(Uit: Mensenrechteneducatie in de les geschiedenis leerlijn (on)gelijke onderwijskansen)

(Uit: Mensenrechteneducatie in de les geschiedenis leerlijn (on)gelijke onderwijskansen)

THEMA

ONDERWIJS IN DE NIEUWE TIJD

Sluit aan bij

Onderwijs in de Nieuwe Tijd kan aan bod komen bij het behandelen van de verschillende standen als extra toelichting bij de situatie van kinderen. - Iedereen heeft recht op een eigen mening en inspraak - Iedereen heeft recht op onderwijs en informatie - Iedereen heeft recht op een gelijke behandeling Leerlingen kunnen:  in eigen woorden verklaren hoe er in de Nieuwe Tijd ongelijkheid was tussen jongens en meisjes qua onderricht.  verklaren dat er nu nog altijd ongelijkheid is tussen jongens en meisjes 4de jaar Simulatiespel+ filmfragment.

Mensenrechten en kinderrechten Doel

Niveau Type Duur Materiaal Voorbereiding Doelstellingen

Vakgebonden eindtermen

VOETEN

50 min. - blad met kinderrechten1 - computer met internet en beamer. - http://www.klasse.be/leraren/reportage.php?id=11242 Knip de verschillende situaties uit. Leerlingen kunnen: de verschillen tussen de onderwijsmogelijkheden voor jongens en meisjes verwoorden. Kennis en inzicht - De leerlingen moeten per ontwikkelingsfase van de westerse samenleving een samenhangend beeld kunnen formuleren. Daarbij moeten ze aandacht hebben voor verbanden tussen en wisselwerkingen binnen maatschappelijke domeinen. - De leerlingen moeten mogelijke verklaringen voor een fundamenteel maatschappelijke probleemstelling voor elk van de ontwikkelingsfasen van het historisch referentiekader kunnen formuleren. - De leerlingen moeten uit de bestudeerde samenlevingen enkele elementen kunnen toelichten die in latere samenlevingen of vandaag invloed uitoefenen. Vaardigheden De leerlingen moeten met samenhangende argumenten hun eigen standpunt tegenover een historisch of actueel maatschappelijk probleem kunnen verdedigen. Attitudes De leerlingen moeten bereid zijn om waarden en normen uit het heden, het verleden en uit andere culturen vanuit de historische en actuele context te benaderen. Gemeenschappelijke stam Communicatief vermogen 1. brengen belangrijke elementen van communicatief handelen in

1

VORMEN VZW, internationaal verdrag inzake de rechten van het kind, internet, 14-06-2010, (http://www.vormen.org/informatie/downloads/IVRKverkort.pdf)

1│Onderwijs in de Nieuwe Tijd│MRE in geschiedenis leerlijn (on)gelijke onderwijskansen │

praktijk. Empathie 5. houden rekening met de situatie, opvattingen en emoties van anderen. Flexibiliteit 9. zijn bereid zich aan te passen aan wisselende eisen en omstandigheden. Kritisch denken 11. kunnen gegevens, handelwijzen en redeneringen ter discussie stellen a.d.h.v. relevante criteria. 12. zijn bekwaam om alternatieven af te wegen en een bewuste keuze te maken. 13. kunnen onderwerpen benaderen vanuit verschillende invalshoeken. Respect 18. gedragen zich respectvol. Context 2 Mentale gezondheid 2. gaan gepast om met vreugde, verdriet, angst, boosheid, verlies en rouw. 3. erkennen probleemsituaties en vragen, accepteren en bieden hulp. Context 3 Sociorelationele ontwikkeling 9. zoeken naar constructieve oplossingen voor conflicten. Context 5 Politiek-juridische samenleving 3. tonen het belang en dynamisch karakter aan van mensen- en kinderrechten. 4. zetten zich actief en opbouwend in voor de eigen rechten en die van anderen. 5. tonen aan dat het samenleven in een democratische rechtsstaat gebaseerd is op rechten en plichten die gelden voor burgers, organisaties en overheid. Instructies 1. Startfase/ gesprekfase 1. Geef enkele jongens van de klas de opdracht om een aantal wiskunde- oefeningen te maken. Geef andere jongens van de klas de opdracht om een paar Franse zinnen te vertalen. 2. Neem enkele keukenhanddoeken mee en geef enkele van de meisjes de opdracht om deze op te vouwen. Neem ook enkele aardappelen mee en laat andere meisjes deze schillen. Neem ook kuisgerief mee en laat enkele leerlingen de ramen lappen. 3. Zeg dat de jongens en de meisjes niet met elkaar mogen praten tijdens dat ze hun activiteiten doen. 4. Bespreek daarna met de leerlingen wat ze moesten doen. Stel volgende vragen: - Wat moesten de jongens doen? - Wat moesten de meisjes doen? - Waren jullie allemaal akkoord met wat jullie moesten doen? - Zouden jullie liever iets anders gedaan hebben? Wat wilden jullie het liefste doen? - Vonden jullie het raar dat de jongens niet met de meisjes mochten praten? Waarom wel/ niet? Is dit nu nog altijd zo dat jullie niet met elkaar mogen praten? - Is er een tijd geweest dat de jongens niet met de meisjes mochten praten? Zo ja, welke? 5. Maak duidelijk aan de leerlingen dat er ongelijkheid tussen meisjes en jongens was qua onderricht. (zie informatiefiche) 2│Onderwijs in de Nieuwe Tijd│MRE in geschiedenis leerlijn (on)gelijke onderwijskansen │

