Nieuwe leeromgevingen en gelijke onderwijskansen aan de universiteit

Nieuwe leeromgevingen en gelijke onderwijskansen aan de universiteit Hilde De Wilde Centrum Studiebegeleiding en Onderwijsvernieuwing, Fac. Sociale Wetenschappen K.U.Leuven E. Van Evenstraat 2b, te 3000 Leuven [email protected]

1. Inleiding De democratisering van het universitair onderwijs wordt vaak als een feit voorgesteld. Er wordt dan gekeken naar de toegenomen deelname van de lagere sociale strata en de sterk verbeterde positie van de vrouwelijke studentenpopulatie. Dat er de laatste decennia bijzonder veel veranderd is op vlak van deelname aan het hoger onderwijs leidt geen twijfel. Het onderwijs evolueert en wordt gevraagd in te spelen op maatschappelijke veranderingen. Onderwijsinnovatie is daarom reeds jaren een punt binnen het beleid. Op Internationaal, Europees en op Vlaams niveau (OECD, 2002; Vanderpoorten, 2000; De Craemer, Mesdom & Callebaut, 2001/2002. HLEG, 1997; Europese Commissie, 1996 en 2002) wordt gepleit voor basis-, secundair en hoger onderwijs op maat van de Informatiesamenleving. Dit beleid, waarin een belangrijke rol voor ICT wordt voorbehouden, wordt niet overal op dezelfde wijze onthaald. Er zijn voor- en tegenstanders en dat uit zich ook in de literatuur. De ontwikkelingen op vlak van ICT in het onderwijs worden in verschillende beleidsteksten en andere literatuur expliciet verbonden met inclusiviteit en gelijkheid (Europese Commissie, 2002, Departement Onderwijs, 2002). Informatie- en Communicatie Technologie zou bevorderend zijn voor de gelijkheid in de samenleving. Dezelfde argumenten worden echter ook aangehaald om juist het tegenovergestelde te beweren. Zelfs binnen de wetenschappelijke lectuur lijkt hierover geen eensgezindheid te bestaan. Volgens Yates (2001) is het zelfs zo dat er weinig onderzoek terug te vinden is over gender en andere structuren van ongelijkheid met betrekking tot Computer Mediated Communication in onderwijs. Zulke sociale thema’s worden aldus Yates genegeerd of de focus ligt eerder op de weldadige invloed, de “freedom of access and social ‘anonimity’” (p 22) die zulke systemen bieden op vlak van sociale uitsluiting en ongelijkheid. Hij verwijst daarbij naar de ‘democratische theorie’ of het ‘democratisch model’ van computergemedieerde interactie waarop veel onderzoek nog steeds gebaseerd zou zijn. Hoewel Yates hier enkel spreekt over CMC kan deze opmerking m.i. ook gemaakt worden wat betreft onderzoek over andere vormen van ICT-gebruik in onderwijs. Op inclusie gerichte beleidsinitiatieven met betrekking tot ICT en onderwijs worden vaak met veel pump and circumstance genomen en heel wat geld vloeit naar projecten in deze context. Toch wordt relatief weinig degelijk onderzoek gedaan naar de effectiviteit van deze initiatieven. Reeds aan het eind van de jaren tachtig gaf Sutton een overzicht van onderzoek met betrekking tot gender, klasse en etniciteit. Ze hield daarbij een pleidooi voor meer van dit soort onderzoek (Volman en van Eck, 2001). Intussen is er volgens Volman en van Eck (2001), die dit overzicht probeerden te vervolledigen, heel wat gebeurd op vlak van gender en ICT in (basis en secundair) onderwijs. Van Suttons pleidooi voor een integrale benadering van gender, etniciteit en klasse is er volgens Volman en van Eck echter weinig gerealiseerd

1

“Gender and class were looked at together in just a few studies on computer attitudes. In many studies it is not even clear what the ethnicity and SES of the students are.” (p. 627). Ook Selwyn (2002) zegt dat in veel geïndustrialiseerde landen ICT wordt gezien als een kanten-klaar middel voor overheden om sociale exclusie te bekampen. “In the UK this perspective has been quickly translated into an extensive policy agenda aimed at using ICT for socially inclusive purposes.” (p.2); buiten deze beleidsretoriek is er volgens hem slechts weinig kritische aandacht gegaan naar hoe overheden die technologie dan werkelijk aanwenden om dat doel van sociale insluiting te bereiken. De mythes die dit onderwijsbeleid in het Verenigd Koninkrijk, maar ook internationaal bepalen zijn volgens Clegg, Hudson en Steel (2003) de ‘onweerstaanbare kracht’ van de globalisering enerzijds en het ‘deterministische effect’ van de technologie anderzijds. Het universitair onderwijs in Vlaanderen situeert zich met de hele Bama-hervormingen in een context van globalisering, flexibilisering en de daarmee samenhangende onderwijsinnovaties. Bij iedere maatschappelijke verandering moet gezocht worden naar nieuwe evenwichten en blijven oude (on)evenwichten spelen of worden ze als (tegen)argument voor verandering gebruikt. De vraag naar gelijke onderwijskansen in een nieuwe leeromgeving aan de universiteit is daarom m.i. legitiem. Kunnen er aanwijzingen gevonden worden voor gelijke onderwijskansen of is het zo dat vernieuwingen de uitsluitingsmechanismen verdoezelen? Verschillende auteurs komen terug op ICT-gebruik in onderwijs en sociale gelijkheid of gelijke onderwijskansen. Shields (2000) vraagt zich af “Will the spread of CIT reinforce, even exacerbate, broader social inequalities?” (p 164). Hij stelt dat voorstanders van afstandsonderwijs geloven dat een ICT-gestuurd onderwijs het hoger onderwijs democratischer zou maken, maar argumenteert dat “its [ICT] tendency to reïnforce and reproduce existing patterns of social stratification and inequality” (p 167) zeker niet revolutionair is. Vrijwel alle empirisch onderzoek in de Verenigde Staten met betrekking tot ICT besluit tot groeiende ongelijkheden in toegang, gebruik en bezit van PC’s en internet. Shields beroept zich hierbij onder andere op onderzoek van Kominski, Hoffman en Novak en een onderzoeksrapport van het Department of Commerce, National Telecommunications and Information Administration van de Verenigde Staten (Falling through the net: Defining the digital divide). Geser (2001) zegt hetzelfde over het gebruik van nieuwe media aan de universiteit, “the main causal impact of the new media seems to amplify existing and to create additional divergences on all organizational levels: because they provide support [to] the expression of any individual values, and preferences any kind of social habits and norms” (p 10). In de neerslag van een Conferentie over ‘New IT and Social Inequality’, op initiatief van het Center for International Development and Conflict Management van de Universiteit van Maryland (Patterson, R. & Wilson E.J., 2000) wordt expliciet de vraag gesteld naar de condities waaronder ICT bijdraagt tot een grotere gelijkheid of ongelijkheid. De deelnemers komen tot de vaststelling “how little scholarly work had been done on this important subject we call ‘E-Equity’. Instead, we found a community of scholars who work on social inequality, another which works on ICTs, and very little overlap or exchange between the two.” (p 85). Het is vanuit deze achtergrond dat volgend literatuuroverzicht gegeven wordt. In eerste instantie wordt gekeken naar de mate waarin de samenleving, de context dus van het onderwijs veranderd is. Is er werkelijk sprake van een omwenteling? Welke zijn de drijvende krachten van de veranderingen en wat betekent dat voor sociale (on)gelijkheid en sociale cohesie? Antwoorden hierop worden gezocht bij Castells, Bell en Miles. Vervolgens wordt het Vlaams innoverend ICT-onderwijsbeleid in deze context van verandering gesitueerd. De stand van zaken wat het onderzoek naar gelijke onderwijskansen aan de Vlaamse universiteiten en hogescholen betreft, is een vierde onderdeel van deze paper. Wat uiteenlopende auteurs te zeggen hebben over de relatie tussen onderwijsvernieuwingen en gelijke onderwijskansen komt nadien aan bod. 2

