HBO: de nieuwe universiteit?

Hans Jansen en Hugo Letiche

HBO: de nieuwe universiteit?

De combinatie van missie I-, missie II-, missie III-universiteiten/hogescholen en modus I-, modus II-, modus III-onderzoekspraktijken1 S am e n vatting De geschiedenis van ontwikkelingen binnen het hoger onderwijs (in Nederland) laat een afwisse­ ling van gerichtheid op onderwijs (teaching) en onderzoek (research) zien. Een ontwikkeling gekoppeld aan de missiekeuze van bijvoorbeeld universiteiten, waarbij universiteiten vaak een elitaire positie ingenomen hebben (en vaak nog steeds innemen). De missiekeuze van hoger on­ derwijsinstituten loopt (voor een deel) omgekeerd parallel aan hun keuze voor een wetenschappelijk perspectief. Zo zien we een verbinding tussen missie I en modus II en een verbinding tussen missie II en modus I. Modus I en modus II hebben uiteindelijk de ontwikkeling van de sociale weten­ schappen in het algemeen (en in het bijzonder voor de othopedagogiek) te weinig handvatten geboden. En het HBO heeft zich bij deze ontwikke­ lingen altijd als het jongere (nog steeds niet vol­ wassen geworden) broertje van de universiteiten opgesteld. Steeds in een onderdanige en afhanke­ lijke modus. Met de ontwikkeling van een kennis­ maatschappij en een kenniseconomie wordt aan het hoger onderwijs andere eisen gesteld (een combinatie van teaching en research). En dat vraagt om een nieuwe missie en een nieuw weten­ schappelijk perspectief: een missie III- en een modus III-perspectief2. Universiteiten durven deze keuze niet te maken (ze blijven hangen in modus II). Het HBO wel?

1 Modus I versus modus II Het Gibbons-boek (Gibbons, Limoges, Nowotny, Schwartzman, Scott & Trow, 1994) heeft ‘in eerste instantie’ het debat tussen de modus I- en modus II-insteek van universiteiten en onderzoekers (i.c.

onderzoeksgroepen) gelanceerd. Interessant genoeg wordt in een van de vervolgboeken van Gibbons et al. (met name de boeken/artikelen van Nowotny3) gesteld dat het oorspronkelijke boek uiteindelijk alleen maar een gedachte-experiment was. En niet (achteraf) empirisch gefundeerd is. De methodologische vraag binnen het modus I4-modus II5-debat is: zijn de uitspraken binnen dit modus I-modus II-debat wetenschapstheoretische issues en/of zijn het empirische uitspraken van de orde: ‘Dit gebeurt in de werkelijkheid’. Er is – als gezegd – altijd gedacht dat het verhaal van Gibbons et al. empirisch gefundeerd was. Tot ieders verbazing staat echter in een van de latere boeken van deze auteurs (Nowotny, Scott & Gibbons, 2003): Nee, nee, ons verhaal is niet ‘waar’ (in de betekenis van reëel bestaand in onze maatschappij). Volgens Nowotny waren haar verhalen alleen maar theoretische gedachte-experimenten, was er geen sprake van empirische onderbouwing en zijn haar verhalen nooit als empirische verhalen bedoeld. Er bestaat ook een reeks kritieken op de boeken/artikelen van Nowotny e.a. Er wordt door de oorspronkelijke auteurs (Gibbons et al.) erkend dat deze kritieken van betekenis en belangrijk zijn. Een van de meest belangrijke kritieken heeft te maken met het punt dat modus II extreem conservatief is. Modus II zou leiden tot een wetenschap die het spiegelbeeld is van wat er op een bepaald moment in de praktijk gebeurt. En het gaat daarbij dan om de vraag: welke afstand (in de traditioneel wetenschappelijke

130 Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 49 (2010) 130-152

taal: welke objectiviteit en in een ‘alternatieve’ wetenschappelijke taal: welke kritische houding) heeft de onderzoeker ten opzichte van de/het onderzochte? Modus II is daarin erg onduidelijk, zelfs behoorlijk ambigue. Een andere kritiek op het verhaal van Gibbons et al. is dat hun verhaal historisch onjuist is. Het is namelijk niet zo dat er eerst modus I was en daarna modus II als reactie op modus I. Maar historisch gesproken was er eerst modus II en daarna modus I (als reactie op modus II). En daarna is mogelijk modus II opnieuw ‘geboren’ (ontstaan) als reactie op modus I. Het verhaal ‘is’ (c.q. zou moeten zijn) dat de ‘oorspronkelijke’ wetenschap in de 18de eeuw volledig uitgevoerd werd door ‘gentleman scholars’. De ‘gentleman scholar’ was bezig met vragen over zijn werk, bijvoorbeeld met het maken van kleurpigmenten voor het verven van katoen en wol, met het maken van weefgetouwen e.d. Deze mensen waren zeer praktisch georiënteerd: ze waren basaal gericht op het ontwerpen en ontwikkelen van technologie. Als je terug gaat naar het ‘begin’ van de moderne wetenschappen, dan zie je dat het helemaal niet ging om objectiviteit.

’De ‘bedoeling’ van universiteiten was om ‘bekende’ kennis ‘over te dragen’ aan een volgende generatie (aan studenten).’ De wetenschappen waren niet afstandelijk en je ziet juist verbondenheid. Je ziet dat ‘gentleman scholars’ vanwege de economische belangen aan het werk zijn

131

met de ontwikkeling van praktische zaken. De historische ontwikkeling laat zien dat modus I ‘geboren’ is op het moment dat de identiteit van de universiteit wisselt en het onderzoek (i.c. het onderzoeksbedrijf) bij de universiteit komt. Dit betekent dat de ‘oorspronkelijke’ universiteit alleen opgericht en ingericht was om les te geven (teaching). En we gaan voor dit idee terug naar de zeer ‘beperkte’ vormgeving/inrichting van universiteiten voor theologie, rechten, medicijnen e.d. De bedoeling van deze universiteiten was niet ‘nieuwe’ medicijnen uit te vinden of ‘nieuwe’ rechten te ontwikkelen e.d. De ‘bedoeling’ van universiteiten was om ‘bekende’ kennis ‘over te dragen’ aan een volgende generatie (aan studenten). Universiteiten waren geen onderzoeksinstituten. Onderzoek op universiteiten was dan ook (‘oorspronkelijk’) niet de bedoeling. Integendeel men zou onderzoek, zoals we dat nu kennen, waarschijnlijk volledig afkeuren. Onderzoek, zoals we dat op dit moment vormgeven, heeft te maken met een vooruitgangsconcept. Een concept dat helemaal niet op de klassieke/traditionele universiteit aanwezig was. De moderne universiteit is aan het einde van de 19de eeuw ontstaan (rond 1880). De Humboldt-universiteit in Berlijn is de eerste moderne universiteit. Humboldt6 (een linguïst) was met name via zijn studie van de Duitse taal bezig met de creatie van de Duitse identiteit (als ‘antwoord’ op de crisis in de 19de – en uiteindelijk ook in de 20ste – eeuw in Duitsland). De Duitse universiteit is ‘verkocht’ aan de Duitse (i.c. Pruisische) regering vanuit het idee dat Duitsland – als onderdeel van zijn nationale identiteit – nu eindelijk eens een echte universiteit moest hebben. En deze universiteit was bedoeld als – wat we nu noemen – een statusobject. Maar dan wel een ‘proactief’ statusobject: je moest er tegenop kijken, maar je moest er ook iets doen. Het Collège de France7 heeft (waarschijnlijk) een vergelijkbare

geschiedenis doorgemaakt. Maar de situatie daar was nog veel meer elitair. Voor wat Duitsland betreft moest de Duitse identiteit gecreëerd worden door de activiteiten van de universiteit. De universiteit was daarmee niet meer louter een conservatief overdrachtsinstituut van bekende kennis. De universiteit kreeg een duidelijk uitgesproken maatschappelijke identiteit, die het ‘Duits zijn’ mede behoorde te creëren. En dat ‘Duits zijn’ werd onder andere gecreëerd door sociale wetenschappen te produceren. Een proces dat behoorlijk Duits was (denk aan Weber8 e.d.). De Fransen (zoals Durkheim9 e.d.) deden op hun beurt in hun universiteit ook mee. Maar naar verhouding heeft Duitsland (i.c. het Duitse taalgebied: denk aan Freud e.d.) een sterke rol gespeeld bij het creëren van de sociale wetenschappen. De sociale wetenschappen hebben een ideologie gevormd voor en een discussie gevoerd over (de betekenis van) het collectief. De universiteit was niet meer louter passief en was niet meer louter conservatief. De universiteit was bezig een nieuw forum op te zetten: de universiteit was bezig een veranderingsgerichte, dynamische en industrialiserende maatschappij te creëren. Zoals we nu weten: de sociale wetenschappen hadden toentertijd een uiterst progressieve agenda. Dus de neiging achteraf (en dat heeft waarschijnlijk te maken met de rol van Duitsland in de Eerste en de Tweede Wereldoorlog) met betrekking tot dit proces is uit te spreken dat universiteiten met name op rationaliteit en Verlichting gericht waren. Maar dat is – denken we – feitelijk een falsificatie van de geschiedenis. De moderne universiteit is een Duitse uitvinding. En de universiteit had een politiek-maatschappelijke agenda. Op het moment dat je de universiteit een politiek-maatschappelijke agenda geeft om een nieuwe industrialiserende, democratische, dynamische, ontwikkelende, rijker wordende identiteit te produceren, dan creëer je – zoals dat heet – onderzoek10.

132

Voor de universiteit is deze situatie altijd zeer complex geweest: de combinatie van de klassieke, conservatieve doelstelling van de universiteit (de reproductie van het christendom, de rechtstaat etc.) en de behoorlijk proactieve functie van onderzoek. Deze twee functies pasten (en passen vaak nog steeds) niet zo erg bij elkaar. Binnen universiteiten is altijd een groot spanningsveld geweest met betrekking tot de beantwoording van de vraag: wie mag er meedoen met onderzoek? Via de beantwoording van deze vraag krijg je in de meeste landen vaak een heel stevig onderscheid tussen ‘undergraduate’ en ‘graduate’ posities, tussen twee ‘groepen’. Één ‘groep’ moest/ moet het onderwijs consumeren en één ‘groep’ moest/moet de wereld onderzoeken, herdefiniëren en er iets mee doen. Er is altijd veel discussie geweest over de vraag of een goede onderzoeker ook een goede docent kan zijn en over de stelling: een goede docent is ook een (goede) onderzoeker. Er is altijd een spanningsveld tussen ‘teaching’ en ‘research’ op de universiteit.