6. Geef aan de leerlingen het overzicht van de kinderrechten en vraag hen welke kinderrechten hier geschonden worden. 2. verwerkingsfase 1. Vraag leerlingen of zij denken dat bij ons iedereen gelijke onderwijskansen krijgt? 2. Leid het filmpje van KlasseTV in. Deel het werkblad uit zodat de leerlingen tijdens het filmpje al kunnen antwoorden op de verschillende vragen. - Waarom kun je het onderwijs bij ons nog altijd niet gelijk noemen? - Hoe willen ze deze ongelijke kansen oplossen? Welke oplossingen bieden ze dus aan in het filmpje? - Aan welke kinderrechten wil men hier werken? De verbetering van het werkblad gebeurt mondeling. 3.Nabespreking - Vonden jullie het moeilijk om te antwoorden op de verschillende vragen tijdens het filmpje? - Hoe is jullie beeld nu over het onderwijs? Is dit door de deze les veranderd? - Kennen jullie zelf situaties waarin niet elke leerling dezelfde onderwijskansen heeft? Welke? - Vinden jullie dat iedereen gelijk onderwijs verdient? Waarom wel/ niet? - Hoe zouden jullie de ongelijke kansen in het onderwijs willen wegwerken? - Kunnen jullie de leerling die ongelijk behandeld wordt, zelf helpen? Hoe? - Vinden jullie zelf dat er nog een onderscheid gemaakt wordt tussen jongens en meisjes in de klas? Welk onderscheid?


Informatiefiche: onderwijs in de Nieuwe Tijd 1.

Ongelijke onderwijskansen voor jongens en meisjes

Het onderwijs in de middeleeuwen, niet veel meer dan het simpel nabootsen van wat er op het werk en in het gebed gebeurde, bekommerde zich nog niet om het onderscheid tussen wat aan jongens en meisjes moest worden geleerd. In de nieuwe tijd wordt dit onderscheid wel gemaakt. Er ontstaat een nieuwe vraag naar leidinggevenden voor staat en Kerk. Voor de jongens uit de adellijke en burgerlijke elite is er de klassieke cultuur, die van het college en de universiteit, een cultuur die deuren opent naar schitterende carrières in het burgerlijk of kerkelijk leven. Voor zowel meisjes uit het volk als die uit de hogere klassen zijn er wat men zou kunnen noemen de huishoudwetenschappen, die ze thuis leren van hun moeder, en die nodig zijn om een christelijk huishouden te leiden en in stand te houden. Tussen de twee onderwijsculturen bestaat weinig contact; de een is naar buiten gericht, de ander naar binnen. Hier ligt voor veel denkers het probleem: men zou toch meer moeten leren aan de toekomstige echtgenotes van geletterde lieden, zodat ze ten minste het gesprek van hun mannen kunnen volgen en eraan deelnemen. Tussen de Renaissance en de Verlichting lijkt het onderscheid naar sekse dat gemaakt wordt in het onderwijs belangrijker te zijn dan het sociale onderscheid. De kring van elementair opgeleide mannen en vrouwen- dat wil zeggen dat ze hebben leren lezen en schrijven- wordt groter dankzij de ontwikkeling van de verscheidenheid in onderwijsinstellingen. Deze relatieve democratisering brengt jongens en meisjes niet allebei evenveel voordeel. Onderwijs aan jongens blijft belangrijker, waardoor meisjes niet de kans geboden wordt zich door kennis te ontwikkelen. Men staat aan meisjes slechts een beperkt opleiding toe onder streng toezicht. Maar de vooruitgang die in de zeventiende en de achttiende eeuw geboekt wordt bij het alfabetiseren van vrouwen laat zien dat een onomkeerbaar proces op gang is gebracht, ondanks het belemmeren van de toegang voor vrouwen tot nuttige kennis die ze voor eigen rekening te gelde zouden kunnen maken. Vanaf 1760 krijgt het vraagstuk van opvoeding en onderwijs ook een plaats in het verlichte denken. De verlichte denkers gaan zich afvragen waar dit onderwijs moet plaatsvinden: in het ouderlijke huis of op een instituut. Ze vragen zich ook af welke leerkrachten de meisjes moeten onderwijzen en wat de te onderwijzen vakken moeten zijn. Deze vragen worden gesteld door de kritiek op het klooster. De achttiende eeuw neigt naar huisonderwijs. Dit is enkel bestemd binnen de bevoorrechte milieus en daarom moet er ook een systeem voor openbaar onderwijs komen voor de ouders die financieel te kort schieten. Madame de Miremont richt zo’n systeem op bestemd voor meisjes van zeven tot achttien jaar. De leerlingen zijn maar over twee klassen verdeeld: van zeven tot twaalf jaar en van dertien tot achttien jaar. De meisjes krijgen les godsdienst, dans en muziek, maar ook in levende talen, literatuur, aardrijkskunde, geschiedenis en spelling. Madame de Miremont besteedt uiterste zorg aan de opleiding van haar onderwijzeressen: deze duurt maar liefst zes jaar. Rousseau vindt dat de vrouw geen toegang tot de wetenschap moet hebben omwille van haarzelf, maar om aangenaam aanwezig te zijn voor de diegenen- mannen- die de wetenschap beoefenen. Een vrouw is niet geboren voor de wetenschap, maar voor het gemak en het welzijn van haar echtgenoot en haar kinderen. Wanneer men zich bewust wordt van de noodzaak voor meer en beter onderwijs voor meisjes dienen zich alternatieven aan in plaats van altijd het huis te gebruiken voor het onderricht van meisjes. Zo gaat men lesgeven in het klooster, de petit école, het lekenpensionaat. De meisjesschool ontstaat om de feitelijke gemengdheid tegen te gaan die op de jongensscholen ingang begon te vinden. Het is ondenkbaar dat broers en zusjes in dezelfde banken zouden zitten en hetzelfde onderwijs zouden krijgen. Hierdoor komen er steeds meer en op steeds verscheidener plaatsen waar alleen meisjes worden onderwezen. Op de meisjesscholen bevat het aangeboden lesrooster gedurende het hele Ancièn Regime drie onderdelen: godsdienst met een moraliserende toon, elementair lezen, schrijven en rekenen en het omgaan met naald en draad. De verschillende onderwijstypen voeren ieder op hun eigen wijze dit programma uit waarop het klooster enige aanvulling geeft met behulp van betaalde particuliere leerkrachten. Vóór alles leert de school de meisjes ‘ God lief te hebben, Hem te kennen en te dienen’; het 4│Onderwijs in de Nieuwe Tijd│MRE in geschiedenis leerlijn (on)gelijke onderwijskansen │