2. Onderwijs in een veranderende samenleving Ontwikkelingen op vlak van onderwijs, internationaal of niet, worden geplaatst binnen en gevoed door bredere maatschappelijke ontwikkelingen. Enkele decennia al proberen wetenschappers uit verschillende disciplines, maatschappijcritici en anderen de contouren van die maatschappelijke ontwikkelingen vast te leggen. Veel aandacht gaat daarbij naar de Informatiesamenleving (Dordick & Wang, 1993; Webster, 1995 ; Duff, 2000; Lyon, 1988) de post-industriële samenleving (Bell, 1973; Masuda 1980) en de kennis- of de netwerkmaatschappij (Castells, 1997, 2000a, 2000b). Bij nazicht van de literatuur, blijkt dat binnen de informatiesamenlevingstheorieën vrijwel altijd wordt verwezen naar het belang van het onderwijs en gelijke kansen in de samenleving. 2.1. De informatiemaatschappij Castells is één van de auteurs die een poging gedaan heeft een omvangrijke, meerdimensionale analyse van de sociale veranderingen te maken. Daarvoor heeft hij vooral via zijn trilogie ‘The Information Age’ zeer veel empirische gegevens verzameld bij zijn theorieën. “A new world is taking shape at this turn of the millenium. It originated in the historical coincidence, around the late 1960s and mid 1970s, of three independent processes: the information technology revolution; the economic crisis of both capitalism and statism and their subsequent restructuring; and the blooming of cultural social movements, such as libertarianism, human rights, feminism, and environmentalism. The interaction between these processes, and the reactions they triggered, brought into being a new dominant social structure, the network society; a new economy, the informational/global economy; and a new culture, the culture of real virtuality.” (Castells, 2000a, p. 367) Volgens Webster (1995), Duff (2001) en Mackay e.a. (2001) hoort Castells tot de Information Society theoretici. In Castells’ visie, deze van de netwerksamenleving, is sociale ongelijkheid het gevolg van de differentiatie tussen generische en zelfprogrammeerbare arbeid, de individualisering van arbeid (minder collectief optreden waardoor de belangen van zwakkere arbeidsgroepen kunnen worden verwaarloosd) en de geleidelijke afbrokkeling van de welvaartstaat. Daarnaast is er sociale uitsluiting als de ‘de-linking of people-as-people and people-as-workers/consumers’ (2000a, p. 375). Een groeiend aantal mensen is in hun positie van arbeidskracht en consument irrelevant geworden. Dit betekent niet dat er sprake is van toenemende werkloosheid, maar wel dat zij snel van de ene generische job in de andere terechtkomen. Het gaat om onzekere jobs met een groot verloop. Het gebrek aan stabiele arbeidsrelaties leidt vaak tot persoonlijke en familiale crisissen, die elkaar versterken wat uiteindelijk leidt tot de neerwaartse spiraal van sociale exclusie. De derde benadering van klassenverschillen in het informationeel kapitalisme is Marxistisch getint en vestigt de aandacht op de scheiding tussen de marktlogica (globale netwerken van kapitaalstromen) en de menselijke ervaring binnen de arbeidsrelaties. Onderwijs speelt voor Castells een belangrijke rol in het onderscheid tussen zelfprogrammeerbare en generische arbeid. “ The critical quality in differentiating these two kinds of labor is education, and the capacity of accessing higher levels of education; that is embodied knowledge and information.” (p. 372). Het is daar immers dat die informatieverwerkingsvaardigheden die het verschil maken, aangeleerd kunnen worden. Hoe meer hoger onderwijs men heeft genoten, hoe groter deze vaardigheden zijn. Castells waarschuwt ervoor dat zonder corrigerende maatregelen het gebruik van internet in de school

3

en professioneel, de sociale verschillen gebaseerd op klasse, onderwijs, geslacht en etniciteit kan versterken. Hij vermoedt dat dit de meest fundamentele dimensie is van de digitale kloof in het informatietijdperk. Immers, informatie kunnen zoeken, vinden, verwerken en uiteindelijk gebruiken wordt een steeds belangrijkere vaardigheid, zowel professioneel als in het sociale leven. Scholen beschikken niet allemaal in dezelfde mate over goede technologie, vaardige leerkrachten en de aangepaste pedagogische aanpak en deze verschillen kunnen overeenkomen met algemene sociale verschillen naargelang de streek en het publiek van de school. Castells meent dat zelfs als de technologie beschikbaar is in de scholen, de scholen en de leerkrachten over onvoldoende vaardigheden (pedagogisch en institutioneel) beschikken, om nieuwe learning skills aan te leren. Het zullen in veel gevallen de vaardigheden in het thuismileu zijn die dan de mogelijkheden van de studenten bepalen. Ook Bell heeft de sociale veranderingen proberen duiden en verklaren in een theorie over de postindustriële samenleving. Miles en Gershuny (1986) en Webster (1995) hebben in hun bespreking van Bell kritiek op de inwisselbaarheid van de termen kennis-, informatie- en postindustriële samenleving. De post-industriële maatschappij legt volgens Bell “de nadruk op het centraal stellen van de theoretische kennis als de spil waaromheen de nieuwe technologie, de economische groei en de klasse-indeling van de maatschappij georganiseerd zullen worden.” (1974, p. 123). Bell (1973) linkt zijn visie op onderwijs heel sterk aan de vraag naar ongelijkheid en probeert een middenweg te vinden in de rechtvaardige meritocratie. De sociale structuur van de moderne maatschappij is gebaseerd op het beginsel van persoonlijke merite. Nieuwe posities staan in principe voor alle begaafde mensen open. De post-industriële maatschappij voegt hieraan een nieuw criterium toe. Bell (1973) beklemtoont dat technische vaardigheid een conditie wordt voor machtsuitoefening en dus een hogere sociale positie. De link met het onderwijs en de sociale structuur (stratificatie) is dat een hogere opleiding het middel is om de technische vaardigheid te verwerven. Maar in de loop van het bestaan van het meritocratie-begrip zijn tal van sociologische en filosofische bezwaren ontstaan. Immers, als intelligentie toevallig verdeeld is over de bevolking is het leven een groot kansspel, want op toeval gebaseerd. Die rol van het toeval, vaak op conto van meritocratische verdiensten geplaatst, speelt ook wanneer gekeken wordt naar andere factoren. Er is bovendien geen zekerheid over de factoren die intelligentie bepalen. Interactie met sociale klasse is een mogelijkheid. Er zijn aldus Bell ook aanwijzingen dat meritocratie nog meer concurrentie zou veroorzaken dan een duidelijke klassenmaatschappij. Ten laatste zou het beginsel van gelijke kansen in iedere generatie opnieuw ongelijkheid realiseren en dit op termijn bestendigen. Onder invloed van Rawls' ‘Theory of Justice’ (1971) komt hij uiteindelijk tot een rechtvaardige meritocratie. Rawls pleit immers voor aandacht voor gelijk resultaat in plaats van aandacht voor gelijke kans. Rawls heeft het over het verschillenbeginsel dat eenvoudig betekent dat wanneer sommige mensen het beter krijgen, de minder bevoordeelden het ook beter moeten krijgen en in enkele omstandigheden zelfs in versterkte mate. Bell voert aan dat de moeilijkheid hier is dat er heel wat uiteenlopende ongelijkheden bestaan (naargelang inkomen, vermogen, status, macht, kansen, opleiding, gezondheid, ...). Dus één beginsel kan niet tot de opheffing van al deze ongelijkheden leiden. Hij dringt op een fundamentele sociale gelijkheid aan maar heeft geen behoefte aan een strakke ideologische gelijkschakeling. Er kunnen immers goede economische of andere redenen zijn om ongelijkheden te laten bestaan. “De beginselen van verdienste, prestatie en universalisme zijn naar het mij schijnt de noodzakelijke grondslagen voor een productieve en gecultiveerde maatschappij. Belangrijk is dat die maatschappij voorzover enigszins mogelijk, een waarlijk open samenleving is.” (Bell, 1974, p. 211). De rechtvaardigheid brengt hij binnen om de scherpe kanten van de ongelijkheden af te ronden. Ondanks de ruime uiteenzetting van Rawls’ argumenten, is Bell’s idee over rechtvaardigheid echter zeer beperkt. Hij doet uiteindelijk weinig beroep op de eerder uiteengezette literatuur met betrekking tot gelijke kansen.

4

Castells en Bell hebben beiden, gewild of ongewild geprobeerd een maatschappijvisie uit te werken in al haar mogelijke aspecten. Hun benadering kan multidimensionaal worden genoemd, omdat zij de maatschappelijke veranderingen vanuit meer dan één invalshoek hebben bekeken. Voor Castells (2000a) zijn deze veranderingen het gevolg van de technologische revolutie, de herstructurering van de economie en de invloed van nieuwe sociale bewegingen. Bell (1973) wijst naar de veranderende sociale structuren, waarmee hij de economie, de beroepsstructuur en het stratificatiesysteem bedoelt. De veranderingen in de sociale structuren worden gedreven door de technologie. Hij verwijst daarbij ook naar de toenemende omvang van kennis en informatie en de rol van de massamedia daarin (1980). Naast Castells en Bell zijn er nog andere auteurs die gepoogd hebben een verklaring van de recente (tweede deel 20e E) sociale veranderingen te geven en daarbinnen een rol voor het onderwijs weggelegd zagen. Het is vooral Miles die in het kader van dit onderzoek interessant is. Deze auteur leverde een belangrijke bijdrage aan de IS theorieën door de verspreiding van informatietechnologie als verklaring voor sociale verandering te benadrukken, iets wat eerder wellicht voor het eerst gebeurde door Nora en Minc (1978) in een studie naar de computerisatie in Frankrijk. Gezien het gebrek aan één omvattend werk van Miles moet gezocht en verwezen worden naar verschillende stukken van zijn hand. Een chronologisch overzicht, vertrekt van ‘The new Post-Industrial State’ (1985), over ‘The social Economics of Information Technology’ (Miles en Gershuny, 1986) en komt uit bij wat voor dit onderzoek een belangrijke bijdrage is: ‘Information Horizons. The Long-Term Implications of New Information Technologies’ (Miles, Rush e.a., 1988). Volgens Miles en zijn collega’s speelt het onderwijs een belangrijk rol in de kennismaking met en ontwikkeling van IT. Bepaalde topics binnen het onderwijs maken studenten bewust van de sociale constructie van culturele en technologische producten en hoe en waarom deze bepaalde effecten bereiken. Er is een positieve evolutie in de wijze waarop informatietechnologie binnen het onderwijs gebruikt wordt. In de jaren zestig werden mainframe computers op niveau van de onderwijsadministratie binnengebracht. Aan de kant van het onderwijsaanbod kwam computer-assisted learning in zwang. Maar “Immature technology was heavily promoted by advocates of ‘programmed instruction’; and as a consequence computers became associated with rigid and tedious multiple-choice questions presented on ugly screens or in teletype print.” (1988, p. 206). Studenten werden geïsoleerd van elkaar en van de docent. De reden hiervoor was wellicht enerzijds het doortrekken van de ‘bucket’ benadering van lesgeven waarbij de studenten als het ware volgegoten werden met kennis. Anderzijds werden ontwerp en ontwikkeling van de software door informatici en andere professionelen in deze sector gedaan, met weinig of geen inbreng van onderwijsmensen. De toegenomen mogelijkheden van computers en digibetisering van het onderwijs heeft hierin volgens de auteurs verandering gebracht (1988). Op niveau van het hoger onderwijs leidde “the spread of television, together with a desire to provide wider access to ‘élite’ knowledge” (Miles, 1988, p. 207) in de jaren zestig tot de start van de Open University in het Verenigd Koninkrijk. Vandaag zijn gelijkaardige initiatieven te vinden in verschillende landen en dragen overheden via verschillende programma’s bij tot de verspreiding van computers binnen alle onderwijsniveaus. De positie van het onderwijs binnen de verschillende visies op de veranderende samenleving wordt vaak verbonden met de vraag naar sociale verschillen en ongelijkheid. Bij Bell is de stratificatie het resultaat van de belangrijker wordende informatiesector. Hij besteedt aandacht aan de opkomst van een nieuwe beroepsklasse, de kenniswerkers. In de postindustriële maatschappij maken de technische vaardigheden het verschil in klasse. Miles heeft het niet over de informatie zelf, maar over de toegang tot en de verspreiding van informatietechnologie als criterium van ongelijkheid. Castells maakt een onderscheid tussen enerzijds de sociale ongelijkheid en anderzijds wat het gevolg is van het onderscheid tussen generische en ‘self programmable’ arbeid, de 5

