Geluidsversterking in het onderwijs

Geluidsversterking in het onderwijs Versterking van de stem van de leerkracht voor betere leerprestaties van leerlingen Roy Peters, Monique Joostema

Om tot een goede spraak-/taalontwikkeling te komen, moet aan een aantal voorwaarden voldaan worden. Een goed functionerend auditief systeem is een belangrijke voorwaarde. Er zijn diverse oorzaken bekend waardoor hieraan niet voldaan kan worden, zoals o.a. oorontstekingen, een (aangeboren) gehoorverlies of Auditieve Verwerkingsproblemen (AVP). Maar ook spraak-/taalproblemen, een zwakke concentratie of aandacht, omgevingslawaai, een slechte akoestiek of grote groepen zorgen ervoor dat leerlingen niet alles meekrijgen in het klaslokaal. Dit geldt ook voor leerlingen met een volledig intact auditief systeem. Geluidsversterking is een methode om bovenstaande factoren te compenseren. In Nederland wordt geluidsversterking met name gebruikt in het Cluster 2 onderwijs. Er is hier echter weinig over gepubliceerd. Diverse internationale wetenschappelijke studies tonen echter aan dat geluidsversterking leidt tot een significante verbetering in leerprestaties, ook in andere typen onderwijs zoals het speciaal en zelfs het reguliere basisonderwijs (Crandell & Smaldino, 2000; Darai, 2000; Flexer, 1989; Flexer, 2004; Kreisman & Crandell, 2002). Geluidsversterking heeft daarmee een positief effect op de logopedische problematiek onder kinderen in de basisschoolleeftijd. De afgelopen jaren introduceerden diverse Nederlandse leveranciers geluidsversterkingssystemen voor scholen en daarmee vindt deze techniek ook langzaam zijn weg in Nederland. Dit artikel behandelt het principe van geluidsversterking en beschrijft, naast een overzicht van de literatuur, ook de gemeten effecten van geluidsversterking op Nederlandse scholen.

148

de leerlingen zelf. Geluidsniveaus variëren aanzienlijk gedurende een lesdag (Sisto et al., 2007). Ook de afstand tot de leerkracht is van invloed. De nieuwste ontwikkeling in geluidsversterking is de zogenaamde dynamic soundfieldtechniek, die zich kenmerkt door de automatische aanpassing van het volume aan de heersende, steeds wisselende geluidsniveaus in het klaslokaal. Hierdoor is de leerkracht altijd optimaal hoorbaar. In landen als de Verenigde Staten, Canada, het Verenigd Koninkrijk, Noorwegen, Australië en Nieuw-Zeeland wordt geluidsversterking al sinds de jaren ’80 in uiteenlopende typen onderwijs gebruikt. In deze landen wordt soundfield ingezet om te kunnen voldoen aan de strikte akoestische normen voor scholen die door de overheid zijn opgelegd. Hierdoor ontstonden ideale omstandigheden voor wetenschappelijk onderzoek. Zo blijken niet alleen leerlingen met een auditief probleem voordeel te hebben van geluidsversterking, maar ook kinderen met ontwikkelingsproblemen en zelfs normaal horende kinderen (Kreisman & Crandell, 2002; Crandell & Smaldino, 2000; Flexer et al., 1990). In Nederland is weinig aandacht voor de invloed van akoestiek op de leerprestaties, terwijl luisteren toch een belangrijke voorwaarde is. In het VROM Bouwbesluit 2003 is geen voorschrift meer opgenomen met betrekking tot de akoestiek in schoollokalen. Dit wordt gerekend tot de verantwoordelijkheid van schoolbesturen en gemeenten (Voor in ’t holt et al., 2010).

Akoestiek

Geluidsversterking en haar oorsprong

Een slechte akoestiek is een factor die het spraakverstaan voor alle leerlingen hindert, ook bij een volledig intact auditief sys-

Geluidsversterking zoals deze in dit artikel beschreven wordt, wordt vaak aangeduid met de term soundfield, een verzamelnaam voor de diverse typen geluidsversterkingssystemen. Bij soundfield wordt de stem van de leerkracht versterkt gehoord door de leerlingen. De leerkracht draagt een microfoontje op het hoofd of de revers en er zijn één of meerdere luidsprekers in het lokaal geplaatst. De luidspreker geeft de stem versterkt weer, waardoor een gelijkmatig geluidsveld in de klas ontstaat en de leerkracht overal goed hoorbaar is. Met deze techniek wordt een optimale akoestische situatie gecreëerd. Het spraakverstaan in een klaslokaal wordt vaak gehinderd door lawaai buiten het lokaal en hoge geluidsniveaus in het lokaal zelf door een slechte akoestiek en/of drukte van

Figuur 1. Een communicatiemodel.