godsdienstonderwijs krijgt verreweg de meeste aandacht. Het leren lezen komt in de eerste plaats ten dienste aan het godsdienstonderwijs; als hulpmiddel voor gebrekkige geheugens en om het opdreunen van onbegrijpelijke, vervormde bijbelteksten te vermijden. Lezen geeft een meerwaarde, want het verscherpt de christelijke boodschap die de meisjes, eenmaal ze moeder zijn, moeten overbrengen aan hun kinderen. 2

1

DUBY,G; PERROT, M; Geschiedenis van de vrouw: van Renaissance tot de moderne tijd, Uitgeversmaatschappij Agon BV, Amsterdam, 1992, p. 93- 118 5│Onderwijs in de Nieuwe Tijd│MRE in geschiedenis leerlijn (on)gelijke onderwijskansen │

2. 2.1. 2.1.1.

Onderwijs algemeen Volksonderwijs in de Zuidelijke Nederlanden Het concilie van Trente

Voor 1773 was de kerk de enige instelling die zich bemoeide met volksonderwijs. Het Concilie van Trente had eerder besloten dat de geestelijkheid tot taak had godsdienstonderricht te (laten) geven en te controleren. Daarbij werden gedoopte ouders verplicht om hun kinderen naar dit onderwijs te sturen. In het Zuiden werden deze besluiten door wereldlijk gezag bekrachtigd waardoor er een grotere druk werd uitgeoefend dan in het Noorden. Zo werden bijvoorbeeld armen van bijstand ontzegd wanneer hun kinderen de armencatechismus niet bezochten. Op sommige plaatsen werden er zelfs opzichters ingezet om spijbelaars op te sporen. Het doel van de kerk was duidelijk: de opkomst van de protestantse reformatie en de wantoestanden moesten uitgeroeid worden. Een voor de handliggende optie was het verplichten van het lager onderwijs waar de godsdienst centraal zou staan. 2.1.2. In de stad In de steden mochten enkel leden van de schoolmeestersgilde onderwijzen. Om lid te worden van zulk een vereniging moest men een godsdienstexamen afleggen bij de scholaster3 en moest men een bewijs van bekwaamheid afleveren aan de gildemeesters. De baljuw 4 zou samen met de scholaster beslissen of de kandidaat wel of niet werd toegelaten aan de gilde. Na de benoeming kreeg de schoolmeester(es) een bepaalde stadswijk toegewezen. Meestal onderrichte hij in zijn woonhuis. De ouders van de leerlingen moesten schoolgelden betalen. Voor de schoolmeester was dit zijn enige bron van inkomsten. Het mag dus niet verbazen dat de prijzen van deze schoolgelden al eens konden oplopen. De sociale inkleuring werd tevens versterkt door de wijkgebondenheid van de scholen. Er waren rijke en arme parochies. Dit onderscheid kenmerkte zich o.a. door de al dan niet hoge schoolgelden. Dit zou er later voor zorgen dat zowel de rijkere bevolkingslagen (de adel en kooplui) als de armere uit de gildenscholen wegbleven. De schoolmeesters werden verplicht om enkele armen op te nemen in hun onderricht. Hiervoor ontvingen zij een kleine vergoeding van hogerhand. De meeste armen gingen echter naar de zondagse armencatechismus dat de jezuïeten verstrekten of naar een parochiale zondagsschool. Meestal kwam men daar niet toe aan lezen of schrijven. Enkele arme kinderen kwamen terecht in strenge armenscholen die onder stadstoezicht stonden. Er zaten voornamelijk weeskinderen waarvoor de stand wou instaan. Verder waren er slechts weinig initiatieven van de kerk. 2.1.3. Gildenscholen vs. Nieuwe scholen Met het veranderen van de maatschappelijke behoeften, kwamen er ook nieuwe lagere scholen. Anders dan in de ‘vrije’ scholen die overigens enkel bestonden om de kerk controle te geven op het onderwijs, spraken de nieuwe scholen de werkelijke behoeften van het volk aan. Zo waren deze nieuwe scholen meer gericht op het beroep dat de leerlingen later zouden uitvoeren. De gildenscholen hadden ondertussen al een beroepsmonopolie opgebouwd. De opkomst van de nieuwe scholen betekende dus een bedreiging voor de gildenscholen. Desondanks de vele processen tegen ‘onbekende’ schoolmeesters kregen de nieuwe scholen op het einde van de zeventiende eeuw meer leerlingen dan de gildenscholen. Uiteindelijk bestond dat recht alleen nog maar op papier in de achttiende eeuw. Kinderen van ambachtslui en winkeliers bleven ingeschreven aan de gildenscholen. De rijkeren kozen voor een college of thuisonderricht door een ambulant of een ander privéof kloosterpensionaat. In de gildenscholen mochten de schoolmeesters hun opvolgers zelf aanduiden. Dit werkte de verstarring van de leermethoden en het programma in de hand. Meestal kozen de schoolmeesters hun eigen kind als opvolger. Deze zoon of dochter had dan zelf les gevolgd in de school van een van zijn ouders en nam aldus deze gewoonten over. De 3 4