individualisering van de arbeid en de geleidelijke afbrokkeling van de welvaarstaat. Hij denkt dus minder in termen van een kloof. Sociale uitsluiting gaat voor hem over de verschillende vormen van arbeid (generisch of zelfprogrammeerbaar) die bij gebrek aan opvang en ondersteuning uit de omgeving kunnen leiden tot een neerwaartse spiraal. Onderwijs neemt dus in de voornaamste visies vaak een sleutelpositie in wat betreft sociale gelijkheid. Met betrekking tot nieuwe leeromgevingen is dit bijzonder belangrijk. Maar wat is technologie? Welke concepten kunnen helpen bij de studie van nieuwe leeromgevingen en gelijke onderwijskansen? Technologie slaat volgens Bell (1973) een brug tussen cultuur en sociale structuur (economie, beroepenstructuur en sociale stratificatie). Het gaat om de omzetting van de menselijke ervaring in een efficiënt instrument dat de richting van de natuur kan ombuigen op een manier die gebruikt kan worden voor materieel gewin. Hij onderscheidt fysieke technologie (een fysieke manier van manipuleren van de natuur) en intellectuele technologie die bestaat uit de vervanging van de intuïtieve beoordelingen door algoritmen, nl. door de computer. Miles (1991) omschrijft informatietechnologie als een statistische categorie bestaande uit alle basis-informatietechnologie, hun software en hun gebruik in andere goederen en diensten en probeert ook de toekomstige veranderingen, dus een zekere flexibiliteit in die omschrijving te vatten. Het gaat om een zeer brede omschrijving. Ook voor Webster en Robins (1986) gaat het over een variatie aan goederen en diensten die voortvloeien uit de integratie en convergentie van computers en communicaties die van aparte producten steeds meer in de richting van geïntegreerde systemen gaan. Castells (2000b) werkt ook met een brede omschrijving en spreekt over het gebruik van wetenschappelijke kennis om werkwijzen te specifiëren om dingen op een reproduceerbare wijze te doen. Enerzijds omschrijft hij alle micro-elektronica, hard- en software, optische systemen; elektronica, telecommunicatiesystemen enzomeer. Anderzijds wil hij ook technologie zoals genetische manipulatie en haar afgeleiden in zijn omschrijving van technologie. Ook hier gaat het opnieuw over goederen en diensten.

2.2. De digitale kloof: nieuwe ongelijkheden? Over ICT en de mythe van de digitale kloof schrijft Valerie Frissen (Frissen, z.d.) dat er teveel over uitsluiting in termen van ‘information haves’ en ‘have-nots’ wordt gesproken. Ze vraagt zich af wat daarbij de uitgangspunten zijn. De veronderstellingen over die tweedeling in de informatiesamenleving die in discussies gehanteerd worden, gaan over specifieke (potentiële uitgesloten) groepen van (niet)gebruikers en hun kenmerken enerzijds en over maatschappelijke participatie en burgerschap anderzijds. Zij komt onder andere tot de vaststelling dat ‘toegang tot’ op zich onvoldoende is om eventuele sociale ongelijkheden te onderzoeken. Ook aan de universiteit wordt heel wat aandacht besteed aan toegang tot PC’s. Maar betekent je mail checken en het leerplatform doorlopen in een PC-lokaal hetzelfde als rustig van achter je boeken op je eigen bureau één en ander uitpluizen? Is het beschikken over een computer op kot en over de nodige vaardigheden om via een platform en internet te leren voldoende om dat dan ook echt te doen? Is de reden om niet te beschikken over een eigen PC en/of internettoegang altijd van financiële aard (Wyatt, 05.01.2000)? Kan een student perfect studeren zonder? De digitale kloof komt ook bij Castells (2001) aan bod. Deze wordt volgens hem veroorzaakt door ongelijke toegang tot ICT, maar het is geen voldoende voorwaarde. Hij komt bovendien tot de vaststelling dat die kloof, die gelijk loopt met verschillen in de samenleving (op vlak van inkomen, opleiding, leeftijd, geslacht, etnie, professionele bezigheid, gezinstoestand, geografische inplanting, al of niet gehandicapt zijn, ...) kleiner wordt. Maar “The fact that the rise of the Internet took place in conditions of social inequality in access everywhere may have lasting consequences on the structure and content of the medium, in ways that we

6

cannot fully comprehend. This is because users shape the Internet to an even greater extent than any other technology [….]. Thus, first users may have shaped the Internet for the latecomers, both in terms of content and of technology.” (p. 255). Het is hier dat de theorie over diffusie van innovaties van o.a. Everett Rogers (1995) in heel wat literatuur aan bod komt. Volgens deze theorie doorloopt de consument een aantal stadia voordat hij/zij overgaat tot de aankoop van een bepaald product. Bovendien zijn er verschillende categorieën van adopters. Er zijn mensen die zeer snel een bepaalde vernieuwing oppikken, net zoals er steeds mensen zijn die helemaal niet openstaan voor vernieuwing. De diffusie van innovatie komt eveneens aan bod bij Steyaert en de Haan (2001) maar deze auteurs brengen ook andere aspecten in het vizier. Zij stellen vast dat sommige onderzoekers op basis van verschillen in bezit en gebruik spreken over een kloof tussen informatiearmen en –rijken. Maar ze vinden ook auteurs die geen stabiele scheiding vinden tussen bevolkingsgroepen maar eerder een faseverschil in hetzelfde ontwikkelingsproces. Zij menen dat het verschil in inschatting niet zonder gevolgen is en wijten dat aan de diffusie van vernieuwingen, de relevantie van de aangeboden informatie en de multidimensionaliteit van toegang. De diffusie van verschillende innovaties wordt vergeleken en het trickle-down effect waarbij de hogere statusgroepen zich de nieuwe producten het eerst aanschaffen, gevolgd door de lagere statusgroepen doet zich overal voor. Wel is het zo dat een technologie evolueert en aan het einde van zijn verspreiding veel beter, functioneler en betrouwbaarder is geworden en gedifferentieerd in prijs en kwaliteit. “Dit leidt ertoe dat sommigen de digitale kloof niet langer alleen omschrijven als het al dan niet bezitten van een computer met internetaansluiting, maar ook in termen van beschikbare bandbreedte” (p. 15). Het is die bandbreedte die de snelheid van een verbinding bepaalt en zodoende de toegang tot bepaalde informatie vergemakkelijkt. Steyaert en de Haan stellen in de literatuur ook vast dat de digitale kloof in termen van pc-bezit en internettoegang tussen mannen en vrouwen en tussen hoger en lager opgeleiden verkleint. Maar “de resterende verschillen in gebruiksduur en diversiteit van gebruik zorgen mogelijk voor relatief duurzame ongelijkheid” (p. 16). Ook Dekkers (2002) komt voor België tot die conclusie. In zijn onderzoek naar de verbanden tussen multidimensionale armoede en informatie- en communicatietechnologie besluit hij: “[a]rme huishoudens lopen verhoudingsgewijs meer achter op de diffusie van ICT-goederen, en bezitten minder, en minder geavanceerde, ICT-goederen.” (p. 34). Dekkers meent dus dat er wel sprake is van een duale samenleving. De inhoud van het internet en de hoeveelheid aan informatie evolueert evenzeer en Steyaert en de Haan (2001) vragen zich af of dit ook maatschappelijk relevante informatie is. Net als Castells (2001) menen ze dat de opgang van het internet in een situatie van sociale ongelijkheid blijvende gevolgen heeft voor de structuur van en de inhoud van het net. Steyaert en de Haan citeren onderzoek waaruit blijkt dat er te weinig lokale informatie is die onmiddellijk relevant is, dat er vaak een grote leesvaardigheid verondersteld wordt en de dominantie van het Engels mensen uitsluit. Er is bovendien een gebrek aan culturele diversiteit. Het niet beschikken over ICT kan verschillende oorzaken hebben, zoals gebrek aan interesse, vaardigheden of financiële middelen, maar ook de psychische toegankelijkheid ervan. Maar het gaat verder dan toegang of bezit (Steyaert & de Haan, 2001). De vaardigheden om met de technologie om te gaan zijn evenzeer belangrijk. Deze vaardigheden vallen uiteen in instrumentele vaardigheden (het kunnen bedienen van de apparatuur), structurele vaardigheden (kunnen omgaan met de nieuwe wijze waarop informatie wordt aangeboden, bijvoorbeeld hypertekst, zoekmachines, …) en strategische vaardigheden (toepasselijke informatie vinden, informatieverwerkingsvaardigheden). Steyaert en de Haan (2001) menen dat het onderwijs in het overbrengen van deze vaardigheden een belangrijke rol te spelen heeft en dat hierin verder dient te worden gegaan dan enkel de instrumentele vaardigheden.

