Focus op begeleiding. Een Onderzoekspublicatie. begeleidingsmodel voor werkplekleren van studenten op het mbo

04november juli 2011 2010 16

Focus op op begeleiding begeleiding Focus Onderzoekspublicatie Een begeleidingsmodel voor werkplekleren van studenten op het mbo

Focus op begeleiden Komen tot een model voor het begeleiden van werkplekleren

Dimphy Hooijmaijers Fontys Hogescholen Perry den Brok Eindhoven School of Education Inge van de Veerdonk ROC Eindhoven

Innovatiearrangement Werkplekleren Regionaal Onderzoek regio Eindhoven In opdracht van ROC Eindhoven Juli 2011

Inhoud

Inleiding ................................................................................................................................. 1 1. Aandacht voor het verbeteren van begeleiding van werkplekleren ................................... 3 2. Good practice en evidence uit de begeleidingspraktijk ..................................................... 4 2.1. Begeleiden in de praktijk: een stand van zaken ....................................................... 4 2.2. Begeleiden in de praktijk: een good practice........................................................... 5 2.3. Begeleiden in de praktijk: vergelijken van good practice en de huidige begeleidingspraktijk ................................................................................................ 6 3. Naar een model voor het begeleiden van werkplekleren ................................................. 13 3.1 Intervisie ............................................................................................................... 14 3.2 Maatjessysteem (peer coaching)............................................................................ 15 4. Opzet van het onderzoek naar de werkzaamheid van het begeleidingsmodel ................. 15 4.1 Deelnemende afdelingen aan het verbeterproject .................................................. 15 4.2 Opzet van het onderzoek bij bovenstaande experimenten..................................... 16 4.3 Meetinstrumenten om de resultaten vast te stellen ................................................ 20 5. Resultaten ........................................................................................................................ 20 5.1 Tevredenheid over het project/aanpak (niveau 1) ................................................ 20 5.2 Kennis, visie en bewustwording m.b.t. begeleiding (niveau 2) ............................. 23 5.3 Begeleidingsgedrag (percepties studenten/begeleiders) (niveau 3)....................... 24 5.4 Leeropbrengsten (i.e. wat uit de systemen komt en wat we over competenties hebben bevraagd) (niveau 4) ................................................................................. 29 6. Conclusies en aanbevelingen ........................................................................................... 32 6.1 Belangrijkste conclusies ........................................................................................ 32 6.2 Aanbevelingen ....................................................................................................... 34 Referenties ............................................................................................................................... 35 Bijlage 1. Overzicht onderzoeken naar de begeleiding door docenten (op de werkplek) bij ROC Eindhoven .................................................................................................... 36 Bijlage 2. Observatielijst begeleiden studenten bij drie verschillende activiteiten ................ 40 Bijlage 3. Evaluatie intervisiebijeenkomstenwerkplekleren .................................................. 43 Bijlage 4. Vragenlijst Doorbraakproject werkplekleren ROC Eindhoven, 2010 ................... 44 Bijlage 5. Vragenlijst voor werkbegeleiders bij werkplekleren ............................................. 46

Inleiding In deze onderzoekspublicatie leest u hoe in de regio Eindhoven op basis van praktijkonderzoek een begeleidingsmodel voor werkplekleren is ontstaan. Werkbegeleiders en docenten begeleiden op basis van dit model samen studenten van verschillende niveaus en opleidingen binnen verschillende soorten werkplekken. Binnen het model is aandacht voor het voortdurend verbeteren van de begeleidingskwaliteiten, aansluiting van theorie en praktijk en de samenwerking van werkbegeleiders en docenten in het begeleiden van studenten bij werkplekleren. Achtereenvolgens komt aan de orde waarom de focus op begeleiden ligt (hoofdstuk 1), op basis van welke onderzoekskennis en bestaande bewezen praktijken we tot een (voorgesteld) model voor begeleiding zijn gekomen (hoofdstuk 2). De vormgeving van het model in de praktijk en de implementatie ervan (hoofdstuk 3). Hoofdstuk 4 gaat over de onderzoeksopzet. De resultaten van de implementatie van het model, vastgesteld via flankerend onderzoek komen in hoofdstuk 5 aan de orden. Hoofdstuk 6 gaat over de conclusies, een discussie en aanbevelingen.

20110704 Begeleidingsmodel onderzoekspublicatie

1

1. Aandacht voor het verbeteren van begeleiding van werkplekleren Leren op de werkplek in het beroepsonderwijs staat volop in de belangstelling in het kader van competentiegericht onderwijs en de motiverende elementen voor studenten. Fontys, ROC Eindhoven en de beroepspraktijk trekken in het kader van werkplekleren samen op binnen het ‘doorbraakproject’ werkplekleren gefinancierd door HPBO. In dat kader is deze publicatie verschenen. ROC Eindhoven en het regionale bedrijfsleven zijn samen al enige tijd onder de noemer ‘werkplekleren’ op zoek naar een optimale invulling van het leren in de beroepspraktijk, waarbij enerzijds de talenten van de studenten het uitgangspunt zijn en anderzijds rekening wordt gehouden met de wensen en mogelijkheden van de regionale bedrijven en instellingen. Ook Fontys Hogescholen is bezig met een verbeterslag rond het praktijkleren. Fontys ziet bij werkplekleren goede mogelijkheden om in een rijke leer- en toetsomgeving aspecten van leren en toetsen te beproeven. In de zoektochten wordt het verbeteren van het leerproces van de studenten gekoppeld aan het verbeteren van de rolverdeling en de verantwoordelijkheden van docent en praktijkbegeleider. Hierbij staat de ondersteuning en de begeleiding van de student ten aanzien van de leerloopbaan centraal. Om deze zoektocht te ondersteunen is een subsidieaanvraag aangedaan bij het Platform Beroepsonderwijs in het kader van het doorbraakproject werkplekleren. Zeven regio’s en de Politieacademie leren van elkaar met betrekking tot werkplekleren aan de hand van “evidence based practice”. Het verbeteren van de begeleiding van de studenten op de werkplek is een centraal thema binnen het landelijke doorbraakproject. In het kader van het landelijke project heeft onderzoeksbureau IVA een eerste onderzoek gedaan naar de stand van zaken in de regio’s. Deze bevindingen zijn beschreven in de instellingsrapportage (oktober 2009). Een paar belangrijke constateringen in de regio Eindhoven zijn: - werkplekleren heeft diverse betekenissen binnen opleidingen en (praktijk)instellingen; - er zijn grote verschillen in aanpak tussen en binnen opleidingen en (praktijk)instellingen; - er is een intensieve samenwerking tussen scholen en bedrijven; - er wordt nog gezocht naar een optimale inrichting van de beoordeling; - opleidingen en instellingen vinden dat de begeleiding door een docent/tutor zou moeten gebeuren; - theorie en praktijk zijn nog onvoldoende op elkaar afgestemd; - er komen lintstages en weekritmes naast elkaar voor. Op basis van de bevindingen uit de instellingsrapportage zijn door stuurgroep (vertegenwoordigers van de scholen en instellingen) in de regio Eindhoven een aantal verbeterpunten gedefinieerd. Dit heeft geleid tot de definitie van verbeterprojecten waar aan de verbeterpunten gewerkt wordt: (1) het construeren van een gemeenschappelijke visie op werkplekleren en (2) het vormgeven en verbeteren van de begeleiding op de werkplek. Daarnaast was er een derde verbeterproject dat ging over het samenstellen van een adequaat instrumentarium ten behoeve van het begeleiden van de student op de werkplek. Deze publicatie gaat (vooral) over het tweede verbeterproject. De deelnemende partijen aan het doorbraakproject werkplekleren in de regio Eindhoven zijn drie afdelingen van ROC Eindhoven (Zorg, Welzijn, Facilitaire Dienstverlening en Sport en Bewegen), twee hogescholen van Fontys (Verpleegkunde en Sociale Studies), twee zorginstellingen (Lunetzorg en Vitalis Woonzorggroep), de Gemeente Eindhoven (Sportcomplex EindhovenNoord) en – ter ondersteuning van het onderzoek – de Eindhoven School of Education (ESoE) van de TU/e. De werkwijze die binnen het verbeterproject is gehanteerd, bestaat uit het vertalen van evidence-based practice om te komen tot een optimale invulling van werkplekleren, met als


3

doel een zo groot mogelijk leereffect bij studenten te bereiken. Naast het grotere leerrendement verwachten we ook andere effecten te kunnen zien. Zo kan de verbeterde aanpak van de begeleiding leiden tot een toename in tevredenheid over die begeleiding van zowel docenten als studenten. We verwachten dat de kennis van docenten rond begeleiden toeneemt en dat er zichtbaar anders gehandeld wordt in de begeleidingspraktijk door docenten op basis van die verworven kennis. Het onderzoek naar deze effecten is op dit moment nog niet helemaal afgerond en zal in een vervolgpublicatie worden beschreven.

2. Good practice en evidence uit de begeleidingspraktijk In dit hoofdstuk worden onderzoeken naar de begeleidingspraktijk bij ROC Eindhoven beschreven. Vervolgens wordt een good practice uit de verpleegkunde beschreven, om van daaruit te komen tot het model van begeleiding. In hoofdstuk 3 wordt dit model uitgewerkt in concrete aanpakken (interventies), met bijbehorende onderzoeksopzet om deze aanpakken te evalueren. 2.1. Begeleiden in de praktijk: een stand van zaken In nationaal en internationaal onderzoek keert de rol van (goede) begeleiding terug als een belangrijk thema in het kader van (werkplek)leren. Recente onderzoeken naar het competentiegerichte beroepsonderwijs in Nederland (de Bruijn et al., 2005; Koopman, 2010) en een overzichtsstudie naar werkplekleren (Poortman & Visser, 2008) laten zien dat een belangrijke succesfactor voor het leren van studenten en de implementatie van competentiegericht onderwijs gevormd wordt door de begeleiding van het (werkplek)leren van studenten door docenten. Tegelijkertijd laat onderzoek zien dat de wijze waarop deze begeleiding wordt vormgegeven erg divers is en dat docenten van de school en werkbegeleiders van de instelling worstelen met deze nieuwe begeleidende taak (Mittendorff, 2010). De worsteling gaat met name over de inhoud en kwaliteit van de feedback, de mate waarin studenten ondersteund en uitgedaagd worden, het klimaat en contact dat met de begeleiding wordt geschapen, de positie van de begeleider binnen de werkplek en de afstemming van de werkplekbegeleider met de school. Om de huidige begeleidingspraktijk binnen ROC Eindhoven (& Fontys Hogescholen) vanuit (afgerond of lopend) onderzoek in kaart te brengen, zijn diverse gegevens bij elkaar gebracht in een lokale review1. Deze lokale review bevat gegevens van lopende of recent afgeronde promotietrajecten van promovendi aan de Eindhoven School of Education (ESoE) van de TU/e. De data is verzameld (mede) op (afdelingen van) ROC Eindhoven. Anderzijds bevat de lokale review de inventarisatie die heeft plaatsgevonden in het kader van het eerder genoemde landelijk onderzoek rondom werkplekleren en een secundaire analyse van bestaande kwaliteitszorg gegevens rondom dit onderwerp. Om een goed overzicht te krijgen van de begeleidingspraktijk is deze review bewust ‘breed’ ingestoken. De bekeken projecten geven zicht op de opvattingen, visie en meningen van docenten/begeleiders met betrekking tot begeleiding. Daarnaast geven ze een overzicht van het gedrag van begeleiders en/of de beelden van studenten over deze begeleiding (en effecten daarvan). De lokale review bevat gegevens van diverse afdelingen van ROC Eindhoven, waarbij het niet per se gaat om de afdelingen die in het huidige doorbraakonderzoek naar werkplekleren zijn betrokken. Tenslotte dient te worden opgemerkt dat de onderzoeken zich op allerlei vormen van begeleiding hebben gericht, niet puur op begeleiding van de studenten op de werkplek. In bijlage 1 is een korte inhoudelijke duiding te vinden van de projecten die in het kader van de review zijn bekeken. Hieronder volgt een opsomming de belangrijkste en meest opvallende resultaten uit de verschillende onderzoeken naar begeleiding (op de werkplek) bij ROC Eindhoven. 1

Opgemerkt dient te worden dat de onderzoeken binnen deze review dikwijls niet uitsluitend ROC Eindhoven onderzochten, maar een bredere groep van scholen of instellingen. Ten behoeve van de review zijn die data en resultaten geselecteerd die uitsluitend betrekking hadden op ROC Eindhoven.