2 Een ‘andere’ universiteit Na de Tweede Wereldoorlog krijgt de universiteit (in West-Europa en NoordAmerika) een uitgesproken wetenschapsgerichte researchagenda. Dit betekent dat op universiteiten niet langer de identiteitsagenda van Humboldt gehanteerd wordt, maar dat de universiteit zich richt op het creëren van de technologie die nodig is voor de economische ontwikkeling en voor de concurrentie met de Sovjet Unie. En in deze periode ontwikkelt zich op de universiteiten, voor een deel ook als een reactie op het regime van Hitler, modus I. We krijgen op dat moment de vormgeving van de universiteit vanuit het idee van een volledig neutrale, objectieve wetenschap (i.c. wetenschapsbeoefening). Dit idee wordt uitgewerkt in de richting dat het

mogelijk is de werkelijkheid te representeren als realiteit. Waarbij we direct geconfronteerd worden met de dubbele betekenis van het begrip (re)presenteren in de zin van vertegenwoordigen en in de betekenis van weergeven. Je hebt hier de dubbele betekenis van Spivak (1988) nodig11. Op dat moment hebben we oog gekregen voor het idee van de representatie van de werkelijkheid met de twee verschillende betekenissen daaraan verbonden. De wetenschapper kan een zogenaamd objectief, los van het menselijk bewustzijn bestaande werkelijkheid beschrijven in wetmatigheden. Deze universiteit (met andere woorden: de universiteit op deze wijze vormgegeven … de universiteit gebaseerd op het produceren van objectieve wetenschap) werd gefinancierd om natuurkunde, scheikunde, biologie e.d. als de belangrijkste wetenschappen te bedrijven (en niet zo zeer de sociale wetenschappen, met uitzondering van de ‘planned society’12, maar dit issue is met name opgezet met het oog op de controle en de regulering van de onderkant van de samenleving) en deze (‘wetenschappelijke’) activiteiten leverden veel geld op voor onderzoek en voor de onderzoekers (in verhouding met de activiteiten die onderzoekers/wetenschappers in het verleden verrichtten). Bekijk je bijvoorbeeld Amerikaanse universiteiten in de jaren twintig van de twintigste eeuw, dan zie je dat deze universiteiten een plaats (om te leren) waren voor de elite, voor rijke en verwende jonge mensen om voor een paar jaar een leuk leven te hebben. Het ging daarbij om een ‘mooi’ studentenleven. En er werd over het algemeen niet zo hard gestudeerd. Met betrekking tot deze werkwijze van universiteiten en studenten is een behoorlijke omslag gekomen aangaande het universitair studeren: de universiteit is zich veel meer gaan richten op hard en intellectueel onderzoekswerk. En hoogleraren hebben daarbij als leidinggevenden binnen de wetenschappelijke wereld

133

veel macht gekregen en veel (meer) geld en veel (meer) status. Maar de grote angst was (en dat was de grote angst van de jaren vijftig van de vorige eeuw): een herhaling van de op autoriteit gebaseerde en historische gebeurtenissen van de Tweede Wereldoorlog. Je kreeg in deze vijftiger jaren te maken met zaken (multinationals) als Shell (als voorbeeld), waarbinnen een bijzondere op autoriteit gebaseerde en zeer nabije fascistoïde organisatie van voor de Tweede Wereldoorlog (op dat moment nog steeds) aanwezig was. Daarom is bij Shell (dit voorbeeld volgend) besloten om binnen de organisatie voortdurend positieregulering te laten bestaan. Niemand mocht te lang op een bepaalde positie blijven. Daardoor zouden namelijk mensen te veel afhankelijk van elkaar (en van de leiding/het management) worden. Op deze wijze (i.c. via deze werkwijze) kon geen op autoriteit gebaseerde macht ontwikkeld worden. Je kreeg in de vijftiger jaren van de vorige eeuw heel duidelijk een weerstand tegen machthebbers en tegen op autoriteit gebaseerde structuren uit de eerste helft van de twintigste eeuw. Dat speelde zich bijvoorbeeld af binnen de Verenigde Staten, waarbij de hoogleraren hun macht verloren en de ‘departementen’ (de afdelingen en de studiegroepen) alle macht en betekenis kregen. Er is zodoende geen sprake meer van de ‘oorspronkelijke’ universiteit. Op de traditionele universiteit had je God, de hoogleraar en de medewerkers. En zo ‘bestuurde’ je bijvoorbeeld een Faculteit Theologie. Wilde je deze werkwijze iets subtieler maken en wilde je meer hoogleraren aanstellen, dan differentieerde je binnen je faculteit door richtingen als ‘God-ethiek’, ‘God-Jodendom’ e.d. te ontwikkelen. Je kon ‘God- … vul maar in …’-medewerkers creëren en de universiteit breder maken onder het gezag van één hoogleraar theologie. En het principe was: er bestaat zoiets als (de) waarheid en er is één persoon individueel

(en persoonlijk) verantwoordelijk voor het aangeven en uitspreken van deze waarheid en daaronder heb je een aantal ‘mensen’ (die lager in positie staan dan de hoogleraar en zich uitsluitend leraar mogen noemen), die het onderwijs moeten verzorgen en die het werk (dat binnen een faculteit moet gebeuren) moeten doen. Na de Tweede Wereldoorlog hebben we te maken met een veel meer ‘proactieve’ universiteit en hebben we een ander organisatie­model nodig (dat wil zeggen: een ander model dan het hiervoor geschetste model). We hebben binnen deze ‘nieuwe’ universiteit te maken met kernpunten als: het vernieuwen van de maatschappij (we hadden in die tijd te maken met ‘social engineering’13, in Nederland met de wederopbouw van de maatschappij en in de Verenigde Staten met de modernisering van de maatschappij). We krijgen aldus een wetenschapstechnologische en politiek actieve universiteit. En daarbij hebben we in de zestiger jaren van de vorige eeuw ook voor het eerst te maken met de verandering van ‘arme’ arbeiders: van ‘knecht’ tot ‘burger’ (met andere woorden: we krijgen tot op zekere hoogte te maken met maatschappelijke veranderingen). Ver­ anderingen waarmee de sociale wetenschappen zich enigszins gaan bemoeien. Veranderingen waarop de sociale wetenschappen enigszins inspelen (denk aan de pedagogiek). We krijgen zo universiteiten, die aan de ene kant maatschappelijk geëngageerd zijn en die bezig zijn nieuwe technologie te ontwikkelen, en aan de andere kant wordt in teamverband gewerkt om de gevaren van de op autoriteit gebaseerde traditie vanuit de eerste helft van de twintigste eeuw en vanuit de verschrikkelijke ervaringen met fascistisch en nazistisch Duitsland (en Italië en Spanje) en waarschijnlijk ook van de op autoriteit gebaseerde dimensies van een Stalinistische Sovjet Unie te corrigeren. Die universiteit is vastgelopen op het moment dat de kennismaatschappij zich ‘echt’ ontwikkeld heeft (zo na 1980).

134

Wat er toen gebeurde is dat de in essentie behoorlijk elitaire functie (van de universiteit) van de vijftiger en zestiger jaren van de vorige eeuw plotseling een algemene functie werd. Het is op dat moment niet meer een hele kleine zeer hoog opgeleide elite, die handelend met kennis innovatief bezig is, maar plotseling zien we dat een zeer breed deel van de bevolking zijn geld moet verdienen door nieuwe processen, nieuwe producten en nieuwe diensten te ontwikkelen, te creëren en uit te voeren. De traditioneel hiërarchische structuur van de universiteit is inefficiënt geworden. Een grote groep van dynamische, innovatieve, actieve medewerkers kan een zeer hiërarchische en bureaucratische organisatie volkomen wegconcurreren (in de hedendaagse maatschappij tot op een bepaald niveau). Dit ‘feit’ destabiliseert het ‘oorspronkelijke’ universitaire model. Het ‘oorspronkelijke’ universitaire model van objectieve wetenschap gaat terug naar de ‘gentleman onderzoeker’ van de 18de eeuw. Deze onderzoeker was zogenaamd objectief. Dat wil zeggen: hij bekeek de wereld zoals deze was. Een wereld waarin de vrouwen, arbeiders etc. niet mee mochten spreken en niet mee mochten doen. Objectiviteit en wetenschapsontwikkeling waren destijds ‘iets’ (bijna een ‘speeltje’) van een geprivilegieerde elite en niet ‘iets’ (een tool) van de hele maatschappij. De combinatie van rijkdom, gentleman en wetenschapper zijn (typisch voor de 18de eeuw) is in de 19de eeuw weggevallen. In die periode krijg je hoogleraren (zoals Max Weber), die niet rijk worden.

’De wetenschap is losgekomen van de hoogelitaire groepen binnen onze maatschappij.’

Zij stappen niet vanuit een hoogelitaire positie in de functie van hoogleraar en ze moeten zich uiteindelijk ‘gewoon’ verdedigen met betrekking tot wat ze presteren op wetenschappelijk gebied. Ze hadden geen eigendommen, landgoederen, fabrieken, boerderijen e.d. achter zich. De maatschappelijke positie van de wetenschap is daardoor veranderd. De wetenschap is losgekomen van de hoogelitaire groepen binnen onze maatschappij en heeft uiteindelijk een zeer brede maatschappelijke politieke macht gekregen. Wetenschap is zich als een bedrijf gaan ontwikkelen. Het is daarmee los komen te staan van de regering. In de zestiger jaren van de vorige eeuw investeert de regering (in Nederland, maar ook in andere Westerse landen) geld in de universiteiten. De regering gaf het geld aan de universiteit, de universiteit had een missie en de missie van de universiteit was op dat moment de ontwikkeling van wetenschap en techniek voor de sociaal-economische verdediging van het eigen land (bijvoorbeeld van de Verenigde Staten tegenover de Sovjet Unie). Dat lijkt een beetje op de positie bij Humboldt (en de Humboldtuniversiteit), maar bij Humboldt (en de Humboldt-universiteit) was het net even anders. Bij Humboldt (en de Humboldtuniversiteit) ging het om de Duitse identiteit. Het ging meer om de humanities en de social sciences en het ging meer om identiteitsvraagstukken. In de zestiger jaren van de vorige eeuw was er iets meer ruimte in bijvoorbeeld Amerikaanse universiteiten, voor American Studies en de Study of the Great American Novel. Iets meer ruimte voor deze zaken, maar het ‘grote’ geld ging (natuurlijk) naar natuurkunde en scheikunde. Het ‘grote’ geld ging naar activiteiten die nieuwe economische ‘winsten’ opleverden. De universiteit was veel zakelijker geworden. De derde fase van de ontwikkeling van de universiteiten (rond 1980) is de fase waarin de wetenschapsuitoefening van de elite

135

economisch en maatschappelijk-politiek niet gezien wordt als het meest effectieve model. En mensen beginnen te denken dat een grote groep van de bevolking uiteindelijk relatief zelfstandig moet kunnen denken en handelen. Ze moeten in staat zijn (zelfstandig) diensten te verrichten en producten (tot op een bepaald niveau) te creëren, te ontwikkelen en te vervaardigen. In deze derde fase krijg je een heel andere universiteit. Je krijgt universiteiten die zichzelf moeten rechtvaardigen (uiteindelijk) door het realiseren van economische doelen. De onderzoeksuniversiteiten van de jaren zestig van de vorige eeuw gebruikten toentertijd wetenschap en onderzoek om de ‘vrije’ wereld te verdedigen tegen de Sovjet Unie. De focus van de wetenschap en de toepassing van onderzoekstechnieken onderging daarbij een verandering van modus I naar modus II. Maar binnen modus II behield de universiteit nog steeds dezelfde missie, namelijk het creëren en verdedigen van de nationale identiteit. Binnen missie III/modus III14 valt (het willen behouden van) de nationale identiteit weg. Het gaat op dat moment niet meer over nationale identiteit. Het gaat ‘gewoon’ over economische redzaamheid. Het gaat ‘gewoon’ over economische ontwikkeling. Binnen I had je te maken met God en de op autoriteit gebaseerde hoogleraar en binnen II had je te maken met de groep (de research community of het collectief). Waarom? Omdat, als je de meest efficiënte onderzoeksgroep wilt samenstellen, je de denkwijze van de groep nodig hebt. De groep, waarin mensen elkaar mogen, willen en kunnen bekritiseren. Binnen het hiërarchisch model van I zien we de weerspiegeling van een zeer traditionele op autoriteit gebaseerde maatschappijopvatting. Binnen II wordt een wetenschapsopvatting gehanteerd waarbinnen gezegd wordt: het gaat niet over jou en mij, kennis is objectief, maar we moeten op de meest mogelijke kritische en intellec-

tuele manier onderzoekers laten toetsen, laten onderzoeken, laten bevestigen, laten ontkennen e.d. Het gaat daarbij om een dynamische wetenschapsopvatting. I had niet een dynamische wetenschapsopvatting. Het ging binnen I meer om exegeses. Binnen II ging het meer om wetenschappers, die zeer kritisch met elkaar aan het werk zijn, maar die wel de groep basale, noodzakelijke en fundamentele onderzoeken laten verrichten (i.c. onderzoeksontwikkelingen uit laten voeren), die leiden tot een maatschappelijk-technologische ontwikkeling (binnen de Westerse wereld). Binnen missie III/modus III is een hele grote groep van de bevolking bezig om ‘gewoon’ geld te verdienen. De universiteit van II is een leidende organisatie die binnen de eigen institutie kritisch en dynamisch is. Er worden binnen het bedrijf discussies gevoerd. Ideeën worden binnen een missie III/modus III-universiteit gepresenteerd en bekritiseerd. De focus van een dergelijke universiteit is gericht op de consistentie (stevigheid) van de ideeën die gepresenteerd worden. Er bestaat een intellectueel eisende cultuur. Binnen missie III/ modus III is een en ander problematisch. Je ziet bijvoorbeeld dat op de faculteit economie en bedrijfskunde vaak wordt gezegd: de beste studenten worden nooit goede managers. Je ziet heel vaak dat de wetenschappelijke kwaliteit van het debat binnen missie III/modus III (maatschappijvorm III) veel minder belangrijk is dan het verdienen van (veel) geld. Je krijgt op deze wijze een universiteit van entrepreneurs. En het kerncriterium van de universiteit van entrepreneurs is utilisme/utilitarianisme15. Valt met het werk (c.q. het onderzoek) van de universiteit van entrepreneurs geld te verdienen? Valt met het werk (c.q. het onderzoek) van de universiteit van entrepreneurs rijkdom in de maatschappij te produceren? In die zin (en alleen in die zin) is de universiteit van entrepreneurs veel meer democratisch en minder