7

Technologie, technische en informatieverwerkingsvaardigheden spelen dus een belangrijke rol in de veranderende samenleving en haar stratificatie. Verschillen en ongelijkheden gaan over meer dan het al of niet bezitten van een PC en/of toegang tot het internet. Maar we moeten ons hoeden voor technologisch determinisme dat aldus Clegg, Hudson & Steel (2003) ook aan de basis ligt van allerlei ongecontroleerde of niet gefundeerde evoluties. Een groep auteurs pleit er dan ook voor deze technologie steeds binnen de sociale context te onderzoeken. 2.3. De sociale context van ICT Technologisch determinisme is een label dat in kritieken op bepaalde auteurs hier en daar de kop opsteekt. Webster (1995) spreekt over de visie van Bell op technologie als de drijfveer van verandering (zelfs van een breuk met het verleden) in deze termen. “It carries two especially dubious implications: that technologies are the decisive agents of social change; and that technologies are themselves aloof from the social world, though they have enormous social effects. […] can it seriously be suggested that technologies are at once the motor of change and simultaneously untouched by social relations?” (1995, p. 39). De vraag naar de verhouding tussen technologie en het sociale, de sociale verandering wordt geregeld gesteld. Het blijkt echter een heikel punt binnen sociale wetenschappen of meerbepaald binnen de aankomende discipline van de studies over de informatiesamenleving. In een onderzoek naar de verhoudingen tussen ICT (als belangrijke component van nieuwe leeromgevingen), onderwijs en gelijke kansen, kan men er echter niet omheen. Een duik in de literatuur met dit specifieke doel voor ogen levert al snel een interessante oogst. Enerzijds is er een groep van literatuur die zichzelf onder de noemer van social informatics plaatst. Maar voordien zijn wetenschappers, vaak sociologen, ook bezig geweest met de wederkerige relatie tussen technologie en de samenleving. Heel wat onderzoek naar informatie- en communicatietechnologie focust zich vooral in de jaren 1970-1980 op organisaties die het centrum zijn van informatisering (Kling, 2000). Meestal gaat het om impactstudies met vragen als ‘Wat is het effect van computers op het gedrag binnen de organisatie?’ of ‘Zullen computers de arbeidskwaliteit veranderen?’, ‘Welke impact heeft informatisering op centralisatie in een bedrijf?’. Recenter, afhankelijk van de herkomst van het onderzoek, worden deze impactstudies uitgebreid naar andere sectoren van het maatschappelijk leven zoals het onderwijs. Vaak werden en worden in dit soort onderzoek uitspraken over het bedrijf en het sociale leven in deterministische termen gegoten. Positieve uitspraken klinken dan als ‘Het internet maakt de samenleving democratischer.’ of ‘ICT in onderwijs maakt dat we snel met papierloze collegezalen zullen zitten’, ‘Het onderwijs wordt toegankelijker door het gebruik van ICT’. Dezelfde uitspraken zullen ook in negatieve termen in de literatuur te vinden zijn. De directe effecten waarvan hier sprake voorspellen meestal uniforme effecten, zonder interactie of andere onzichtbare relaties. Er is echter ook literatuur waarin rekening gehouden wordt met effecten afhankelijk van de context waarbinnen systemen worden ontwikkeld, geïmplementeerd en gebruikt (gevarieerd effect van ICT-gebruik). Daarin worden dan vragen gesteld als ‘Onder welke omstandigheden kan het internet bijdragen tot een democratische samenleving? Voor wie? Met welk doel?’ of ‘Op welke manier, voor welke groepen en onder welke voorwaarden wordt het onderwijs toegankelijker door het gebruik van ICT?’. Meestal wordt ook hier gekeken naar de positieve effecten van ICT. Maar de meest vruchtbare theorieën proberen ook anticiperend te zoeken naar de omstandigheden waarin de ICT-vernieuwing zal falen. Dit is de literatuur of het soort vragen dat aansluit bij het domein van de social informatics. “Social informatics is a new working name for the interdisciplinary study of the design, uses and consequences of information technologies that takes into account their interaction with institutional and cultural contexts.” (Kling, 2000, p. 218)

8

De kernidee van de sociale informatica is dat ICT niet in sociale of technische isolatie bestaat. De sociale informatica is geen onderzoeksdomein met een eigen methodologie, maar wordt eerder gekarakteriseerd door het type problemen dat er onderzocht wordt. Een nadelig gevolg daarvan is de publicatie van onderzoeksresultaten in verschillende disciplinaire tijdschriften, waardoor dé sociale informatica als zodanig een verspreid, verbrokkeld en onoverzichtelijk domein is. In een rapport ‘Learning from Social Informatics: Information and Communication Technologies in Human Contexts’ , uitgegeven aan het Center for Social Informatics, Indiana University Bloomington (Kling e.a., 14.08.2000) wordt een overzicht gegeven van wat sociale informatica is, welk onderzoeksdomein het beslaat en wat het kan betekenen voor beleidsanalisten en –makers. De ideeën van de social informatics zijn, hoewel meer beleidsgericht uit de doeken gedaan, niet helemaal nieuw. MacKenzie en Waijcman redigeerden reeds in 1985 en nadien in 1999 een verzamelwerk met de bedoeling de complexe wederkerige relatie tussen samenleving en technologie te verduidelijken. Webster en Robins schreven eerder al (1986) het boek ‘Information Technology: a Luddite Analysis’ over informatietechnologie en sociale context. Het Luddisme verwijst naar de textielarbeiders die zich in het begin van de negentiende eeuw tegen de mechanisering verzetten. Weerstand tegen technologische innovatie is dus niet alleen van deze tijd. De beschuldiging van Luddisme wordt vandaag nog gebruikt, maar is vaak de rituele opening van een debat over de sociale en politieke betekenissen, de oorzaken en effecten van technologische verandering. “A Luddite analysis is one which refuses to extract technology from social relations, one which insists that it must be regarded as inherently social and therefore a result of values and choices.” (1986, p. 4). De conclusie van Webster en Robins (1986) is dat er bijna altijd een éénzijdige analyse van IT gebeurt, wat een verarmd debat met zich meebrengt. Het belangrijkste gevolg daarvan is de creatie van een algemeen gevoel van berusting tegenover innovatie. Het houdt in dat IT buiten onze controle ligt, wat betekent dat alternatieven van bij het begin worden uitgesloten.

3. ICT-Onderwijsvernieuwing in Vlaanderen De kennis- of informatiesamenleving en de retoriek daarrond dringt ook binnen in het Vlaamse onderwijslandschap. Zowel vanuit het beleid als in allerlei wetenschappelijke literatuur duiken deze termen op. Wat het beleid betreft, werd op niveau van het basis- en het secundair onderwijs in 1998 gestart met het actieprogramma PC/KD. De Vlaamse regering wilde er met dit meerjarenprogramma voor zorgen “dat in 2002 het leerplichtonderwijs over 1 PC per 10 leerlingen” zou beschikken (Clarebout e.a., 2001, p. 5). Deze doelstelling werd vooral in het secundair en iets minder binnen het basisonderwijs bereikt. Wat internettoegang betreft lopen de lagere scholen achterop. Het evaluatie-onderzoek (Clarebout e.a., 2001; Clarebout & Elen, 2002) geeft een overzicht van de ICT-infrastructuur met beperkte aandacht voor het gebruik, nl. waarvoor wordt die infrastructuur gebruikt en hoe zit het met het gebruik buiten de uren. Hoe ICT juist binnen een specifieke onderwijscontext wordt binnengebracht, over welke vaardigheden leerlingen (dienen te) beschikken, hoe leerkrachten en leerligen tegenover ICT staan en hoe het gebruik ervan in relatie staat tot de kennis en vaardigheden van de leerlingen worden echter niet onderzocht. Ook de gevolgen op vlak van gelijke onderwijskansen, ten goede of ten kwade worden niet bekeken.

9

Binnen het hoger onderwijs werd vanaf 1997 voor input gezorgd via STIHO*-projecten en staan vandaag de convenanten** op stapel. De drie pijlers via dewelke de Vlaamse overheid hiermee de onderwijsvernieuwing wilde stimuleren zijn 1) de cofinanciering van projecten, 2) ICT als hefboom en 3) de samenwerking tussen instellingen. Uit de evaluatie blijkt echter dat er niettegenstaande de grote respons van hogescholen en universiteiten en extra budgetten en personeel nog te weinig inzicht bestaat in de mogelijkheden van ICT en dat de effecten meestal beperkt blijven (Willems, 2002). Met andere woorden “[u]it vijf jaar STIHO-beleid moet geconcludeerd worden dat er binnen de instellingen nog onvoldoende verankering is van onderwijsvernieuwende projecten.” (p. 214). Binnen de Vlaamse onderwijscontext staat onderwijsvernieuwing voorop. Wat de gevolgen ervan zijn voor de individuele leerling of student, de uiteindelijke doelpopulatie van het onderwijs, wordt wat uit het oog verloren. Klassieke maar belangrijke onderwijssociologische onderzoeken naar gelijke onderwijskansen in het kader van deze onderwijsvernieuwingen gebeuren slechts sporadisch. “[H]et bieden van gelijke kansen voor iedereen” is aldus De Craemer (2002, p. 89) nochtans een belangrijke reden waarom de opeenvolgende ministers van onderwijs ICT binnen het onderwijs willen integreren. Jongeren die thuis niet over een PC beschikken moeten in het onderwijs immers de nodige mogelijkheden krijgen. Het onderwijs “is de plaats bij uitstek om kansenongelijkheid aan te pakken en de digitale kloof tegen te gaan” (p. 89). De onderzoeksliteratuur met betrekking tot onderwijsvernieuwing in Vlaanderen is erg uiteenlopend en dateert natuurlijk niet enkel van de laatste decennia. Het grote recente verschil is de rol van ICT binnen die onderwijsvernieuwingen. In de jaren 1970 gaat het vooral om vernieuwingen als het Vernieuwd Lager Onderwijs, gevolgd door het Vernieuwd Secundair Onderwijs. De didactische, inhoudelijke en beheersaspecten van innovatie blijven doorheen de jaren 1970 en 1980 belangrijk en komen ook nadien nog ruim aan bod, maar steeds meer in relatie tot informatie- en communicatietechnologie. Een volledig overzicht geven van de opeenvolgende veranderingen en vernieuwingen valt echter buiten de ambitie en de mogelijkheden voor deze paper. Maar zoals eerder vermeld, wordt ook binnen het Vlaams onderwijsvernieuwingsbeleid wat vooropgesteld m.b.t. gelijke onderwijskansen. Aangezien dit een beleidsdoelstelling is, zou men verwachten dit ook op vlak van onderzoek en evaluatie terug te vinden, in het bijzonder m.b.t. het hoger onderwijs.