4

Wat betreft visie en opvattingen: - Docenten van ROC Eindhoven vinden coachen op reflectie, motiveren en creëren van een veilige omgeving belangrijke doelen van begeleiding (op de werkplek). - Binnen afdelingen is er behoorlijke eensgezindheid wat betreft de doelen en vormgeving van begeleiding. Er zijn echter grote verschillen tussen afdelingen. - Onduidelijk is in hoeverre er eensgezindheid is wat betreft de doelen, vormgeving en afstemming van begeleiding tussen school en werkplek per afdeling en tussen afdelingen. Wat betreft de vaardigheid in begeleiden: - Docenten vinden het lastig om te begeleiden op reflectie en het leerproces, de begeleiding lijkt soms erg instrumenteel en/of product- of taakgericht. Ook het beroep en de loopbaan blijven relatief onderbelicht in de begeleiding. - Docenten worstelen met het bevorderen van zelfstandigheid van studenten, ze lijken tijdens begeleiding nog een sterke docentrol aan te nemen (veel uitleg en instructies, veel feitelijke vragen). Overige vormaspecten van begeleiding (zoals timing, duidelijkheid, etc.) lijken relatief minder problematisch, met uitzondering van het afstemmen van begeleiding op individuele kenmerken van studenten (zoals gerelateerd aan etniciteit). - Docenten slagen er goed in een veilige en prettige atmosfeer te creëren tijdens begeleidingsgesprekken. - Docenten vinden het lastig hun eigen begeleidingskwaliteit in te schatten, zeker waar het gaat om de inhoud van begeleiding. Hun eigen oordelen verschillen onderling behoorlijk, evenals met die van hun collega’s. Wat betreft de facilitering van begeleiding en opbrengsten van begeleiding: - De begeleiding is in de ogen van studenten beter wanneer docenten/begeleiders zelf een rol hebben in de opzet en afstemming van begeleiding en ze hun eigen professionalisering kunnen sturen (bijvoorbeeld via zelfevaluatie of het hebben van een rol bij de opzet van het POP en Portfolio). - De begeleiding lijkt vooral een effect te hebben op loopbaanreflectie, minder of minder duidelijk op andere competenties. - De begeleiding lijkt beter te zijn wanneer in teamverband afstemming en overleg plaatsvindt. - Er is behoefte aan meer training of professionele ontwikkeling over hoe begeleiding aansluit bij competentiegericht onderwijs en hoe de beoordelende rol zich verhoudt tot de examinerende (beoordelende) rol. 2.2. Begeleiden in de praktijk: een good practice Bij de hogeschool Verpleegkunde is veel goede ervaring opgedaan met de zogenaamde lecturer practitioner (LP). Dit is een docent/begeleider die werkt bij de instelling waar het werkplekleren plaatsvindt en bij de onderwijsinstelling van waaruit hij studenten begeleidt. De LP is hooggekwalificeerd. Dat wil zeggen dat hij hoger is opgeleid dan de gemiddelde werkbegeleider (bijvoorbeeld masterniveau, voor verpleegkunde niveau 5) en veel relevante werkervaring heeft. Hierdoor is de begeleider in staat studenten, die zelf verantwoordelijk zijn voor het goed draaien van de afdeling, van een goede theoretische onderbouwing en directe feedback op (al) hun handelen te voorzien. Bij de hogeschool Verpleegkunde is al veel onderzoek gedaan naar leeropbrengsten van studenten die op deze manier hun werkplekleren hebben ingevuld. De LP begeleidt niet alleen de studenten. Hij draagt ook zorg voor de nodige innovatiekracht. Studenten die door de LP worden begeleid, hebben namelijk niet alleen de opdracht om het beroep te leren, maar ook om de werkprocessen en procedures daar waar nodig te verbeteren. Niet alleen de studenten leren, de werkplek leert mee. Om het leren gestructureerd vorm te geven en de zorgpraktijk te verbeteren, werkt de LP systematisch en methodisch aan de hand van de methodiek ‘practice development’.


5

Kortom: Een LP is een bruggenhoofd tussen de theorie (onderwijs) en de praktijk (beroepspraktijk). Hij wordt geacht diverse rollen op zich te nemen. In een literatuurstudie over de rol van de LP beschrijft Elcock (1998) de volgende (sub)rollen: a. verleent directe patiëntenzorg; b. begeleidt in de ontwikkeling van (student) verpleegkundigen; c. instigeert innovaties; d. plant en organiseert het leren op de werkplek; e. ontwikkelt (mede) het curriculum; f. ontwerpt, coördineert en doceert bepaalde modules/opleidingen die direct betrekking hebben op het eigen specialisme; g. beoordeelt (assesst) zowel theoretisch als praktische competenties; h. ondersteunt en motiveert evidence based practice en onderzoek. De LP is begeleider en innovator van de werkplek. Hij werkt systematisch en methodisch aan het verbeteren van de zorgpraktijk door middel van ‘practice development’. Deze zeer specifieke vorm van het begeleiden van studenten op de werkplek was de eerste inspiratiebron voor dit verbeterproject. Het is niet de bedoeling om het concept van de LP te kopiëren, maar om de goede ervaringen die zijn opgedaan bij de hogeschool Verpleegkunde, waar mogelijk, te vertalen naar het mbo om de begeleiding te verbeteren. Een interessante vraag is dus in hoeverre is het model van de LP bruikbaar voor het mbo? In de rest van dit hoofdstuk geven wij een antwoord op de volgende vragen: - Welke aspecten zijn kenmerkend voor de begeleiding door een LP in het hbo (paragraaf 2.3.1)? - Hoe verhouden die kenmerken zich tot bestaande begeleidingspraktijken in het mbo (paragraaf 2.3.2)? - In hoeverre laten kenmerken van de LP zich vertalen naar het mbo en moet daarbij onderscheid worden gemaakt tussen niveaus en vakgebieden (paragraaf 2.3.3)? 2.3. Begeleiden in de praktijk: vergelijken van good practice en de huidige begeleidingspraktijk In dit hoofdstuk wordt de good practice van Verpleegkunde (hbo-niveau) vergeleken met de huidige begeleidingspraktijk bij de leerwerkplekken binnen het mbo. Het gaat dan om de twee deelnemende instellingen, Vitalis Woonzorggroep en Lunetzorg. 2.3.1 Good practice: de Lecturer Practitioner van Verpleegkunde

Om te achterhalen welke aspecten van de begeleiding in het hbo kenmerkend zijn voor de LP, zijn observaties gedaan en nabesproken met de betreffende LP’s. Er is geobserveerd op drie plekken, bij drie verschillende begeleidingsactiviteiten: 1. Zorg Innovatie Centrum (ZIC) Leijpark in Tilburg, een revalidatiecentrum. Een Action Learning Set (ALS)-bijeenkomst waarbij zes studenten van verschillende leerjaren (allemaal hbo-verpleegkunde) worden begeleid door een LP. Tijdens deze bijeenkomst neemt één van de studenten de rol van facilitator op zich, wat inhoudt dat hij de bijeenkomst leidt. 2. Beroepsleerplaats (BLP) “De groote beek” in Eindhoven, een instelling voor psychiatrische patiënten, een afdeling voor langdurig verblijvenden. Een begeleidingsgesprek op een Beroepsleerplaats van Sociale Studies. Hier is (nog) geen sprake van begeleiding door een LP. Het concept is vergelijkbaar met dat van de LP, doordat er een docent van school is die het team (van werkbegeleiders) en de studenten begeleidt bij de ontwikkeling van de BLP. Het initiëren van verbetering in de begeleiding van cliënten en innovatie staat ook hier centraal. Tijdens dit gesprek nemen de studenten het initiatief en zij hebben alles zelf voorbereid. Het is een gesprek tussen drie studenten en een docent, waarbij geen werkbegeleiders aanwezig zijn. 3. Zorg Innovatie Centrum (ZIC) Jan Wier in Tilburg, een instelling voor psychiatrische patiënten. Een “doelenbespreking”. Iedere student vertelt zijn leerdoelen voor die dag. Andere studenten vragen hierop door en er wordt gezamenlijk nagedacht over


6

hulpmogelijkheden en strategieën. De bijeenkomst wordt begeleid door twee werkbegeleiders en er zijn vier studenten aanwezig. Deze studenten zijn van verschillende opleidingen: twee verpleegkundigen, één SPH en één Maatschappelijk Werk. In het team zijn ook al deze expertises aanwezig, zodat deze studenten ook begeleid kunnen worden. Voor de observaties wordt gebruik gemaakt van een codeerschema dat is gebaseerd op de literatuur over de LP en het begeleiden van (werkplek)leren zoals hiervoor beschreven (zie bijlage 2). Hierbij wordt gekeken naar de aard van interventies (door de LP’s) en de mate waarin deze hun interventies hanteren. Het betreft interventies zoals observeren, voordoen, uitleg geven, vragen stellen, feedback geven, stimuleren en activeren, koppelen van theorie aan praktijk en andersom en aanzetten tot verbeterplannen (evidence-based). In het gesprek na de observatie wordt met name gevraagd naar de toegevoegde waarde van de LP voor de werkplek, naar het initiëren van innovaties door de LP en naar hoe de LP de praktijk en de theorie systematisch aan elkaar verbindt. Om de begeleiding op de werkplek in kaart te brengen vanuit het perspectief van mbo-begeleiders en de LP’s is een observatie-instrument ontwikkeld. Het instrument is ontwikkeld op basis van eerdergenoemde literatuur en op basis van de uitkomsten van de review van bestaand onderzoek op ROC Eindhoven. Er is een eerste versie gemaakt, die is besproken met experts (twee senior onderzoekers en een teamleider van LP’s). Op basis van opmerkingen en een eerste observatie is het instrument vervolgens aangepast. Met het instrument wordt de begeleiding op de werkplek in drie typen situaties geobserveerd: - individueel begeleidingsgesprek/intervisiebijeenkomst (begeleidingsactiviteit); - begeleiding bij werkactiviteit (“echt” werkplekleren); - werkplanningsbijeenkomst (planning/mogelijk maken van werkplekleren). Het ontwikkelde instrument is niet bedoeld om iedere separate handeling tijdens een observatie te turven (klassieke observatie). Het is bedoeld om tijdens het integraal observeren van een bijeenkomst aan te geven in welke mate de beschreven elementen van de lijst in begeleidingsactiviteiten of –methoden voorkomen. Het is dus meer een “rating” dan het turven van voorkomende handelingen (zie bijlage 2). Uitkomsten observatie(s) bij LP’ er(s) Per LP-er is een observatie uitgevoerd van begeleiding op de werkplek. Deze observatie gebeurde door eerst ‘open’ te observeren en aantekeningen te maken van opvallendheden in het gedrag van de LP, maar ook door kenmerken van de werkplek en de specifieke situatie te bekijken. Vervolgens is het observatieformulier door de observator ingevuld door een rating te geven voor elk van de aspecten. In Tabel 1 staan de resultaten (geanonimiseerd) van de observaties van de drie LP-ers, waarbij elke observatiescore is weergegeven met een kruisje. Tabel 1 Scores op ratinginstrument begeleiden van werkplekleren in het HBO door LP’s Categorieën

Observeren

Mate waarin van dit type activiteiten gebruik wordt gemaakt* +/+

X* X

-

+

X XXX

XXX

XX

X

X

XX

X

X

Vragen stellen Feedback geven Docent geeft feedback op proces/stimuleert dit bij studenten Docent geeft feedback op activiteit/stimuleert dit bij studenten Docent geeft feedback op zelfsturing/stimuleert dit bij studenten Docent geeft feedback op kennisverwerving/stimuleert dit bij studenten

Kwaliteit / uitvoering van activiteit

XXX XXX

Meedenken


7

Docent stimuleert studenten tot meedenken Docent draagt alternatieven aan

X X

Samenvatten/structureren De docent stimuleert studenten samen te vatten De docent vat samen De docent/begeleider structureert de bijeenkomst

X X XX

Theorie en praktijk verbinden Docent verbindt theorie en praktijk/stimuleert dit bij studenten Eigen initiatief studenten Studenten geven feedback Studenten denken mee Studenten stellen vragen Studenten verbinden theorie en praktijk

X

XX

X X

X X

XX XX XX

XX

X

XXX XXX XX

XXX XXX XX

XX

X X

XXX

X

Noot: * – = er wordt geen/nauwelijks gebruik van gemaakt; +/– = er wordt in redelijke mate gebruik van gemaakt; + = er wordt (bijna) altijd gebruik van gemaakt.

Kijkend naar bovenstaande tabel springen twee dingen meteen in het oog. Ten eerste ligt er veel initiatief bij de student en worden er veel vragen gesteld. Ten tweede is zichtbaar dat er weinig feedback gegeven wordt. Dit laatste is deels te verklaren door de aard van de bijeenkomsten, waarin doelen centraal stonden en vooruitgeblikt werd. Er werd niet teruggekeken op eerdere ervaringen. Bovendien wordt ‘feedback geven’ niet gestimuleerd in de methodiek die gehanteerd wordt. Hierin wordt de tip-fase overgeslagen, die bij intervisie wel gebruikelijk is en waarin alternatieven worden aangedragen. Binnen de hier gekozen aanpak ligt de nadruk op doorvragen, zodat de inbrenger van het probleem zelf tot de kern van het probleem komt en zelf een alternatief aandraagt. Daarnaast is te zien dat zowel de docent als de studenten theorie en praktijk met elkaar verbinden. Hiermee zien we één van de belangrijkste rollen van de LP, het stimuleren van evidence-based practice, duidelijk zichtbaar terug binnen de begeleidingsactiviteiten. Wat ook opvalt, is dat de kwaliteit van de begeleidingsactiviteiten positief oogt: er wordt zeer methodisch gewerkt (hier wordt zelfs soms letterlijk naar verwezen “dat is een gesloten vraag…”), waardoor de kwaliteit van de bijeenkomsten hoog is. Dit is vooral zichtbaar in de kwaliteit van de vragen die men elkaar stelt (open en weinig sturend) en de mate waarin men elkaar durft te confronteren (“waaruit blijkt dan dat…”) en de mate waarin relaties worden gelegd met de theorie. Uitkomsten nagesprek(ken) met LP’s Als antwoord op de vraag naar de toegevoegde waarde van de LP worden enkele zaken genoemd. De LP heeft een belangrijke rol in het scholen van werkbegeleiders bij het begeleiden van studenten en het werken volgens de methodiek “practice development”. De LP geeft workshops en coacht de medewerkers op dit terrein. Hierdoor wordt in de teams die worden begeleid door de LP ook systematisch gewerkt aan het verbeteren van de begeleiding van studenten. Daarnaast zorgt hij voor kennisuitwisseling. Hij brengt actuele theoretische kennis mee vanuit de hogeschool en hij neemt actuele kennis uit de beroepspraktijk mee naar de hogeschool. Daarnaast stimuleert hij werkbegeleiders om workshops te geven op de hogeschool en het roc. De LP ondersteunt bij het innoveren op de werkplek. Doordat de LP relatief vaak fysiek aanwezig is op de werkplek en zowel teamleden als studenten begeleidt in combinatie met zijn actuele kennis over de branche, kan hij knelpunten in de zorg signaleren. Vervolgens kan hij studenten inschakelen om deze knelpunten op te lossen of te verbeteren. Ook studenten signaleren knelpunten, doordat zij werken volgens de methodiek van “practice development” en steeds kritisch kijken naar hun eigen handelen en dat van hun teamgenoten in relatie tot de kwaliteit van de zorg. Zij zijn daardoor steeds op zoek naar verbetermogelijkheden en kunnen deze aanpakken onder begeleiding van de LP. Zij worden hiervoor ook gefaciliteerd en krijgen bijvoorbeeld projecttijd om hieraan te werken.