Gewoonlijk een geestelijke belast met het kerkelijk toezicht op het lager onderwijs. Vertegenwoordiger van centraal gezag.


catecheseles stond centraal in het leerprogramma. De leerlingen leerden er ook lezen, schrijven, in de achttiende eeuw ook wat Frans en in zeldzame gevallen de eerste gevallen van rekenen. 5 De meisjes die overigens gescheiden werden van de jongens moesten ook handwerk verrichten. Er bestonden zowel vrije als onvrije schoolmeesters. De onvrije schoolmeester was niet meer toegelaten tot het gilde. Zo kon hij ook zelf zijn leerprogramma samenstellen. Dit programma was vaak een weerspiegeling van de sociale behoeften die er heersten en daarom dus beter aangepast aan de behoeften van het publiek. Een onvrije schoolmeester was daarbij ook niet gebonden aan één bepaalde wijk, dan wel aan een bepaalde stand. Waar gildenscholen gericht waren op het afleveren van goede katholieken, stond de opleiding tot bedienden en comptoirklerken op de voorgrond in het onvrije onderwijs. Ook in de onvrije scholen maakten de gevraagde schoolgelden dat er een barrière gevormd werd voor de armeren. De kinderen van de behoeftigen konden terecht in de oordjesscholen 6 of de werkscholen. Misschien is de term ‘school’ een beetje misplaatst aangezien het meer ging om een werkkamp dan om een degelijke school. De kinderen moesten er vaak tien uur per dag werken. Een alternatief voor deze werkscholen waren de religieuze orden of congregaties die zich bezighielden met het onderwijs (bijvoorbeeld de Ursulinen). In deze kantscholen was het werkritme iets menselijker. 2.1.4. Op het platteland Plattelandsschoolmeesters werden benoemd door de pastoor, de deken en de plaatselijke heer. In hoeverre de heer inspraak had in deze beslissing hing af van zijn financiële steun. De plattelandsschoolmeesters beschikten, in tegenstelling tot hun collega’s in de stad, over een klaslokaal of een huis. Vaak was de school enkel in de winter open aangezien er ’s zomers op het land moest gewerkt worden. De schoolmeester ontpopte zich in de zomer dan tot koster, winkelier of boer. Daarnaast verhuisde full-time schoolmeesters naargelang de verwachte inkomsten waardoor er een schaarste aan schoolmeesters ontstond. Deze twee factoren hadden tot gevolg dat er nauwelijks sprake was van een continue onderwijs op het platteland. De kinderen van de rijkere boeren werden vaak naar een privé- of een kloosterpension gezonden. Het is contradictoir dat we juist dit onderwijs ‘volksonderwijs’ noemen. De kwaliteit van het onderwijs en de aangeleerde vaardigheden stonden in rechtstreeks verband met de inkomens van de ouders. Het is niet verwonderlijk dat op het einde van het ancien regime bijna alle mannen en drievierde van de vrouwen van de rijkste stadparochies hun naam konden schrijven. Dit in schril contrast met de mensen op het platteland.7 2.1.5. De verlichting Onder invloed van de verlichting trachtte onder andere Jozef II de schoolmeesteropleiding te hervormen. Hij geloofde immers in de staatsverantwoordelijkheid op het gebied van volksbeschaving. Zijn hervormingsplannen stuitte echter op verzet bij de kerk en de traditioneel ingerichte besturen. Ook andere verlichte denkers zoals Jean Des Roches en Verlooy volgden de ideeën van Jozef II en zelfs binnen de kerk waren er enkele hervormers maar allen zonder succes. 2.2. De invloed van het humanisme Als literaire beweging heeft het humanisme veel succes gekend. Het taal- en literatuuronderwijs werd steeds meer en meer afgestemd op klassieke teksten. Om meer

5

Nieuwe tijd, in: Algemene geschiedenis der Nederlanden VII, Unieboek BV, Bussem, 1982, 457 pagina’s, pag. 268. 6 Voor één oordje (een kwart stuiver) per dag hield een kantwerkster toezicht op de kinderen die handwerk moesten vervaardigen waarvan de opbrengst volledig de toezichtster toekwam.


studenten aan te trekken, richtten universiteiten steeds vaker een leerstoel voor poëzie in. Toch had hun humanisme ook heel wat tegenkanting van o.a. de scholastiek (infra). 2.2.1.