4. Gelijke onderwijskansen aan de universiteit Sociale gelijkheid en stratificatie is van meet af aan een belangrijk thema geweest binnen de onderwijssociologie (Verhoeven & Kochuyt, 1997) en heeft deze wetenschappelijke discipline van een belangrijke normatieve component voorzien (Pink en Noblit, 1995). Als sociologische deeldiscipline heeft de onderwijssociologie steeds gewerkt vanuit de met de tijd verbonden en dominante sociologische paradigma’s. Precies daarom, maar ook o.i.v. politieke en maatschappelijke discussies is de theoretische, operationele omschrijving van sociale gelijkheid en onderwijs geëvolueerd en kunnen in de literatuur ruwweg drie opvattingen onderscheiden worden (Verhoeven, 1984; Verhoeven & Kochuyt, 1993/2). Er is de conservatief-liberale opvatting waarin elk individu overeenkomstig zijn capaciteiten de mogelijkheid moet krijgen een passende opleiding te volgen. Hier is als het ware enkel gelijkheid van middelen (input, gelijke toegang), niet van resultaten. Daarnaast is er ook sprake van gematigd egalitarisme waarin er vanuit gegaan wordt dat onderwijskansen een *

STIHO staat voor Stimuleringsbeleid voor Innovatie in het Hoger Onderwijs de doelstelling van de convenanten is de ontwikkeling en de vernieuwing van het onderwijs en de kwaliteitsbevordering in het licht van de nieuwe uitdagingen die te maken hebben met de invoering van de bachelor-mastersstructuur, op een coherente, gecoördineerde en instellingsbrede wijze **

10

grotere sociaal-economische gelijkheid dichterbij moeten brengen. Het criterium van gelijkheid ligt hier op het niveau van het resultaat (output) en voor milieufactoren als het gezin, de buurt of de school dient enige compensatie te komen. Ten laatste stelt het radicaal egalitarisme dat er onvoorwaardelijke sociaal-economische gelijkheid moet worden nagestreefd, maar dat het onderwijs daarvoor niet het meest effectieve instrument is (Verhoeven & Kochuyt, 1993/2). Het zijn deze ideologische uitgangspunten die grotendeels het gelijkheidscriterium bepalen. Gaat het om gelijke toegang of gelijke middelen, dan wordt aan de input-zijde gesleuteld. Wordt gestreefd naar gelijke resultaten voor studenten met dezelfde capaciteiten, is het criterium van gelijkheid de output. “Ongeacht de sociale herkomst moet de uitkomst van het onderwijsgelijkheid realiseren in de schoolresultaten van de leerlingen: niet meer de input maar de output telt” (p. 18). Verschillende auteurs signaleren het tekort aan onderzoek met betrekking tot sociale ongelijkheid in het hoger onderwijs. Ze stellen dat de recent toegenomen deelname aan het hoger onderwijs niet geleid heeft tot een grotere de democratisering ervan (Verhoeven & Beuselinck, 1995; Loosveldt & Pickery, 1998; Nicaise, 2001; Nicaise, 2002; Tan, 1998, Stinissen, 1987). Meer nog, het onderzoek naar sociale ongelijkheid in het onderwijs is in zijn geheel oudmodisch geworden. De aandacht gaat nu naar andere thema’s zoals de effectiviteit van het onderwijs (Nicaise, 2001). Op basis van ‘Het Vlaams onderwijsonderzoek verkend’ van Verhoeven, Vandenberghe en Doms (2002) kan vastgesteld worden dat tussen 1990 en 2000 op vlak van ongelijkheid in het hoger onderwijs inderdaad niet bijzonder veel onderzoek is gebeurd. Het merendeel van dat onderzoek gaat naar sekseverschillen en slechts een zeer beperkt aantal (3) buigt zich over sociale ongelijkheid en armoede. De aandacht voor nieuwe thema’s en het feit dat de grootste differentiatie of stratificatie reeds gebeurd is in de lagere en de middelbare school speelt hierin wellicht een belangrijke rol. Toch mag duidelijk zijn dat er nog zwaar getimmerd moet worden aan de weg naar democratisering van het hoger onderwijs. Ook recente onderwijsvernieuwingen en het gebruik van ICT dienen daarom op hun gelijkheidsbevorderende of –belemmerende dynamieken onderzocht te worden. Zoals ook Verhoeven en Kochuyt (1993/2) meent Nicaise (2001) dat bij de studie van de democratisering van of sociale gelijkheid in het kader van het hoger onderwijs de aandacht kan gaan naar gelijke kansen, gelijke behandeling en/of gelijke uitkomsten. Met het eerste worden de exogene factoren ten aanzien van het onderwijs bedoeld. Het gaat om “materiële, fysische, sociale en culturele factoren die de onderwijsprestaties van leerlingen in positieve of negatieve zin kunnen beïnvloeden.” (p. 232). Bij ongelijke behandeling wordt gekeken naar die elementen aan het onderwijs zelf die al dan niet bewust discrimineren. Nicaise spreekt over cultureel bepaalde vooroordelen, sociaal vertekende communicatiestromen of verwachtingen, segregatie naar intelligentie- of prestatieniveau enzomeer. De ongelijke uitkomsten verwijzen dan naar de ongelijke resultaten of het profijt dat studenten uit het onderwijs halen. Deze uitkomsten worden grotendeels bepaald door de kansen en de behandeling die studenten of leerlingen hebben gekregen. In een ander artikel onderzoekt dezelfde auteur (Nicaise, 2002) de relatieve impact van studiekosten op de ongelijkheid. We geven hieronder een beknopt overzicht van enkele markante gegevens. In de periode 1993-1998 behaalt 25% van de Vlaamse jongeren niet het vereiste diploma om toegang te krijgen tot het hoger onderwijs (geen diploma secundair, of een getuigschrift hoger secundair beroepsonderwijs zonder zevende jaar). Slechts 54% van de Vlaamse jongeren behaalt uiteindelijk een diploma van het hoger onderwijs, maar vaak niet eens in de oorspronkelijk gekozen richting. Bovendien nemen kinderen van bedienden dubbel zoveel deel aan het hoger onderwijs dan arbeiderskinderen. Eens de keuze voor het hoger onderwijs gemaakt zijn er belangrijke verschillen wat betreft het onderwijstype (geen 25% van de arbeiderskinderen, een derde van de kinderen van bedienden en drie op vier kinderen van hogere bedienden en kaderleden kiest voor de universiteit). De kans op het uiteindelijk behalen van een diploma hoger onderwijs is bij arbeiderskinderen minder dan 1 11

op 3, bij kinderen van lagere bedienden meer dan twee derden en bij hogere bedienden en kaderleden ongeveer 3 op 4. Tan (1998) concludeert eveneens dat er “een duidelijke sociale hiërarchie inzake deelname aan het tertiair onderijs bestaat” (p. 5). Zij vond een significant verband tussen de socioprofessionele categorie van het gezinshoofd en de participatie aan het tertiair onderwijs en het onderwijsniveau van het gezinshoofd en de participatie. Wanneer ze dezelfde deelname bestudeerde naar onderwijsniveau, socio-professionele categorie en het inkomen van het gezinshoofd besloot ze dat het relatieve belang van het onderwijsniveau het grootst is, gevolgd door het inkomen. Na controle voor de twee andere variabelen was de socioprofessionele categorie van het gezinshoofd niet meer statistisch significant. Participatie is één ding, het uiteindelijk behalen van een bepaald onderwijsniveau een ander. Tan toetste de hypothese dat “hoewel arbeiderskinderen en kinderen van laaggeschoolden onderparticiperen aan het hoger onderwijs, indien zij wél participeren in grotere mate slagen” (p. 14). Ze vond geen aanduidingen die deze hypothese konden bevestigen. Lacante en Schodts (1997) stellen wel voorzichtig vast dat “sociale herkomst – eens men gekozen heeft voor een studierichting aan de universiteit – een geringe rol speelt.” (p. 20). Eén van de belangrijkste door de overheid ingezette beleidsmiddelen om de ongelijkheid in het onderwijs weg te werken zijn de studietoelagen (Nicaise, 2002; Tan, 1998). Tan en Nicaise komen echter beiden tot de vaststelling dat dit systeem niet volledig werkzaam is en wijzen beiden op de nood aan hogere studietoelagen om de financiële drempel naar het hoger onderwijs te overbruggen. Uit bovenstaande blijkt het belang van de financiële factoren wat betreft de participatie van studenten uit de verschillende lagen van de bevolking. Beide onderzoeken wijzen erop dat de scholingsgraad van de ouders (of het gezinshoofd) ook een belangrijke rol speelt. Ook Loosveldt & Pickery (1998) komen tot die vaststelling. Tan (1998) concludeert dat er wat het uiteindelijk behalen van een diploma hoger onderwijs betreft geen significante verschillen zijn naar scholingsniveau en de socio-professionele categorie van het gezinshoofd. Loosveldt & Pickery (1998) menen niettemin toch te kunnen vaststellen dat het scholingsgraad van de ouders wel samenhangt met de slaagkansen van de student. Opvallend bij deze onderzoeken is dat er vooral gekeken wordt naar de kenmerken van de studenten en hun respectievelijke omgeving (de ouders, de gezinssituatie). Niettegenstaande Nicaise spreekt van (on)gelijkheid op niveau van de behandeling, wat uiteindelijk toch gaat over de wijze waarop onderwijs gegeven wordt, blijft men in de Vlaamse literatuur blijkbaar onderzoek doen op basis van de kenmerken van één partij binnen dit onderzoek. De hierboven geciteerde auteurs vragen wel om een hernieuwde aandacht voor de problematiek van de democratisering van het hoger onderwijs (gelijke kansen, gelijke behandeling en gelijke uitkomsten), zowel op onderzoeks- als op beleidsvlak.