8

Een van de LP’s merkte op dat het goed is voor LP’s om na een bepaalde periode van werkplek te wisselen, omdat het vermogen om knelpunten in de zorg te signaleren afneemt als je te lang op een bepaalde plek werkt. Tenslotte speelt het genoemde stimuleren van kennisuitwisseling een belangrijke rol bij het verbinden van theorie en praktijk. Binnen de begeleidingsbijeenkomsten van de studenten, de zogenaamde ALS-bijeenkomsten (action learning sets), wordt veel aandacht besteed aan het koppelen van praktijkervaringen aan de theoretische kennis die is verworven op school. Ook hierin speelt het methodisch werken een stimulerende rol. 2.3.2 Bestaande begeleidingspraktijken in het mbo: observaties en nabespreking van begeleiden bij de leerafdeling en reguliere stageplaatsen

Om te achterhalen wat de kenmerken zijn van de begeleiding op de leerafdeling en de meer reguliere stageplaatsen op mbo-niveau zijn observaties uitgevoerd. Deze observaties zijn nabesproken met de werkbegeleiders. Er is geobserveerd op de leerafdeling van Lunetzorg, waar studenten uit verschillende leerjaren en van verschillende niveaus samen leren onder begeleiding van een team van werkbegeleiders en een praktijkopleider. Daarnaast is bij Vitalis Woonzorggroep geobserveerd bij (de carrousel van) Facilitaire Dienstverlening. Hier leren studenten van niveau 2 en niveau 4 steeds verschillende facetten van de Facilitaire bedrijfstak, zoals de catering, de receptie en de linnenkamer. Bij Vitalis is ook bij drie werkbegeleiders van niveau 2 studenten (twee studenten ‘helpende zorg’ en een student ‘helpende welzijn’) geobserveerd. Uitkomsten van observatie van en nabespreking met werkbegeleiders ROC Eindhoven Tabel 2 bevat de gegevens van de observaties bij Lunetzorg, tabel 3 bevat de gegevens van de observaties bij Vitalis. Na beide tabellen worden de opvallende punten besproken en wordt een samenvatting van de gegevens uit de nabesprekingen gegeven. Tabel 2: Observaties en gesprek rond begeleiding bij werkactiviteit/“bedside teaching” Categorieën


Algemeen De docent observeert De docent pleegt interventie als gevolg van (na) zijn observatie

x

Voorbeeld geven De docent doet een handeling/werkwijze voor De docent praat de student door een handeling/werkwijze

x x

Uitleg geven/ Vragen stellen De docent legt uit wat hij doet De docent onderbouwt zijn handelen met theorie/evidence De docent stimuleert de student uit te leggen wat hij doet De docent stimuleert de student zijn handelen te onderbouwen met theorie/evidence De docent stimuleert de student om initiatief te nemen Feedback geven De docent geeft feedback op taak/activiteit De docent geeft feedback op proces De docent geeft feedback op persoon De docent geeft feedback op inhoud/kennis De docent geeft feedback op reflectie/zelfsturing Theorie en praktijk verbinden De docent activeert mogelijke voorkennis bij studenten De docent stimuleert het geven van evidence/theoretische basis bij het handelen De docent stimuleert om aanvullende bronnen/evidence te zoeken


x

Kwaliteit uitvoering van activiteit +

-

x x

x

x

x

x x

x

x x

x

x

x x x x

x x x

9

De docent stimuleert theoretische verdieping De docent stimuleert om vanuit theoretische verdieping te komen tot verbetermogelijkheden van de praktijk/mogelijkheden tot zorginnovatie Communicatie De docent communiceert direct met de cliënt bij het (be)handelen De docent stimuleert directe communicatie met de cliënt bij het (be)handelen

x x

x x

x x


Kijkend naar deze tabel valt een aantal dingen op. De student geeft aan dat er systematisch wordt gewerkt om bepaalde handelingen te leren of om stapje voor stapje te komen tot het zelfstandig begeleiden en verzorgen van een bewoner. Er wordt gestart met het inzien van het zorgdossier, vervolgens worden handelingen voorgedaan door de werkbegeleiders, vervolgens mag de student de handelingen onder begeleiding van de werkbegeleider uitvoeren, er wordt steeds verteld wat goed gaat en wat beter kan. Die feedback wordt niet systematisch genoteerd. De voortgang wordt wel bijgehouden in het POP/PAP. In het kader van het POP/PAP brengen studenten elke dag aan het begin van de dienst een leerdoel in. Na de dienst krijgen de studenten feedback van hun werkbegeleider en schrijven ze een reflectie voor de begeleider. De begeleider accordeert deze. Het initiatief voor het formuleren van leerdoelen, de feedback en de reflectie ligt bij de student. De student geeft aan dat er wordt voortgebouwd op eerder verworven kennis en dat er aandacht is voor leren leren. Tijdens de gesprekken en de observatie is niet gebleken dat er theorie wordt gekoppeld aan het praktisch handelen. Het feit dat dit niet gezien is of onvoldoende uit de gesprekken is gebleken, wil niet zeggen dat het helemaal niet voorkomt. Toch lijkt het erop dat de systematische aandacht hiervoor ontbreekt. Eén keer per maand vindt er intervisie plaats. Een noot van de observant is dat niet alle studenten meedoen aan deze intervisie en er wordt (nog) geen verslag gemaakt. De vraag is hoe deze intervisie zich verhoudt tot het leerproces op de afdeling, hoe deze twee processen elkaar ondersteunen en ze elkaar kunnen versterken. De complexe communicatie met en zorg voor de bewoners, maakt dat het de eerste weken voor iedereen ingewikkeld is. Studenten komen dan nog niet aan echte leertaken toe. Inwerkschema’s zijn ingewikkeld en studenten moeten eerst de bewoners leren kennen. De werkbegeleider geeft aan dat het welzijn van de bewoners voorop staat en dat dat soms op gespannen voet staat met het leren van de studenten. Een student mag pas iets zelfstandig uitvoeren als de werkbegeleider zeker weet dat de zorg voor de bewoner voldoende gewaarborgd is. Daarnaast moeten de werkbegeleiders hun tijd verdelen tussen studenten en bewoners, waarbij ze beiden niet tekort willen doen. Ze investeren in de studenten, maar willen daar uiteindelijk ook iets voor terug zien. Er komen dan vragen naar voren als: “wat mag ik van een student verwachten?” en “wanneer kunnen ze elkaar veilig begeleiden, of kan dat überhaupt wel?” Bij een eerstejaars student duurt het lang voor hij voldoende geleerd heeft om zelfstandig één bewoner te kunnen verzorgen. De werkbegeleider vraagt zich hardop af of ze meer winst kunnen halen als de werkplek een leerafdeling is. Er kan hierbij gedacht worden aan het systematisch zoeken naar verbeterpunten in de zorg door het team en door de studenten, waarbij de studenten een ontwikkelende rol kunnen krijgen en waardoor ook de werkbegeleiders en de bewoners profiteren van de leerafdeling. Verder geeft de werkbegeleider aan dat studenten verschillende werkwijzen zien bij de verschillende werkbegeleiders. Studenten willen dan graag weten wat “goed” is en wat “fout” is. De werkbegeleider geeft aan dat er geen goed of fout is, maar dat er verschillende manieren zijn om dingen aan te pakken. Bij dit type vragen van studenten liggen ook kansen om relaties te leggen met de theorie.


10

De begeleiders hebben allemaal een cursus gevolgd van Calibris om de studenten te kunnen begeleiden. Deze cursus wordt gegeven door de praktijkopleiders die verbonden zijn aan de leerafdelingen. Zij geven de werkbegeleiders coaching en instructie met betrekking tot het begeleiden van studenten. De cursus is hierdoor afgestemd op Lunetzorg. Hierin komen het competentieprofiel, POP/PAP, smart en formuleren aan de orde, maar ook gesprekstechnieken en het geven van feedback. De werkbegeleider zou graag meer contact hebben met school. Het contact verloopt nu wekelijks via Fronter (de elektronische leeromgeving van ROC Eindhoven). Zij zou graag zien dat loopbaanbegeleiders meer informatie op Fronter zetten en dat zij meer feedback geven op de gang van zaken via Fronter. Tabel 3 Scores op ratinginstrument begeleiden van werkplekleren van MBO-niveau 2 werkbegeleiders Categorieën


Observeren

xxx

Vragen stellen

x

x

xx

x

Feedback geven Werkbegeleider geeft feedback op proces/stimuleert dit bij studenten Werkbegeleider geeft feedback op activiteit/stimuleert dit bij studenten Werkbegeleider geeft feedback op zelfsturing/ stimuleert dit bij studenten Werkbegeleider geeft feedback op kennisverwerving/ stimuleert dit bij studenten Meedenken Werkbegeleider stimuleert studenten tot meedenken Werkbegeleider draagt alternatieven aan Samenvatten/structureren De werkbegeleider stimuleert studenten samen te vatten De werkbegeleider vat samen De werkbegeleider structureert de bijeenkomst Theorie en praktijk verbinden Werkbegeleider verbindt theorie en praktijk/ stimuleert dit bij studenten Eigen initiatief studenten Studenten geven feedback Studenten denken mee Studenten stellen vragen Studenten verbinden theorie en praktijk

x

x

xx

x

xx

x xx x

xx

Kwaliteit / uitvoering van activiteit +

xx

x x

x

xx x xx x

xx x xx xx x

xx xx x

xx x

xx x xx x xx x xx x


Kijkend naar deze tabel springen ook twee dingen in het oog. Er ligt nauwelijks initiatief bij de student. Dit kan deels verklaard worden door het niveau van de studenten. Op niveau 2 wordt het geven van sturing aan het leerproces door de werkbegeleider zeker in het begin als noodzakelijk gezien. Men is zich er wel van bewust dat het initiatief uiteindelijk bij de student moet komen te liggen, om een zelfstandige beroepsbeoefenaar te kunnen worden, maar de begeleidingspraktijk blijkt weerbarstig. Studenten krijgen nauwelijks de kans om zelf initiatief te nemen tijdens het gesprek. Bovendien structureert de werkbegeleider de bijeenkomst. Ook hier wordt relatief weinig feedback gegeven en als er feedback gegeven wordt, is dit vaak alleen gericht op de taak of de activiteit en nauwelijks op het proces. De


11

begeleider van de Beekstraat was hierop een positieve uitzondering. Zij refereerde vaker dan de anderen aan het proces en gaf de student meer eigen verantwoordelijkheid. In het gesprek met de werkbegeleiders (na de observatie) is gevraagd naar hun behoeften aan ondersteuning bij het begeleiden en beoordelen, naar hun ervaringen met professionaliseringstrajecten vanuit school of vanuit de brancheverenigingen en naar de wijze waarop de school hen ondersteunt bij het begeleiden van studenten en hoe zij de ondersteuning ervaren. De begeleiders hebben allemaal een cursus gevolgd op school om de studenten te kunnen begeleiden. Hierin komen het competentieprofiel, POP/PAP en smart formuleren (van leerdoelen) aan de orde. Ook komen gesprekstechnieken en het geven van feedback aan de orde. Hoewel de begeleiders allemaal aangeven dat ze veel aan de cursus hebben gehad, geven ze aan behoefte te hebben aan meer. Zo is er behoefte aan meer informatie over wat er op school gebeurt (programma, wat wordt er op welk moment van de student verwacht, welke theorie is aan de orde?), zodat ze hier beter op aan kunnen sluiten met hun begeleiding. Een student gaf zelfs aan dat het theoretische programma niet aansluit bij het (praktische) opdrachtenboek van de stage. Hoewel de werkbegeleiders hebben geleerd hoe ze feedback moeten geven en waarop, geven ze ook aan dat ze door de werkdruk soms te weinig tijd kunnen maken voor de begeleiding van de studenten. Dit leidt ertoe dat ze de principes niet altijd goed toe (kunnen) passen. Het initiatief van de begeleiding ligt daardoor veel meer bij de begeleider dan ze zelf wenselijk achten. Het kost namelijk meestal minder tijd om “to-the–point” te vertellen wat er eigenlijk nog moet gebeuren, dan om steeds vragen te stellen, waardoor de student zelf tot inzicht kan komen. Hierdoor treden de begeleiders soms erg sturend op in het begeleidingsgesprek, hoewel ze weten dat dit voor het leerproces van de student niet optimaal is. Tegelijkertijd valt ook op dat ze het initiatief om leerdoelen te formuleren voor een werkdag geheel bij de student laten. Wanneer dit door de werkdruk in de verdrukking dreigt te raken, is hier soms onvoldoende aandacht voor, waardoor de begeleiding van de studenten gedurende de werkdag minder gericht is. Structureel meer aandacht geven aan het formuleren van leerdoelen aan het begin van een dag en het structureel evalueren van die leerdoelen kan veel leerwinst opleveren. De begeleiders geven allemaal aan dat ze contact op kunnen nemen met school als daar behoefte aan is. Drie begeleidingsgesprekken met aanwezigheid vanuit school vinden ze prettig en voldoende. Toch wachten werkbegeleiders vaak te lang met “aan de bel trekken” als het mis lijkt te gaan met een student. Ze willen de student helpen om het zelf op te lossen en blijven dan te lang alternatieven aandragen. Als school dan wordt ingeschakeld, is het vaak moeilijker om nog iets aan de problemen van een student te doen. Ze geven allemaal aan dat overleg met andere werkbegeleiders hierover intern (intervisie of casussen bespreken) eventueel onder begeleiding van een docent van school hierbij kan helpen. Voor de carrousel van Facilitaire Dienstverlening geldt een iets andere situatie. Uit een gesprek met een docent en een werkbegeleider blijkt bijvoorbeeld dat de docent vanuit de opleiding gefaciliteerd wordt om één dag in de week op de werkplek aanwezig te zijn. Er zijn ook altijd meerdere studenten aanwezig op de werkplek, die in de carrousel rouleren binnen verschillende afdelingen. Niet alle werkbegeleiders zijn geschoold in het adequaat begeleiden van studenten. De werkbegeleider geeft aan dat het begeleiden van de beroepshandelingen niet ingewikkeld is. Ze twijfelt of ze de student ook kan begeleiden als deze minder gemotiveerd is of als er problemen in de voortgang optreden. Ook hier lijkt het volgen van het proces ondergeschikt aan het begeleiden op de taak. Daarnaast geeft de werkbegeleider aan dat er steeds meer reguliere taken aan haar takenpakket worden toegevoegd, waardoor het nemen van tijd voor begeleiding in de verdrukking komt. De student geeft ook aan dat er wordt voortgebouwd op eerder verworven kennis en dat er aandacht is voor leren leren. Tijdens de gesprekken en de observatie is niet gebleken dat er theorie wordt gekoppeld aan het praktisch handelen. Dat dit niet gezien is of onvoldoende uit