136

elitair ingericht. De universiteit van II ging verder met de traditie van de universiteit van I. En de traditie van de universiteit van I is: de gentleman onderzoeker mag meepraten en meedoen. De gentleman onderzoeker verliest zijn macht in missie III/modus III (model III)16. Het gaat binnen missie III/modus III (model III) over de beantwoording van de vraag: levert wetenschap en onderzoek economische ontwikkeling, ja of nee? De organisatie binnen missie III/modus III (model III)-universiteiten is plat. Wat bij universiteiten in Nederland bijzonder interessant is, is dat de overgang van universiteit I naar universiteit II nooit voltrokken is. Dat zie je in het bijzonder aan het feit dat de promotierechten in Nederland nooit doorgegeven zijn naar de UHD’s (universitaire hoofddocenten) en de UD’s (universitaire docenten). Een ontwikkeling die in de Angelsaksische wereld vanzelfsprekend is. Je ziet dat binnen Nederlandse universiteiten de traditionele cultuur altijd dominant aanwezig is gebleven. Dat zie je bijvoorbeeld bij interne seminars op Nederlandse universiteiten. Iemand presenteert een paper en de paper wordt in statusvolgorde bekritiseerd. Waarbij de laatste spreker altijd de (oudste) senior hoogleraar is, die aan het einde van zijn verhaal een oordeel over de paper uitspreekt. De idee van het werken volgens het model van de groep (het collectief) – de groep van gelijken/gelijkwaardigen, waarvan de leden creatief discussiëren en debatteren17 – is uiteindelijk nooit de cultuur van Nederlandse universiteiten geworden. Je ziet ook dat het researchconcept van de universiteit II extreem laat Nederland binnengekomen is, daar extreem laat uitgewerkt is en daar ten slotte extreem laat tot stand is gebracht. Dit is op Nederlandse universiteiten pas aan het einde van de 20ste eeuw gebeurd. Dat is zo’n dertig jaar later dan een vergelijkbare ontwikkeling binnen Angelsaksische universiteiten. Je begint

op dit moment te zien dat er eisen met betrekking tot (goed) onderzoek/onderzoeken op universiteiten verschijnen. En de vorm van deze eisen met betrekking tot (goed) onderzoek/onderzoeken is: hoeveel artikelen kun je als onderzoeker publiceren in bekende tijdschriften (en met name in zogenaamde – wetenschappelijke – A-tijdschriften). Deze ontwikkeling heeft (daarnaast ook) te maken met je wetenschappelijke geschiedenis als onderzoeker: hoe ziet je netwerk eruit? Welke belangrijke onderzoekers horen tot jouw kennissenkring? En tot welke groep van senior hoogleraren behoor je? Deze ontwikkeling heeft ook te maken met je ‘niveau’ als onderzoeker, maar uitspraken hierover roepen een bepaald spanningsveld op. Modus III/missie III stelt/stellen de vraag (heel hard met een accent op heel veel accountability18): wat heb ik hieraan (i.c. aan de resultaten van ‘dit’ onderzoek) als maatschappij? Interessant is dat waarschijnlijk Engeland het meest ‘extreem’ is als het gaat om het oppakken van missie III voor de inrichting van haar universiteiten. Veel ‘extremer’ dan bijvoorbeeld de Verenigde Staten. In Engeland heeft een sterke aansturing plaats gevonden met betrekking tot het samenstellen van onderzoeksteams, die maatschappelijk en economisch relevante thema’s aanpakken om Engeland (uiteindelijk) rijker te maken. Deze werkwijze dwingt af dat mensen van verschillende universiteiten moeten samenwerken (en in Engeland is een en ander ook als zodanig georganiseerd). Deze werkwijze dwingt ook af dat de maatschappelijke relevantie van onderzoek getoetst wordt. Deze werkwijze betekent dat research assessment in Engeland veel meer in de richting van impact van onderzoek op het dagelijks leven overstapt en weg gaat van de beantwoording van de vraag: hoeveel artikelen heb je als onderzoeker in de meest belangrijke tijdschriften gepubliceerd? In Nederland moesten we – omdat we

137

een kennismaatschappij zijn c.q. willen zijn/worden – reageren op de kennisproblematiek door de identiteit van het HBO te veranderen. Nederland heeft de overgang van universiteiten van missie I naar missie II kunnen opvangen door universiteiten net zo elitair te laten zijn als ze tot nu toe ‘altijd’ waren en door een tweede echelon voor het onderwijs te produceren: het HBO. De situatie is aan het begin van de jaren zestig van de vorige eeuw gecreëerd. Waar je (in die tijd) in Engeland, Frankrijk en de Verenigde Staten een enorme groei van hoger onderwijs en universiteiten ziet, zie je in Nederland een bescheiden groei van universiteiten en een enorme groei van het HBO. Het HBO als institutie was een poging om de elitaire positie van de universiteit te beschermen (waarbij het niet zeker is of het hierbij om een bewuste actie gaat en het HBO voor deze positie ‘getekend’ dan wel ‘gekozen’ heeft, maar dat is achteraf minder belangrijk: de relatie universiteit-hogeschool, zoals deze er op dit moment bestaat, is ‘gewoon’ op dat moment – in de zestiger jaren – ontwikkeld en de ongelijke/ongelijkwaardige situatie is op dat moment opgezet en wordt op dit moment doorgezet). Wat we in de werkelijkheid zien is dat in Nederland de elitaire positie van universiteiten veel minder aangepakt is dan in het buitenland. Er is wel tijdens de studentenopstand (in de zestiger jaren van de vorige eeuw) ‘iets’ gedaan aan de extreme op autoriteit gebaseerde positie van de hoogleraar, maar zaken als (als genoemd) het exclusieve promotierecht van hoogleraren en het feit dat een hoogleraar bij zijn benoeming feitelijk altijd verantwoordelijk is voor (het functioneren van) een deel van de universiteit (en of hij daarvoor al dan niet capabel is, is dan niet belangrijk), zijn zaken die nooit ‘echt’ veranderd zijn. De Nederlandse universiteiten zijn na de Tweede Wereldoorlog doorgegaan vanuit een sterk elitaire structuur, waar tot op een bepaald niveau de onderzoeksmen-

taliteit langzaam (druppelsgewijs) binnen gebracht werd. De missie IIuniversiteiten (research en teaching) zijn in Nederland erg laat ontstaan. Ze zijn daarnaast als instituties behoorlijk zwak door gebrek aan een politieke missie. In de Verenigde Staten (bijvoorbeeld) was de politieke missie van de universiteit (namelijk de concurrentie met de Sovjet Unie) een zeer sterk onderwerp. En de universiteiten in de Verenigde Staten hadden ook een bijzonder sterke politieke identiteit. En zo krijg je – als bekend – een sterk ‘militairy industrial complex’. Een enorme machtsconcentratie binnen universiteiten gericht op een situatie waarin de Verenigde Staten sterk gemaakt kan/moet worden en ‘altijd’ sterker is dan de Sovjet Unie. In Nederland heeft een dergelijke situering en profilering van universiteiten niet plaats gevonden. Nederland heeft in deze zin geen actieve rol gespeeld binnen de koude oorlog. Nederland heeft wel een beetje geschreeuwd, maar Nederland heeft niet echt iets gedaan. En wat je in Nederland ziet gebeuren is dat de regering nooit gekozen heeft voor een op de industrie gerichte politiek en dat de regering nooit heeft gekozen voor de mobilisatie van de kennis en de intellectuele kwaliteiten in een ‘strijd’ met de Sovjet Unie. Dat betekent dat de universiteiten konden doorgaan zonder een echte actieve inmenging van de regering. De enige zorg van de regering met betrekking tot de univer­ siteiten – vanaf het moment dat Blauw minister van onderwijs geworden is – was: het mag niet te veel kosten. Voor de regering bestond wel een inputinteresse met betrekking tot geld, maar geen outputinteresse (bijvoorbeeld met betrekking tot onderzoeksproducten). Er is vanuit de regering geen industriepolitiek gevoerd en er was geen mobilisatie van de maatschappij gericht op doelen. Er was alleen een uitermate zwakke regering, die naast een gebrek aan relevante maatschappelijke doelen ook geen onderwijsdoelen geformuleerd heeft en uit-

138

eindelijk niets bereikt heeft. Een paar grote bedrijven hebben (in die tijd) wel invloed gehad op de Nederlandse universitaire wereld, zoals bijvoorbeeld Fokker in Delft en Philips met invloed op de Technische Universiteit in Eindhoven, maar zulke verbindingen waren eerder uitzondering dan regel. Er zijn een paar historische links aan te geven waarbij bepaalde bedrijven een sterke invloed op een instelling hebben gehad, maar gebeurtenissen blijven beperkt tot enkele verhalen. Het gaat in dezen niet om een algemene structuur.

’Op dit moment hebben we te maken met een knowledge society.’ 3 Missie III En nu verder naar het heden. Op dit moment hebben we te maken met een knowledge society. Een van de kenmerken van een knowledge society is dat een grote groep en een breed niveau van mensen de verantwoordelijkheid moet nemen voor hun eigen handelen. Ze moeten goed genoeg opgeleid zijn om leiding aan zichzelf te kunnen geven. De knowledge society vereist een zeer breed opleidingsniveau, een uitgebreide zelfstandigheid van de deelnemers aan deze society en een herwaardering van praktijken. Een kenmerk van de Nederlandse universiteiten was altijd dat ze geen respect hadden voor praktijken. De advocaat, de theoloog e.d., mensen opgeleid op de klassieke universiteiten waren geen mensen die bijvoorbeeld een fabriek draaiende moesten houden. Ze voerden geen praktisch dagelijks werk uit. Ze waren altijd gentlemen in een leidende positie. Aan het einde van de

twintigste eeuw zie je (nog steeds) vergelijkbare situaties binnen universiteiten in Nederland. Je neemt bijvoorbeeld waar dat de hoogleraar pedagogiek als geïsoleerde persoon geen macht heeft, omdat hij geen bevoegdheid heeft. Je constateert binnen Nederlandse universiteiten altijd een weerstand om praktisch bezig te zijn. Er worden bepaalde vakken gecreëerd op universitair niveau, zoals bedrijfskunde en bestuurskunde (uiteindelijk niet vanuit een wetenschapsdefinitie, maar vanuit een praktijkdefinitie), maar het bestaan van deze vakgebieden is behoorlijk instabiel. Zo bemerk je bijvoorbeeld dat een groot deel van bedrijfskunde ‘weggeveegd’ is en weer een onderdeel van economie geworden is. Je ziet ook (als tweede voorbeeld) bij pedagogiek dat er mensen zijn die orthopedagogiek af willen schaffen en een onderdeel van psychologie willen maken: de houding van universiteiten bestaat uit het stelselmatig duidelijk maken dat praktisch handelen geen onderdeel van universitaire studies is dan wel hoort te zijn. En dan kom je als samen­ leving in de problemen: waar moet de noodzakelijke ondersteuning van de ontwikkeling van een knowledge society vandaan komen binnen de Nederlandse wetenschappelijke en institutionele structuur? Het antwoord van Nederland is: – nog meer dan vroeger – het HBO (waarbij de vraag onbeantwoord blijft: gaat het hier om een bewuste keuze: ja of nee?). Wat doe je dan als overheid/ samenleving: voor de eerste keer geef je onderzoeksgelden aan het HBO. Je probeert het HBO te veranderen van een instelling met uitsluitend een missie I-insteek (alleen onderwijs en geen onderzoek) naar een instituut met een missie II-doelstelling (onderwijs en onderzoek). Waarom? Niet omdat de overheid/samenleving zo aardig voor het HBO wil zijn. Het gebeurt omdat je al weet dat een student zonder onderzoeksvaardigheden (dat wil zeggen: een student zonder mogelijkheden om

