „kiselôadások” illusztrálására, vagy például egy bemutató kiscsoportban való elkészítése egy témazáró dolgozatra történô felkészülés egyik lépéseként is. Az ehhez szükséges ismeretek: • Szövegformázási lehetôségek ismerete • Dokumentum létrehozása, elmentése, nyomtatása • Képek kezelése, Internetrôl történô lementése Figyelemmel kell lennünk a következô hibák elkerülésére: • A tartalom alárendelt szerepet játszik a formához képest. A következô oldalakon a 10. évfolyam szakiskolai osztályában megtartott órából mutatok be egyet.

102

Osztálykirándulás tervezése Óravázlat Idôtartam: Téma: A csoport megnevezése: Cél:

2x45 perc Osztálykirándulás megtervezése Egerbe 10/4, szakiskola tervezés csoportmunkában, kompetenciák fejlesztése, IKT

Elôkészítô munka: • A terem és a gépek ellenôrzése • Egy lehetséges osztálykirándulás tervének bemutatása Terv-elem

Módszer

Elôkészítés 5’

Csoportalakítás irányított

Ráhangolás 5’

Diasor Egerr ôl Tanári útmutatás a számítógépes munkához (tartalmi és technikai) egyéni munka csoportmunka

Irányított keresés 30’

Tartalom eszköz szerepek kiosztása Szállás, étkezés Utazás Program pénzügyek

Milyen készségek fejlôdnek? Figyelem

Figyelem Vetítés Képek

Internet

IKT kompetencia

A gyûjtött anyag rendszerezése és megjelenítése 30’ Bemutatás, értékelés 10’

egyéni munka csoportmunka

Problémamegoldás számítógéppel

Problémamegoldó gondolkodás

frontális

Kivetítés projektorral Szállás, étkezés Lehetôségek Közlekedés Költségek Program

IKT kompetenciák, kommunikációs képesség

Értékelés 10’

frontális

103

Óravázlat 1. Témakör kiválasztása: Osztálykirándulás tervezése Érdeklôdés felkeltése, közös tervezés. Ha sikerül, akkor az ô ötletük alapján, ha káosz van, tanári döntés alapján. 2. Ráhangolódás Példa levetítése a tanulóknak. (Eger-program.ppt) A készítendô bemutató formájának, céljának és szerkezetének meghatározása. 3. Csoportalakítás A terem berendezése, számítógépek elhelyezkedése miatt a csoportok 2 fôbôl állnak, ülésrend alapján. Irányított csoportalakítás, és végeredményben egyéni munka. 1. tanuló: idegenvezetés: programok 2. tanuló: utazás, szállás, pénzügyek 4. A feladat megoldása Az idô leghosszabb részét egyéni és csoportmunka teszi ki. A feladat természetétôl függôen elôször egyénileg dolgoznak a tanulók, majd közösen. Az utóbbi esetben szabad a beszélgetés, és a csoportok saját ütemezés szerint dolgoznak feladaton. Ennek célja a felkészülés a csoport elôtti bemutatásra. A munkafolyamat elsô pár lépését irányítom, figyelmüket felhívom az elôfordulható hibákra. Az óra nagyobb részében egyénileg dolgoznak. • Információk, képek összegyûjtése az Internetrôl. • Vázlat elkészítése, az anyag diakockákra történô felosztása. • Egységes külalak megtervezése és elkészítése. • Az elkészített vázlat megvalósítása, az összegyûjtött anyagok beépítése. Áttûnések, animációk beállítása. 5. Bemutatás A diákok munkájuk során többször is levetítik maguknak a bemutatót ellenôrzésként, és módosítják azt. Az elkészült bemutatók többféle formában is elmenthetôk, az eredeti munkák megôrzésére természetesen a program saját ppt formátumát használjuk. 104