5. Een nieuwe leeromgeving en gelijke onderwijskansen De noodzaak aandacht te besteden aan nieuwe vormen van sociale ongelijkheid in het kader van de democratisering van het universitair onderwijs mag uit het vorige blijken. De vraag naar nieuwe leeromgevingen en gelijke onderwijskansen moet echter nog vooraf gegaan worden door een andere: kan in de literatuur een omschrijving gevonden worden voor nieuwe leeromgeving? 5.1. Nieuwe leeromgevingen In de literatuur wordt gesproken over ‘new learning environments’ (Jamieson, 2000), ‘online learning environments’ (Mishra, 2002), elektronische leeromgevingen (Te Velde, 2002),

12

digitale leeromgeving (Mirande, 1997), ‘e-learning’ (van Braak e.a., 2002.), ‘paperless class’ (Lackie, 2000) of ‘virtual learning’ (Shields, 1996) maar de conceptuele afbakening is vaak onduidelijk. Van Braak, Kavadias, Goeman en de Vos (2002) zijn het erover eens dat voor ‘e-learning’ nog geen conceptuele afbakening terug te vinden is. In hun onderzoek naar de verwachtingen van studenten met betrekking tot de effecten van e-learning proberen ze e-learning vanuit de positie van de student te omschrijven vanuit de centrale eigenschap van “de inzet van technologie als ICT in verschillende aspecten van het onderwijsleerproces” (p. 1). Ze zien dit e-leren enerzijds als een alternatief voor het klassieke onderwijs (de virtuele universiteit) of als aanvulling waarbij bepaalde aspecten van het onderwijsleerproces worden geoptimaliseerd door middel van digitale media. Met het oog op de ontwikkeling en implementatie van dit eleren zijn de onderzoekers geïnteresseerd naar het perspectief van de gebruiker, de student. Uit hun resultaten blijkt dat studiegebonden computeropvattingen de belangrijkste determinant zijn voor de verwachtingen van de student. Ook vernieuwingsgezindheid speelt hierin een belangrijke rol (Van Braak e.a., 2002). Mishra (2002) spreekt, in navolging van Berge e.a. (2000) over online leeromgevingen en onderkent drie soorten: 1) deze die het web gebruiken als aanvulling van op face-to-face instructie, 2) deze die het web samen (gemengd) met het face-to-face lesgeven gebruiken en 3) leeromgevingen waar sprake is van web-gebaseerde instructie in plaats van face-to-face instructie. Deze laatste vorm wordt, aldus Mishra in de literatuur met de noemers web-based instruction, online leren, virtueel leren en e-leren aangeduid. Te Velde (2002) meent dat “digitale” of “elektronische” leeromgevingen onduidelijk omschreven worden. Het staat volgens haar wel vast “dat het betrekking heeft op nieuwe manieren van leren waarbij gebruik gemaakt wordt van informatie- en communicatie technologie” (p. 1). Ze wijst er eveneens op dat de elektronische leeromgeving (ELO) meer is dat de leeromgeving van de student en moet worden beschouwd als onderdeel van de brede leeromgeving van het onderwijs waarvan ook het collegerooster, de mediatheek, het studentvolgsysteem, de contacturen, het toetssysteem, de stage en het studiecentrum deel kunnen zijn. Deze andere facetten van de leeromgeving kunnen ook bemiddeld worden door ICT of zelf opgenomen zijn in de ELO. De leeromgeving van de student kan dus meer inhouden dan het bureau waaraan hij/zij studeert en de lokalen waarin lessen, practica en seminaries worden gegeven (campus). De uitbreiding van die leeromgeving ligt zoals hierboven vermeld, grotendeels in het gebruik van nieuwe informatie en communicatietechnologie in het onderwijs (van Braak e.a., 2002; Jamieson e.a., 2000; Te Velde, 2002). De campus krijgt een extra dimensie, een niet te verwaarlozen virtuele kant. Sommige auteurs spreken over de fysieke plaats (place) en de elektronische ruimte (space) waar het leren moet plaats vinden (Jamieson e.a., 2000; Lackie, 2000). Computers zijn overal aanwezig, maar waar die computer dan staat, in welke plaats, welk soort lokaal, verstoken van enig ander studiemateriaal, daaraan wordt weinig of geen aandacht besteed (Jamieson e.a., 2000). Dit maakt, samen met o.a. beperkte mogelijkheden met andere studenten in groep te werken, deel uit van de leerervaring van een student. Het contact of de overlegmogelijkheden met andere studenten houdt meer in dan samen een groepswerk maken. De sociale aspecten van het studentenleven zijn evenzeer een belangrijk onderdeel van de leeromgeving. Radloff (Radloff, 1998) spreekt in dit kader over een ‘total learning environment’ waarbij hij zich toespitst op twee dimensies: tijd en ruimte, de temporele (bvb. Pauze tijdens een college, om het gehoorde te laten bezinken, te bediscussiëren) en de fysieke omgeving. Binnen beide geeft hij een belangrijke plaats aan het sociale.

13

Die nieuwe leeromgeving hangt samen met een nieuwe visie op leren en kennisconstructie, de lerende samenleving. Edwards (Edwards, 1999) vindt in het discours drie interpretaties terug van ‘de lerende samenleving’, met een verschillende verhouding tot ICT in onderwijs. Een ‘educated society’ waarbij de lerende wordt omringd met allerlei voorzieningen die het leren moeten mogelijk maken; de ‘learning market’ waarin het individu zelf verantwoordelijkheid dient op te nemen, de lerende samenleving reageert als een ‘commodities market’ en op die manier is het een weergave van en draagt het bij tot sociale differentiatie en ongelijkheid. Beide neigen de impact van ontwikkelingen in ICT uit het oog te verliezen. Dit is niet het geval voor de derde visie op de lerende samenleving die Edwards meent te onderscheiden: de samenleving als ‘learning networks’. “Society cannot be conceived as a bounded entity but rather as a sociality of interactive spaces or communities of practice with multiple and shared sentiments, collective bonds and customs” (p. 265). Deze groeiende mogelijkheden voor verschillende vormen van gemeenschappen, met gemeenschappelijke cultuur, worden grotendeels gelinkt aan de ontwikkeling van nieuwe technologie. Leren is volgens Edwards meer dan het beschikken over een aantal ‘skills’ om met die ICT om te gaan, maar evenzeer over de mogelijkheden beschikken om te interpreteren, ‘making sense’ van wat beschikbaar en mogelijk is. Hiermee plaatst Edwards de recente evoluties op vlak van ICT in onderwijs binnen een bredere context, wat voor de social informatics een absolute noodzaak is (Kling, 2000) en in het kader van deze paper een goede opstap voor de vraag naar sociale gelijkheid. 5.2. … en gelijke onderwijskansen? Wat de literatuur met betrekking tot nieuwe leeromgevingen en gelijke onderwijskansen aan de universiteit te bieden heeft, is zeer schaars. Zelfs binnen andere onderwijsniveaus zoals het basis- en secundair onderwijs wordt hierover weinig of geen onderzoek gedaan. Die enkele publicaties die er dan zijn, beperken zich meestal tot partiële benaderingen. De sociale context wordt daarin vaak uit het oog verloren en de onderzochte relaties vormen slechts een klein onderdeel van de realiteit. Dat de bredere sociale context een rol speelt blijkt ook uit de vorige paragraaf. Nieuwe leeromgevingen moeten ruimer gezin worden dan de fysieke plaats waar het leren en studeren plaatsvindt (Jamieson, e.a., 2000). Toch zijn er een aantal onderzoeken die bepaalde belangrijke aspekten van de brede leeromgeving ook in termen van gelijke onderwijskansen belichten. Attewell en Battle ( 1999) komen in hun artikel over ‘Home Computers and School Performance’ tot de vaststelling dat zelfs wanneer leerlingen met een lagere sociaaleconomische status (SES) toegang hebben tot een computer, ze er toch minder voordeel uithalen dan leerlingen met een hogere SES. Hetzelfde geldt voor meisjes en voor minderheden. “Preexisting forms of social inequality may modify the frequency of home computer use, and/or the ways computers are used, and hence affect the educational benefits derived from home computing” (p. 1). In hun onderzoek betrekken ze de variabelen urbanisatiegraad en regio, gender, ethniciteit, gezinssamenstelling, gezinsgrootte, sociaal kapitaal (de mate waarin kinderen met hun ouders over de school kunnen praten en waarin ouders andere ouders kennen), cultureel kapitaal (culturele buitenschoolse activiteiten, samen met ouders een museum bezoeken en bezit van bepaalde ecucatieve objecten in huis) en sociaal-economische status. De auteurs merken op dat het belang van deze verschillen afhankelijk is van de mate waarin PC-bezit thuis de resultaten op school beïnvloedt. Relatief gezien is computerbezit even belangrijk als de metingen van cultureel en sociaal kapitaal en slechts een kwart zo belangrijk als SES, wat betreft de wiskunde- en leesscores. Hoewel Attewell en Battle vooral kijken naar de invloeden van het PC-bezit thuis, samen met uiteenlopende onafhankelijke variabelen, al dan niet in interactie, op schoolse resultaten, werpt dit toch een belangrijk licht op het belang van de leeromgeving voor het uiteindelijke studieresultaat.