Logopedie en foniatrie nummer 5 2012

teem. Een goede akoestiek is daarom van grote waarde. Het bijgaande communicatiemodel maakt inzichtelijk welke factoren bij het spraakverstaan een rol spelen. Zender In een klaslokaal is het van groot belang dat de leerkracht voldoende luid spreekt, duidelijk articuleert en het taalaanbod aanpast aan het niveau van de luisteraar. Verder is het van belang dat de spraak niet belemmerd wordt, doordat bijvoorbeeld bij gebruik van het (digitale) schoolbord gedoceerd wordt met de rug naar de klas. Ontvanger Bij de ontvanger (leerling) speelt de capaciteit van het auditieve systeem een bepalende rol, naast de cognitieve en linguïstische vaardigheden. Een licht gehoorverlies (10-35 dB HL) komt vaker voor dan wordt aangenomen en blijft vaak onopgemerkt (Flexer et al., 1990). Uit het Amerikaanse MARRS-project (Mainstream Amplification Resource Room Studies, een longitudinale studie van 1979-1993 in het reguliere onderwijs) bleek dat 30% van de kleuters een licht gehoorverlies had als gevolg van een oorontsteking of aangeboren gehoorverlies. Zonder dit project was dit nooit ontdekt. Hierbij werd tevens gevonden dat deze groep kinderen vaak drukker en impulsiever is (MARRS, 2005). Auditieve Verwerkingsproblemen worden ook vaak niet of laat gediagnosticeerd. Hierbij is sprake van een slechte spraakdiscriminatie in rumoer, terwijl het midden- en binnenoor normaal functioneren. De stoornis ligt op centraal niveau in de hersenen waar ruis niet weggefilterd kan worden. Auditieve Verwerkingsproblemen komen bij 3% van de schoolpopulatie voor (Chermak & Musiek, 1997). Omgevingslawaai Er is eigenlijk continu ‘lawaai’ in een klaslokaal, bestaand uit een combinatie van geroezemoes, geschuifel van klasgenoten en geluidsoverlast van buiten de klas (op de gang, schoolplein, verkeer). Hierdoor ontstaat een ongunstige verhouding tussen het gewenste signaal (spraak) en het lawaai (rumoer), de zogenaamde ‘signaal/ruis-verhouding (S/R)’. Hierdoor is de leerkracht slechter te verstaan waardoor de leerling meer moeite moet doen om de boodschap te begrijpen. Metingen bij meer dan honderd scholen in het Verenigd Koninkrijk en de Verenigde Staten laten zien dat lawaainiveaus in klaslokalen vaak erg hoog zijn, waarbij waarden tot wel 77 dB(A) gemeten worden (Shield & Dockrell, 2004; Knecht et al., 2002; Rosenberg et al., 1999). Afstand De afstand tot de leerkracht heeft een grote invloed op de S/R-verhouding. De luidheid van spraak neemt af over afstand. Het niveau van spraak op 1 meter afstand bedraagt gemiddeld 65 dB(A). In figuur 2 wordt het verval per meter weergegeven waaruit blijkt het spraakniveau al vrij snel onder het niveau van achtergrondlawaai komt (Boothroyd, 2002). Bij een (realistisch) achtergrondlawaai van 55 dB(A) zal spraak op 2 meter afstand

even luid zijn als het lawaai. De S/R-verhouding is dan 0 dB. Zoals verder in dit artikel zal blijken, heeft een gemiddelde leerling in het basisonderwijs een S/R-verhouding nodig van +8 tot +15 dB, afhankelijk van de leeftijd van de leerlingen. Oftewel, de leerkracht moet 8 tot 15 dB luider spreken dan het heersende lawaainiveau in de klas.