Amennyiben szélesebb közönség számára tesszük hozzáférhetôvé a bemutatót, figyelemmel kell lennünk a szerzôi jogok betartására is. 6. Tapasztalatok, értékelés Elkészült munkák 1. tanuló munkája

2. tanuló munkája

3. tanuló munkája

• Mindegyik elkészült munkát együtt néztük meg. Ez alatt ôk is értékelték egymást (legtöbbször nagyon reálisan), majd legvégül értékeltem én is, mindenkiét újra levetítve. • A feladatot megértették és általában tetszett nekik. A munkák nagyon hasonlóak lettek. Általában a bemutatott példát igyekeztek megvalósítani, és nem volt saját elképzelésük. A feladat megoldása közben sokat beszélgettek, kérdeztek egymástól, megnézték a másik alakuló munkáját, és visszafordulva dolgoztak tovább. • Kevés volt az idô, nem sikerült végezni a feladattal a 2 óra alatt. A tudásbeli hiányosságok, hozzáállásuk és a feltételek mind közrejátszottak ebben. A teljes feladatot senkinek sem sikerült megoldania, a bemutató, Eger városának bemutatása volt, ami mindenkinél elkészült. A szállások megkeresése, az utazás feltételei már nem készültek el, erre egy újabb órát kellett szánni.

105

Melléklet Példa levetítése a tanulóknak

106

107

1. tanuló munkája

108

2. tanuló munkája

109

3. tanuló munkája

110

Jó gyakorlatok Informatika II. Készítette: Rónai Tibor Simonyi Károly Szakközépiskola és Szakiskola [email protected] Bevezetô Mindennapi gyakorlatunkban megnövekedett az információ társadalmi szerepe, és felértékelôdött az informálódás képessége. Az egyén érdeke, hogy idôben hozzájusson a munkájához, az életvitele alakításához szükséges információkhoz, képes legyen azokat céljának megfelelôen feldolgozni, és alkalmazni. Az információs társadalom „kapujában” elengedhetetlen, hogy az iskola felkészítse a diákokat az információszerzési, -tárolási és -átalakítási technikákra, továbbá megismertesse velük az információkezelés jogi és etikai szabályait. Nagyon sokan, és egyre többen használják az Internetet, köszönhetôen a gyarapodó oldalaknak és szolgáltatásoknak. A hatalmas adatmennyiséget azonban nem könnyû kezelni, és fôleg nem mindig egyszerû meglelni azt a tût a szénakazalban, amire épp szükségünk van. Keresés az Interneten Az Interneten tárolt információ mennyisége robbanásszerûen növekszik. A legismertebb információ tárolására, közvetítésére és megjelenítésére alkalmas rendszer a Web (World Wide Web), amelyben a dokumentumokat szolgáltató szerverek száma milliós, a tárolt dokumentumoké pedig százmilliós nagyságrendû, s mindezen számok nagyjából hat havonta duplázódnak. A Web rendszerekben tárolt dokumentumok többsége szöveges formátumú, melyek egy része “sima” szöveg, a többsége viszont megjelenítési és Web kapcsolati utasításokkal teletûzdelt speciális formátumú szöveg, ún. hipertext (HTML). Alapvetôen a keresés ezekre a formátumokra korlátozódik. Ezeket a dokumentumokat egészíti ki kép, videó, hang és ezernyi más formátumú anyag (Postscript, PDF, VRML, programkód, stb, stb), melyek letöltésére és megjelenítésére a Web böngészôk (Netscape, Internet Explorer, Lynx, stb) használhatóak.

111

Keresési módszerek Nincs bevált, és mindenki által követendô módszer. Mindenki saját magának alakítja ki kedvenc stratégiáját. Minden keresés egyedi: még ugyanaz az ember sem biztos, hogy valamit kétszer ugyanúgy talál meg, sôt az sem biztos, hogy másodjára megtalálja, amit elsô alkalommal igen.