14

De auteurs van dit artikel trekken de ICT-context van het leren open en nemen ook wat thuis gebeurt in rekening. Het gaat om een kwantitatieve momentopname die rekening probeert te houden met de sociale context (sociaal en cultureel kapitaal) waarin leerlingen leven en leren. Anderzijds wordt echter op vlak van ICT voornamelijk gekeken naar privé PC-bezit. Wat binnen het onderwijs gebeurt, de betekenis ervan voor de student, de wijze waarop de computer wordt gebruikt en met welke doeleinden, wordt buiten beschouwing gelaten. Ook Selwyn, Marriott en Marriott (2002) stellen enkel vast dat toegang tot computers buiten de universiteit (dus in een bredere leeromgeving) een voordeel oplevert voor studenten. Ze menen bovendien dat “there is little evidence that students lacking domestic access to ICT are compensating for this by making more use of computers whilst in college; suggesting that home computing may be exaggerating differences between students.” (p. 45). Van Braak (2002) diept de toegang buiten de formele leeromgeving (niet aan de universiteit, maar binnen het secundair onderwijs) verder uit. Hij spreekt over vertrouwdheid met de computer in termen van computerervaring, computerintensiteit en computercompetentie in het secundair onderwijs. De computerervaring van een student wordt bepaald door de termijn waarbinnen de student reeds over een computer beschikt. De mate waarin die PC gebruikt wordt zegt iets over de computerintensiteit en de computercompetentie staat voor de doeleinden waarvoor de student de PC gebruikt. Het model dat van Braak in zijn artikel toets heeft als onafhankelijke variabelen sekse, onderwijsvorm, sociale status en etnische achtergrond. De auteur concludeert dat het thuismilieu van groter belang is voor het verwerven van digitale vaardigheden dan het schoolmilieu. Het zijn echter vooral jongeren met een lagere sociale status en deze die uit het technisch en beroepssecundair komen die thuis minder toegang hebben. De verschillen in toegang zijn op zich niet zo belangrijk om te kunnen spreken van een digitale kloof. Eerder het verwerven van specifieke vaardigheden in de private sfeer speelt een rol aldus van Braak, samen met de kwaliteit van beschikbare media. Hoe langer men thuis een computer heeft, hoe meer kansen men krijgt om digitale vaardigheden te verwerven. Deze achterstand in computerervaring geldt vooral voor “jongeren uit lager opgeleide milieus, allochtonen en jongeren uit het beroepssecundair” (p. 74), maar voorspelt of betekent geen lagere gebruiksintensiteit. Van Braak meent bovendien dat een hogere gebruiksintensiteit niets zegt over de kwaliteit van digitale vaardigheden of computercompetentie. In een ander onderzoek peilen van Braak, Kavadias, Goeman en de Vos (2002) naar de verwachtingen van universiteitsstudenten ten aanzien van e-learning. Er wordt onderzocht of deze verwachtingen afhankelijk zijn van verschillen in persoonsgebonden kenmerken (sekse en vernieuwingsgezindheid), instrumentele computervaardigheden (studiegebonden computergebruik, instrumentele computercompetentie en universitaire ICT-scholing) en dispositionele kenmerken ten aanzien van computers (waargenomen computerattributen en studiegebonden computeropvattingen). Vanuit dit onderzoeksdesign, dat meer oog heeft voor de student als gebruiker, komen de auteurs tot de vaststelling dat vooral studiegebonden computeropvattingen een belangrijke determinant zijn van de studentenverwachtingen. Het gaat hierbij om de houding ten aanzien van het gebruik van computers in de eigen opleiding. Een belangrijke vaststelling daarbij is dat deze studiegebonden computeropvattingen relatief onafhankelijk zijn van maten van instrumentele computervaardigheden. “Andere, hogere vaardigheden zijn aan de orde, zoals strategisch leren omgaan met informatiebronnen, het ontwikkelen van adequate beslissingsstrategieën en op een kritisch-waarderende manier leren omgaan met technologie als maatschappelijk gegeven. De invloed van dergelijke vaardigheden op de studiegebonden computeropvattingen en verwachtingen tegenover elearning dient verder te worden onderzocht.” (p. 11). Maar ook de vernieuwingsgezindheid van de student, geoperationaliseerd in termen van algemene houding ten aanzien van vernieuwingen, heeft een belangrijke invloed op het verwachtingsprofiel van e-learning.

15

Uit voorgaande mag blijken dat het volume van de literatuur met betrekking tot nieuwe leeromgevingen en gelijke onderwijskansen in het algemeen, maar ook specifiek m.b.t. het universitair onderwijs zeer klein is. Zo er al wetenschappelijk onderzoek voor handen is, blijft dit vaak beperkt toegespitst op bezit, toegang en vaardigheden. Weinig aandacht wordt daarbij besteed aan verschillen in houdingen en betekenis die studenten hebben tegenover of hangen aan nieuwe leeromgevingen, naargelang hun sociale herkomst. Het onderwerp is nochtans actueel. Verschillende Vlaamse universiteiten werken reeds met een virtuele leeromgeving en voeren allerlei onderwijsvernieuwingen door. De vragen, gesteld in de literatuur en overgenomen in de inleiding van deze paper blijven onbeantwoord.

16

Referenties Attewell, P., & Battle, J. (1999). Home Computers and School Performance. The Information Society, 15(1), pp. 1-10. Bell, D. (1980). The Social Framework of the Information Society. In M. L. Dertouzos, & J. Moses (reds.), The Computer Age: A Twenty-Year View . Cambridge, Massachusetts/London, England: The Massachusetts Institute of Technology. Bell, D., & Van Houten, R. (1974). De komst van de post-industriële samenleving. Een sociale toekomstverkenning. Verkorte editie [oorspronkelijke titel 'The Coming of PostIndustrial Society', vertaald door R. van Houten]. Deventer: Uitgeverij Kluwer B.V. Berge, Z. C. M. D. K. (2000). Design guidelines for web-based courses. In B. Abbey (red.), Instructional and cognitive impacts of web-based education (pp. 32-40). Hershey: IDEA Group. Castells, M. (2000a). End of Millenium (Second edition). Oxford: Blackwell. Castells, M. (2001). The Internet Galaxy: reflections on the internet, business and society. Oxford: Oxford University Press. Castells, M. (1997). The Power of Identity. Oxford: Blackwell. Castells, M. (2000b). The Rise of the Network Society (Second edition). Oxford: Blackwell. Clarebout, G., & Elen, J. (2002). Het PC/KD project. De resultaten van het onderzoek 20002001. Een onderzoek in opdracht van het Department Onderwijs. Brussel: Departement Onderwijs en Centrum voor Instructiepsychologie en -Technologie, K.U.Leuven. Clarebout, G., Elen, J., Frederickx, W., & Vermunicht, C. (2001). Het PC/KD project. De resultaten van het onderzoek 1999-2000. Een onderzoek in opdracht van het Department Onderwijs. Brussel: Departement Onderwijs en Centrum voor Instructiepsychologie en -Technologie, K.U.Leuven. Clegg, S., Hudson, A., & Steel, J. (2003). The Emperor's New Clothes: globalisation and elearning in Higher Education. British Journal of Sociology of Education, 24(1 ), pp. 3953. De Craemer, J. (2002). De computer en zijn meester. Pedagogisch Tijdschrift, 27(2/3), pp. 87104. De Craemer, J., Mesdom, F., & Callebaut, I. (2001/2002). ICT ... en wat doet de Vlaamse overheid? Persoon en Gemeenschap, 54(2-3), pp. 113-124. Dekkers, G. J. M. (mei 2002). Dualisering in het digitale tijdperk. Een onderzoek naar de verbanden tussen multidimensionele armoede en informatieen communicatietechnologie. Brussel: Federaal Planbureau. Economische analyses en vooruitzichten. Departement Onderwijs (2002). Visietekst ICT in het onderwijs 2002-2004 [http://www.ond.vlaanderen.be/ict/visietekst/Visietekst_ICT_in_onderwijs.pdf]. z.p.: Departement Onderwijs. Vlaamse Gemeenschap.