Erasmus

Wanneer we het onderwijskundig aspect van het humanisme even vergroten valt ons meteen de naam Desiderieus Erasmus (1467 of 1469 – 1536) op. Het humanistische onderwijs (en daarmee samengaand de opvoeding) doelt in deze context op het teruggrijpen naar de klassieke oudheid over de middeleeuwen heen. Erasmus’ pedagogische en didactische werken zijn verschenen in de loop van de zestiende eeuw. Er werden ook bewerkingen gemaakt die speciaal voor scholen bedoeld waren. Toch werd niet alles wat Erasmus publiceerde zonder meer aangenomen. In zijn Samenspraken zou hij volgens de katholieke rectoren en docenten te veel kritiek op de kerk en de kloosters geuit hebben. Daarom moesten de schooledities ingekort en aangepast worden. Nogmaals werd de (onderdrukkende) invloed van de kerk duidelijk. 2.2.2. Juan Luis Vives Een andere Spaans-Nederlandse humanist was Juan Luis Vives (1492 – 1540). Net zoals Erasmus was Vives theoreticus en practicus van de opvoeding. Beide humanisten stootten overigens op eenzelfde typisch humanistisch probleem: “Op welke leeftijd zal men de opvoeding van de kinderen laten aanvangen?” 8. Erasmus vond dat de morele opvoeding zo snel mogelijk gestart moest worden, de schoolopvoeding en het onderwijs vanaf zeven jaar. Hij pleitte tevens voor onderwijs in kleine klassen en met één leermeester. Volgens Vives moesten de ouders de schoolrijpheid bepalen. Zowel Erasmus als Vives waren echter van mening dat het meisje door de moeder moest opgevoed worden. Vives voegde er wel aan toe dat het meisje in contact moest komen met klassieke en religieuze literatuur. Alle meisjes zouden een humanistische opvoeding en onderwijs genieten. Vives werd bekend omdat hij het opnam voor de armere kinderen. Ook zij moesten, volgens hem een leerplicht krijgen. Zo stelde Vives voor om het Brugse stadbestuur gratis onderwijs in te richten om zo het zwerven te voorkomen. De stad mocht ouders die hun kind niet naar school stuurden, geen uitkeringen geven. In Brugge, Ieper, Antwerpen en Breda zijn naar Vives’ idee inderdaad armenscholen opgericht op het einde van de zestiende eeuw. 2.2.3. Enkele medespelers In de Noordelijke Nederlanden heeft men in de achttiende eeuw nauwelijks een eigen pedagogiek systeem uitgewerkt. Men baseerde zich op een mengelmoes van ideeën uit Engeland (o.a. Locke), Frankrijk (o.a. Rousseau) en Duitsland (o.a. de filantropijnen). In de Zuidelijke Nederlanden is er weinig theoretisch pedagogisch werk te vinden. Simon Verepaeus (1522 – 1598) uit Brabant heeft naast Erasmus en Vives ook een invloed gehad op de Zuidelijke Nederlanden. Verepaeus doceerde o.a. in Mechelen en ’sHertogenbosch. Onder invloed van de contrareformatie en op inspiratie van de Jezuïeten schreef hij Institiutionum scholasticarum libri tres (Antwerpen 1573). Daarnaast heeft hij nog vele onderwijskundige boeken geschreven. In het algemeen was de invloed van Rousseau in de Zuidelijke Nederlanden eerder cultureel dan pedagogisch. De pedagogiek in het Noorden en Zuiden op het einde van de achttiende eeuw richt zich voornamelijk op een onderwijs- en schoolhervorming die uiteindelijk zal leiden tot een organisatie van het onderwijs. Het onderwijs werd hiermee een staatszaak. 2.3. 2.3.1.

Het secundair onderwijs Katholiek versus protestantisme

In het Zuiden kwamen er voornamelijk rooms-katholieke onderwijsinstellingen voor het secundair onderwijs voor. Toch hebben de protestanten enkele steden in hun macht 8

Nieuwe tijd, in: Algemene geschiedenis der Nederlanden VII, Unieboek BV, Bussem, 1982, 457 pagina’s, pag. 271.