A. A szövegszerkesztô program használata A szövegszerkesztés talán a legelterjedtebb alkalmazás napjainkban, ezért kívánatos, hogy a diákok elsajátítsák ennek fortélyait. Az ismeretek begyakorlása és gyakorlati alkalmazása más tantárgyak óráival is összekapcsolható az alapismeretek, az alkalmazott program lehetôségeinek informatika órán történô megismertetése után. Szükséges megtanulni a következô mûveleteket: - Szövegek bevitele - Szövegek elmentése és visszatöltése - Szövegek javítása, beszúrás, törlés - Helyesírás-ellenôrzés - Egyszerû formázási mûveletek (lapméret, margók beállítása, karakterek, bekezdések formázása, stb.) - Grafikus objektumok (képek, rajzok) beillesztése - Táblázatok használata - Az elkészült dokumentum nyomtatása A szövegszerkesztô programmal igényes kivitelû, egyéni feladatlapok készíthetôk, melyek kiegészíthetik a tankönyvek, munkafüzetek feladatait. Néhány ilyen elkészítésével lehetôség nyílik diákok differenciált foglalkoztatásra is. A középiskolásoknál megfelelô hozzáférés esetén elvárható a komolyabb dolgozatok számítógépen történô elkészítése és lemezen vagy nyomtatott formában történô beadása. 112

B. A prezentációs program használata Szükséges megtanulni a következô mûveleteket: - Dokumentum létrehozása, elmentése, visszatöltése - Képek kezelése, Internetrôl történô lementése, a diákra történô beillesztése, formázása - Szövegformázási lehetôségek - Áttûnések, animációk használata - Vetítési lehetôségek A továbbiakban bemutatom a csoportban kiadott feladatot és annak értékelését. A 9. évfolyamon a tanulók megismerkedtek a Microsoft Office Word és a Microsoft Office PowerPoint használatával. Évfolyam: Cél: Csoport: Idô: Feladat:

Szakiskola 10. évfolyam 10/1, 10/4 10 óra Keresés az Interneten, a feladatsor megoldása szövegszerkesztô és prezentációs program használatával

KERESÉSI FELADATOK - Készíts egy mappát Képek néven! - A feladatok megoldása során a megtalált képeket mentsd el ebbe a mappába! A képek, szövegek forrását minden esetben jelölnöd kell! - Hozz létre egy dokumentumot a szövegszerkesztô programmal, vagy egy bemutatót a prezentációs programmal keresés néven! A megoldásaidat ide gyûjtsd, sorszámozva, formázva! - A feladatokat nem kell sorban megoldanod! - Lehetôség szerint otthon is, végezheted, folytathatod a munkádat, ebben az esetben gondoskodj a konvertálhatóságról, a tárolásról és a hordozhatóságról! 1. Keress pár képet lakóhelyedrôl! 2. Keresd meg lakóhelyet címerét és leírását! 3. Keress 1-1 képet kedvenc zenekarodról, színészedrôl!