Figuur 2. Afname luidheid spraak over afstand (Boothroyd, 2002).

Akoestiek van de ruimte Echo en nagalm vormen een laatste factor die van invloed is op het spraakverstaan. Harde wanden reflecteren het directe geluid (spraak leerkracht), waardoor deze reflecties later bij het oor van de leerling aankomen. Dit overlapt het directe geluid en verslechtert daarmee het spraakverstaan doordat het geluidsaanbod als geheel vervormt. De vocalen in de nagalm hebben relatief veel energie en maskeren daardoor de zachtere (betekenisdragende) consonanten in het directe geluid, waardoor de verstaanbaarheid afneemt. Vaak wordt er in een klaslokaal gekozen voor harde vloeren vanuit hygiënisch oogpunt en veel glasoppervlak vanwege het licht. Beiden zorgen helaas voor veel reflecties, wat een negatieve invloed heeft op de signaal/ruisverhouding. Vroege reflecties vormen geen probleem, maar vooral de late reflecties zijn hiervoor verantwoordelijk. Deze treden op als de nagalmtijd in een (leeg) klaslokaal langer dan 0,6 seconden bedraagt. Harder spreken geeft nauwelijks verbetering in spraakverstaanbaarheid doordat de nagalmtijd niet verandert. Het totale geluidsniveau zal juist eerder stijgen doordat vooral de vocalen luider worden en zo de betekenisdragende consonanten maskeren.

Signaal/ruisverhouding is de sleutel Uit een studie van Bradley (1986) blijkt dat een goedhorende volwassene een S/R nodig heeft van 0 dB om goed te verstaan, dat wil zeggen dat er nog voldoende spraakverstaanbaarheid is als het omgevingsgeluid even luid is als het gewenste geluid (spraak). Goedhorende kinderen hebben een aanmerkelijk betere S/R-verhouding nodig dan volwassenen om goed te kunnen verstaan. Oftewel de spraak van de leerkracht moet aanmerkelijk luider zijn dan het omgevingslawaai. Bradley & Sato (2008) vonden een duidelijke relatie tussen leeftijd, S/R-verhoudingen en spraakscores, die in figuur 3 weergegeven is. De 6-jarigen hebben een aanzienlijk betere S/R-verhouding nodig dan 10-jarigen om een 95% spraakverstaanscore te halen. Anderson (2001) en Crandell & Smaldino (2000) concluderen dat leerlingen


149

tot 12 jaar en leerlingen met een zwakke taalvaardigheid extra kwetsbaar zijn doordat zij de ontbrekende klanken of betekenis niet vanuit hun beperkte fonologische of semantische kennis in kunnen vullen (de zgn. top-down strategie). Zij hebben daarom meer gedetailleerde auditieve informatie nodig dan volwassenen. De aanbevolen S/R-verhouding voor optimale leeromstandigheden is door het American National Standards Institute (ANSI) en de Acoustical Society of America (ASA) gesteld op +15 dB (ANSI, 2002; ASA, 2002).

is gebruik gemaakt van een dynamic soundfieldsysteem, waardoor het mogelijk is gedurende de hele dag in het lokaal een optimale S/R-verhouding tussen de +12 en +20 dB te creëren. Zo kan voldaan worden aan de ANSI- en ASA-norm van +15 dB. In het speciaal onderwijs is voorafgaand aan de studie, tussentijds en na afloop een aangepaste versie van de LIFE-vragenlijsten (Neijenhuis, 2005) gebruikt. Deze vragenlijst is een bewerking van de LIFE Listening Inventory For Education: Student Appraisal of Listening Difficulty (Anderson & Smaldino, 1998). Voor leerling en leerkracht is er een aparte versie en beiden hebben de lijsten ingevuld. Bij de twee klassen van het reguliere onderwijs zijn de leerkrachten alleen geïnterviewd. Alle scholen in de studie melden unaniem de volgende effecten: (1) Verbetering alertheid en aandacht van de leerlingen De stem van de leerkracht is overal in het lokaal goed hoorbaar waardoor deze beter doordringt tot het kind. Dromerige kinderen worden alerter en reageren adequater. Bij een klassikale instructie is minder herhaling nodig en als direct gevolg hiervan behoeven individuele leerlingen aansluitend ook minder herhaling. Positieve effecten worden gemeld bij leerlingen met ADHD/ASS.