gehad waardoor er zich in deze steden een paar protestantse scholen ontpopten, waaronder Gent (1578 – 1584) en Antwerpen (1580 - 1585). Door de komst van Parma naar de Zuidelijke Nederlanden verdwenen deze scholen onder protestantse invloed dan ook snel. De Spaanse Nederlanden zouden vanaf nu nieuwe Latijnse scholen krijgen. 9 Naast de terugkomst van de jezuïeten (infra), kregen de Latijnse scholen nog een geduchte concurrent, nl. de augustijnen. Zij hadden in 1625 reeds 13 colleges waarbij de centrale onderwijscommissie en de centraal uitgegeven boeken voor een eenheid zorgden. Net zoals bij de jezuïeten, stond bij de augustijnen het Latijn centraal. De augustijnen waren echter meer volksgericht, in de helft van hun scholen waren er ook internaten (waar dat bij de jezuïeten slechts bij enkele scholen zo was). Meestal waren de augustijnen in kleinere steden gevestigd. 2.3.2. Latijns onderwijs Het onderwijs was in de zestiende tot de achttiende eeuw een zaak van de lagere besturen. Naar eigen goeddunken kon het stedelijk bestuur een Latijnse school oprichten, een rector aanstellen of ontslaan, een leerplan en een schoolreglement uitvaardigen. Ook een kerkelijke instantie (vb. een kloostergemeenschap of een parochie) kon dit. In de twaalfde en dertiende eeuw werd dit zelfs verplicht door concilies (supra). De Latijnse scholen werden door individuele mensen opgericht en in stand gehouden zonder dat de overheid er vat op had. De enige ordonnanties die uitgevaardigd werden, handelden meestal over de handhaving van het geloof en de zeden. Het onderwijs stond m.a.w. wel in dienst van de kerk en dat al vanaf de middeleeuwen. Ondanks de hervormingsgezinde ideeën (infra) raakte het Latijnse onderwijs in verval. Elk jaar zaten er minder en minder leerlingen op de banken. Hierdoor namen ook het aantal inschrijvingen aan de Leuvense universiteit af. Toch waren er volgens de Commmission royale des études in 1780 nog genoeg studenten om voldoende rechtsgeleerden, geneesheren, letterkundigen en bedienaren voor de godsdienst te leveren aan de maatschappij. Over het algemeen kunnen we stellen dat het Latijns onderwijs zowel in het Noorden als in het Zuiden in verval was geraakt. Er was een gering aantal leerlingen in de vele kleine scholen die weinig resultaat opleverden. 2.3.3. Meisjes in het secundair onderwijs In de zestiende eeuw werden er enkele initiatieven genomen om meisjes een aangepast (Latijns) onderwijs te bieden. De meest bekende te België zijn het Mechelse klooster Thabor10 en het benedictinessenklooster in Groot-Bijgaarden. Daarnaast waren er ook nog de Franse pensionaten voor meisjes. Deze werden voornamelijk ingericht door de Ursulinen maar ook door de zusters van het Heilig-Graf (Turnhout en Hasselt). In totaal zijn er een twaalftal van deze pensionaten tot stand gekomen, te beginnen in 1614 te Luik. Het onderwijs- en opvoedingsplan was gebaseerd op het idee van de jezuïeten maar werd aangepast speciaal voor meisjes. De onderwijstaal was Frans en de klemtoon lag eerder op de godsdienstige en morele vorming dan de intellectuele. De kostscholen van de Ursulinnen werden voornamelijk bevolkt door oudere meisjes uit de hogere standen. Zij kregen buiten Frans- ook godsdienst-, literatuur- en geschiedenisonderricht. Daarbij kwamen nog de vrouwelijke vakken: handwerken, muziek en tekenen. 2.3.4. Andere studiemogelijkheden? Zonen van edellieden kregen soms de mogelijkheid om een nieuwe taal te leren, te sporten, te zwemmen, paard te rijden en de wellevendheid en/of wapenhandel te bestuderen. Hiervoor verbleven ze een tijdje in een gesloten omgeving of soms zelfs in het buitenland. Door o.a. Erasmus’ humanistische gedachte gingen deze jonge edellieden vaker aan Latijnse en universitaire studies beginnen. Erasmus beweerde immers dat de 9

De Jezuïeten (1586), augustijnen (1601), dominicanen (1605), norbertijnen (1619), oratorianen (1626), kruisheren (1644), franciscanen (1645). 10 In het klooster van Thabor te Mechelen was Simon Verepaeus lange tijd rector.


eigenlijke adel niet door het bloed bepaald werd dan wel door de kennis en de wetenschap, door het meer mens zijn. Ook de zonen van de burgerij (o.a. jonge koopmanszonen uit Antwerpen en Brugge) gingen vaak eerst naar de Latijnse school en daarna naar de universiteit. Naast de Latijnse scholen kwamen er ook scholen die meer voldeden aan de behoeften van de burgerij: er werd geen Latijn of voorbereidingen op de wetenschappen gegeven maar er werden wel vakken gegeven die nuttig bleken te zijn voor een toekomstig koopman. Daarvoor bestonden er al opleidingen voor handel en ambacht (meestal o.v.v. leercontracten). Vanaf nu kregen de jonge ambachtslui onderricht in hun moedertaal, leerden zij Franse brieven te schrijven, alsmede rekenen en boekhouden. Soms kregen zij zelfs de mogelijkheid om Spaans of Italiaans te leren. 2.3.5. Vernieuwingen Bij de komst van keizerin Maria Theresia op het einde van de achttiende eeuw zouden er heel wat hervormingen doorgevoerd worden. De jezuïetenorde werd afgeschaft in september 1773. Door het wegvallen van de jezuëtencolleges, moest er gezocht worden naar nieuwe oplossingen vooral in de kleinere steden waar er enkel jezuëtencolleges waren. Daarbij was men ook uit op vernieuwingen in het Latijns onderwijs (o.a. de leerplannen). Het Latijns onderwijs zou uitgebreid moeten worden met vakken als moraal, aardrijkskunde, algemene en vaderlandse geschiedenis en wiskunde. Het plan bleek uiteindelijk te duur en werd dus niet uitgevoerd. Hetgeen wel overbleef was dat een onderwijzer enkel aangesteld kon worden na een examen. Maar ook deze maatregel bleek een flop te worden aangezien er maar twaalf koninklijke colleges in het Belgisch gebied waren met een officieel en eenvormig leerplan. 2.3.6. Het hoger onderwijs De toegangspoort tot het hoger onderwijs was het Latijn. Dat was dan meteen ook de enige voorwaarde voor de universiteit ook al stelde deze toelatingsvoorwaarde weinig voor: er werd verwacht van de leerlingen dat zij een Latijns vers konden maken of een kleine Latijnse oratie konden voeren. Na het verlaten van de Latijnse scholen moesten de leerlingen reeds een gevorderde kennis van de grammatica, de dichtkunst, de stilistiek, de retorica, de epistolografie en meestal ook nog de dialectica bezitten. Gewapend met deze Latijnse kennis moesten de leerlingen de Latijnse colleges volgen en de Latijnse examens afleggen op de universiteiten. Uit: CLERIX S., Historische doorloper: Het onderwijs in de middeleeuwen en de Nieuwe Tijd, 2008