139

kennis te creëren, om zijn eigen kennis te begrijpen en om te zetten in activiteiten) na verloop van tijd een inadequate werknemer wordt. Het Nederlands hoger onderwijs heeft een groot probleem: wat moeten we binnen het Nederlands hoger onderwijs doen aan en voor onze knowledge society? Wie is waar verantwoordelijk voor en op welke wijze? Op dit moment worden toegepaste kennis (c.q. toegepast wetenschappelijk onderzoek) en handelingsgerichte wetenschappen de essentiële kwaliteit van onze economie. We hebben het dan over missie III-gerichte universiteiten en missie IIIgerichte universiteiten zijn gebaseerd op denkbeelden vanuit het utilisme/utilitarianisme19. Dat wil zeggen: kennis heeft waarde voor zover het de noodzakelijke politieke en economische basis van onze maatschappij produceert. De vraag die gesteld wordt (en dat is gelijkertijd ook een typisch Nederlandse vraag) is: wat hebben we daar aan? We hebben zoveel geld over voor onderwijs en we geven zoveel geld uit aan onderwijs: maar wat produceert ons onderwijs? En de vraag die daarbij gesteld wordt is: krijgen we waar voor ons geld? En op dat moment krijg je te maken met een probleem: hoe definiëren wat het betekent om waar (en misschien zelfs waarde) voor je geld te krijgen? In de Angelsaksische literatuur over wetenschapsfilosofie wordt gesproken over fruitful research20. Maar welk research is fruitful? En hoe definieer je fruitful? Je kunt wellicht fruitful research verbinden met zaken als flourishing humanity21 en rechtvaardige maatschappij, maar de zaken en de begrippen die daarbij horen zijn uitermate normatief. Je kunt het denken ook heel ‘plat’ houden en je kunt zeggen: het gaat om de mate waarin door middel van onderwijs (en onderzoek) welvaart gerealiseerd wordt. Maar het probleem daarbij blijft de beantwoording van de vraag: zijn er aan de realisering van deze welvaart negatieve effecten (zoals geweld) verbonden? En welke (materiële en

immateriële) kosten zijn verbonden aan dit welvaartsstreven (denk aan de negatieve effecten voor milieu/omgeving, sociale relaties e.d.)? Realiseren we bijvoorbeeld welvaart door zo veel vervuiling te produceren dat na verloop van tijd een (groot) deel van de bevolking overlijdt? Het klinkt bizar, maar de vraag is dan: gaan we uiteindelijk (allemaal) dood aan onze eigen welvaart? Je komt op deze wijze denkend en op deze wijze werkend onherroepelijk in een situatie waarbinnen je normatieve definities moet formuleren en normatieve definities moet toepassen. Het concept welvaart is op zich al een normatief concept als we bedenken dat het bruto nationaal product in dezen als maat gebruikt wordt en de kosten die te maken hebben met een totaal mens zijn en een vrij kunnen zijn in vrijheid (Jansen, 1975) in het geheel niet meegeteld worden. Je kunt op dit moment in onze wereld (bijvoorbeeld) een hoog bruto nationaal product hebben met het hoogste percentage aan overspannen mensen (met kanker, hartaanvallen, suikerziekte, depressiviteit e.d.) van de hele wereld. Hierdoor zijn dan de medische kosten bijzonder hoog, maar de medische wereld is ook een bedrijf waarbinnen behoorlijk verdiend wordt, waardoor we aan het einde van de rit als totaliteit behoorlijk rijk lijken te zijn, maar het feitelijk een enorme ‘puinhoop’ is. Er zijn kennelijk nogal wat problemen met definities om bijvoorbeeld het goede leven vast te stellen. We zijn beland in een situatie waarbij het vermogen om de universiteit te identificeren op basis van de koude oorlog afgelopen is. Ook voor de Amerikanen is het onduidelijk wat de rol van de staat is in relatie tot de universiteit. In de koude oorlog was dat heel duidelijk. De staat stuurt de universiteit om wetenschap, technologie en daardoor uiteindelijk ook rijkdom te produceren, waardoor de Verenigde Staten sterk stond ten opzichte van de Sovjet Unie (i.c. het Oostblok). Deze situatie en deze ‘duidelijkheid’ is wegge-

140

vallen, ook in de Verenigde Staten. De aansturing van de wetenschap is politiek onduidelijk geworden. Je ziet in verschillende landen dat de regeringen onzeker zijn over hoe ze om moeten gaan met universiteiten, met wetenschap en met onderzoek. Er zijn landen waar een hele lange en sterke traditie bestaat van industriële politiek, zoals bijvoorbeeld Frankrijk. Je ziet in Frankrijk bijvoorbeeld dat er afgesproken is dat Frankrijk de eerste (commercieel realiseerbare) elektrische auto gaat ontwikkelen en produceren. En dat gebeurt ook. Er wordt in Frankrijk industriepolitiek gevoerd. De Concorde was een product van de industriepolitiek, waarvan gezegd wordt dat deze ontwikkeling het grootste fiasco aller tijden is geweest. Maar aan de andere kant, als je ziet wat de Concorde heeft gedaan, namelijk een infrastructuur produceren, waardoor de ontwikkeling van Airbus mogelijk is geworden, is deze uitspraak te betwijfelen. Want Airbus heeft Boeing een hele moeilijke tijd bezorgd (om nog maar niet te praten over Douglas en Lockheed, die helemaal verdwenen zijn). Schrijf je de geschiedenis van Concorde, dan is het op dit moment volstrekt onduidelijk of je Concorde moet zien als een succes of als een mislukking. Dat is bepaald niet simpel. Nederland kent niet een vergelijkbare geschiedenis van industriepolitiek. De Bondsrepubliek Duitsland ook niet echt. Heb je geen industriepolitiek, heb je geen politiek-maatschappelijk doel, zoals voor het gebruik van technologie e.d., zoals dat wel gebeurt in het (voormalig) Oostblok, dan kom je voor de vragen te staan: wat is de doelstelling van je hoger onderwijs? Hoe richt je het hoger onderwijs in? Welke criteria gebruik je om de kwaliteit van het hoger onderwijs te bepalen? Op welke momenten kun je zeggen dat het geld goed gebruikt is en wanneer zeg je dat het geld slecht gebruikt is? En waarom kun je dit zeggen? Neem je deze vraag op in je eigen onderzoek, dat stort (bijvoorbeeld) modus

I-onderzoek in elkaar. De realiteit van objectief onderzoek is volledig van tafel geveegd. Het gaat in dezen niet (meer) om objectief onderzoek. Het gaat om intellectuele en technologische activiteiten die als doelstelling hebben de opbouw en de versterking van de welvaart (i.c. de economische groei) van een land. Maar het is heel onduidelijk hoe je dat doet en hoe je dat vertaalt naar doelstellingen en naar ‘iets’ dat zichtbaar en bespreekbaar is. Het gaat daarbij om de vertaling van het werk in termen van accountability: om het creëren van accountability in deze situatie. Het is duidelijk dat deze accountability normatief moet zijn: we doen ‘dit’ en ‘dat’ en ‘deze’ activiteiten moeten leiden tot een hoger maatschappelijk niveau (c.q. een ‘betere’ maatschappij) voor ons. Het moet ‘iets’ betekenen in de zin van flourishing of in de zin van sociale rechtvaardigheid of iets in de zin van de kwaliteit van het leven … het moet ‘iets’ betekenen. Maar wat? Het systeem dat onderzoek onverlet laat en actief en relatief zelfstandig bezig laat zijn (het onderzoek van het midden van de twintigste eeuw) is door de beëindiging van de koude oorlog uit elkaar gevallen. Dit systeem bestaat niet meer. Wetenschappers moeten op dit moment rechtvaardigen hoe en waarom ze hun onderzoeksactiviteit uitgevoerd hebben en waarom de samenleving daarvoor moet betalen (i.c. waarom het onderzoek waard is om ervoor te betalen).

’Wetenschappers moeten op dit moment rechtvaardigen hoe en waarom ze hun onderzoeksactiviteit uitgevoerd hebben...’ 141

De universiteit wordt geherdefinieerd met betrekking tot de ondersteuning door de universiteit van de sociaal-economische ontwikkeling van de maatschappij. De universiteit verliest haar afstand tot die ontwikkeling. De universiteit verliest het vermogen te pretenderen dat zij bijvoorbeeld modus I-onderzoek kan uitvoeren dat boven de principes van accountability en van de normatieve discussie staat. Het is daarbij niet zo dat we het gevoel hebben (c.q. moeten hebben) dat we in staat zijn om deze thema’s en issues op dit moment goed te analyseren en te bespreken. Je zou kunnen zeggen (bijvoorbeeld) dat het Ministerie van Onderwijs op dit moment een van de meest boeiende en fascinerende bedrijven van Nederland (en misschien wel van de wereld) is. Dat komt omdat onderwijs op dit moment midden in de maatschappelijke ontwikkelingen staat. Kijk je naar de geschiedenis van de sociale democratie, dan zie je dat een van de belangrijkste ideeën van sociaal-democratische pedagogen altijd was dat de maatschappij via het onderwijs te veranderen was. Één van de zaken die onderzoek ons laat zien is dat pogingen van onderwijshervormers om de maatschappij te veranderen mislukt zijn. We zien eerder het omgekeerde: de maatschappij verandert eerst en het onderwijs moet zich daaraan aanpassen. Dat is ook wat er nu gebeurt. De economische aard van het werk is verschoven en dankzij deze economische verandering van het werk worden we gedwongen om onze universiteiten te veranderen. Maar de mensen die verantwoordelijk zijn voor (de vormgeving van) de universiteiten en het hoger onderwijs zijn vaak de laatste mensen die snappen wat er aan de hand is in onze wereld. Ze zien het niet, ze praten er niet over en ze zijn er nauwelijks mee bezig. Ze zijn bang voor wat er moet gebeuren. Deze instellingen (i.c. universiteiten en HBO) zijn aan het veranderen, ze moeten wel. En deze verandering vereist een politiek debat en we

gaan dat debat op dit ogenblik politiek, maatschappelijk en intellectueel niet aan. Het gaat daarbij om de beantwoording van de vraag: wat zien wij als de productieve rol van kennis in onze maatschappij? En feitelijk is het antwoord op deze vraag: geld verdienen. En kun je meer geld verdienen door (bijvoorbeeld) links af te gaan dan door rechts af te gaan, dan ga je links af. En links af was bijvoorbeeld de Zuidas in Amsterdam, linksaf was de ABN-AMRO en links af was de snelle opbouw van instituties, die op dit moment in elkaar gestort zijn. We hebben het iets netter gedaan dan IJsland, maar meer ook niet. En het valt behoorlijk op, dat als wij kijken naar de grote internationale financiële bedrijven als ING, ABN-AMRO en RABO, Nederland behoorlijk veel kennis geïnvesteerd heeft om een internationale speler van betekenis binnen de financiële dienstverlening te worden. En het ziet er op dit moment naar uit dat daar niet veel van over blijft. Nederland wordt gereduceerd tot een volkomen onbelangrijke speler in de internationale financiële sector. Je kunt zeggen dat deze handelwijze welvaart opgeleverd heeft aan het einde van de twintigste eeuw en dat dat prachtig is. Je kunt ook zeggen dat deze handelwijze een verschrikkelijke vergissing was met betrekking tot het gebruik van human capital. In ieder geval is het zo dat de enige manier om een hoogwaardige en rijke maatschappij overeind te houden met een sterke toegevoegde waarde de ontwikkeling van een kennismaatschappij is. En dat moet een beweging in de richting van een op utilisme/utilitarianisme gebaseerde economisch, geëngageerd en zeer praktisch gericht hoger onderwijs inzetten. En dat betekent dat aan de ene kant de institutionele aard van de universiteit (zich) gaat ontwikkelen en veranderen en dat je aan de andere kant niet meer overeind kunt houden dat het HBO louter op teaching gericht is en geen onderzoeksfunctie heeft. En dat betekent dan weer dat je of

142

blindelings achter een welvaartsstreven gaat staan (en dat je subversieve discussies moet verbieden) of dat je gedwongen wordt om heel veel ethisch-politieke vragen te stellen. Wat is de normatieve betekenis van kennis? Is de studie van economie alleen een ingewikkeld spel waarmee je op dit ogenblik financiële objecten kunt produceren, die op korte termijn winst opleveren, maar die uiteindelijk een onderdeel van een piramidespel zijn? Is de doelstelling van het hoger onderwijs het ontwikkelen en het verbergen van minder of meer ingewikkelde piramidespellen? Want dat is wat we in de werkelijkheid hebben kunnen zien.