Figuur 3. Relatie tussen de benodigde S/R-verhouding en leeftijd

(2) Lager spreektempo leerkracht Vrijwel alle leerkrachten gaan automatisch langzamer spreken en articuleren daardoor ook beter. Tevens gebruiken ze kortere zinnen. Dit wordt veroorzaakt door het feit dat de leerkracht zichzelf terughoort.

om 95% spraakscore te halen (Bradley & Sato, 2008). Zeer jonge kinderen hebben een aanmerkelijk betere S/R-verhouding nodig dan oudere kinderen.

In een gemiddeld klaslokaal is het lastig om voor alle kinderen een gunstige S/R-verhouding te realiseren zonder inzet van geluidsversterking. Vaak komen S/R-verhoudingen niet boven de +3 tot +5dB uit (Crandell & Smaldino, 2000). Green et al. (1982) melden dan ook een significante relatie tussen lawaai en leerprestaties in het primair onderwijs, in het bijzonder bij leesscores. In andere buitenlandse studies zijn door het gebruik van soundfield statistisch significante verbeteringen bij leesen taaltests gevonden bij leerlingen met een licht gehoorverlies, maar ook bij kinderen met een normaal gehoor (Crandell & Smaldino, 1995). Ook vonden zij dat de algemene leerprestaties binnen een jaar toegenomen waren en bleef het effect meetbaar gedurende de ruim drie jaar durende studie. Flexer et al. (1990) vonden een significante verbetering in woordherkenning bij kinderen met ontwikkelingsproblemen in de leeftijd van 4;6 tot 6;10 jaar. De leerlingen in deze studie hadden een gemiddeld IQ van 80 en tevens was sprake van aandachtsproblemen.

Effecten op Nederlandse scholen Om de effecten te onderzoeken binnen andere onderwijstypen dan Cluster 2, is gedurende vier maanden een pilotonderzoek gedaan in vier klassen in de onderbouw van het speciaal basisonderwijs en twee klassen in het regulier basisonderwijs (één groep in de onderbouw en één groep in de bovenbouw). Hierbij

150


(3) Rust in de klas Doordat de stem van de leerkracht altijd duidelijk boven het omgevingsgeluid uitkomt, is de steminspanning aanzienlijk lager. Hierdoor wordt de leerkracht zelf rustiger wat een positief effect heeft op de sfeer in de klas. Eén leerkracht van de combinatiegroep 5/6 meldde dat de leerlingen zelf merken dat het systeem meer volume geeft als de groep druk is. Voor de leerlingen bleek dit een cue om rustiger te worden. (4) Beter spraakverstaan Lawaai vanaf de gangen of het speelplein wordt minder hinderlijk. Als de leerkracht met het gezicht naar het bord staat, is deze nog steeds uitstekend te verstaan. Ook bij rondlopen in de klas is de leerkracht overal even goed hoorbaar. Bij een dictee worden betere scores gehaald. In de onderbouw verloopt de woorduitstempeling beter en wordt het leesonderwijs sneller doorlopen. (5) Betere controle over de groep Doordat beter doorgedrongen kan worden tot elke leerling, is het behouden en herstellen van de orde in het lokaal aanzienlijk eenvoudiger. Het volume van het systeem past zich voortdurend aan het heersende lawaainiveau in het lokaal aan en zorgt ervoor dat de leerkracht altijd duidelijk hoorbaar is, het geluid zal echter nooit oncomfortabel hard zijn. Na een vrij moment of drukte in de klas is de groep snel weer bij de les. (6) Meer prosodie in taalaanbod De versterking van de stem heeft een positief effect op prosodie