Vereenvoudigde versie van het Internationaal Verdrag inzake de Rechten van het Kind. De bedoeling van het Verdrag is om standaarden op te stellen voor de verdediging van kinderen tegen verwaarlozing en mishandeling wat zij elke dag in meer of mindere mate ondergaan in verschillende landen. Maar het Verdrag is ook begaan met de culturele, materiële en politieke verschillen tussen naties onderling. De belangrijkste maatstaf is het welzijn van het kind. De rechten in het Verdrag kunnen onderverdeeld worden in drie grote groepen:

  

Provisie: Het recht om te hebben, te ontvangen en toegang te hebben tot bepaalde zaken en diensten. (Bijvoorbeeld: een naam en nationaliteit, gezondheidszorg, onderwijs, rust, ontspanning en zorg voor mindervaliden en wezen.) Protectie: Het recht beschermd te worden tegen schadelijke praktijken. (Bijvoorbeeld: weggenomen worden van de ouders, ingelijfd worden bij het leger, commerciële of sexuele uitbuiting en fysieke of mentale mishandeling.) Participatie: Het recht van het kind om gehoord te worden bij het nemen van beslissingen die zijn of haar leven beïnvloeden. Naarmate het kind opgroeit, zou het ook steeds meer moeten kunnen deelnemen aan sociale activiteiten, en dit als voorbereiding op het volwassen leven. (Bijvoorbeeld: vrijheid van spreken en van mening, van cultuur, godsdienst en taal.)

Preambule In de preambule wordt de toon gezet voor de 54 artikelen die er op volgen. De belangrijkste VNteksten die betrekking hebben op kinderen worden vermeld, alsook het belang van het gezin voor de harmonieuze ontwikkeling van het kind, het belang van speciale voorzorgsmaatregelen en zorg inbegrepen, voldoende wettelijke bescherming voor en na de geboorte en het belang van de tradities en culturele waarden van elk volk voor de ontwikkeling van het kind. Artikel 1: Definitie van het kind Elk menselijk wezen onder de 18 wordt als kind beschouwd, tenzij de wetten die toepasbaar zijn op het kind anders bepalen. Artikel 2: Geen discriminatie Alle rechten zijn op elk kind, zonder uitzondering, van toepassing. De overheid moet elk kind, zonder uitzondering, beschermen. De overheid moet het kind beschermen tegen elke vorm van discriminatie. Artikel 3: Het welzijn van het kind In alle activiteiten waar kinderen bij betrokken zijn, dient het welzijn van het kind op de eerste plaats te komen. Artikel 4: Het toepassen van rechten De overheid is verplicht om ervoor te zorgen dat de rechten bepaald in het Verdrag ook nageleefd worden. Artikel 5: Rechten van de ouders, de familie en de gemeenschap De overheid moet de ouders en de familie respecteren in hun manier om het kind op te voeden. Artikel 6: Leven, overleven en ontwikkeling Het recht van het kind om te leven en de verplichting van de overheid om de overleving en de ontwikkeling van het kind te verzekeren. Artikel 7: Naam en nationaliteit Het recht op een naam bij de geboorte, op het verkrijgen van een nationaliteit en een recht om je ouders te kennen en door hen verzorgd te worden. Artikel 8: Bewaring van de identiteit. De verplichting van de staat om een kind te helpen bij het herbepalen van de identiteit als deze op illegale wijze aan het kind werd ontnomen. 11│Onderwijs in de Nieuwe Tijd│MRE in geschiedenis leerlijn (on)gelijke onderwijskansen │

Artikel 9: Niet scheiden van de ouders. Het recht van het kind om contact te houden met de ouders als het van hen gescheiden wordt. Als de scheiding een gevolg is van gevangenschap of een sterfgeval zal de overheid het kind of de ouders inlichten over het reilen en zeilen van het vermiste familielid. Artikel 10: Familie-reunie Aanvragen om het land te verlaten of binnen te komen om zich te kunnen verenigen met zijn/haar familie, zullen altijd op een menselijke manier benaderd worden. Een kind heeft het recht om regelmatige contacten te onderhouden met beide ouders indien deze in verschillende landen wonen. Artilel 11: Illegale verplaatsing en het niet terugkeren van kinderen De overheid zal optreden tegen ontvoering van kinderen door een partner of een derde. Artikel 12: Meningsuiting Het recht van een kind om zijn mening te uiten en om gehoord te worden. Artikel 13: Vrijheid van expressie en informatie Het recht om informatie op te zoeken, te ontvangen en te verspreiden in verschillende vormen, kunst, gedrukte en geschreven materialen inbegrepen. Artikel 14: Vrijheid van gedachten, geweten en godsdienst De overheid moet toezien op de rechten en de plichten van de ouders om het kind te begeleiden bij de beoefening van dit recht in overeenkomst met de evoluerende mogelijkheden van het kind. Artikel 15: Vrijheid om zich te verenigen. Het recht van het kind om zich te verenigen en vredig samen te komen met anderen. Artikel 16: Privacy, eer, reputatie Men zal niet tussenkomen op het gebied van privacy, familie, thuis of briefwisseling. Artikel 17: Toegang tot informatie en de media Het kind zal toegang hebben tot verschillende informatiebronnen. Aan minderheidsgroepen zal specifieke aandacht worden besteed en richtlijnen om kinderen te beschermen tegen schadelijke materialen zullen aangemoedigd worden. Artikel 18: Ouderlijke verantwoordelijkheden Beide ouders hebben samen de verantwoordelijkheid om het kind op te voeden en zij dienen gesteund te worden bij het opnemen van die verantwoordelijkheden. Artikel 19: Mishandeling en verwaarlozing De overheid heeft de plicht om elk kind te beschermen tegen elke vorm van mishandeling. Sociale programma’s en hulpsiensten moeten voor handen zijn. Artikel 20: Plaatsvervangende zorg voor kinderen zonder ouders Nationale wetten moeten in dat geval het recht van kinderen op zorg regelen wanner er geen ouders zijn. De overheid is verplicht om aandacht te besteden aan continuïteit bij de opvoeding overeenkomstig de religieuze, culturele en etnische achtergrond van het kind. Artikel 21: Adoptie De overheid moet er op toezien dat alleen bevoegde instanties adopties regelen. Een kind uit een ander land adopteren mag in overweging genomen worden als in eigen land alle mogelijkheden zijn uitgeput. Artikel 22: Vluchtelingenkinderen Speciale bescherming is nodig voor deze kinderen. De overheid zal daartoe samenwerken met internationale instanties ook om kinderen zo snel mogelijk met hun gezin te herenigen als zij van hen gescheiden raakten.