4 Een voorbeeld Als illustratie van bovenstaande het volgende voorbeeld (van Hogeschool X). Er wordt geld geboden aan het HBO om onderzoek te doen. Het geld wordt aangeboden om de aard van het HBO en het engagement van het HBO te veranderen. Hogeschool X heeft expliciet gezegd dat deze hogeschool bestaat om het sociaaleconomische gebied van Y te ontwikkelen. Dat is de doelstelling van Hogeschool X. Er is voldoende kritiek te leveren op de uitvoering van dit streven van deze hogeschool. Er is bijvoorbeeld geen analyse gemaakt van de sociaaleconomische politieke situatie van Y door de hogeschool. Een analyse die beslist nodig is. Ondanks dit gemis is er geld voor onderzoek aangevraagd. Geld bijvoorbeeld voor een project waarbij bachelorstudenten binnen organisaties in de regio Y bij HBO-opgeleide medewerkers verhalen (stories of practice) verzamelen. De bedoeling is dat de student in gesprek gaat met medewerkers, die het product zijn van de opleiding die ze zelf volgen. De toekomstige afstuderenden praten met reeds afgestudeerden die op dit moment aan het werk zijn. En de hoop is dat op deze wijze een

interactie tussen beide (groepen) participanten geproduceerd wordt, waardoor de student en zijn toekomstige werkveld in een kritische verhouding tot elkaar komen te staan. Dat is tenminste een van de doelstellingen van het project. Een andere doelstelling is dat de verhalen, die op een narratieve wijze binnen de organisatie verzameld zijn, teruggespeeld worden naar het management. Het idee daarbij is dat de verzameling van praktijkverhalen een potentieel middel voor organisatieontwikkeling is. De vooronderstelling daarbij is dat het management niet goed weet wat er binnen de organisatie speelt (i.c. welke verhalen er verteld worden). Door het management via de verhalen te laten horen wat er aan de hand is binnen hun eigen organisatie, is het management beter in staat om in te spelen en te reageren op de werkelijke situatie van arbeid in hun eigen organisatie en kan het beter leiding geven aan de eigen organisatie. Zie je de organisatie als een kennisorganisatie, dan is het belangrijk om te weten welke kennis in werkelijkheid bestaat en gebruikt wordt binnen de organisatie. En dat lees je niet af aan een organisatiediagram. Zo’n diagram laat je niet zien welke kennis in omloop is. In deze zin heeft het onderzoek invloed op de lijn van tacit knowledge naar explicit knowledge (en codified knowledge)22. De (bestaande) organisatiemodellen en (het onderzoek naar) organisatiediscours zijn veel te veel gebaseerd op explicit (en codified) knowledge en hebben veel te weinig contact met tacit knowledge. En door de tacit knowledge weer zichtbaar te maken binnen de organisatie kun je de organisatie potentieel meer dynamisch maken, meer effectief en misschien ook beter bestuurbaar. Een en ander heeft ook invloed op de democratiseringsmogelijkheden binnen een organisatie. Iedereen wil een platte organisatie23. En we weten dat platte organisaties efficiënter zijn. Een van de problemen binnen platte organisaties is

143

dat binnen een ‘echte’ platte organisatie de tacit knowledge op tafel moet komen en dat er echt gesproken moet worden over hoe je moet handelen en waarom je dat moet doen. Dat proces komt niet vanzelfsprekend op gang. Je probeert daarom het actieve engagement met de tacit knowledge meer op de agenda te zetten. Altijd met op de achtergrond een groot spanningsveld, want op het moment dat je probeert om de tacit knowledge bespreekbaar te maken, moet je deze meer expliciet maken en door de tacit knowledge meer expliciet te maken, produceer je nieuwe en andere tacit knowledge. Deze problemen moet je onderkennen en erkennen. Een ander niveau van het verhaal is: je wilt de docenten binnen de hogeschool meer actief maken in hun engagement met de praktijk. Ze zijn vaak ‘gewoon schoolmeester’ en ze zijn opgesloten in hun instelling. Ze doen geen onderzoek en ze komen de praktijk niet binnen. Je wilt door het onderzoek de docenten op de hogeschool een veel meer proactieve en geëngageerde rol geven in de relatie theorie-praktijk. Het onderzoeksvoorstel van Hogeschool X was een gedegen voorstel. Het dekte veel verschillende gebieden af: ontwikkeling bij docenten, ontwikkeling bij studenten, ontwikkeling bij praktijkwerkers (practitioners) en ontwikkeling bij management. Wat wil je nog meer? Wat er echt – in de werkelijkheid – gebeurt is heel boeiend. Wat gebeurt er?24 Je ontdekt (bijvoorbeeld) dat docenten geen raad weten met mensen in de praktijk. Ze kunnen er niet mee omgaan. De mensen in de praktijk zijn vaak bezig om totaal andere dingen te doen dan we horen in de verhalen van docenten over wat mensen in de praktijk zouden doen (of zouden moeten doen). En docenten blijven liever hangen in hun eigen verhalen en willen niet met de praktijk geconfronteerd worden. Je ziet daar-

naast dat mensen in de praktijk helemaal niet doen waarvoor ze opgeleid zijn. Zo zie je (bijvoorbeeld) maatschappelijk werkers allerlei bureaucratisch werk doen.

‘De studenten worden opgeleid vanuit het idee dat hun opleiding bestaat uit het in huis halen van twintig competenties.’ En in de organisatie waar het onderzoek (en de studie) plaats vindt is (daarom) ook geen enkele behoefte (meer) aan maatschappelijk werk. Maatschappelijk werkers in die organisatie zijn zo’n twintig jaar geleden op­geleid en waarvoor ze opgeleid zijn bestaat op dit moment niet meer. Dat gebied (i.c. die werkzaamheden) is (zijn) volledig verouderd. De organisatie heeft vanuit haar maatschappelijke betrokkenheid en vanuit haar goedheid (i.c. vanuit haar hart) deze mensen aan het werk gehouden. Maar deze mensen aan het werk houden betekent (in de werkelijkheid van de organisatie) dat ze administratieve functies hebben gekregen (met behoud van salaris en het ‘recht’ om te zeuren en te klagen). Wat je krijgt is het volgende: mensen worden opgeleid, de kennis waarmee ze opgeleid zijn is zo’ n twintig jaar later volledig achterhaald en volkomen maatschappelijk irrelevant en de mensen vinden dat ze een baan moeten hebben/krijgen gebaseerd op volledig verouderde kennis en de maatschappij mag verder ‘barsten’. En het is heel moeilijk deze mensen bewust te maken van: het werkt niet zo. Op het moment

144

dat je kennis achterhaald is, heb je gewoon geen baan meer. En is de organisatie zo aardig en bereid je aan het werk te houden en je een administratieve functie te geven, dan moet je blij zijn dat je niet ontslagen wordt. Maar dat willen medewerkers natuurlijk niet horen en niet begrijpen. Ook na geconfronteerd te worden met (de resultaten van) het onderzoek hebben medewerkers deze boodschap niet begrepen. Wat je in dezen wel ziet zijn mensen die twintig jaar geleden opgeleid zijn en die zeggen recht te hebben op een baan (een baan die feitelijk opgebouwd is op verouderde kennis). Deze mensen accepteren uiteindelijk de spelregels van het economischmaatschappelijk functioneren in onze wereld niet. De spelregels die duidelijk maken dat je voortdurend je kennis moet vernieuwen en veranderen tijdens je werkzame leven (de spelregels van een leven lang leren). En je kunt niet op basis van kennis van twintig jaar geleden ‘gewoon’ doordraaien. In de interactie met werknemers zag je (binnen het onderzoek) vaak dat het onderzoek wenselijke en mogelijke verandering produceerde, maar deze verandering werd als ‘pijnlijk’ ervaren en was zeker niet het resultaat dat mensen vooraf hadden verwacht of gehoopt. Met name het management bood weerstand. Als je het management confronteert met problemen waarmee het management geen rekening gehouden heeft, dan wil het management dat niet (i.c. nooit) weten. Wat je ziet bij de docenten van de hogeschool is dat ze proberen weg te rennen. Wat je ziet bij de studenten is dat ze behoorlijk schrikken van het feit dat ze erachter komen dat de praktijk niet bestaat uit twintig competenties (of eindkwalificaties of startbekwaamheden of …, waarbij ‘twintig’ een fictief aantal is). ‘… (T)here is no ‘one right way’ to be a practitioner and that practice (probably always) involves pluralities of interests, awareness and capabilities.’ (Letiche, 2010, 1). De studen-

ten worden opgeleid vanuit het idee dat

hun opleiding bestaat uit het in huis halen van twintig competenties (een opleiding die vormgegeven wordt via textbook learning). Heb je deze twintig competenties in huis gehaald, dan ben je competent. En de studenten komen er in de praktijk van het onderzoek achter dat deze denk- en werkwijze onzin is. Hun werk heeft (bijvoorbeeld) te maken met het strategisch inzetten van hun competenties en het modificeren van competenties (en to contribute to practice). Werken (i.c. hun werk) en leren (i.c. hun leren) is (zijn) bijzonder politiek en heeft (hebben) veel te maken met wat je binnen welke context met wie en hoe gedaan kunt krijgen. Werken (en leren – als sociaal proces) heeft (hebben) te maken met organisatie (en organisaties). Werken heeft te maken met institutie (en instituties). Werken (en leren) heeft (hebben) (natuurlijk ook) voor een deel te maken met je vaardigheden (en competenties), maar je moet die vaardigheden (en competenties) kunnen matchen met de werksituatie (Practice does involve competencies, but attitudes, norms, and forms of involvement are also crucial.). Ideaal gezien

kun je de werksituatie (een beetje) beïnvloeden op basis van je eigen kwaliteiten. De kennisneming van dit resultaat van het onderzoek was voor de studenten behoorlijk schrikken. Wat je ‘echt’ ziet is dat de ‘goede’ studenten behoorlijk schrikken, als ze zich realiseren dat het niet alleen om vaardigheden (of competenties) gaat, maar dat de werksituatie een zeer complexe praktijk is, waarin een wisselwerking van maatschappelijke krachten zich afspeelt en dat je je moet ontwikkelen als practitioner25 (participation is the avenue to ‘learning’). En dan zegt de ‘goede’

student: help en hij gaat (nog) meer studeren. De HBO-studie is voor hem ontoereikend om uiteindelijk strategisch zelfstandig in de praktijk te kunnen handelen. En de ‘zwakke’ studenten ontdekken dat ze het werk niet aankunnen en ze trekken zich terug in een defensieve