en dynamiek van de stem en in het bijzonder tijdens het voorlezen. Zonder de apparatuur moet de leerkracht meer stemvolume genereren om elke leerling te bereiken, wat ten koste gaat van de dynamiek en een veel vlakker, monotoner stemgeluid geeft. Doordat fijne nuances in de stem hoorbaar blijven, zijn leerlingen meer geboeid. (7) Effect snel merkbaar Bovengenoemde effecten zijn al vrij snel, binnen enkele dagen, merkbaar. Leerlingen vinden het systeem erg interessant en attenderen de leerkracht erop als deze het vergeet in te schakelen. Leerlingen geven aan dat ze steun hebben van het systeem. (8) Minder steminspanning Leerkrachten melden dat de stem duidelijk ontlast wordt. Terugkerende stemproblemen kunnen reden zijn voor gebruik van een soundfield systeem als stemtherapie alleen niet volstaat. Ontlasting van de stem is vaak reden voor inzet van een soundfield systeem. Kooijman (2006) pleit in zijn promotieonderzoek ‘The voice of the teacher’ over stemproblemen in het onderwijs voor het gebruik van stemversterkers ter preventie van stemproblemen. Stemproblemen komen veel voor in het onderwijs (Kooijman, 2006; Sapienza et al., 1999). (9) Praktische bezwaren Leerkrachten vinden een headsetmicrofoon minder praktisch en het schrikt soms af. Dit type microfoon geeft echter de best mogelijke spraakweergave omdat deze altijd nabij de mond is. Leerkrachten geven aan dat een microfoon die niet op het hoofd gedragen wordt, de voorkeur zou hebben. Opmerkelijk is dat diverse leerkrachten aangeven eigenlijk niet meer zonder het systeem te willen werken. Het pilotonderzoek was te kort om verbeteringen in leerprestaties objectief aan te tonen. Echter, op basis van de literatuur is dit wel te verwachten. Dat luisteren een wezenlijke component is van een schooldag, blijkt ook uit onderzoek van Dahlquist (1998) die constateert dat 75% van een schooldag uit luisteractiviteiten bestaat. Sinds september 2010 heeft SBO de Watertuin te Almere in vier groepen van de onderbouw een dynamic soundfieldsysteem in gebruik. Er wordt lesgegeven in kleinere groepen van ongeveer 15 kinderen. Na vier maanden heeft een evaluatiemoment plaatsgevonden. Het onderzoek is begeleid door de logopedistes Hanneke Haan en Leonie Letteboer, beide werkzaam op deze school. Hierbij is voorafgaand aan de studie, tussentijds en na afloop een aangepaste versie van de LIFE-vragenlijsten (Neijenhuis, 2005) gebruikt. Voor leerling en leerkracht is een aparte versie en beiden hebben de lijsten ingevuld. De volgende doelen c.q. verwachtingen werden vooraf geformuleerd: Op leerlingniveau: Er wordt een verbetering verwacht in de concentratie, de luisterhouding, de auditieve vaardigheden (auditieve discriminatie, -analyse en - synthese en rijmen), spel-

ling, mondelinge taalvaardigheden; de aandacht van leerlingen met (kenmerken van) ADHD en/of ASS. Op leerkrachtniveau: Er wordt verwacht dat er vermindering van verkeerd stemgebruik optreedt, emoties in het stemgeluid blijven beter bewaard; meer inzicht in eigen spreekgedrag wat betreft tempo, stem, luidheid en verstaanbaarheid; versnelde aandacht van de leerlingen. De vragenlijsten gaven de volgende resultaten: - dromerige leerlingen worden alerter, er wordt beter tot hen doorgedrongen. - luisterhouding verbeterde in het algemeen en in specifieke situaties: als er rumoer op de gang is; als de leerkracht met de rug naar de klas toe staat; als de leerkracht door de klas heen en weer loopt terwijl hij/zij spreekt; - bij luisterspelletjes reageren de leerlingen ook adequaat bij fluisteren; - bij auditieve oefeningen (rijmen, klankanalyse, klanksynthese en discriminatie) horen de leerlingen de afzonderlijke klanken beduidend beter; - leerlingen geven zelf aan dat ze het prettig vinden als de leerkracht het systeem gebruikt; - de leerkracht hoeft minder zijn/haar stem te verheffen; aan het eind van de dag voelt de stem minder vermoeid aan; - het voorbereidend leesonderwijs kan sneller doorlopen worden; - kinderen met ASS en ADHD (-kenmerken) kunnen hun aandacht beter richten op de leerkracht; - soundfield kan de hele dag door gebruikt worden, niet alleen bij de instructie van vakken als taal en rekenen, maar ook tijdens andere klassikale momenten. - het gebruik van de mute-knop is handig op momenten dat niet alle leerlingen dezelfde instructie nodig hebben; hierdoor kan de leerkracht de headset op het hoofd houden. - de combinatie van soundfield met een digibord is mogelijk. Het geluid is helder; afhankelijk van de kwaliteit van de originele boxen die horen bij het digibord, kan soundfield verbetering geven. - de headset wordt door sommige leerkrachten als nadeel aangegeven. Een reversmicrofoon heeft de voorkeur. - leerkrachten geven aan dat ze niet meer zonder het systeem les willen geven. Naast boven beschreven onderzoek is tevens in 2011 in Friesland een onafhankelijk onderzoek uitgevoerd door logopediste Annemiek Voor in ’t holt en haar collega’s in opdracht van het Lectoraat Dovenstudies van de Hogeschool Utrecht. Hierbij was de onderzoeksvraag wat het effect is van geluidsversterking binnen een vijftal Friese basisscholen, waar veel leerlingen om onbekende redenen een leerachterstand hebben. In dit onderzoek is een standaard soundfieldsysteem gebruikt (zonder automatische volumeregeling). Een effectmeting is uitgevoerd in tien klassen op vijf Friese reguliere basisscholen gedurende vier weken, waarbij gebruik gemaakt