Artikel 23: Kinderen met een handicap Zij hebben het recht op speciale zorg en onderwijs om te kunnen genieten van een volwaardiger bestaan binnen de maatschappij. Artikel 24: Gezondheidszorg Het recht op preventieve en behandelende gezondheidszorg, als ook op geleidelijke afschaffing van traditionele praktijken die schadelijk zijn voor het kind. Artikel 25: Periodieke herziening Het kind dat geplaatst werd omwie van zorg, bescherming of medische behandeling, heeft het recht de plaatsing op regelmatige basis te laten herzien. Artikel 26: Sociale zekerheid Het recht van het kind op sociale zekerheid. Artikel 27: Levensstandaard Verantwoordelijkheid van de ouders om te zorgen voor goede levensomstandigheden voor de ontwikkeling van het kind, zelfs als één van de ouders een ander land zou leven. Artikel 28: Onderwijs Recht op gratis basisonderwijs, de mogelijkheid om een beroepsopleiding te volgen. De overheid dient maatregelen te nemen om het aantal mislukkingen te beperken. Artikel 29: Doel van het onderwijs Onderwijs moet zorgen voor de ontwikkeling van de talenten en mogelijkheden van het kind, en voor de voorbereiding van het kind op een verantwoord leven als volwassene. Onderwijs moet het respect voor de Rechten van de Mens bevorderen en voor de culturele en nationale waarden van het eigen land en dat van anderen. Artikel 30: Kinderen van minderheidsgroepen en inheemse volkeren Het recht van het kind dat behoort tot een minderheidsgroep of tot een inheems volk behoort om de eigen cultuur te kunnen beleven en de eigen taal te kunnen spreken. Artikel 31: Spel en ontspanning Het recht van het kind om te spelen, zich te ontspannen en deel te nemen aan het cultureel en artistiek leven. Artikel 32: Economische uitbuiting Het recht van het kind op bescherming tegen schadelijke schadelijke vormen van arbeid en tegen uitbuiting. Artikel 33: Verdovende en psychotische middelen Bescherming van het kind tegen het illegale gebruik van deze middelen en het gebruik van het kind in de productie en de distributie ervan. Artikel 34: Seksuele uitbuiting Bescherming van het kind tegen seksuele uitbuiting met inbegrip van prostitutie en het gebruik van kinderen in pornografisch materiaal. Artikel 35: Ontvoering, verkoop en handel van kinderen Verplichting van de staat om ontvoering, verkoop en handel van kinderen te voorkomen. Artikel 36: Andere vormen van uitbuiting Artikel 37: Marteling, lijfstraffen en gevangenneming Verplichting van de staat tegenover kinderen in de gevangenis. Artikel 38: Gewapende conflicten Kinderen onder de 15 mogen niet deelnemen aan vijandige conflicten. Geen recrutering is mogelijk voor kinderen onder de 15 jaar.


Artikel 39: Herstel en herintegratie Verplichting van de overheid om kinderen die slachtoffer zijn van uitbuiting, marteling of gewapende conflicten terug op te voeden en sociaal te laten integreren. Artikel 40: Jeugdrechtbank Een kind dat de wet met de voeten heeft getreden zal steeds op een waardige en respectvolle manier behandeld worden. Artikel 41: Rechten van het kind in andere documenten Artikel 42: Bekendmaking van de conventie De plicht van de overheid om de conventie bekend te maken bij kinderen en volwassenen. Artikel 43-54: Implementatie Deze artikelen zorgen voor een Comité dat instaat voor de correcte implementatie van de Rechten van het Kind.


Werkblad: Onderwijskansen in de nieuwe tijd Bekijk het filmpje van Klasse TV en los de onderstaande vragen op. a. Heeft bij ons iedereen gelijke onderwijskansen? Waarom wel/ niet? ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. b. Welke 10 oplossingen worden geboden om de onderwijskansen voor iedereen gelijk te maken? 1. . .................................................................................................................. ........................................................................................................................ 2. ................................................................................................................... ........................................................................................................................ 3. ................................................................................................................... ........................................................................................................................ 4. ................................................................................................................... ........................................................................................................................ 5. ................................................................................................................... ........................................................................................................................ 6. ................................................................................................................... ........................................................................................................................ 7. ................................................................................................................... ........................................................................................................................ 8. ................................................................................................................... ........................................................................................................................ 9. ................................................................................................................... ........................................................................................................................ 10. ................................................................................................................... ........................................................................................................................


(Uit: Mensenrechteneducatie in de les geschiedenis leerlijn (on)gelijke onderwijskansen)

Recommend Documents