145

modus. Ze sluiten zich af en klappen dicht. Hun ‘gebrek aan niveau’ wordt voor de studenten zelf, voor de opdrachtgever (van het onderzoek i.c. het praktijkveld) en de hogeschool duidelijk. Deze studenten studeren wel af, maar je ziet een Hans Christian Andersenscenario en je ziet: niet (alleen) de koning, maar (ook) de knecht heeft geen kleren aan. En de verhouding in dezen is 33% – 66% of misschien wel 40% – 60%. Er zijn waarschijnlijk veel studenten (de meerderheid) terecht gekomen in het spelen van een Hans Christian Andersen-rol (de rol van de knecht heeft geen kleren aan). En op basis van deze rolneming zeggen ze mogelijk: oh, hier gaat het om. Hier ben ik niet goed in en ik moet mezelf beter toerusten om de problemen aan te kunnen. Deze tweedeling zag je gebeuren bij de studenten die binnen het onderzoek participeerden. De ‘goede’ studenten hebben goed werk gedaan: heel boeiend en goed onderzoek, maar of ze ooit in het werkveld terecht komen waarvoor ze binnen het HBO opgeleid worden, valt te betwijfelen. Waarschijnlijk gaan ze (bijvoorbeeld via een vervolgstudie) door naar een ‘hogere’ functie c.q. positie in het werkveld. Dit is op zich een probleem. Onze wereld heeft goede onderwijzers, fysiothera­ peuten e.d. nodig. Wat je bij dit onderzoek in Y ook ziet gebeuren is dat het project (door de onderzoekers) in het tweede jaar veranderd is ten opzichte van het eerste jaar, zodat in het tweede jaar de confrontatie van studenten en anderen niet meer plaats vindt. De studenten worden niet meer ‘keihard’ geconfronteerd met de praktijk, de instellingen worden niet meer ‘keihard’ geconfronteerd met zichzelf en de hogeschool wordt niet meer geconfronteerd met het probleem van het docentencorps. De boeiende confrontaties zijn als het ware weggesaneerd. Het project is oorspronkelijk opgezet vanuit het idee dat de studenten de praktijk

aankonden, dat de medewerkers binnen de organisatie de bewustwording aankonden, dat de organisaties hun eigen organisatieontwikkeling aankonden en dat de hogeschool de professionalisering van de eigen docenten aankon. Het project is gestart vanuit het optimisme dat deze vier moves mogelijk waren. Maar geen enkele move zou vanzelfsprekend gaan. Niet voor de participanten aan het onderzoek, maar ook zeker niet voor de onderzoeksleiding. De vier moves zijn op dit moment absoluut essentieel voor het HBO, maar de onderzoekleiding was te positief en daardoor wellicht te naïef, terwijl de mogelijkheid van de vier confrontaties wel genoemd zijn vanuit de begeleiding van het project. Harde confrontaties, die heel veel opleveren, maar die niet vanzelf tot een goed einde komen. Dempen van deze verschillen van inzicht heeft de ‘hardheid’ van de confrontaties weggenomen, maar mogelijk tot de vervlakking van de resultaten geleid. Een en ander is daardoor teruggebracht tot de middelmatigheid van het HBO, waarbinnen de standaardverhalen afgedraaid worden en alle confrontaties onder de pet gehouden worden. Het Y-project (dat op zich weinig geld gekost heeft) is onvoorstelbaar sterk en maakt duidelijk wat de belangrijke issues in de praktijk en daarmee ook voor de HBO-opleiding zijn. Het Y-project is real research. Het onderzoek probeert een maatschappelijk intellectueel probleem duidelijk te maken. Het project is daarmee en daarom wonderbaarlijk goed. Maar het grote probleem achteraf is, nu je alles helder hebt: wat is je volgende move?

5 Knowledge society Voor het succes van de knowledge society (om terug te keren – na dit voorbeeld – op het onderwerp van dit artikel) heb je een management nodig dat bereid en in staat is om te gaan met wat intern speelt, heb je professionals nodig die be-

146

grijpen dat het nodig is om voortdurend hun eigen kennis en vaardigheden te vernieuwen en de verantwoordelijkheid te nemen voor hun handelen, heb je studenten nodig die snappen dat competenties op zich niet interessant zijn, maar dat het belangrijk is dat je weet wanneer je ze in moet zetten en dat je een strategie hebt waardoor je weet wanneer je ze in moet zetten en waarom en heb je een docentenkorps nodig dat attent is met betrekking tot deze issues en dat bereid is om de maatschappelijke rol van kennis en de sociaal-economische rol van kennis te onderzoeken en te bespreken. De problemen binnen praktijk en opleiding zijn behoorlijk verhelderd door de ervaringen binnen het onderzoek (i.c. het onderzoek op Hogeschool X). Maar wie draagt binnen institutioneel Nederland deze veranderingsagenda? En het antwoord daarop is: op dit ogenblik niemand. De universiteit wil de problematiek niet kennen en de universiteiten willen terugkeren naar de voorgaande missie. De universiteit wil de verantwoordelijkheid van missie III niet dragen. De politiek in Nederland wil ook niets van de problematiek weten. We zien bijvoorbeeld dat op dit moment op basis van onderzoek blijkt dat overal in Nederland de VMBO-scholen hun eindcriteria niet halen. We kunnen daarom (bijna) zeggen dat het VMBO structureel mislukt is. De ex-staatssecretaris is feitelijk niet verantwoordelijk voor het huidige VMBO-beleid en haar handelen staat dus niet ter discussie. De onderzoeken over de status van het VMBO komen voor deze ex-staatssecretaris echter (om onverklaarbare redenen) slecht uit. De oplossing van de ex-staatssecretaris is dan ook is de onderzoeken te ontkennen (de onderzoeksgroep naar huis sturen en net doen of de onderzoeken niet plaatsgevonden hebben). Waarom? De ex-staatsecretaris weet niet wat ze met deze problemen moet doen en ze wil ook niet dat deze problemen geïdentificeerd en erkend worden. Dit is

de wijze waarop de politiek opereert in Nederland. Ontkennen en vergeten. De politiek weigert absoluut om de verantwoordelijkheid te nemen voor (bovengenoemde) issues en de Vereniging van Universiteiten (VNSU) en de HBO-raad werken als belangenbehartigers in de meest beperkte vorm. We hebben op dit moment een hoger onderwijs, dat dankzij maatschappelijke veranderingen aan het veranderen is en dat veranderen moet. Maar we hebben geen stakeholder die in staat en bereid is genoemde issues expliciet te maken, bewust te maken en bespreekbaar te maken. Niemand durft de hete aardappel aan te pakken. Soms zie je de VSNU en de HBO-raad stappen in deze richting maken, maar het gaat daarbij feitelijk om belangenbehartiging. En voor politici is deze problematiek veel te groot en ze durven geen acties in dezen te ondernemen.

6 Achtergronden Over modus I, modus II en modus III bestaat op dit moment de nodige literatuur (vanaf het verschijnen van het boek van Gibbons et al. in 1994). Over missie I, missie II en missie III is minder literatuur verschenen en over de verbinding tussen missie I, missie II, en missie III en modus I, modus II en modus III (en in een later artikel met paradigma I, paradigma II en paradigma III) is geen literatuur bekend. Vygotsky26 heeft gezegd dat de mechanisering en automatisering van het boerenbedrijf zowel de landbouw als de maatschappij gaat veranderen. Dit is zowel een politiek als een onderwijskundig statement. De verbinding tussen de sociaal-economische politieke context en de vormgeving van het onderwijs is moeilijk sluitend te maken. De gebieden liggen dicht bij elkaar en in dit artikel wordt deze verbinding tot stand gebracht. Het artikel vormt daarmee als het ware een herontdekking van het basisinzicht van Vygotsky: hoe kun

147

je een politiek-economische situatie en een onderwijsorganisatievraagstuk met elkaar verbinden?

7 Conclusie Waarover we in dit artikel spreken is de vraag: is het mogelijk om links te leggen tussen kennisontwikkeling, de opleiding van studenten, stafontwikkeling en de kennismaatschappij c.q. de kenniseconomie? Bij de illustratie (i.c. Hogeschool X) maken we duidelijk dat deze verbinding mogelijk is, maar dat het realiseren van verbindingslijnen niet eenvoudig is.

’De vraag op dit moment is: blijft het HBO zijn huidige rol als tweederangs broertje van de universiteit spelen.’ Het ziet er naar uit dat universiteiten (in Nederland) de neiging hebben om hun monopolie met betrekking tot modus I-onderzoek te behouden en uit te buiten. Zij zien dit monopolie als een troef. Hogescholen hebben geen (lange) modus I-traditie. Universiteiten profi­ leren zich op dit moment als modus I-universiteit, ondanks de maatschappelijke veranderingen die er plaats vinden (en de vragen vanuit de maatschappij op basis van deze veranderingen). Je kunt modus I en de kennismaatschappij/ kenniseconomie niet met elkaar iden­ tificeren. Modus I is niet hetzelfde als de (huidige) kennismaatschappij/ kenniseconomie. De vraag op dit moment is: blijft het HBO zijn huidige rol als tweederangs broertje van de universiteit spelen of neemt het HBO zijn

verantwoordelijkheid en stapt het in de modus III-wetenschapsontwikkeling en de modus III-wetenschapsuitoefening?

Er ligt een uitdagende mogelijkheid maar kan en durft ‘de’ c.q. ‘elke’ hogeschool deze mogelijkheid te pakken?

L i t e r at uur Davenport, T.H. & Prusak, L. (1998). Kennismanagement in de praktijk. Amsterdam & Antwerpen: Uitgeverij Contact (Business Bibliotheek). Dijkstra, J. (2001). De kunst & kunde van kennismanagement. Schiedam: Scriptum Management. Duivenboden, H. van, Lips, M. & Frissen, P. (red.) (1999). Kennismanagement in de publieke sector. ‘s-Gravenhage: Elsevier bedrijfsinformatie bv. Garfinkel, H. (2002). Ethnomethodology’s Program. Working Out Durkheim’s Aphorism. Lanham, Boulder, New York & Oxford: Rowman & Littlefield Publishers, Inc. Genet, C., Ph.D. (2001). The Flourishing Earth Project. Retrieved from www.collinsfoundationpress.com/Word%20and%20Pdfs/ Flourishing%20Earth%20Article%202.pdf on February 10, 2001. Gibbons, M., Limoges, C., Nowotny, H., Schwartzman, S., Scott, P. & Trow, M. (1994). The new production of knowledge. The dynamics of science and research in contemporary societies. Los Angeles, London, New Delhi & Singapore: SAGE Publications. González, M.C. (2003). An Ethics for Postcolonial Ethnography. In R.P. Clair. Expressions of Ethnography. Novel Approaches to Qualitative Methods. Albany: State University of New York Press. Graham O.L., Jr. (1976).Toward a Planned Society. From Roosevelt to Nixon. Oxford: Oxford University Press, Inc. Isaacs, W. (1999). Dialogue and the Art of Thinking Together. A Pioneering Approach to Communicating in Business and in Life. New York, London, Toronto, Sydney & Auckland: Currency (Doubleday/Random House). Jansen, H. (1975). Vrij zijn in vrijheid. Leven en werken in de Kinderleefkring. Amsterdam: Kinderleefkring.