113

4. Ki írta a Nemzeti dalt? Válaszolj a kérdésre, töltsd le verset, és keress képet a vers írójáról! 5. Hol található a Mecseki Kisvasút? Keresd meg a kérdésre a választ, és keress rövid történetet, képeket róla! 6. Hol található Pécsett a napóra? Válaszolj a kérdésre, keress róla képet, és leírást! 7. Tölts le 3 db képet Párizs nevezetességeirôl! 8. Magyarázd meg a következô fogalmakat: Land, Pit 9. Milyen filmeket tudnál ma megnézni a Pécs Pláza moziban? Tanulói munkák 1. tanuló munkája 2. tanuló munkája 3. tanuló munkája 4. tanuló munkája Értékelés - A tanulók órán és otthon is foglalkoztak a feladattal. Volt olyan tanuló, aki csak otthon, volt olyan, aki csak órán, és volt olyan is, hogy órán is, otthon is. Ez a tanulók hozzáállásától, napi hangulatától, otthoni környezetüktôl egyaránt függött. - A feladatot a képek keresésével kezdték. A keresés nagyban függött a tanóra órarendben elfoglalt helyétôl, elsô órákon mindig gyorsabban folyt a munka, a késôbbi órákon volt, hogy elvette kedvüket a további munkától az Internet lassúsága. Ilyenkor a fegyelmezettebb tanulók a feladat másik részével foglalkoztak, de voltak, aki bizony egyszerûen feladták a munkát. - A képek keresése közben megbeszélésre került a képek felbontása, mérete, a letöltés hogyanja, a mentési lehetôségek. Voltak elkalandozások, más témában is kerestek képeket megtanulva a lehetôségeket. - Az összegyûjtött anyag rendszerezése már okozott problémákat. Felmerültek, elôjöttek a szövegszerkesztési hiányosságok mind a szövegszerkesztô, mind a prezentációs program használatakor. Ezeket átismételve születtek meg a kész dokumentumok, prezentációk. - Összességében a feladatot minden tanuló megoldotta saját képességeinek megfelelôen. 114

1. tanuló munkája

115

116

Házi dolgozat 1, Képek Hirdrôl:

2, Hird címere:

3, Kedvenc zenekarom és színészeim Képei:

117

4,A Nemzeti dalt Petôfi

Sándor írta 1848 márciusában. Íme a költô:

És a vers:

118

5, Mecseki kisvasút Története: talán kevés embernek kell bemutatni dél-nyugat Magyarország legnagyobb városát, Pécset. A várost, mely a Mecsek árnyékában nôtte ki magát az elmúlt több mint 6 ezer évben. Ahhoz, hogy a kisvasút születésének a tanúi legyünk egy jó nagyot kell ugornunk az idôben. 1960-an augusztusában nyílt meg a város Állatkertje, melyet a város lakói áldozatos, egy évi munkájukkal hoztak létre. Az állatkertért szinte mindenki tett valamit, a diákok, az üzemek, a város vezetôi, egyszóval mindenki. Ez 130 ezer munkaórát jelentett. Az állatkert specialitása a kutyafajták, a kisragadozók valamint a vidrák. De láthatjuk a kedvenc állatainkat is (macik, zebra, tigris stb.). Most hogy megismertük az egyik végállomást, kell még egy, ez pedig nem más, mint a vidámpark. Ezt 1961-ben kezdték el építeni szintén a városlakók. A 60-as, 70-es években a látogatók száma meghaladta a 158 ezret! A kisvasutat szintén társadalmi munkában építették 1962-ben, de képviseltette magát a MÁV Pécsi igazgatósága is. A 650 méteres (Magyarország legrövidebb (még mûködô) kisvasútja) pályát úgy építették direkt, hogy minél ívesebb, kanyargósabb legyen. A vonalra a megszüntetett dalmandi kisvasútról érkezett egy C-50-es. Ezen kívül három darab, fedett személykocsi tartozik még az állományhoz. Sajnos 2002. ôszén a hatósági engedélyek lejártak, továbbá a mozdonyt és a kocsikat is fel kellene újítani, azonban jelenleg erre nincsen pénz, így nem is közlekedik a vasút. Azóta, a vasút ismét közlekedik, fôképp nyáron, általában 15 percenként 10-18-ig. 6, Párizs nevezetességei:

119

7, Mozifilmek amelyeket ma tudok megnézni: 01 terem február 15. 14:30 16:30 18:30 20:30 22:30 Aliens vs. Predator - A halál a ragadozó ellen2 02 terem február 15. 14:00 Mézengúz 03 terem február 15. 14:00 16:00 18:00 20:00 22:00 9 és 1/2 randi 04 terem február 15. 13:00 15:00 Alvin és a mókusok 05 terem február 15. 14:15 16:15 18:15 20:15 22:05 Cloverfield 06 terem február 15. 13:15 15:30 17:45 20:00 22:15 Asterix az Olimpián 07 terem február 15. 17:00 P.S. I Love You 08 terem február 15. 13:45 16:30 19:15 22:00 Szerelem a kolera idején 120