151

is van de vragenlijst naar effect van geluidsapparatuur (Neijenhuis, 2005). De vragenlijst is vooraf en na afloop door leerlingen en leerkracht ingevuld. De onderzoekers concluderen dat leerlingen met een zwakke concentratie en aandacht, leerlingen met spraak-/taalproblemen en leerlingen met gehoor- en/of auditieve problemen de meeste verbetering ervaren in het luisteren. De aantallen leerlingen met deze specifieke problemen en de testperiode waren echter respectievelijk te klein en te kort om hier conclusies aan te verbinden. Hierin kwam tevens naar voren dat ook leerlingen zonder enige ontwikkelingsproblematiek het luisteren in de klas moeilijk vinden en veel steun hebben van geluidsversterking. Ook werd er melding gemaakt van een aantal nadelen, zoals rondzingen van het systeem of ruisen/kraken door het aanraken van de microfoon (Voor in ’t holt et al, 2010).

Logopedische problematiek in diverse onderwijstypen Soundfield kan in diverse onderwijstypen gebruikt worden, waarbij leerlingen met uiteenlopende logopedische problematiek voordeel ervaren: (A) Cluster 2 onderwijs Auditieve verwerkingsproblemen (AVP) en ernstige spraak-/ taalproblemen (ESM) zijn in Nederland de belangrijkste redenen voor gebruik van soundfield in dit type onderwijs. (B) Cluster 3 onderwijs Flexer (2004) concludeert dat naast kinderen met een (wisselend) gehoorverlies en auditieve verwerkingsproblemen ook vooral kinderen met cognitieve stoornissen, leer-, aandachts-, articulatie- en gedragsproblemen behoefte hebben aan deze apparatuur. Deze stoornissen komen veel voor binnen dit onderwijstype. Tevens concludeert Flexer (1990) dat bij deze groep leerlingen een licht gehoorverlies vaker voorkomt dan wordt aangenomen. Het gehoorverlies is niet onderkend of juist te licht voor een hoorapparaat. Vooral deze groep heeft veel voordeel van soundfield. Ook bij leerlingen met het Down Syndroom worden in de literatuur goede resultaten gemeld (Bennetts & Flynn, 2002). Deze kinderen hebben vaak een fluctuerend geleidingsverlies wat vaak niet onderkend wordt. Flexer et al. (1990) vonden verder een significante verbetering in woordherkenning bij kinderen met een laag IQ (gemiddeld 80) in de leeftijd van 4;6 tot 6;10 jaar. (C) Speciaal basisonderwijs Binnen dit type onderwijs komen veelal dezelfde probleemgebieden terug als in het Cluster 2 en 3 onderwijs. (D) Regulier onderwijs Kreisman & Crandell (2002) constateren dat normaal horende kinderen met taal- en leerproblemen voordeel hebben van geluidsversterking doordat ze moeite kunnen hebben met het verstaan in een doorsnee klaslokaal. Millet (2008) maakt in haar