148

Jansen, H. (2009). De leraar als koelie. Postmoderne kritische pedagogiek. Proefschrift. Amersfoort: Uitgeverij Agiel. Lave J. & Wenger, E. (1991). Situated Learning. Cambridge: Cambridge University Press. Lejeune, Prof. J. (2010). Fruitful research wit­ hout human embryo exploitation. Retrieved from http://publications.fondationlejeune. org/article.asp?filename=fjl383.xml on February 10, 2001. Les Laboratoires Servier (2009). Fruitful collabo­ ration with the research community. Retrieved from http://www.servier.com/corporate/corporate.aspx?id=3588 on February 10, 2001. Letiche, H. (2010). But is it research? (article in press). Letiche, H., Boeschoten, R. van & Jong, F. de (2008). Workplace learning: narrative and professionalization. In Journal of Organizational Management. Vol. 21. No. 5. 2008 (641-654) (Emerald Group Publishing Limited). Longino, H. (2002). The Fate of Knowledge. Princeton: Princeton University Press. Marks, P. (2010). Living in a planned society. Retrieved from http://www.samizdata.net/ blog/archives/2006/10/living_in_a_pla.html on February 11, 2010. Marx, K. (1976). De achttiende brumaire van Louis Bonaparte. Amsterdam: Uitgeverij Pegasus. Meyerson, D., Weick, K. & Kramer, R.M. (1996). Swift trust and temporary groups. In R.M. Kramer & T.R. Tyler (eds.). Trust in Organizations. Thousand Oaks: Sage. Nonaka, I. & Takeuchi, H. (1995). De kennis­ creërende onderneming. Hoe Japanse bedrijven innovatieprocessen in gang zetten. Schiedam: Scriptum Management. Nowotny, H. (2006a). Real science is excellent science – how to interpret post-academic science, Mode 2 and the ERC. In JCOM – Journal of Science Communication. 5 (4). December 2006. Retrieved from http://com.

sissa.it on December 13, 2008. Nowotny, H. (2006b).The Potential of Transdisciplinarity. Retrieved from www. interdisciplines.org on December 13, 2008. Nowotny, H. (2007). Putting the ‘limits of sci­ ence’ into context. Keynote presented at the Conference ‘Knowledge Production and its Constraints: epistemic and societal considerations’ of the Gulbenkian Foudation in Lisbon on 25-26 October 2007. Nowotny, H., Scott, P. & Gibbons, M. (2003). Introduction: Mode 2 revisited. In Minerva 41 179-194. Oorschot, M. van & Hogerhuis, M. (2000). Het dekunstrueren van kennismanagement. Over de praktijk van samenwerkende men­ sen en organiseren. Amersfoort: F&G Publishing. Probst, G., Raub, S. & Romhardt, K. (2000). Effectief omgaan met kennis. Bouwstenen voor een succesvol kennismanagement­ beleid. Schiedam: Scriptum Management. Reich, C.A. (1966). The Law of the Planned Society. In The Yale Law Journal, Vol. 75, No. 8 (Jul., 1966), pp. 1227-1270. Smit, W.W.M. & Bruin, W.H. de (1998). Exelleren of creperen. Strategische vernieuwing door gericht kennismanagement. Amsterdam & Antwerpen: Uitgeverij Contact (Business Bibliotheek). Spek, drs. R. van der & Spijkervet, dr. A. (1997). Kennismanagement. Intelligent omgaan met kennis. Utrecht: Kenniscentrum CIBIT, Hogeschool van Utrecht. Spivak, G.C. (1988). Can the Subaltern Speak? In C. Nelson & L. Grossberg (eds.). Marxism and the Interpretation of Culture. Urbana & Chicago: University of Illinois Press. Sprenger, drs. C.C. & Oort, dr. W.J. van (1998).

Naar een markt van kennis en leren. Kennismanagement als organisatieprincipe. ‘s-Gravenhage: Elsevier bedrijfsinformatie bv (Berenschot Fundatie). Wang, H. & Olson, N. (eds.) (2009). A Journey to Unlearn and Learn in Multicultural Education. New York, Washington, Bern, Frankfurt am Main, Berlin, Vienna & Oxford: Peter Lang. Weber, M. (Roth, G. & Wittich, C., eds.) (1978). Economy and Society I. An Outline of Interpretative Sociology. Berkeley, Los Angeles & London: University of California Press. Weber, M. (1964). The Theory of Social and Economic Organization. New York: The Free Press. Weber, M. (1990). Basic Concepts in Sociology. New York: Citadel Press (Kensington Publishing Corp.). Weber, M. (2007). The Protestant Ethic and the Spirit of Capitalism. London & New York: Routledge (Routledge Classics). Weggeman, M. (1997). Kennismanagement. Inrichting en besturing van kennisintensieve organisaties. Schiedam: Scriptum Management. Weggeman, M. (2000). Kennismanagement: de praktijk. Schiedam: Scriptum Management. Wele, D. van der (2000). Kennismanagement. Hoe vandaag te beginnen? Utrecht: F&G Publishing. Wenger, E. (1998). Communities of Practice. Learning, Meaning en Identity. Cambridge: Cambridge University Press. Woods, P. & Jeffrey. B. (1996). Teachable moments. The art of teaching in primary schools. Buckingham & Philadelphia: Open University Press. Yakhlef, A. (2009). The three facets of knowledge. In Research Policy (article in press).

O v e r d e aute urs Hans Jansen was (tot 1 april 2010) lector ‘Vernieuwende Opleidingsmethodiek en -didactiek’ van de Faculteit Educatie van de Hogeschool Utrecht. Hij schreef vanuit de basisfilosofie Levend Leren vele boeken (onder meer bij Uitgeverij Agiel), waaronder ‘De leraar als koelie’ (2009), zijn proefschrift. Recentelijk is hiervan bij Agiel een handelseditie uitgekomen. E-mail: [email protected] Hugo Letiche is hoogleraar Meaning in Organisation en programmadirecteur

149

Phd/DBA aan de Universiteit voor Humanistiek met als expertise Organizational theory; Philosophy and organization; Complexity theorie. Hij is als projectleider betrokken bij de onderzoeksactiviteit Wat zijn de effecten van transparantie op zorgaanbieders en zorgverzekeraars? en bekend van vele artikelen in belangrijke tijdschriften, hoofdstukken in vijfendertig boeken en zijn laatste boek ‘Making Healthcare Care.’ (2008). E-mail: [email protected]

Not e n Dit artikel is gebaseerd op ‘verhalen’ van Hugo Letiche en zijn artikel ‘But is it research’ (article in press). Bij missie I, II en III wordt met name gefocust op de opdracht die universiteiten (en – tegenwoordig – voor een deel ook hogescholen) uitvoeren als ‘legitimering’ van hun werkzaamheden. Bij missie I gaat het bij universiteiten met name om de vormgeving van teaching, bij missie II zien we een combinatie van teaching en research (met een druk op het vormgeven van een objectieve wetenschap) en bij missie III om werkzaamheden ter ondersteuning van een kenniseconomie. Het modus I-, II- en III-concept is onder meer uitgewerkt (en specifiek in de betekenis die in dit artikel gebruikt wordt) door Letiche, Van Boeschoten en De Jong (2008). In een volgend artikel wordt het concept van missie I, missie II en missie III samen met het concept van modus I, modus II en modus III verbonden met het concept van paradigma I, paradigma II en paradigma III. Het paradigma I-, II- en III-concept, zoals hier bedoeld, is uitgewerkt door Jansen (2009). 2 En uiteindelijk ook een paradigma III-perspectief, zoals in een volgend artikel duidelijk gemaakt wordt. 3 Helga Nowotny heeft onderzoek gedaan op het gebied van macrosociologie en de daarbij gebruikte methodologie en naar social studies of science and technology (STS). Ze heeft daarnaast belangrijk onderzoek gedaan naar the discovery of high-superconductivity research en de invloed daarvan op research policy. En Nowotny is onder meer mede-auteur van ‘Re-Thinking Science.’ een ‘vervolg’ op ‘The New Production of Knowledge’. Zie onder meer Nowotny (2006a; 2006b; 2007). 4 Modus I-kennis vooronderstelt wetenschappelijk bewezen gegeneraliseerde principes, die de enige te verdedigen en te rechtvaardigen objectieve basis voor actie zouden vormen. Modus I-kennis focust op language of organization (grammar of practice). Modus I-kennis ‘gebruikt’ bepaalde principes op een wetenschappelijke en theoretische wijze. Modus I-kennis heeft echter langzamerhand haar betekenis verloren. Het narratief van paradigma I was zo theoretisch en intellectueel en de resultaten waren zo gelimiteerd, dat het narratief zijn legitimiteit kwijtgeraakt is (Letiche, Van Boeschoten & De Jong, 2008). 5 Modus II-kennis is practitioner kennis. Amerikaanse humanistische organisatiedenkers als Agyris, Schön, Rogers, Senge en Bruner hebben het belang van knowledge in action onderstreept. Niet de theorie maar de praktijk verdient volgens hen epistemologische prioriteit. Wat telt is hoe professionals zaken voor elkaar krijgen en hoe sociale kennis functioneert in concrete omstandigheden. Modus II-onderzoek bestudeert bijvoorbeeld concrete situaties in de groep op school en geen abstracte theorieën. Modus II-kennis is van betekenis voor mensen die change agents en trainer activities belangrijk vinden. Modus II-kennis is echter institutioneel en epistemologisch instabiel. De practitioner bestaat niet … en er zijn tienduizenden verschillende omstandigheden en grote massa’s practitioners. Modus II-kennis ‘gebruikt’ discourses of understanding en actie (Letiche, Van Boeschoten & De Jong, 2008). 6 Friedrich Wilhelm Christian Karl Ferdinand Freiherr von Humboldt, de oudere broer van Alexander von Humboldt, was een Duitse taalwetenschapper, filosoof en staatsman en hij was de stichter van de HumboldtUniversiteit in Berlijn. Humboldt had zijn liberale geaardheid in 1792 in zijn ‘Ideen zu einem Versuch. Die Grenzen der Wirksamkeit des Staates zu bestimmen’ verwoord. Voor hem was vrijheid het hoogste goed voor de menselijke ontplooiing en was staatsinmenging voor deze vrijheid het grootste gevaar. Hij werd in 1809 hoofd van de afdeling Eredienst en Onderwijs van het Pruisische ministerie van Binnenlandse Zaken. In het kader van de Pruisische hervormingen stelde hij het gehele onderwijswezen onder staatstoezicht en wilde hij hoog gekwalificeerd personeel opleiden. Hieraan moesten de in 1809 gestichte gymnasia bijdragen, maar vooral ook de in 1810 in de geest van het Bildungsideaal gestichte Universiteit van Berlijn (tegenwoordig HumboldtUniversiteit genaamd), waaraan Friedrich Schleiermacher, Friedrich Carl von Savigny, Johann Gottlieb Fichte en Barthold Georg Niebuhr doceerden. 7 Het Collège de France is een instituut voor hoger onderwijs en onderzoek (Grand établissement) gelokaliseerd in het 5de arrondissement in Parijs (Quartier Latin) tegenover La Sorbonne. Het Collège de France ondersteunt met name onderzoek (research), maar verzorgt ook onderwijs (teaching) voor hoogleraren en onderzoekers. Het Collège de France is opgericht in 1530 als een ‘imitatie’ van het Collegium Trilingue in Louvain. Vanuit een humanistische grondslag is het Collège de France opgezet als alternatief voor La Sorbonne. Eerst heette het instituut Collège Royal, later Collège des Trois Langues (in het Latijn: Collegium Trilingue), Collège National, Collège Impérial en in 1870 werd het Collège de France genoemd. 8 Bij het lezen (en bestuderen) van het werk van Weber wordt vaak ‘onderscheid’ gemaakt tussen de betekenis die gehecht wordt aan het empirisch onderzoek van Weber (zoals bijvoorbeeld ‘Economy and Society I. An Outline of Interpretative Sociology.’, 1978, ‘The Protestant Ethic and the Spirit of Capitalism.’, 2007 en ‘The Theory of Social and Economic Organization.’, 1964) en zijn methodologische papers (zoals ‘Basic Concepts in Sociology.’, 1990). 9 Émile Durkheim wordt wel beschouwd als de eerste socioloog in Europa. Hij heeft zich als wetenschapper vooral bezig gehouden met het probleem van de sociale cohesie, bijvoorbeeld in ‘De la division du travail social’ uit 1893, waarin ook het begrip solidariteit centraal staat, en met het fenomeen modernisering. In 1897 publiceerde hij ‘Le suicide, étude de sociologie’. Durkheim beschouwt het verschijnsel zelfmoord als een eigenschap 1