12

de gesprekken is gebleken wil niet zeggen dat het helemaal niet voorkomt, maar het lijkt erop dat de systematische aandacht hiervoor ontbreekt. Eens per maand vindt er intervisie plaats. Een noot van de observant is dat niet alle studenten meedoen aan deze intervisie en er wordt (nog) geen verslag gemaakt. De vraag is hoe deze intervisie zich verhoudt tot het leerproces op de afdeling, hoe deze twee processen elkaar ondersteunen en ze elkaar kunnen versterken. 2.3.3 Conclusies: onderscheid tussen LP’s en MBO begeleiders

De onderzoeksresultaten laten zien dat er verschillen bestaan tussen de begeleiding aan studenten door de LP en de begeleiding van studenten door overige werkbegeleiders. Het betreft vooral verschillen in: - De mate waarin er methodisch gewerkt wordt. LP’s lijken veel systematischer te handelen tijdens de begeleiding. - De mate waarin theorie en praktijk aan elkaar gekoppeld worden. Binnen de leerafdeling op het mbo leggen begeleiders veel initiatief bij studenten. Deze studenten lopen – net als de studenten, die door de LP werden begeleid – als groep stage en werden door verschillende begeleiders van de afdeling begeleid. Ze hebben mogelijkheden om samen te werken aan producten en ze helpen elkaar bij het werken aan individuele opdrachten. Toch wordt er nog relatief weinig systematisch en methodisch samengewerkt en samen begeleid. - De mate waarin feedback wordt gegeven op het leerproces. De feedback die de LP geeft gaat verder dan alleen feedback op de opdracht en het resultaat van de opdracht. Hij geeft – vaker dan de andere begeleiders – ook feedback op het leerproces en stelt vaker vragen aan de student, waar andere begeleiders vaker een oplossing aandragen. - De begeleiding van het team werkbegeleiders. De teams die door de LP worden begeleid, werken systematisch aan het verbeteren van de begeleiding van studenten. De LP geeft workshops en coacht de medewerkers op dit terrein. Daarnaast verzorgt de LP ook workshops over theoretische, inhoudelijke zaken en vernieuwing binnen de zorg.

3. Naar een model voor het begeleiden van werkplekleren Op basis van bovenstaande onderzoeksresultaten – naar de ervaringen die zijn opgedaan met het begeleidingsmodel van de LP – is het mogelijk om een vertaalslag te maken naar andere werkplekken. Hierbij is uitgegaan van de mogelijkheden die de werkplek biedt (bijvoorbeeld: niet iedere werkbegeleider kan gefaciliteerd worden om een training ‘practice development’ te volgen aangezien dit een langdurig opleidingstraject is). Om de begeleiding van studenten op de werkplek te verbeteren, wordt uitgegaan van onderstaand model:


13

In onderstaande uitwerking van het begeleidingsmodel wordt met name ingegaan op de vetgedrukte blokken. Het samenwerkend leren van studenten wordt hier buiten beschouwing gelaten. Het uitgangspunt van het begeleidingmodel is het gebruik maken van elkaars kwaliteiten. Het betreft hier de kwaliteiten van de docenten en de kwaliteiten van de werkbegeleiders: - Meer begeleiding op taak door de werkbegeleider tegenover meer begeleiding op proces door de docent; - Grotendeels betrokken in de beroepspraktijk van de werkbegeleider tegenover grotendeels betrokken bij de onderwijspraktijk van de docent; - Meer (relevante praktijk)ervaring van de werkbegeleider tegenover meer competenties in begeleiding op leerproces van de docent. In het model van de LP komen de begeleiding vanuit school en de begeleiding vanuit de werkplek in één persoon samen. Om het LP-model in het mbo te realiseren, heeft dit (vergaande) organisatorische wijzigingen tot gevolg. Een mogelijkheid voor het mbo ligt in het werken met twee begeleiders (docent en werkbegeleider) die door een intensieve samenwerking en door gebruik te maken van elkaars (bovengenoemde) kwaliteiten, de student optimaal kunnen begeleiden. Door de intensievere samenwerking is er bovendien meer afstemming tussen onderwijs en beroepspraktijk, waardoor de student op beide plekken eenduidig begeleid wordt. Dit vergroot het leereffect bij de student. Tevens leren docenten en werkbegeleiders middels onderstaande organisatievormen methodisch werken. Dit kunnen zij in de begeleiding van studenten zelf inzetten, waardoor de student methodisch werkt en het leereffect wordt vergroot. Het model is dus gebaseerd op de volgende succesfactoren: - Meer methodisch werken. - Vergroten koppeling theorie en praktijk. - Meer aandacht voor feedback op het leerproces. - Voortdurende aandacht voor verbeteren handelingsrepertoire van de werkbegeleiders en leren van elkaar. Binnen het project zijn twee concrete vormen/aanpakken uitgewerkt om het model te implementeren, namelijk (groeps)intervisie en het zo genoemde maatjessysteem. We werken beide vormen hieronder kort uit. 3.1 Intervisie De intervisie kent een aantal kenmerken. Allereerst worden er een aantal intervisie bijeenkomsten met betrokken teamleden binnen de opleiding en werkplekbegeleiders georganiseerd. Als de intervisiebijeenkomsten worden begeleid door iemand die zelf expert is in een bepaalde begeleidingsmethodiek zoals de ALS-methode, wordt het niveau van de intervisie verhoogd en nemen de deelnemers kennis van deze methode. In het begeleidingsmodel van de LP wordt uitgegaan van het methodisch werken aan de hand van ‘practice development’. De LP begeleidt de teams bij deze eigen ontwikkeling en de ontwikkeling van de afdeling. Bij studenten wordt eenzelfde methodiek toegepast: ALS (action learning sets). Studenten van verschillende leerjaren, verschillende vormen (voltijd en deeltijd) en soms verschillende disciplines nemen hieraan deel. Studenten leren op deze manier meer methodisch leren en meer methodisch werken. De student wordt binnen ALS bevraagd (door medestudenten en de LP) en komt door middel van deze vragen tot de best passende oplossing. Uit de onderzoeksresultaten blijkt dat docenten en werkbegeleiders binnen het mbo sneller geneigd zijn antwoorden te geven en oplossingen aan te dragen aan de student in plaats van vragen te stellen aan de student. Er kan meer initiatief bij de student gelegd worden, zodat deze meer inspraak heeft in zijn eigen leerproces. Een effect hiervan is een toename in de kwaliteit van de zorg die de afdeling/instelling biedt (zoals bij practice development). Het resultaat is een betere zorg op de afdeling.


14

De werkbegeleiders hebben veel relevante werkervaring en actuele praktijkervaring. Zij zetten deze werken praktijkervaring in, zodat de student leert en werkt. In intervisiebijeenkomsten met de docenten gebruiken werkbegeleiders deze ervaring om docenten op de hoogte te brengen van relevante ontwikkelingen in de beroepspraktijk. Ook brengen docenten casussen in vanuit hun eigen werk – bijvoorbeeld ten aanzien van begeleidingsaspecten – en bespreken deze in de groep. Bij de intervisiebijeenkomsten worden casussen vanuit het eigen werk ingebracht en de betrokkenen bespreken deze, wisselen ideeën uit. Betere afstemming en intensievere samenwerking tussen docent en werkbegeleider draagt bij aan een meer eenduidige manier van feedback geven op het handelen van de student. Hierdoor sluiten het leren en werken op school en het leren en werken in de beroepspraktijk beter bij elkaar aan, waardoor het leerproces van de student meer eenduidig en integraal wordt. Dit vergroot het leereffect bij studenten. Tevens ontstaat er door de uitwisseling tussen school en werkplek bij docenten en werkbegeleiders een grotere bekendheid met elkaars organisatie, de gang van zaken en procedures. Betere afstemming en intensievere samenwerking tussen docent en werkbegeleider draagt bij aan een meer eenduidige manier van feedback geven op het handelen van de student. Er kunnen tussentijds gesprekken en studiedagen plaatsvinden. Deze vinden plaats in een meer algemene context en zijn gericht op algemene, inhoudelijke aspecten. Deze kunnen eventueel jaarlijks op vaste momenten gepland worden, zodat deze onderlinge uitwisseling een structureel karakter heeft. Werkbegeleiders kunnen onderdelen van het programma op school verzorgen. De LP stimuleert werkbegeleiders om hun praktijkkennis in te brengen op school. Andersom zouden docentenstages meerwaarde kunnen hebben voor de praktijkkennis van docenten. 3.2 Maatjessysteem (peer coaching) Op de werkplek kunnen tweetallen van werkbegeleiders elkaar begeleiden, observeren en van feedback voorzien. Dit ‘maatjessysteem’ heeft als voordeel dat het kleinschalig en laagdrempelig is. Men hoeft niet te reizen en hoeft minder tijd te investeren. Bovendien is het direct gekoppeld aan de eigen begeleidingspraktijk en het eigen handelen. Omdat maatjes vaak geen experts zijn in begeleiden en om het leren een extra impuls te geven kan binnen het maatjessysteem ook gewerkt worden met experts in begeleiden. Zo kunnen er, eventueel minder frequent, intervisiebijeenkomsten worden georganiseerd, waarbij meerdere koppels maatjes én een expert in begeleiden betrokken zijn. Hierdoor wordt leren van elkaar gekoppeld aan leren van de expert, steeds op basis van eigen ervaringen en daardoor direct gekoppeld aan de eigen begeleidingspraktijk. Een andere mogelijkheid is om de expert de afzonderlijke koppels te laten begeleiden op de werkplek. Hierbij kan gebruik gemaakt worden van video-opnames. Dit is afhankelijk van de voorkeur van de werkbegeleider(s).

4. Opzet van het onderzoek naar de werkzaamheid van het begeleidingsmodel 4.1 Deelnemende afdelingen aan het verbeterproject Het begeleidingsmodel is op vijf verschillende afdelingen van de twee deelnemende zorginstellingen uitgevoerd. 1. De leerafdeling zorg van Lunetzorg (maatjes met intervisie) Op deze leerafdeling, waar cliënten met een (zware) meervoudige handicap wonen, begeleiden de werkbegeleiders met name studenten van niveau 3 en niveau 4 van de School voor de Zorg van ROC Eindhoven. De tien werkbegeleiders van deze leerafdeling hebben ervoor gekozen om mee te doen aan het maatjessysteem in combinatie met intervisiebijeenkomsten. In drie maanden tijd zullen zij elkaar drie keer observeren en van feedback voorzien aan de hand van een observatie-instrument.


15

Na iedere observatieronde vindt ook intervisie plaats. Bij deze intervisiebijeenkomsten, onder leiding van de praktijkopleider, zijn ook docenten van de School voor de Zorg betrokken. 2. WBC 8 van Lunetzorg (intervisie) Op deze afdeling van Lunetzorg wonen jongeren met een meervoudige handicap. Een aantal van deze jongeren vertoont ook gedragsproblemen. Voor deze jongeren worden iedere week op woensdag activiteiten georganiseerd door vier tweedejaars studenten van de opleiding SPH van Fontys Hogescholen. Zij worden begeleid door drie derdejaars studenten SPH, die de hele week stage lopen op WBC 8. Zij worden op hun beurt weer begeleid door de werkbegeleiders van WBC 8. Op deze afdeling nemen de werkbegeleiders samen met de derdejaars studenten SPH deel aan intervisiebijeenkomsten. Er zijn drie bijeenkomsten gepland in drie maanden. De intervisie wordt begeleid door de praktijkopleider en door een expertdocent begeleiden vanuit de opleiding SPH. 3. De carrousel Facilitaire Dienstverlening bij Vitalis Woonzorggroep, locatie Peppelrode (intervisie) Het werkplekleren van Facilitaire Dienstverlening is vormgegeven in een carrousel. Studenten van niveau 2 leren steeds zes weken op één van de verschillende facilitaire afdelingen van Peppelrode, zoals de keuken, het restaurant, de receptie en de linnenkamer. Hierdoor leren ze niet alleen de nodige beroepscompetenties, maar ze leren ook het brede werkveld van FD goed kennen. Op iedere afdeling worden ze begeleid door een werkbegeleider van die afdeling. De acht werkbegeleiders van de verschillende afdelingen van de carrousel hebben gekozen voor intervisiebijeenkomsten. In vier maanden tijd worden vier intervisiebijeenkomsten gepland. Deze worden begeleid door een expert in intervisie en begeleiden van ROC Eindhoven. Er nemen ook docenten deel vanuit de opleiding FD. 4. Huiskamertoezicht van Vitalis Woonzorggroep, locatie Brunswijck (intervisie) In de verschillende huiskamers van ouderenzorginstelling leren studenten helpende zorg en welzijn (niveau 2) een aantal beroepscompetenties onder begeleiding van werkbegeleiders. Deze acht werkbegeleiders hebben gekozen om deel te nemen aan intervisiebijeenkomsten. In vier maanden tijd worden vier intervisiebijeenkomsten gepland. Deze worden begeleid door een expert in intervisie en begeleiden van ROC Eindhoven. Er nemen ook docenten deel vanuit de opleiding Zorg en Welzijn niveau 2. 5. Zorginnovatiecentrum Engelsbergen van Vitalis Woonzorggroep (maatjes met intervisie) In het zorginnovatiecentrum Engelsbergen leren en werken studenten van de opleidingen verpleegkunde niveau 4 en verpleegkunde niveau 5 samen met de werkbegeleiders onder begeleiding van een lecturer practitioner (LP). Er wordt gewerkt aan de hand van “practice development” waarbij het verbeteren van het eigen (methodisch) handelen en het daarmee verbeteren van de zorgpraktijk centraal staan. Op deze afdeling is gekozen om elkaar in tweetallen te observeren binnen het maatjessysteem, waarbij de LP de tweetallen van extra feedback voorziet. Daarnaast worden drie intervisiebijeenkomsten gehouden onder leiding van de LP, waarbij de methodiek ALS (action learning sets), die ook bij de opleiding verpleegkunde wordt gebruikt, wordt gevolgd. 4.2 Opzet van het onderzoek bij bovenstaande experimenten Bij bovenstaande verbeterprojecten worden de mogelijke effecten van de interventies (observeren in een maatjessysteem en/of intervisiebijeenkomsten) in kaart gebracht en waar mogelijk gemeten. Het gaat hierbij om effecten in termen van toename van tevredenheid, in