09 terem február 15. 19:30 Vágy és vezeklés 10 terem február 15. 19:45 21:45 Kalandorok A vertikális napóra: 42 négyzetméter területû, így jelenleg a pécsi napóra hazánk legnagyobb ilyen szerkezete. A 11 méter magasra szerelt idomacél árnyékvetôje felületkezelt, az idôjárásnak ellenálló anyagból készült. A vízszinteshez 46 fokos szöggel, azaz Pécs földrajzi szélességével hajlik. A napóra felületén az idõegyenlet (a napórai idõ és a zónaidõ közötti eltérés) perceit mutató grafikon látható.

121

Készítette: Rudolf Péter Kedvenc zenekarom: A két zsivány

Lakhelyem: Pécs

122

Párizsról képek:

Napóra: Alkotmány utca

123

A Cinemacity-ben ma vetítik a következô filmeket: Cinemacity Charlie Wilson háborúja Cukrosnéni John Rambo Aliens vs. Predator Asterix az olimpián Kalandorok Amerikai gengszter P.S. I Love You A nemzet aranya 2. Land: Föld Pit: Bánya

Pécs címere és leírása

124

Petôfi Sándor Nemzeti dal A Nemzeti dal Petôfi Sándor egyik legismertebb verse, amely – Illyés Gyula szerint – magának a költônek is egyik legkedveltebb költeménye volt. „Talpra magyar, hí a haza! Itt az idô, most vagy soha! Rabok legyünk vagy szabadok? Ez a kérdés, válasszatok! A magyarok istenére Esküszünk, Esküszünk, hogy rabok tovább Nem leszünk!” (1. vszk.) Petôfi a verset 1848. március 13-án, két nappal a forradalom kitörése elôtt írta, eredetileg arra a népgyûlésre, melyet március 19-ére tervezett a pesti ifjúság. A bécsi forradalom hírére azonban felgyorsultak az események. 15-én elôször Pesten, a Pilvax kávéházban olvasta fel a verset. A Nemzeti dal a 12 ponttal együtt az elsô volt, amit a szabad sajtó kinyomtattatott az elfoglalt Landerer-nyomdában (Petôfi egyébként ide elfelejtette magával vinni a verset és emlékezetbôl diktálta le). A versbôl több ezret szétosztottak a nép között. „Talpra magyar, hí a haza! Itt az idô, most vagy soha! Rabok legyünk vagy szabadok? Ez a kérdés, válasszatok! A magyarok istenére Esküszünk, Esküszünk, hogy rabok tovább Nem leszünk! Fényesebb a láncnál a kard, Jobban ékesíti a kart, És mi mégis láncot hordunk! Ide veled, régi kardunk!

A magyarok istenére Esküszünk, Esküszünk, hogy rabok tovább Nem leszünk! Rabok voltunk mostanáig, Kárhozottak ôsapáink, Kik szabadon éltek-haltak, Szolgaföldben nem nyughatnak. A magyarok istenére Esküszünk, Esküszünk, hogy rabok tovább Nem leszünk! 125

A magyar név megint szép lesz, Méltó régi nagy hiréhez; Mit rákentek a századok, Lemossuk a gyalázatot! A magyarok istenére Esküszünk, Esküszünk, hogy rabok tovább Nem leszünk! Sehonnai bitang ember, Ki most, ha kell, halni nem mer, Kinek drágább rongy élete, Mint a haza becsülete.

126

A magyarok istenére Esküszünk, Esküszünk, hogy rabok tovább Nem leszünk! Hol sírjaink domborulnak, Unokáink leborulnak, És áldó imádság mellett Mondják el szent neveinket. A magyarok istenére Esküszünk, Esküszünk, hogy rabok tovább Nem leszünk

127