152


research summary melding van diverse onderzoeken die uitwijzen dat meertaligheid een negatief effect heeft op de foneemdiscriminatie in rumoer. Gebruik van soundfield geeft significante verbeteringen tot wel 30%. Meertaligheid speelt in alle vormen van basisonderwijs een rol. Daarnaast is door het voorgenomen ‘Passend onderwijs’ de trend dat meer ‘zorgleerlingen’ instromen in het regulier onderwijs. Normaliter zouden deze leerlingen naar het speciaal onderwijs gaan. Juist deze leerlingen hebben baat bij optimale leeromstandigheden. De verwachting is dat hierdoor nog meer druk op de leerkrachten komt, mede doordat ondersteunend personeel wordt wegbezuinigd. Het MARRS-project meldt dat door het gebruik van soundfield het aantal leerlingen dat op het regulier onderwijs een speciaal leerprogramma volgt door leermoeilijkheden, met 40% gedaald is over een periode van vijf jaar (MARRS, 2005). In de praktijk zal de beschreven problematiek zich niet strikt laten indelen naar schooltype en zullen mengvormen bestaan.

Tot slot In dit artikel wordt regelmatig een licht gehoorverlies genoemd als reden voor gebruik van een soundfieldsysteem. Bij kinderen die al een hoortoestel dragen, wordt altijd het gebruik van soloapparatuur aanbevolen omdat dit de best mogelijke verbetering in signaal/ruis-verhouding geeft. Dit komt doordat de apparatuur op het oor gedragen wordt. Het betreft vaak gehoorverliezen groter dan 35 dBHL. Ook voor kinderen met Auditieve Verwerkingsproblemen (AVP) geldt dat speciale solo-apparatuur het beste resultaat geeft. Kinderen met bovengenoemde problematiek waarbij geen solo-apparatuur gebruikt wordt, zullen zeker voordeel hebben van soundfield.

Conclusie Soundfield levert volgens internationaal wetenschappelijk onderzoek een significante bijdrage aan de spraak-/ taalontwikkeling en leerprestaties van kinderen. Door diverse oorzaken, in en buiten het kind gelegen, is het in een doorsnee klaslokaal vaak niet haalbaar een akoestisch goede leeromgeving te creëren zonder gebruik te maken van geluidsversterking. In de literatuur wordt een duidelijke relatie gevonden tussen de leeftijd van de leerling en de benodigde signaal/ruis-verhouding voor een optimaal spraakverstaan. Het grootste deel van de dag wordt doorgebracht in het klaslokaal, waardoor deze setting een cruciale rol speelt in de spraak-/taalontwikkeling van een kind. Talloze buitenlandse studies tonen de positieve effecten aan in diverse onderwijstypen. Soundfield blijkt voor alle onderwijstypen een significante bijdrage te kunnen leveren aan de leerprestaties. Leerlingen met bijzondere leerbehoeften ervaren het meeste voordeel van geluidsversterking.

Summary Soundfield is the generic name for voice amplification to improve signal-to-noise ratios in a classroom. International studies show that soundfield can contribute significantly to speech- and language development, especially for children with ‘special needs’.

For various reasons it is very hard to create a good acoustical learning environment in a classroom. In the Netherlands soundfield systems are mainly used in cluster 2 schools. This article describes the effects of soundfield in Dutch schools.

Auteurs Beide auteurs zijn gediplomeerd logopedist en werkzaam binnen Product Management en Audiologie van de firma Phonak, leverancier van dynamic soundfieldsystemen. Voor vragen of opmerkingen naar aanleiding van dit artikel kunt u contact opnemen met de auteurs via het emailadres [email protected]