16

ervaren dat de handelingsbekwaamheid toeneemt en de competentiegroei bij studenten. Hiervoor zijn instrumenten/vragenlijsten ontwikkeld. Alle studenten die begeleid zijn tijdens de verbeterprojecten hebben voorafgaand aan en na afloop van het verbeterproject een vragenlijst ingevuld waarin zij kunnen aangeven hoe vaak hun begeleider gebruik maakt van bepaalde handelingen en competenties met betrekking tot begeleiden. De werkbegeleiders hebben zichzelf ook ingeschat op deze begeleidingscompetenties. Zij kregen hiervoor dezelfde vragen voorgelegd als de studenten. In de maatjestrajecten zijn de begeleidingcompetenties beoordeeld door een maatje, met behulp van het observatieformulier. Dit formulier bevat dezelfde stellingen als het formulier van de andere werkbegeleiders of van de studenten. Studenten hebben voorafgaand aan en na afloop van het verbeterproject met behulp van een korte vragenlijst ingevuld en daarbij een inschatting gegeven van de mate waarin ze de belangrijkste tijdens de stage te verwerven beroepscompetenties beheersen. Deze beroepscompetenties zijn opgesteld in samenwerking met de diverse deelnemende opleidingen aan de hand van hun competentieprofielen. Verder zijn de vijf trajecten geëvalueerd met de betrokken werkbegeleiders en docenten, waarbij gevraagd is naar de tevredenheid en naar de toegevoegde waarde van het doorlopen traject. Hieronder wordt per experiment beschreven hoeveel studenten en begeleiders waren betrokken, de tijdfasering van het experiment en welke meetinstrumenten er zijn gebruikt. In een totaaloverzicht zijn de verschillende experimenten qua opzet naast elkaar gezet (tabel 9). 1. De leerafdeling zorg van Lunetzorg Bij de leerafdeling van Lunetzorg hebben tien werkbegeleiders in vier koppels van maatjes elkaar drie keer geobserveerd aan de hand van een observatielijst en deelgenomen aan drie intervisiebijeenkomsten onder leiding van de praktijkopleider in aanwezigheid van twee docenten van het roc. Deze bijeenkomsten duurden twee uur en vonden plaats in januari, februari en maart. Voorafgaand aan deze bijeenkomsten hebben de maatjes elkaar geobserveerd en die observaties met elkaar besproken. Tabel 4: Het aantal deelnemers per experiment en per meting van de leerafdeling aantallen deelnemers per experiment

aantal respondenten voormeting

aantal respondenten nameting

studenten

8

16

4

werkbegeleiders

8

-

-*

-

-*

intervisor / expert / LP / 2 praktijkopleider * geen vragenlijsten, is mondeling geëvalueerd

2. WBC 8 van Lunetzorg Bij WBC 8 hebben de vier werkbegeleiders en de drie derdejaars studenten, die de tweedejaars studenten begeleid hebben, deelgenomen aan twee intervisiebijeenkomsten onder leiding van de opleider en in aanwezigheid van een docent van Sociale Studies (SPH). Deze bijeenkomsten duurden twee uur en hebben plaatsgevonden in april en mei. Er was nauwelijks sprake van een proces, omdat de groep verschillend van samenstelling was, door problemen in het rooster.


17

Tabel 5: Het aantal deelnemers per experiment en per meting van WBC 8 aantallen deelnemers per experiment



studenten

7

-

5

werkbegeleiders

4

-

-*

intervisor / expert / LP / praktijkopleider * geen vragenlijsten, wordt nog mondeling geëvalueerd

-*

3. De carrousel Facilitaire Dienstverlening bij Vitalis woonzorggroep, locatie Peppelrode De acht werkbegeleiders van afdeling Facilitaire Dienstverlening van Peppelrode hebben deelgenomen aan vier intervisiebijeenkomsten van 2 uur, voorafgegaan door een werkoverleg van een uur. Voor deze opzet is gekozen om tijdens de intervisie daadwerkelijk te werken aan de begeleidingskwaliteiten van de werkbegeleiders. Deze bijeenkomsten hebben plaatsgevonden in januari, februari en maart onder begeleiding van een professionele intervisor en in aanwezigheid van expertdocenten in begeleiden en van docenten van de opleiding facilitaire dienstverlening. Tabel 6: Het aantal deelnemers per experiment en per meting van de carrousel FD aantallen deelnemers per experiment



studenten

8

20*

-

werkbegeleiders

8

6

5

intervisor / expert / LP / 2 -** praktijkopleider * Het gaat hier om twee groepen studenten. Één groep (N = 10) die stage heeft gelopen bij deze werkbegeleiders voor aanvang van het experiment en één groep die stage liep (N = 10) tijdens het experiment. **geen vragenlijsten, is mondeling geëvalueerd

4. Huiskamertoezicht van Vitalis Woonzorggroep, locatie Brunswijck De acht werkbegeleiders van het huiskamertoezicht van Brunswijck, waar studenten van de opleiding helpende zorg/welzijn niveau 2 stagelopen, hebben deelgenomen aan vier intervisiebijeenkomsten van 2 uur, voorafgegaan door een werkoverleg van een uur. Voor deze opzet is gekozen om tijdens de intervisie daadwerkelijk te werken aan de begeleidingskwaliteiten van de werkbegeleiders. Deze bijeenkomsten hebben plaatsgevonden in januari, februari en maart onder begeleiding van een professionele intervisor en in aanwezigheid van expertdocenten in begeleiden en van docenten van de opleiding helpende zorg/welzijn. Tabel 7: Het aantal deelnemers per experiment en per meting van het huiskamertoezicht aantallen deelnemers per experiment



studenten

10

20*

3

werkbegeleiders

8

5

5

intervisor / expert / LP / praktijkopleider 2 * Het gaat hier om twee groepen studenten. Één groep (N = 10) die stage heeft gelopen bij deze werkbegeleiders voor aanvang van het experiment en één groep die stage liep (N = 10) tijdens het experiment. **geen vragenlijsten, wel observatieverslagen, wordt ook nog mondeling geëvalueerd


18

5. Zorginnovatiecentrum Engelsbergen van Vitalis Woonzorggroep De vijf werkbegeleiders van afdeling de Roos binnen het Zorginnovatiecentrum Engelsbergen hebben elkaar geobserveerd in een maatjestraject, waarbij de observaties steeds werden nabesproken met de LP. Omdat uit eerder onderzoek op deze afdeling was gebleken dat de communicatie meer aandacht behoefde, is er gewerkt met een andere observatielijst, waarbij de focus meer op de communicatie lag dan op de begeleiding. Het betreft hier dus een andere observatielijst dan de lijst uit bijlage 3. Daarnaast hebben ze deelgenomen aan intervisiebijeenkomsten volgens de ALSmethodiek onder begeleiding van de LP. De bijeenkomsten hebben plaatsgevonden in maart, april en mei. Tabel 8: Het aantal deelnemers per experiment en per meting van ZIC Engelsbergen aantallen deelnemers per experiment



studenten

8

12*

8

werkbegeleiders

5

5

5

intervisor / expert / LP / praktijkopleider 1 * enkele respondenten hebben voor meerdere werkbegeleiders een formulier ingevuld

In onderstaande tabel 9 staat het totale design (voor elk van de 5 experimenten) samengevat. Experiment (1) Lunetzorg leerafdeling zorg (maatjes en intervisie)

Voormeting • Perceptie student van begeleiding • Perceptie student eigen competentie

Interventie 3x observatie 3x intervisie

Periode Dec – mei (6 mnd)

(2) Lunetzorg WBC8 (intervisie)

• Perceptie student van begeleiding • Perceptie student eigen competentie

2x intervisie

Apr – juli (4 mnd)

(3) Vitalis Carrousel FD (intervisie)

• Perceptie student van begeleiding • Perceptie student eigen competentie • Perceptie begeleider van begeleiding

4x intervisie

Dec – mei (6 mnd)

(4) Vitalis huiskamertoezicht (intervisie)

• Perceptie student van begeleiding • Perceptie student eigen competentie • Perceptie begeleider van begeleiding

4x intervisie

Dec – mei (6 mnd)

(5) Vitalis ZIC (maatjes en intervisie)

• Perceptie student van begeleiding • Perceptie student eigen competentie • Perceptie begeleider samenwerking

3x observatie 3x intervisie

Feb – juni (5 mnd)

Nameting • Perceptie student van begeleiding • Perceptie student eigen competentie • Evaluatie • Perceptie student van begeleiding • Perceptie student eigen competentie • Evaluatie • Perceptie student van begeleiding • Perceptie student eigen competentie • Perceptie begeleider van begeleiding • Evaluatie • Perceptie student van begeleiding • Perceptie student eigen competentie • Perceptie begeleider van begeleiding • Evaluatie • Perceptie student van begeleiding • Perceptie student eigen competentie • Perceptie begeleider communicatie* • Evaluatie

* Bij het ZIC hebben ze gebruik gemaakt van een eigen observatie-instrument m.b.t. communicatie


19

4.3 Meetinstrumenten om de resultaten vast te stellen We hebben de resultaten van deze experimenten op vier verschillende niveaus bekeken. - We hebben gekeken naar de tevredenheid over het project en de aanpak (niveau 1). In alle gevallen is dit bevraagd in een mondelinge evaluatie aan het einde van het experiment. Deze evaluatie is uitgevoerd binnen de intervisiesetting en daarna gerapporteerd aan de onderzoekers. De terugkoppeling gebeurde in bijna alle gevallen door de projectleider, maar in twee gevallen door de intervisor. Er is ook een schriftelijke evaluatie gehouden bij vier van de vijf experimenten. - Daarnaast hebben we gekeken naar de kennis en visie en bewustwording m.b.t. begeleiden (niveau 2). Dit is deels bevraagd in de vragenlijst over competenties m.b.t. begeleiden. Ten dele wordt ook terug gerapporteerd in de evaluatie. - Vervolgens is gekeken naar begeleidingsgedrag (niveau 3). Begeleiders hebben een vragenlijst ingevuld m.b.t. hun begeleidingsgedrag, zowel voor als na de intervisies (zelfperceptie begeleider). Uit het verschil tussen deze twee lijsten is te zien of het gedrag is veranderd. Ook studenten hebben deze lijst ingevuld voor hun begeleiders aan het begin van het begeleidingstraject en na de intervisies (perceptie studenten). Ook hier kan gekeken worden naar de verschillen tussen deze twee metingen. - Het diepste niveau waarop we effect kunnen zien, is in de competentiegroei van studenten (niveau 4). De reden om de begeleidingskwaliteiten van werkbegeleiders te willen verbeteren is immers om meer leereffect bij studenten te bereiken. Om dit te kunnen meten hebben studenten voor en na de intervisierondes hun beheersingsniveau op een aantal competenties ingeschat via een korte vragenlijst (zelfperceptie studenten). Alle cijfermatige gegevens zijn verwerkt en geanalyseerd met het statistische pakket SPSS (Statistical Package for the Social Sciences). De antwoorden op open vragen en de evaluaties zijn uitgeschreven en via een kwalitatieve aanpak (indelen antwoorden in categorieën, selecteren van illustratieve teksten) verwerkt. In het volgende hoofdstuk worden de resultaten per niveau weergegeven. Steeds wordt hier eerst een beeld gegeven van de algemene resultaten en daarna per experiment. Niet voor alle experimenten zijn alle resultaten beschikbaar. Daar waar mogelijk (vanwege een voldoende grote steekproef) zijn de verschillen niet alleen beschreven, maar ook ‘statistisch getoetst’ (via t-toetsen).

5. Resultaten 5.1 Tevredenheid over het project/aanpak (niveau 1) Algemeen Om te achterhalen hoe tevreden de werkbegeleiders waren over de intervisiebijeenkomsten en/of de maatjestrajecten is hen gevraagd een evaluatieformulier (zie bijlage 3) in te vullen. Hierin wordt gevraagd in welke mate de doelen van de bijeenkomsten (het verbeteren van de begeleidingsvaardigheden) zijn behaald, in welke mate de samenstelling van de groep en de begeleiding hebben bijgedragen aan het verbeteren van de begeleidingsvaardigheden. Verder is ook gevraagd of men zelf zou deelnemen aan een vervolg of dit aan zou raden aan anderen. Ten slotte zijn er vragen gesteld over de uitvoering. Deze vragenlijst is op één van de vijf plekken (de leerafdeling van Lunetzorg) niet gebruikt. Hier is gebruik gemaakt van de observatieformulieren. Er zijn echter te weinig observatieformulieren ter beschikking gesteld aan de onderzoekers om deze te kunnen analyseren. Bij WBC 8 van Lunetzorg moest deze lijst op moment van schrijven van dit rapport nog worden ingevuld. Voor de andere drie werkplekken zijn de resultaten beschikbaar. Verder zijn op werkplekken de interventies mondeling geëvalueerd. Bij het ZIC moest deze evaluatie op moment van schrijven nog plaatsvinden.