17

Dordick, H. S., & Wang, G. (1993). The Information Society. A Retrospective View. Newbury Park: SAGE Publications. Duff, A. S. (2000). Information Society Studies. London/New York: Routledge. Edwards, R. (1999). A Society of Signs? Mediating a Learning Society. British Journal of Educational Studies, 47(3), pp. 261-274. Europese Commissie (19.12.2002). Proposal for a decision of the European Parliament and of the Council adopting a multi-annual programme (2004-2006) for the effective integration of Information and Communication Technologies (ICT) in education and training systems in Europe (eLearning Programme) [COM(2002) 751]. z.p.: European Communities. Europese Commissie. Directoraat Generaal V (1996). Green Paper. Living and working in the Information Society: People first [COM(96) 389]. Brussel: Europese Commissie. Frissen, V. (z.d.). Cultuur als confrontatie. De Mythe van de digitale kloof. 'Advisor -inresidence' advies aan de staatssecretaris van OCenW [Brochure-advies]. http://www.minocw.nl/cultuurict/nota2.pdf: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, Nederland. Geser, H. (2001). AOL-MIT® or Humboldt redividus. The promises and illusions of virtual academic education [WWW]. Sociology in Switzerland, Online Publications, Towards Cybersociety and "Vireal" Social Relations: URL http://socio.ch/intcom/t_hgeser11.htm [21/06/2002]. High Level Group of Experts (HLEG) (1997). Building the European Information Society for Us All. Final Policy Report of the High Level Group of Experts [HLEG-Report]. Luxembourg: Office for Official Publications for the European Communities. Jamieson, P., Fisher, K., Gilding, T., Taylor, P., & Trevitt, A. C. F. (2000). Place and Space in the Design of New Learning Environments. Higher Education Research & Development, 19(2), pp. 221-236. Kling, R. (2000). Learning About Information Technologies and Social Change: The Contribution of Social Informatics. The Information Society, 16pp. 217-232. Kling, R., Crawford, H., Rosenbaum, H., Sawyer, S., & Weisband, S. (14/08/2000). Learning from Social Informatics: Information and Communication Technologies in Human Contexts [WWW]. Center for Social Informatics, Indiana University: URL www.slis.indiana.edu/CSI [22/04/2003]. Lacante, M., & Schodts, L. (1997). Sociale herkomst en studiekeuzemotieven. Leuven: Departement Psychologie - K.U.Leuven. Lackie, P. (2000). The Paradox of the Paperless Class. In G. D. Garson (red.), Social Dimensions of Information Technology: Issues for the New Millenium (pp. 198-211). Hershey USA/London: Idea Group Publishing. Loosveldt, G., & Pickery, J. (1998). Democratisering tot en het slagen in het eerste jaar universitair onderwijs. De Gids op Maatschappelijk Gebied, 89(10), pp. 731-743. Lyon, D. (1988). The information society. Issues and Illusions. Cambridge, UK // New York: Polity Press.

18

Mackay, H., Maples, W., & Reynolds, P. (2001). Investigating the information society. London/ New York: Routledge & The Open University. MacKenzie, D. A., & Waijcman, J. (1999). Introductory Essay: the social shaping of technology. In D. A. MacKenzie, & J. Waijcman (reds.), The social shaping of technology (pp. 3-27). Open University Press Milton Keynes. Miles, I. (1991). Measuring the Future. Statistics and the information age. Futures, 23(9), pp. 915-934. Miles, I. (1985). The New Post-Industrial State. Futures, 17(6), pp. 588-617. Miles, I., & Gershuny, J. (1986). The social economics of information technology. In M. Ferguson (red.), New communication technologies and the public interest (pp. 18-36). London: SAGE Publications. Miles, I., Rush, H., Turner, K., & Bessant, J. (1988). Information Horizons. The Long-Term Social Implications of New Information Technologies. Aldershot Hant, England: Edward Elgar. Mishra, S. (2002). Colloquium. A design framework for online learning environments. British Journal of Educational Technology, 33(4), pp. 493-496. Nicaise, I. (2001). Onderwijs en armoedebestrijding: op zoek naar een nieuwe adem. In J. Vranken, D. Geldof, G. Van Menxel, & J. Van Ouytsel (reds.), Armoede en sociale uitsluiting - Jaarboek 2001 (pp. 223-242). Leuven: Acco. Nicaise, I. (2002). Vader heeft het geld op de rooster geteld. Financiële drempels in het Vlaamse hoger onderwijs. TH&MA (Tijdschrift voor Hoger Onderwijs en Management), 9(5), p. z.p. Nora, S., & Minc, A. (1978). L'informatisation de la société. Rapport ŕ le President de la République. Paris: La Documentation française. OECD (2002). ICT: policy challenges for education. Planning meeting. Agenda and issues paper [planningpaper]. Paris: OECD. Patterson, R., & Wilson, E. J. (2000). New IT and Social Inequality: Resetting the Research and Policy Agenda. The Information Society, 16pp. 77-86. Pink, W. T., & Noblit, G. W. (1995). Continuity and Contradiction. The Futures of the Sociology of Education. Cresskill, New Jersey: Hampton Press, Inc. Radloff, P. (1998). Do we treat time and space seriously enough in teaching and learning? In B. Black, & N. Stanley (reds.), Teaching and Learning in Changing Times, 7th Annual Teaching and Learning Forum, Februari 1998, The University of Western Australia . Perth: UWA. Rawls, J. (1971). A Theory of Justice. Cambridge, Mass.. Rogers, E. M. (1995). Diffusion of Innovations. Fourth Edition. New York: The Free Press. Selwyn, N., Gorard, S., & Williams, S. (2001). Digital Divide or Digital Opportunity? The Role of Technology in Overcoming Social Exclusion in U.S. Education. Educational Policy, 15(2), pp. 258-277.

19

Selwyn, N. (2002). 'E-stablishing' an Inclusive Society? Technology, Social Exclusion and UK Governement Policy Making. Journal of Social Policy, 31(1), pp. 1-20. Selwyn, N., Marriott, N., & Marriott, P. (2002). Research Notes. Home computers & university ICT use. Journal of Computer Assisted Learning, 18pp. 44-45. Shields, M. A. (1996). Lost in Cyberspace? Virtual Learning and Higher Education. Social Science Computer Review, 14(4), pp. 410-422. Shields, M. A. (2000). Technological Change, Virtual Learning, and Higher Education: Prospects, Problems, Potentials. In G. D. Garson (red.), Social Dimensions of Information Technology: Issues for the New Millenium (pp. 160-176). Hershey USA/London: Idea Group Publishing. Steyaert, J., & de Haan, J. (2001). Geleidelijk digitaal. Een nuchtere kijk op de sociale gevolgen van ICT [SCP-Onderzoeksrapport 2001/7]. Den Haag: Sociaal Cultureel Planbureau, Fontys Hogeschool Sociaal Werk. Stinissen, J. (1987). De overgang van secundair naar hoger onderwijs. Een follow-up van 6000 abituriënten. Rapport 3: doorstromen en slagen. Leuven/Amerfoort: Acco. Tan, B. (1998). Blijvende sociale ongelijkheden in het Vlaamse onderwijs. Antwerpen: Centrum voor Sociaal Beleid -UFSIA/Universiteit Antwerpen. te Velde, H. (2002). Transformeren door implementatie van een elektronische leeromgeving in het hoger onderwijs: een brug te ver? Tijdschrift voor Hoger Onderwijs(3), pp. 1-8. van Braak, J. (2002). Digitale ongelijkheid onder jongeren in het secundair onderwijs. In J. De Craemer (red.), ICT en onderwijsvernieuwing (p. Afl. 2 59-80). Mechelen: Wolters Plantyn. van Braak, J., Kavadias, D., Goeman, K., & de Vos, E. (2002). Determinanten van verwachtingen ten aanzien van e-learning aan de universiteit: het perspectief van de studenten. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs(4), pp. 1-13. Vanderpoorten, M. (2000). Beleidsnota 2000-2004. Onderwijs en vorming [Beleidsnota]. Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap. Verhoeven, J. (1984). Gerechtigkeit und Chancengleichkeit im Schulwesen. Gerechtigkeitsauffassungen im Wandel sozialer Rahmenbedingungen schulischer Erziehung. Politica. Sociale Wetenschappen en Beleid, 34(1), pp. 13-57. Verhoeven, J., & Beuselinck, I. (1995). Towards masse tertiary education in Flanders (Belgium). A report for the OECD. Leuven: Department of Sociology, Centre for Theoretical Sociology and Sociology of Education. Verhoeven, J., & Kochuyt, T. (1993/2). Gelijke onderwijskansen. Een literatuurstudie [ Tweede tussentijds rapport van het project 'Armoede en Kansenongelijkheid in het Onderwijs']. Leuven: Departement Sociologie K.U.Leuven. Verhoeven, J., & Kochuyt, T. (1997). Over de blinde vlekken van de reproductiethese in de onderwijssociologie: een kijk vanuit kwalitatief onderzoek. Tijdschrift voor Sociologie, 18(1-2), pp. 209-231. Verhoeven, J. C. V. R. D. K. (2002). Het Vlaams onderwijsonderzoek verkend. Leuven:

20

Departement Sociologie, Centrum voor Onderwijssociologie, K.U.Leuven. Volman, M., & van Eck, E. (2001). Gender Equity and Information Technology in Education: The Second Decade. Review of Educational Research, 71(4), pp. 613-634. Webster, F. (1995). Theories of the Information Society. London//New York: Routledge. Webster, F., & Robins, K. (1986). Information Technology. A Luddite Analysis. Norwood, New Jersey: Ablex Publishing Coporation. Willems, P. (2002). Onderwijsvernieuwing en ICT in het hoger onderwijs. In J. De Craemer (red.), ICT en onderwijsvernieuwing (pp. Afl. 1, 203-216). Mechelen: Wolters Plantyn. Wyatt, S. (05/01/2000). They came, the surfed, they went back to the beach: why some people stop using the internet. Prepared for the Society for Social Studies of Science conference, San Diego, October 1999 [WWW]. ESRC: URL http://virtualsociety.sbs.ox.ac.uk/reports/surf.htm [27/08/2002]. Yates, S. J. (2001). Gender, language and CMC for Education. Learning and Instruction, 11pp. 21-34.

21