Literatuurlijst - Acoustical Society of America (2002). Position on the use of Sound Amplification in the Classroom. Melville: Acoustical Society of America. - American National Standards Institute (2002). Acoustical Performance Criteria, Design Requirements, and Guidelines for schools. New York: American National Standards Institute. - Anderson, K. L. & Smaldino, J.J. (1998a) L.I.F.E. Listening Inventory For Education; Student Appraisal of Listening Difficulty. USA: Educational Audiology Association. - Anderson, K. L.& Smaldino, J.J. (1998b) L.I.F.E. Listening Inventory For Education; Teacher Appraisal of Listening Difficulty. USA: Educational Audiology Association. - Anderson, K.L. (2001). Voicing concerns about noisy classrooms. Educational leadership, April, 77-79 - Bennetts, L.K., Flynn M.C. (2002). Improving the classroom listening skills of children with Down Syndrome by using soundfield amplification. Down Syndrome Research and Practice, 8 (1), 19-24 - Boothroyd, A. (2002). Room acoustics and speech perception. Seminars in Hearing 25(2), 155-166. - Bradley, J. S. (1986). Speech intelligibility studies in classrooms. Journal of the Acoustical Society of America, 80, 846–854. - Bradley, J. S., & Sato, H. (2008). The intelligibility of speech in elementary school classrooms. Journal of the Acoustical Society of America, 122, 2078-2086. - Chermak G.D., Musiek F.E. (1997). Central auditory processing disorders: New perspectives. San Diego, CA: Singular Publishing Group. - Crandell, C., Smaldino, J. (2000). Classroom acoustics for children with normal hearing and with hearing impairment. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, Vol 31, p362-370. - Crandell, C., & Smaldino, J. (1995). Acoustical modifications within schools. In C. Crandell, J. Smaldino, & C. Flexer (Eds.), Sound-field FM amplification: Theory and practical applications (pp. 83–92). San Diego: Singular Publishing. - Dahlquist, L.H. (1998). Classroom Amplification: Not Just for the Hearing Impaired Anymore. Paper presented at the California State University Northridge Center Conference, Los Angeles, CA, March 1998. - Darai, B. (2000). Using Sound Field FM Systems to Improve Literacy Scores. Advance for speech-language pathologists & Audiologists, p1-2. - Flexer, C. (1989). Turn on Sound: An Odyssey of soundfield amplification. Educational Audiology Association Newsletter 5, 6-7.

- Flexer, C., Millin, J. P., & Brown, L. (1990). Children with developmental disabilities: The effect of sound field amplification on word identification. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 21, 177-182. - Flexer, C. (2004). Soundfield technology: enhancing listening. Literacy and learning for all children. Hearing Loss 2004 october issue. - Green, K., Pasternak, B., & Shore, B. (1982). Effects of aircraft noise on reading ability of school age children. Archives of Environmental Health, 37, 24-31. - Knecht, H.A., Nelson P.B., Whitelaw G.M. & Feth L.L. (2002). Background Noise levels and reverberation times in unoccupied classrooms, predictions and measurements. American Journal of Audiology, Vol 11, p65-71 - Kooijman, P. G. C. (2006) The Voice of the Teacher, a multidimensional and dynamic process. Proefschrift - Kreisman, B.M., Crandell, C.C. (2002). Frequency modulation systems for children with normal hearing. Audiology online - MARRS project (2005). The use of Soundfield amplification of the teacher’s voice in the regular education classroom – a summary of studies. - Millet, P. (2008). Soundfield amplification research summary. Deaf and Hard of Hearing Program Faculty of Education York University. Neijenhuis, K. (2005). Vragenlijst naar effect van geluidsapparatuur. www.phonak.nl - Rosenberg, G., Blake-Rahtner, P., Heavner, J., Allen, L., Redmond, B., & Phillips (1999). Improving classroom acoustics (IAC): A three-year FM sound-field classroom amplification study. Journal of Educational Audiology; 7(3). 8-28. - Sapienza, C., Crandell, C., & Curtis, B. (1999). Effect of sound field FM amplification on vocal intensity in teachers. Journal of Voice, 23, 101–110. - Shield, B.M. en Dockrell, J.E. (2004) ‘External and internal noise surveys of London primary schools’, Journal of the Acoustical Society of America 115(2): 730-738. - Sisto, R., Pieroni, A., Delucis, C. (2007). Noise exposure and speech intelligibility in elementary schools in Tuscany. 19th International Congress on Acoustics, Madrid. - Voor in ’t holt, A., Lange, R. de & Bogaerde, B. van den, (2010). Eindrapport effectmeting van het gebruik van soundfield apparatuur in vijf Friese scholen voor primair onderwijs. Effectstudie in opdracht van Lectoraat Dovencentrum Faculteit educatie, hogeschool Utrecht.


153

Geluidsversterking in het onderwijs

Recommend Documents