20

Over het algemeen is men zeer tevreden over de intervisiebijeenkomsten en over de maatjestrajecten. Uit de mondelinge evaluatie blijkt dat de werkbegeleiders in alle experimenten het heel prettig vinden om de kans te krijgen om te mogen leren en om met collega’s te kunnen sparren over de problemen waar ze tegenaan lopen bij het begeleiden van studenten. Ze geven aan dat ze leren van en met elkaar als grote meerwaarde beschouwen. Uit de antwoorden op de evaluatievragenlijst (zie tabel 10) blijkt dat de intervisiebijeenkomsten met name bijdragen aan hoe bewust men handelt bij het begeleiden (Gem. = 4.3), het inzicht in leerprocessen bij studenten (Gem.= 4.0), de begeleidingsvaardigheden (Gem. = 3.9) en de mate waarin theorie aan praktijk worden gekoppeld (Gem = 3.9). Tabel 10: De mate waarin de intervisiebijeenkomsten hebben bijgedragen aan… (N=16) vraag Je begeleidingsvaardigheden Hoe bewust je handelt bij het begeleiden De manier waarop je feedback geeft De mate waarin je theorie en praktijk koppelt Je inzicht in leerprocessen bij de student De mate waarin je als werkbegeleiders samenwerkt met school/docenten De mate waarin je nu hulp/tips vraagt bij collega’s bij het begeleiden van studenten (ook buiten de bijeenkomsten om)

Gemiddelde* 3,9 4,3 3,8 3,9 4,0 3,7 3,6

sd ,68 ,77 ,68 ,62 ,82 ,70 ,72

* antwoordschaal van 1 = niet/nauwelijks tot 5 =s in zeer hoge mate

De begeleidingsdeskundigheid van de intervisor of expertdocent zorgt voor nieuwe en andere input, waardoor het leerproces niet stagneert. In de onderstaande tabel (11) is te zien dat de werkbegeleiders met name de deskundigheid van de begeleider (Gem = 4.4), de sfeer (Gem = 4.4) en de mate waarin de begeleider in staat is het leerproces te stimuleren (Gem = 4.3), zeer gewaardeerd hebben. Tabel 11: De begeleiding van de intervisie (N = 14) vraag De mate waarin de begeleider van de bijeenkomsten deskundig was op het gebied van begeleiden De mate waarin de begeleider bijgedragen heeft aan het verbeteren van jouw begeleidingsvaardigheden (bijv. door het geven van tips) De begeleider zorgde voor voldoende structuur tijdens de bijeenkomsten De begeleider zorgde voor een goede sfeer De begeleider zorgde ervoor dat we van elkaar leerden.

Gemiddelde* sd 4,4 ,50 4,2

,53

4,2

,55

4,4 4,3

,50 ,47

* antwoordschaal van 1 = niet/nauwelijk tot 5 = in zeer hoge mate

De doelstellingen van het model zijn om school en beroepspraktijk meer met elkaar te verbinden op de werkplek, om ervoor te zorgen dat de begeleiding op de werkplek vanuit school en beroepspraktijk meer op elkaar wordt afgestemd en dat theorie en praktijk meer met elkaar worden vervlochten. Uit de evaluaties blijkt dat de intervisiebijeenkomsten ook hieraan een bijdrage hebben geleverd. De communicatie wordt gestimuleerd. Men kent elkaar beter en spreekt elkaar gemakkelijker aan. Hierdoor is het gemakkelijker om de begeleiding af te stemmen en om problemen (in de begeleiding en in de organisatie) op te lossen. Ook dit wordt ondersteund door de resultaten op de evaluatievragenlijst. De werkbegeleiders geven aan dat samenwerking (Gem. = 3.4) en de communicatie met school wordt bevorderd door de aanwezigheid van docenten in de intervisiegroep (Gem. = 3.5) (zie tabel 12).


21

Tabel 12: Mate waarin de samenstelling van de groep de samenwerking en communicatie bevordert (N = 16) vraag

Gemiddelde* sd

De samenwerking met school wordt bevorderd door de samenstelling van de groep (docenten en werkbegeleiders) De communicatie met school wordt bevorderd door de samenstelling van de groep (docenten en werkbegeleiders)

3,4

,81

3,5

,74


Het meest opvallende resultaat van de evaluatielijst zijn de antwoorden die worden gegeven op de vragen m.b.t. het vervolg. Hieruit blijkt dat alle betrokken werkbegeleiders de bijeenkomsten in zeer hoge mate zouden aanraden bij collega’s (Gem. = 4.5) en er zelf ook weer aan deel zouden nemen (zie tabel X). Tabel X: het vervolg van het experiment (N = 14) vraag Zou je de intervisiebijeenkomsten aanraden bij collega’s? Zou je zelf meedoen bij vervolgbijeenkomsten?

Gemiddelde* sd 4,5 ,52 4,4 ,65


Uit de vragen over de uitvoering van het verbeterproject (zie tabel 13) blijkt dat de intensiteit van de aanpakken in de meeste gevallen goed was. De lengte van de bijeenkomsten werd eventueel aan de lange kant ervaren. In een aantal gevallen was dit toegelicht: de werkbegeleider vond het bezwaarlijk om aan een leerbijeenkomst deel te nemen als dat betekent dat anderen dan taken over moeten nemen in de bezetting. In de opzet van twee van de vijf experimenten was een uur extra tijd ingepland voorafgaand aan de intervisiebijeenkomsten om praktische zaken te bespreken, zodat dit niet van de pure intervisietijd af zou gaan. Tabel 13: Tevredenheid met de uitvoering van de intervisiebijeenkomsten (N= 14) vraag

Gemiddelde* sd

Het doel van de bijeenkomst was duidelijk De lengte van de bijeenkomsten Het aantal bijeenkomsten per maand (1) Het aantal deelnemers in de groep Het tijdstip van de bijeenkomsten was**

3,6 3,4 3,2 3,4 3,2

,50 ,65 ,97 ,50 ,55

* antwoordschaal van 1 = te weinig tot 5 = te veel ** antwoordschaal van 1 = te vroeg tot 5 = te laat

Enkele specifieke bevindingen per experiment: 1. De leerafdeling zorg van Lunetzorg. Uit het evaluatiegesprek blijkt dat de werkbegeleiders die hebben gewerkt binnen het maatjestraject de observatielijsten bruikbaar vinden. Enkelen van hen willen de lijsten gaan gebruiken als checklist bij de begeleidingsgesprekken. Ze geven aan dat de checklist hen helpt om te letten op die zaken die belangrijk zijn bij het begeleiden van en het geven van feedback aan studenten. Ze hebben de lijsten ook aangeraden aan collega’s, die niet bij het verbeterproject betrokken waren. 2. WBC 8 van Lunetzorg In een evaluatiegesprek van de praktijkopleider met de derdejaars studenten, die de tweedejaars studenten begeleiden, geven zij aan dat ze eerder en meer intervisiebijeenkomsten hadden willen hebben. Zij hadden behoefte aan meer ondersteuning op coaching en begeleidingsvaardigheden.


22

3. De carrousel Facilitaire Dienstverlening bij Vitalis woonzorggroep, locatie Peppelrode In de evaluatie, die de intervisor met de werkbegeleiders heeft gehouden, geven de werkbegeleiders aan dat ze door de intervisiebijeenkomsten meer mogelijkheden hebben gekregen om hun studenten te motiveren om te leren. Ze geven ook aan dat de directe communicatie met school is verbeterd. 4. Huiskamertoezicht van Vitalis Woonzorggroep, locatie Brunswijck In de evaluatie, die de intervisor met de werkbegeleiders heeft gehouden, geven enkele werkbegeleiders binnen dit verbeterproject aan dat ze door de intervisiebijeenkomsten hun motivatie om studenten te begeleiden hebben teruggevonden. Uit wetenschappelijk onderzoek (Decy en Ryan, 2000) weten we dat dit type meer intrinsieke motivatie tot dieper leren leidt. Als de werkbegeleider hierdoor meer handelingsbekwaam wordt, profiteert zowel de werkbegeleider zelf als de studenten die hij of zij begeleidt. Doordat de werkbegeleiders op school de docenten regelmatig spreken, worden praktische problemen, maar ook problemen in de begeleiding van studenten, eerder met elkaar gedeeld. Hierdoor kunnen problemen eerder en sneller worden opgelost of zelfs worden voorkomen. 5.2 Kennis, visie en bewustwording m.b.t. begeleiding (niveau 2) Algemeen De kennis, visie en bewustwording met betrekking tot begeleiden kan worden afgeleid uit een aantal items op de evaluatievragenlijst. Hierin is bevraagd in welke mate de intervisiebijeenkomsten hebben bijgedragen aan bepaalde handelingsaspecten en inzichten m.b.t. begeleiden. Daarnaast is het onderwerp ook bevraagd in de evaluatiebijeenkomsten. Tabel 14: De mate waarin de intervisiebijeenkomsten hebben bijgedragen aan… (N=16) vraag Je begeleidingsvaardigheden Hoe bewust je handelt bij het begeleiden De manier waarop je feedback geeft De mate waarin je theorie en praktijk koppelt Je inzicht in leerprocessen bij de student De mate waarin je als werkbegeleiders samenwerkt met school / docenten De mate waarin je nu hulp/tips vraagt bij collega’s bij het begeleiden van studenten (ook buiten de bijeenkomsten om)

Gemiddelde* 3,9 4,3 3,8 3,9 4,0 3,7

sd ,68 ,77 ,68 ,62 ,82 ,70

3,6

,72


Uit tabel 14 blijkt dat de begeleiders aangeven dat de intervisiebijeenkomsten hebben bijgedragen aan meer “inzicht in leerprocessen bij studenten” (Gem. = 4.0) en de mate waarin ze “bewust handelen bij het begeleiden” (Gem. = 4.3) dan aan de “begeleidingsvaardigheden” (Gem. = 3.9) en aan de manier waarop feedback wordt gegeven (Gem. = 3.8) of de mate waarin ze theorie aan de praktijk koppelen. (Gem. = 3.9). De begeleiders geven hiermee zelf aan dat kennis en bewustwording ten aanzien van begeleiding iets meer is toegenomen door de intervisiebijeenkomsten dan dat het begeleidingsgedrag is veranderd door de intervisiebijeenkomsten. Studenten geven op de vragenlijst over hun percepties m.b.t. begeleiden (zie tabel 15) aan dat begeleiders meer en vaker de tijd nemen om te begeleiden. Dit kan gezien worden als een bevestiging van het feit dat begeleiders bewuster handelen t.a.v. begeleiden, ze maken er meer en vaker tijd voor.


23

Enkele specifieke bevindingen per experiment: 1. De leerafdeling zorg van Lunetzorg. Enkele werkbegeleiders geven binnen de evaluatie aan dat ze observatielijsten willen gaan gebruiken als checklist bij de begeleidingsgesprekken. Ze hebben de lijsten ook aangeraden aan collega’s, die niet bij het verbeterproject betrokken waren. Hieruit blijkt dat ze bewuster zijn gaan handelen binnen de begeleiding en dat ze meer dan voorheen gebruik willen maken van hulpmiddelen om hun handelen te verbeteren. Het feit dat ze collega’s ook aanraden om te werken met de checklist laat zien dat ze kennis hebben opgedaan over begeleiden en deze willen delen met hun collega’s. 2. WBC 8 van Lunetzorg In een evaluatiegesprek van de praktijkopleider met de derdejaars studenten, gaven zij aan dat ze eerder en meer intervisiebijeenkomsten hadden willen hebben. Hieruit blijkt dat zij zich bewust zijn van het feit dat deze bijeenkomsten hen kunnen helpen bij het verbeteren van hun begeleidingsvaardigheden. 3. De carrousel Facilitaire Dienstverlening bij Vitalis woonzorggroep, locatie Peppelrode In de evaluatie, die de intervisor met de werkbegeleiders heeft gehouden, geven de werkbegeleiders aan dat ze door de intervisiebijeenkomsten meer mogelijkheden hebben gekregen om hun studenten weer te motiveren om te leren. Ze geven zelf aan meer kennis te hebben gekregen over hoe begeleiding het leren kan beïnvloeden, met name hoe het aspect motiveren hierin een rol speelt. 5. Zorginnovatiecentrum Engelsbergen van Vitalis Woonzorggroep Bij het ZIC zijn de maatjestrajecten geobserveerd door de LP. Tijdens de evaluatie blijkt dat het elkaar observeren werkbegeleiders meer bewust maakt van hoe zij zelf handelen in de begeleiding, niet alleen doordat ze de observaties nabespreken, maar ook doordat ze, geholpen door de observatielijst, op een andere manier naar een collega en naar zichzelf kijken. 5.3 Begeleidingsgedrag (percepties studenten/begeleiders) (niveau 3) De mogelijke veranderingen in begeleidingsgedrag zijn in kaart gebracht door middel van een vragenlijst. Hiermee wordt gemeten in welke mate de werkbegeleider bepaalde begeleidingsactiviteiten vertoont, zoals die bevraagd zijn bij studenten. Daarnaast worden ook vragen gesteld over de vormgeving van de begeleiding en het effect van de begeleiding. Een spiegelbeeld van deze vragenlijst is voorgelegd aan de begeleiders zelf, zodat de begeleider ook zichzelf kan beoordelen op deze aspecten van begeleiden. Deze vragenlijsten zijn voorgelegd voor de start van de intervisie en maatjestrajecten én na afloop van de trajecten. Op deze manier kunnen we zien of de begeleidingsvaardigheden van de werkbegeleiders zijn veranderd. Algemeen Tabel 15: Perceptie studenten: in welke mate maakt de begeleider gebruik van de volgende begeleidingshandelingen voor en na het experiment? (nb. In vet zijn toegenomen/positieve resultaten weergegeven, cursief dalingen/negatieve resultaten; de gearceerde ‘items’ bleken statistisch significante verschillen te laten zien)


24

voormeting Kwaliteit van de begeleiding 1. Heldere uitleg geven 2. Laten zien dat hij kennis heeft van de beroepspraktijk. 3. Vragen stellen over hoe ik iets heb aangepakt. 4a. Feedback geven op opdrachten/taken die ik heb gedaan of producten die ik heb gemaakt. 4.b Feedback geven op mijn aanpak. 5. Feedback geven op de manier waarop ik over dingen nadenk/reflecteer, zoals mijn evaluaties/reflecties. 6. Mij aanzetten om zelf initiatief te nemen 7. Mij aanzetten om vragen te stellen 8. Mij aanzetten om dingen zelf uit te zoeken of zelf op te zoeken in boeken/literatuur 9. Mij aanzetten tot nadenken over mijn toekomst of toekomstig beroep. 10. Mij aanzetten samen te werken met andere studenten. 11. Mij aan het woord laten en luisteren 12. Mij observeren 13. Vragen hoe het met mij gaat 14. Mij complimentjes geven Vormgeving van begeleiding 15. Het aantal maal dat ik begeleid word. 16. De tijd die mijn begeleider voor mij neemt. 17. Hoe goed lijkt de manier van begeleiden op school op hoe je op de werkplek wordt begeleid? 18. Wat vind je van de manier waarop je op de werkplek wordt beoordeeld door je begeleider? 19. Wat vind je van de manier waarop de school je stage beoordeelt? Effect van begeleiding 20. Draagt de begeleiding van je begeleider op de werkplek bij aan hoe je op de werkplek functioneert? 21. Draagt de begeleiding van je begeleider op de werkplek bij aan het plezier dat je in het werk hebt (op de werkplek)? 22. Draagt de begeleiding van je begeleider op de werkplek bij aan wat je leert/de kennis die je opdoet (op de werkplek)? 23. Draagt de begeleiding van je begeleider op de werkplek bij aan je planning/voortgang op school?