150

van een bepaalde collectiviteit en hij wil het cijfermateriaal dat hij hoofdzakelijk bij andere onderzoekers heeft gevonden, in strikt sociologische zin verklaren. Zie ook Garfinkel (2002). 10 Onderzoek, waarvoor geldt: ‘Not a priori norms or standards, but the actual norms of investigatory practice are crucial.’ (Letiche, 2010, 2). 11 Spivak (1988) biedt een deconstructive reading van de term representation in de originele Duitse editie van ‘De achttiende brumaire van Louis Bonaparte.’ van Marx (1976) aan. Tegenover het samengaan (running together) van het verschil tussen representation als speaking for in de politiek en re-presentation als in de kunst en in de filosofie, die ze (bijvoorbeeld) identificeert in het verhaal van Deleuze en Foucault, benadrukt ze de dubbele betekenis van representation in het Duits. De eerste ‘betekenis’ is Vertreten (political representation), waarbij de gekozen politicus in de schoenen van zijn kiezers kan gaan staan. En de ‘tweede’ betekenis is Darstellen (representation): representatie op een esthetische en filosofische wijze. Beide ‘betekenissen’ leiden tot een andere publieke retoriek. Vertreten draagt sterk de suggestie van vervangen (substitution) en de daarbij behorende retorische constellatie van verleiding (persuasion) met zich mee. Bij Darstellen hoort de retorische constellatie van beeldspraak (tropology). Spivak suggereert dat de post-Marxistische beschrijving van de scene of power in het verhaal van Deleuze en Foucault in de plaats komt dan wel de maskering verruilt van een veel ouder debat over de politieke rol van intellectuelen en artiesten die teruggaat tot de Griekse oudheid. Spivak haalt daarom de figuren van de poet en de sophist en van de actor en de orator naar voren. En daarmee wil Spivak indirect via Plato’s uitsluiting van de poet in de Griekse polis demonstreren hoe political representation en aesthetic representation aan elkaar gerelateerd, maar niet hetzelfde zijn. Door beide betekenissen van representation met elkaar te conflicteren maakt Spivak duidelijk dat voorbij beide betekenissen ‘… is where oppressed subjects speak, act and know themselves …’ (276). Ze geeft daarbij aan dat in de niet gekaderde en daardoor ‘onbeveiligde’ context van een gesprek, het gesprek tussen Deleuze en Foucault, over de relatie tussen intellectuelen en politieke strijd Deleuze en Foucault ten prooi zijn gevallen aan an essentialist, utopian politics. Het ‘gebruik’ van Spivak van Marx als een proto-deconstructieve theoreticus van representation tegenover de essentialist, utopian politics van Deleuze en Foucault keert het algemeen bekende denken over Marx als utopische politieke denker en politieke econoom en over Deleuze en Foucault als anti-essentialistische postmoderne denkers om. 12 Over de planned society zijn de nodige boeken en artikelen verschenen, zoals Graham (1976), Marks (2010) en Reich (1966). 13 Social engineering is een vorm van beïnvloeding van sociaal gedrag en van attitudes. 14 Modus III-kennis focust op de significantie van de contemporary radically network society of knowledge-based activity. Modus III-kennis is meer adaptief, persoonlijk en situationeel. Modus III-kennis volgt kritisch de praktijk en representeert kennis in zijn concrete activity space (knowledge-in-use). Modus III-kennis beweert dat narrativiteit uitsluitend een sociaal menselijke activiteit is: de social unicity of the ‘dialogic’, waarbij ‘dialogic’ niet noodzakelijkerwijs ‘dialogue’ is. Dialogic refereert aan de interactieve natuur van de menselijke cognitie en kennis. Dialogic interaction hoeft niet dialogical te zijn. Dialogic kan antagonistisch, brutaal, onbeschaamd, vervreemdend en gevoelloos zijn. Dialogic bestaat binnen interrelationships en is een kwaliteit van sociale uitwisseling en interactie. Dialogic bestaat gesandwicht tussen organization en dis-organization, coherence en noise, harmony en divergence. Modus III-kennis is belangrijk voor mensen die leren als contextspecifiek zien en altijd verbonden met situationele, organisatie- en/of werkfactoren. Het narratief van modus III is sociaal, vaak onvoorspelbaar en zeer persoonlijk. Modus III-kennis benadrukt het specifieke en houdt afstand van generalisatie, deontologie en structurele bepaalbaarheid. Modus III-kenis omarmt relativisme, postmodernisme en het afwijzen van thruth claims. Modus III meent dat la parole of interaction van betekenis is (Letiche, Van Boeschoten & De Jong, 2008). 15 Het utilitarianisme of utilitarisme is een ethische stroming die de morele waarde van handelingen afweegt aan het nut voor het algemeen. Het utilitarianisme is ‘begonnen’ bij David Hume en onder meer uitgewerkt door Jeremy Berntham en John Stuart Mill. 16 We hebben bij modus III-onderzoek – bijvoorbeeld – te maken met swift trust (Meyerson, Weick en Kramer, 1996), situated learning (Lave and Wenger, 1991) en learning situated in practice (Yakhlef, 2009). 17 ‘In terms of Wenger (1998), they [i.c. de studenten] engage with the text by discussing it in class, imagine the world of intent of the text by knowing what sort of ‘world’ it defines, and align their judgments so they are accepted as literary experts.’ (Letiche, 2010, 1). 18 Traditioneel staat accountability voor verantwoording afleggen naar boven toe. Dat wil zeggen: je keuzes en prestaties verantwoorden voor management en bestuur. Laten zien dat je je aan de regels en aanwijzingen gehouden hebt. Accountability wordt traditioneel gezien als ‘… less a moral obligation to clients and colleagues, either individually or collectively, than as an aspect of the disciplinary technology by which the work of teachers and schools is surveyed and controlled.’ (Poulson in: Woods en Jeffrey, 1996, 42). Daarvoor in de plaats wordt in dit artikel de invulling van González (2003) gevolgd en wordt nog eens nader naar het begrip account-ability gekeken. González stelt dat account-ability in feite verwijst naar the ability to account: het vermogen om een verhaal te vertellen. Een eigen verhaal met een eigen stem (Isaacs, 1999). Een eigen verhaal en de manier waarop we aan dat verhaal gekomen zijn, waarbij er geen grens is tussen het vertellen van een verhaal en het leren dat ten grondslag ligt aan de totstandkoming van dat verhaal. Account-ability verwijst naar het verhaal achter onze verhalen en het achterlaten van een account-ability trail, waardoor we zichtbaar en voelbaar zijn voor de basis (collega’s, studenten e.d.). De verteller laat als het ware een spoor achter, waaruit bepaalde verbanden op te maken zijn en waaruit af te leiden is waar het verhaal vandaan komt. Een verhaal komt niet zomaar uit de lucht vallen. Account-ability is je verantwoorden op basis van waarden, zodat een verhaal een historische inkadering of betekenis krijgt. Door het achterlaten van een dergelijk spoor, wordt volgbaar waar het verhaal vandaan komt en hoe een mens gekomen is tot wat hij nu doet. Een traceerbaar verhaal geeft een verheldering van de achterliggende ontwikkelingsgeschiedenis van de verteller en de geschiedenis van de samenleving waar hij deel van uitmaakt. Met name in leer- en werksituaties is dit van belang om de samenhang tussen gebeurtenissen en ontwikkelingen duidelijk te maken, om betekenis aan het handelen te geven. De dingen gebeuren niet omdat de docent het zegt, maar hebben een betekenis die ingebed is in een groter geheel. Door dit verband op te sporen, kunnen wij bijvoorbeeld studenten leren dat ze niet zomaar of niet louter op het woord van de docent moeten vertrouwen. Een student leren op eigen intuïtie te vertrouwen is een essentieel punt in een open, ontdekkende (hoger)onderwijsrelatie. 19 Hierbij moet utility gezien worden als een ‘maat’ om de relatieve satisfactie van of de wenselijkheid met betrek-

151

king tot de ‘consumptie’ van diverse goederen en diensten te meten. Gegeven deze ‘maat’ kan er betekenisvol en zinvol gesproken worden over increasing or decreasing utility. Economie kan zo verklaard worden als de poging van mensen om hun utility te verhogen. De doctrine van het utilitarianism zag het maximaliseren van utility als moreel criterium voor de organisatie van de maatschappij. Volgens utilitarians als Jeremy Bentham en John Stuart Mill moet de maatschappij de utility van individuele mensen maximaliseren om zo het grootste geluk voor het grootste aantal mensen te realiseren. 20 ‘This is research as immanent and as emerging from concrete engagement. It is not method or rule-based but relationship-based. It is grounded in embracing the complexity of different perspectives and multiple heuristics, and negotiating this complexity explicitly with others and in one’s text(s).’ (Letiche, 2010, 2). Veel fruitful research vinden we (door de naamsverwarring) op land- en tuinbouwsites, zoals de site van de Agricultural Research Service van het United States Department of Agriculture (http://www.ars.usda.gov/is/AR/archive/nov96/fruitful1196.htm). Maar daarnaast vinden we ook voorbeelden van fruitful research in de tweede betekenis (de betekenis die in dit artikel bedoeld wordt), zoals van Lejeune (2010) en van Les Laboratoires Servier (2009). Fruitful refereert aan een truth claim die non-cognitive, sociaal is (knowledge has a social value) (Longino, 2002). 21 ‘The concept of flourishing itself has power. It conveys a picture in the mind of the healthy, whole and successful person we know we were born to be. It is easily understood and communicated, and is a dynamic, not a static, concept. It is flexible enough to allow people to discern for themselves what their flourishing would look like. Flourishing is a goal that can be allied with any religious belief or non-belief.’ (Genet, 2001, 1). 22 Voor tacit knowledge, explicit knowledge en codified knowledge zie onder meer: Davenport en Prusak (1998); Dijkstra (2001); Van Duivenboden, Lips en Frissen (1999); Nonaka en Takeuchi (1995); Van Oorschot en Hogerhuis (2000); Probst, Raub en Romhardt (2000); Smit en De Bruin (1998); Van der Spek en Spijkervet (1997); Sprenger en Van Oort (1998); Weggeman (1997; 2000); Van der Wele (2000). 23 Een platte organisatiestructuur of horizontale organisatiestructuur verwijst naar een organisatie met weinig tot geen tussenliggende managementlagen. Het idee is dat goed opgeleide werknemers productiever zijn wanneer ze meer direct betrokken zijn bij besluitvormingsprocessen, in plaats van wanneer hen nauwlettend leiding wordt gegeven vanuit vele managementlagen. 24 ‘… (T)ensions became evident between: formal and informal organization, espoused-beliefs and theory-in-use, and the perspectives of the researchers and researched.’ (Letiche, 2010, 1). 25 En wat is de rol van onderzoek bij het functioneren van een practitioner? Heeft deze practitioner werkend met een ‘realist’ curriculum te maken met een ‘… ‘practice-based’ situation or curriculum that was participation and normatively governed.’ (Letiche, 2010, 1)? En hoe bepaalt hij wat voor hem (goed) onderzoek (uitvoeren) is? ‘… (H)ow one assesses: (i) practice-based learning, (ii) research as participation (in a community) and (iii) the role of normativity?’ (ibid.). Wat is de betekenis en habitus van practice-based learning en wat zijn de ethics of the (re)definition in dezen? En is practice-based learning altijd en overal ideaal? ‘The practice-based approach may work as effective training, but it may frustrate pluralism, dissent and creativity.’ (ibid.). Misschien is unlearning (af en toe of juist heel vaak) nodig (Wang en Olson, 2009), omdat we geconfronteerd worden met ‘…the danger of conservativism – perhaps too much is shared and thereby no criticism, pluralism or genuine investigation is possible …’ (Letiche, 2010, 2). 26 Lev Semjonovitsj Vygotski was een Russisch psycholoog en filosoof van Joodse afkomst. Hij was sterk beïnvloed door de ideeën van Karl Marx. Zijn werk werd pas in 1958 bekend in de Westerse wereld. Hij is vooral bekend geworden door zijn werkzaamheid binnen de linguïstiek. Hierin was hij voornamelijk bezig met de relatie tussen denken en taal. Ook is Vygotski bekend geworden door zijn onderzoek van kinderen. Hierin noemde hij het kind een afhankelijk individu, dat niet geïsoleerd kan leven. Terwijl Jean Piaget vooral de nadruk legde op de interactie van het kind met de fysische wereld, zag Vygotski het meer als de interactie met de sociale wereld. Verder is Vygotsky bekend door de notie zone van de naaste ontwikkeling (zone of proximal development (ZPD)).

152