nameting

N 75 75

Gem. 3,9 4,3

Sd ,78 ,74

N 19 19

Gem. 3,9 4,3

Sd ,40 ,48

74

3,4

,97

19

3,8

,63

72

3,9

,94

19

4,2

,92

72 71

3,8 3,6

,90 ,95

19 19

4,2 4,3

,60 ,81

70 70 71

3,6 3,5 3,0

1,08 1,05 1,08

19 19 19

3,6 3,5 3,6

,60 ,77 ,61

71

2,9

1,14

19

3,1

,78

71

3,1

1,22

19

3,3

1,00

74 72 72 75

3,9 3,6 4,1 3,8

,94 ,98 1,03 1,01

19 19 19 19

4,3 3,7 4,0 3,8

,65 ,67 ,67 ,54

75 75 73

3,5 3,5 3,3

,89 1,03 ,79

19 19 19

3,7 3,7 2,9

,93 ,81 ,88

73

3,9

,80

19

3,8

,42

72

3,3

,82

19

3,0

1,00

74

3,7

,89

19

3,9

,54

74

3,8

1,00

19

3,8

,50

74

3,7

,71

19

4,1

,62

75

3,4

,93

19

3,6

,78

3,9

,95

19

4,3

,58

3,3

,86

19

3,2

,69

Totaalbeoordeling begeleiding 24. Hoe tevreden ben je over de begeleiding op 75 de werkplek? 25. Hoe tevreden ben je over de begeleiding op 75 school? * antwoordschaal van 1 = niet/nauwelijk tot 5 = in zeer hoge mate


25

In tabel 15 is af te lezen dat de studenten na de interventie meer tevreden zijn over de kwaliteit van de begeleiding. Op 9 van de 15 items neemt de tevredenheid toe. De studenten geven aan dat er meer feedback wordt gegeven op taken, aanpak en reflectie. Dat laatste betreft zelfs een significant verschil (Gem. voor = 3.6, Gem. na = 4.3). Daarnaast wordt de studenten meer gevraagd uit te leggen hoe ze iets hebben aangepakt en zelf op zoek te gaan naar theoretische onderbouwing. Dat laatste betreft ook een significant verschil (Gem. voor = 3.0, Gem. na = 3.6). Een ander opvallend verschil is dat studenten aangeven dat ze tijdens de begeleiding zelf meer aan het woord worden gelaten (Gem. voor = 3.9, Gem. na = 4.3) door de begeleider. Dit duidt erop dat de begeleiders minder instructie geven en meer coachen en feedback geven. Bij de vormgeving van de begeleiding geven studenten aan dat begeleiders meer en vaker de tijd nemen om te begeleiden. Daarnaast geven studenten aan dat ze vinden dat het begeleiden op de werkplek minder is gaan lijken op het begeleiden op school (Gem. voor = 3.3, Gem. na = 2.9). Ook in het totaaloordeel over de begeleiding wordt dit bevestigd, de tevredenheid over de begeleiding op de werkplek is toegenomen (Gem. voor = 3.9, Gem. na = 4.3), terwijl de tevredenheid over begeleiding op school iets lager wordt gewaardeerd (Gem. voor = 3.3, Gem. na = 3.2). Dit zou verklaard kunnen worden uit het feit dat het begeleiden op de werkplek door de verbeterprojecten meer aandacht krijgt en verbetert dan dat op school gebeurt. Hierdoor worden de verschillen in eerste instantie groter. Omdat er ook docenten betrokken zijn bij de intervisiebijeenkomsten is de verwachting dat ook hier de aandacht voor begeleiden toeneemt. Studenten geven aan dat ze ervaren dat het effect van de begeleiding is toegenomen. Ze geven aan dat de begeleiding vooral meer bijdraagt aan hun functioneren op de werkplek (Gem. voor = 3.7, Gem. na = 3.9) en de kennis die ze op de werkplek opdoen (Gem. voor = 3.7, Gem. na = 4.1). Naast de vragen op een vijfpuntsschaal, zijn er ook twee open vragen toegevoegd aan de vragenlijst voor de studenten. Zij konden hierop twee positieve punten en twee verbeterpunten aangeven ten aanzien van de begeleiding. Op de voormeting hebben ongeveer 25 studenten de open vragen beantwoord. Op de nameting hebben ongeveer 15 studenten de open vragen ingevuld. Op de voormeting geven studenten als positieve punten vooral aan dat de begeleider veel en goed uitleg geeft (N = 17), dat de begeleider open staat voor het begeleiden van studenten en dat ze met vragen terecht kunnen bij werkbegeleiders (N = 7), dat de begeleider vertrouwen heeft en ruimte geeft voor eigen inbreng en zelfstandig handelen van studenten(N = 10) en dat de begeleider goede feedback geeft (N = 7). Dit beeld is in overeenstemming met de start van de stage, waarin uitleg geven en vragen kunnen stellen belangrijke voorwaarden zijn om goed met het werkplekleren van start te kunnen gaan. Op de nameting geven studenten met name aan dat de begeleider veel en goede feedback geeft (N= 11), dat ze met vragen terecht kunnen bij de begeleider (N = 6), dat de begeleider over kennis en expertise beschikt (N = 4) en dat hij de studenten uitdaagt en stimuleert om zelf na te denken (N = 6). Er vindt een verschuiving plaats van uitleg geven naar meer feedback geven. Ook ervaren studenten dat ze meer worden uitgedaagd en meer worden gestimuleerd om zelf te na te denken. Als verbeterpunten geven de studenten op de voormeting aan dat begeleiders meer en vaker de tijd zouden moeten nemen om hen te begeleiden bij hun leerdoelen en competentieontwikkeling (N = 12). Daarnaast zouden ze graag zien dat de begeleider van tevoren meer zijn verwachtingen ten aanzien van de student expliciteert (N = 7). Op de nameting geven studenten aan dat ze graag meer met hun begeleider samen zouden worden ingeroosterd, zodat hun begeleider hen meer aan het werk ziet en van directe feedback kan voorzien (N = 7). Ze geven ook aan dat de begeleiders meer tijd zouden moeten nemen voor de begeleiding ( N = 5).


26

Tabel 16: Perceptie begeleiders: in welke mate maakt de begeleider gebruik van de volgende begeleidingshandelingen voor en na het experiment? (nb. In vet zijn toegenomen/positieve resultaten weergegeven, cursief dalingen/negatieve resultaten; de gearceerde ‘items’ bleken statistisch significante verschillen te laten zien)

Algemeen Ik observeer Ik intervenieer n.a.v. observatie De student geeft expliciet aan wat hij wil leren, waar en wanneer. Voorbeeld geven Ik doe een handeling / werkwijze voor Ik praat de student door een handeling / werkwijze Ik laat de student onder toezicht een handeling zelfstandig uitvoeren. Uitleg geven / vragenstellen Ik leg uit wat ik doe Ik onderbouw zijn handelen met theorie/evidence/kennis Ik stimuleer de student uit te leggen wat hij doet Ik stimuleer de student uit te leggen waarom hij het zo doet Ik stimuleer de student zijn handelen te onderbouwen met theorie/evidence /kennis Ik stimuleer de student om initiatief te nemen Feedback geven Ik geef feedback op wat de student doet, (op de activiteit of taak) Ik geef feedback op hoe de student een taak of activiteit uitvoert (handelen /gedrag) Ik geef complimenten Ik geef een standje /moppert Ik geef feedback op (het gebruiken van) kennis Ik geef feedback op reflectie Theorie /praktijk koppeling Ik activeer mogelijke voorkennis bij studenten Ik stimuleer de student om verbinding te leggen met wat hij op school geleerd heeft Ik stimuleer het geven van evidence / theoretische basis bij het handelen Ik stimuleer om aanvullende bronnen /evidence te zoeken Ik stimuleer theoretische verdieping Ik stimuleer om vanuit theoretische verdieping te komen tot verbetermogelijkheden van de praktijk / mogelijkheden tot zorginnovatie Communicatie Ik communiceer direct met de cliënt bij het (be) handelen Ik stimuleer directe communicatie met de cliënt bij het (be)handelen Ik geef feedback op hoe de student omgaat met de cliënt Ik geef feedback op hoe de student omgaat met collega’s

voormeting N Gem. 5 4,0 11 3,5 11 2,7

Sd ,00 ,52 ,90

nameting N Gem. 3 4,0 8 3,9 10 3,2

Sd ,00 ,35 ,79

11 11

4,5 4,2

,52 ,60

10 10

4,4 4,3

,52 ,48

11

4,2

,75

10

4,2

,79

11 10

3,9 3,4

,70 ,52

10 10

4,5 3,9

,53 ,74

11

3,6

,67

10

4,2

,79

11

3,5

,52

10

4,2

,92

10

3,4

,52

10

4,0

,94

11

4,1

,70

10

4,3

,67

11

4,1

,70

10

4,2

,79

11

4,1

,54

10

4,1

,74

11 11 11 11

3,8 3,1 3,6 3,7

,60 ,83 ,67 ,65

10 10 10 10

4,3 3,1 3,7 3,6

,82 ,88 ,67 ,70

11 11

3,5 3,4

,69 ,67

10 10

3,5 3,8

,85 ,79

11

3,5

,52

10

3,6

,70

11

3,5

,52

10

3,5

,85

10 11

3,5 3,4

,53 ,67

10 8

3,4 3,4

,70 ,74

10

3,7

,67

7

4,1

,38

10

3,8

,63

8

4,1

,35

11

4,0

,63

8

4,4

,52

11

3,9

,70

10

4,2

,63



27

In tabel 16 is te zien dat de begeleiders aangeven dat ze vaker interventies hebben gepleegd n.a.v. het observeren van hun studenten (Gem. voor = 3.5, Gem. na = 3.9) en dat de student meer dan voorheen expliciet aangeeft wat hij waar en wanneer wil leren (Gem. voor = 2.7, Gem. na = 3.2). De werkbegeleiders leggen (significant) vaker dan voorheen expliciet uit wat ze doen (Gem. voor = 3.9, Gem. na = 4.5) en ze onderbouwen wat ze doen meer met theorie (Gem. voor = 3.4, Gem. na = 3.9). Daarnaast stimuleren ze de student vaker uit te leggen wat hij doet (Gem. voor = 3.6, Gem. na = 4.2) en zelfs significant vaker waarom hij het zo doet (Gem. voor = 3.5, Gem. na =4.2) en dit te onderbouwen met theorie (Gem. voor = 3.4, Gem. na = 4.0). Uit de tabel is af te lezen dat de werkbegeleiders weinig zijn veranderd met betrekking tot feedback geven. Ze geven aan dat ze meer complimenten zijn gaan geven. De vragenlijst is voornamelijk ingevuld door werkbegeleiders van studenten van niveau 2. Deze werkbegeleiders geven aan in de evaluatie dat deze studenten, meer nog dan studenten van andere niveaus, gemotiveerd moeten worden om te leren. Het geven van positieve feedback (in de vorm van complimenten) kan bijdragen aan het motiveren en dus het leren van deze studenten. De werkbegeleiders geven aan dat ze de studenten tijdens het werkplekleren meer stimuleren om verbinding te leggen met wat ze op school geleerd (Gem. voor = 3.4, Gem. na = 3.8) en om theoretische onderbouwing te geven bij hun handelen (Gem. voor = 3.5, Gem. na = 3.6). Ze geven aan dat ze theoretische verdieping iets minder stimuleren (Gem. voor = 3.5, Gem. na = 3.4). De studenten geven echter aan dat de werkbegeleiders hen meer stimuleren om zelf op zoek te gaan naar theoretische onderbouwing en bronnen. Het verschil kan worden verklaard door het feit dat de vragenlijst van de werkbegeleiders voornamelijk is ingevuld door werkbegeleiders van studenten van niveau 2. Communicatie De werkbegeleiders geven aan dat alle aspecten van communicatie zijn toegenomen door de intervisiebijeenkomsten, zowel de communicatie van de werkbegeleider zelf met de cliënten (als ‘model’-gedrag) als het stimuleren van de directe communicatie tussen student en cliënt of collega. Enkele specifieke bevindingen per experiment: 5. Zorginnovatiecentrum Engelsbergen van Vitalis Woonzorggroep Binnen het ZIC wordt het geven van meer procesgerichte feedback al langer gestimuleerd door de LP. Daarnaast zorgt de LP voor de verbinding tussen theorie en praktijk en tussen school en beroepspraktijk. Dit wordt bevestigd door de lichte stijging op alle stellingen met betrekking tot het geven van feedback en het stimuleren van het theoretisch onderbouwen van handelingen. Binnen het ZIC is extra aandacht besteed aan de communicatie. Er is gebruik gemaakt van andere observatielijsten, waarin met name naar communicatie is gekeken. Er zijn observatieverslagen gemaakt naar aanleiding van de observatie. Hierin is te zien dat er vooral extra aandacht wordt besteed aan en vooruitgang wordt geboekt op het stellen van open vragen, het laten vallen van stiltes (zodat de student kan nadenken) en het samenvatten van wat er is gezegd. Een opvallend resultaat is dat de studenten aangeven dat de begeleiding op de werkplek minder lijkt op de begeleiding op school, dan aan het begin van het maatjestraject. Een verklaring zou kunnen zijn dat studenten zich aan het einde van de traject door de aandacht voor communicatie in de intervisiebijeenkomsten meer bewust zijn geworden van de verschillen en die dus meer expliciet benoemen.


28

5.4 Leeropbrengsten (i.e. wat uit de systemen komt en wat we over competenties hebben bevraagd) (niveau 4) Algemeen We hebben aan de deelnemende studenten gevraagd zichzelf voor en na het verbeterproject in te schatten op 8 tot 10 competenties waaraan gewerkt kan worden tijdens het werkplekleren. Bij het ZIC hebben ook de begeleiders hun studenten ingeschat op deze competenties. We verwachtten groei te zien op de competenties, maar deze groei is niet direct toe te schrijven aan de intervisiebijeenkomsten of aan de maatjestrajecten. Ook zonder deze interventies zouden de studenten beter zijn geworden in een aantal competenties. Om te kunnen achterhalen of de verbeterde begeleiding extra bijdraagt aan de competentieontwikkeling zouden de resultaten van de studenten op deze werkplekken vergeleken moeten worden met de resultaten van studenten die leren op vergelijkbare werkplekken waar geen intervisie bijeenkomsten worden georganiseerd. Tijdens dit experiment is een vergelijkbare groep studenten gevraagd zichzelf in te schatten op de competenties. De respons is echter te laag om hierover te kunnen rapporteren. Tabel 17: Zelfscores van studenten op competenties die relevant zijn tijdens de stages (nb. In vet zijn toegenomen/positieve resultaten weergegeven, cursief dalingen/negatieve resultaten; de gearceerde ‘items’ bleken statistisch significante verschillen te laten zien)

N 8

Voormeting Gemiddelde** 6,6

SD ,52

N 3

nameting Gemiddelde** 7,0

SD ,00

8

6,9

,99

3

7,7

,58

8

7,1

,83

3

7,7

,58

Op de behoefte en verwachtingen 8 van de klant richten

7,4

1,92

3

7,7

1,15

Leren

8

6,9

1,25

3

8,7

1,53

Vakdeskundigheid toepassen

8

6,1

1,25

3

7,7

1,15

Ethisch en integer handelen

8

6,6

,92

3

7,7

,58

Samenwerken en overleggen

8

7,9

,83

3

8,0

1,00

niveau 4 Verpleegkunde Met druk en tegenslag omgaan

4

6,0

1,41

3

7,0

1,00

Kwaliteit aanleveren

4

6,3

,50

3

7,3

,58

Plannen en organiseren

4

5,8

1,89

3

7,3

1,53

niveau 2 Zorg en Welzijn Met druk en tegenslag omgaan Instructies en procedures opvolgen Kwaliteit aanleveren

Leren

3

7,0

1,00

3

7,0

1,00


4

6,5

,58

3

6,7

1,15

Formuleren en rapporteren

4

5,5

1,73

2

7,5

,71


4

6,8

,50

3

7,3

,58


4

6,8

,50

3

8,0

1,00

niveau 5 Verpleegkunde Met druk en tegenslag omgaan

7

7,1

,69

5

6,6

,89

Kwaliteit aanleveren

7

6,7

,95

6

6,5

1,76

Plannen en organiseren

7

6,7

,49

6

6,3

2,25

Leren

7

7,7

,95

6

7,2

1,60


7

6,9

,38

6

6,8

1,17

Formuleren en rapporteren

7

7,3

,76

6

7,3

,52


29


7

7,0

,58

6

,55

6

7,5 7,3


7

7,4

,54

8

6,4

1,30

4

6,5

,58

8

4,9

1,46

4

5,5

,58

8

5,5

1,20

4

6,0

,00

8

6,3

,71

4

6,8

,96

8

6,1

1,55

4

6,3

,50

Werken vanuit een visie

8

6,4

,52

4

6,8

,96


8

6,9

,83

4

7,0

1,15


8

7,3

,71

4

7,5

,58

Op behoeften en verwachtingen van cliënt richten

8

7,0

1,07

4

7,3

,50

Aandacht en begrip tonen

8

7,4

1,06

4

7,5

,58

Niveau 5 Sociale studies Analyseren van situaties Ontwerpen van ondersteuningsvormen* Coördineren Kijken vanuit een ‘helikopterview’ Coachen

,82

* van kleine zelfstandigheidtraining tot een volledig ondersteuningsplan **Antwoordschaal is een rapportcijfer

Enkele specifieke bevindingen per experiment (zie tabel 17): 1. De leerafdeling zorg van Lunetzorg De studenten waarderen zichzelf aan het einde van de stage, zoals verwacht, hoger op alle competenties. Er is één significant verschil gevonden in de competentie kwaliteit aanleveren. 2. WBC 8 van Lunetzorg Ook deze studenten waarderen zichzelf aan het einde van hun stage hoger op alle competenties dan aan het begin. Meest opvallende stijgingen zijn te zien bij ‘ontwerpen’, ‘coördineren’ en ‘handelen vanuit een visie’. Wat ook opvalt, is dat deze studenten zichzelf over het algemeen op hun competenties lager inschatten dan andere studenten. Dit zou verklaard kunnen worden doordat zij kritischer zijn ten opzichte van zichzelf of dat zij meer van zichzelf verwachten en de lat hoger leggen. 3. De carrousel Facilitaire Dienstverlening bij Vitalis Woonzorggroep, locatie Brunswijck Geen van de studenten heeft de vragenlijst op de nameting ingevuld, daarom kan hier voor deze groep studenten niet worden gerapporteerd. 4. Huiskamertoezicht van Vitalis Woonzorggroep, locatie Peppelrode Hier zien we, zoals verwacht, een stijging op alle competenties in de zelfwaardering. Opvallend is de grote stijging op leren. Studenten geven aan dat ze beter zijn geworden in leren. Dit zou verklaard kunnen worden uit het feit dat hen tijdens de stage gevraagd is hun handelen te onderbouwen met kennis en theorie. 5. Zorginnovatiecentrum Engelsbergen van Vitalis Woonzorggroep Wat opvalt in tabel 17 is dat de zelfwaardering op de meeste competenties afneemt. Dit kan eventueel verklaard worden door het feit dat studenten gedurende hun stage kritischer naar zichzelf zijn gaan kijken, doordat zij voortdurend reflecteren op hun eigen handelen. Ze hebben hun zelfbeeld hierin hebben bijgesteld op basis van ervaringen. Dit wordt bevestigd in tabel 18 en 19, waar de beoordelingen van de begeleiders worden vergeleken met die van de studenten. Hierin is te zien dat de


30

studenten zichzelf aan het begin van hun stageperiode op alle competenties hoger inschatten dan dat hun begeleiders hen inschatten. Dit verschil is aan het einde van de periode afgenomen en voor enkele competenties “omgedraaid”. Op ‘kwaliteit leveren’, ‘plannen en organiseren’ en ‘vakdeskundigheid toepassen’ waarderen de begeleiders de studenten gemiddeld hoger dan dat de studenten zichzelf waarderen. Tabel 18: Zelfscores van studenten op competenties die relevant zijn tijdens de stages (nb. In vet zijn toegenomen/positieve resultaten weergegeven, cursief dalingen/negatieve resultaten; de gearceerde ‘items’ bleken statistisch significante verschillen te laten zien)

niveau 5 verpleegkunde voormeting Met druk en tegenslag omgaan Kwaliteit aanleveren Plannen en organiseren

studenten

begeleiders

N 7

Gemiddelde* 7,1

SD ,69

N 12

Gemiddelde* 6,0

SD 1,35

7

6,7

,95

12

6,1

1,08

7

6,7

,49

12

5,8

1,71

Leren

7

7,7

,95

12

5,9

1,31

Vakdeskundigheid toepassen Formuleren en rapporteren

7

6,9

,38

12

6,3

1,42

7

7,3

,76

11

6,3

1,27


7

7,0

,58

12

6,7

,89


7

7,4

,54

12

6,3

1,30

*Antwoordschaal is een rapportcijfer

Tabel 19: Zelfscores van studenten op competenties die relevant zijn tijdens de stages (nb. In vet zijn toegenomen/positieve resultaten weergegeven, cursief dalingen/negatieve resultaten; de gearceerde ‘items’ bleken statistisch significante verschillen te laten zien)

niveau 5 verpleegkunde nameting Met druk en tegenslag omgaan Kwaliteit aanleveren Plannen en organiseren

studenten

Begeleiders

N 5

Gemiddelde* 6,6

SD ,89

N 5

Gemiddelde* 5,8

SD 1,10

6

6,5

1,76

5

6,8

,84

6

6,3

2,25

5

1,14 1,41

Leren

6

7,2

1,60

5

6,4 7,0

Vakdeskundigheid toepassen Formuleren en rapporteren

6

6,8

1,17

5

7,0

,71

6

7,3

,52

5

6,8

,45

Ethisch en integer handelen Samenwerken en overleggen

6

7,5

,55

5

6,6

,55

6

7,3

,82

5

6,2

,84

*Antwoordschaal is een rapportcijfer


31

6. Conclusies en aanbevelingen 6.1 Belangrijkste conclusies Algemeen Bij de vijf verbeterprojecten is een model voor het begeleiden van studenten op de werkplek geïntroduceerd. Tijdens het onderzoek is geprobeerd te achterhalen of én hoe het nieuwe model kan bijdragen aan de verbetering van die begeleiding op de werkplek. Het laten samenwerken van docenten en werkbegeleiders in intervisietrajecten of maatjestrajecten had een aantal doelstellingen: 1) De begeleiding op school en de begeleiding op de werkplek worden meer op elkaar afgestemd, zodat studenten op de werkplek op dezelfde manier worden begeleid als op school. Dit heeft betrekking op zowel de aanpak, meer methodisch en procesgericht door meer gebruik te maken van feedback, als de inhoud, theorie en praktijk worden meer met elkaar verbonden. 2) De begeleidingsvaardigheden van de werkbegeleiders worden verbeterd door te leren van elkaar (in maatjestrajecten en tijdens de intervisiebijeenkomsten) en door de begeleiding van dit leerproces door een expert in begeleiden. 3) De samenwerking tussen school en werkplek verbetert, doordat werkbegeleiders en docenten elkaar meer spreken en meer zicht krijgen op elkaars werkwijze. Hieronder wordt beschreven in hoeverre die doelstellingen binnen het project zijn behaald aan de hand van de vier niveaus waarop we naar de resultaten hebben gekeken. Tevredenheid over het project en de aanpak (niveau 1) Uit de evaluatiebijeenkomsten blijkt dat de deelnemers aan zowel de maatjestrajecten als aan de intervisiebijeenkomsten heel tevreden zijn over deze manieren van werken. Ze geven aan dat ze veel hebben geleerd van elkaar en van de experts en dat ze het prettig vinden om regelmatig contact te hebben met docenten. Ze spreken elkaar eerder aan, waardoor problemen in de begeleiding van studenten eerder worden opgelost. Ze geven hiermee aan dat de samenwerking en de communicatie tussen school en werkplek direct verbetert. Een belangrijke graadmeter in tevredenheid is of men het traject zou aanraden aan andere collega’s en of men er zelf opnieuw aan deel zou nemen. De werkbegeleiders geven in de evaluaties aan dat ze bij voortzetting van de intervisie of maatjestrajecten, hier zelf zeker weer aan zouden deelnemen en dat ze deelname in zeer hoge mate (Gem. = 4.4) aanraden aan collega’s. De deelnemers aan de maatjestrajecten zijn ook tevreden over de observatielijsten die gebruikt zijn. Een aantal deelnemers heeft aan hun praktijkopleider gevraagd of ze de observatielijsten als “checklist” mogen gebruiken bij de begeleidingsgesprekken en raden collega’s aan hier ook mee te gaan werken. Ze geven aan dat de checklist hen helpt om te letten op die dingen die belangrijk zijn bij het begeleiden en het geven van feedback. Op deze manier verbeteren ze hun begeleidingsrepertoire. Praktijkopleiders geven in de evaluatie aan dat ze deze trajecten structureel gaan inbedden in de organisatie. In enkele gevallen wordt het aantal locaties dat hiermee gaat werken zelfs uitgebreid. Kennis en visie en bewustwording m.b.t. begeleiden (niveau 2) De begeleiders geven zelf aan dat hun inzicht in leerprocessen bij studenten is verbeterd door de intervisiebijeenkomsten. Ze geven ook aan dat de mate waarin ze bewust handelen bij de begeleiding is toegenomen. Dit wordt bevestigd door het feit dat enkele werkbegeleiders aangeven zelf de instrumenten te gaan inzetten bij de begeleidingsgesprekken als checklist. Het wordt ook bevestigd doordat ze hun ervaringen op dusdanige wijze overbrengen aan collega’s dat de collega’s ook vragen of ze de checklist mogen gebruiken. Daarnaast geven studenten aan dat de werkbegeleiders gemiddeld meer en vaker tijd maken voor de


32

begeleiding. Ook dit is een bevestiging van het feit dat de begeleider bewuster handelt en de begeleiding niet ondergeschikt maakt aan andere belangrijke werkzaamheden. In één van de trajecten geven de begeleiders aan dat ze geleerd hebben over motivatie van leren, zowel bij henzelf als bij de studenten. Zij zijn zelf meer gemotiveerd om te begeleiden, omdat hun handelingsrepertoire toeneemt en ze meer effect ervaren van wat ze doen bij hun studenten. Begeleidingsgedrag (niveau 3) Uit de perceptie van studenten met betrekking tot de wijze waarop ze begeleid worden, blijkt dat zowel de kwaliteit van de begeleiding als de mate waarin studenten worden aangespoord om op zoek te gaan naar theoretische onderbouwing op onderdelen zelfs significant toenemen. Ze geven ook aan dat de mate waarin ze zelf aan het woord worden gelaten is toegenomen. Dit duidt erop dat er tijdens de begeleiding minder instructie wordt gegeven en meer wordt gewerkt met coaching en feedback. Ook in de antwoorden op de open vragen is een dergelijke ontwikkeling te zien. Er wordt minder instructie gegeven en meer feedback. Er zijn twee verklaringen voor deze verschuiving. Bij de start van het werkplekleren hebben studenten meer behoefte aan uitleg over de dagelijkse gang van zaken en wordt er dus meer uitleg gegeven. Tijdens de intervisiebijeenkomsten is veel aandacht besteed aan het geven van feedback, waardoor de begeleiders meer coachend te werk gaan, meer feedback geven en minder uitleg geven. Studenten geven in de open antwoorden ook aan dat ze meer gestimuleerd worden om zelf na te denken en uitleg te geven en hun handelen theoretisch te onderbouwen. De begeleiders geven zelf aan dat ze hun eigen handelen ten opzichte van de student meer onderbouwen met kennis en dat ze studenten meer vragen om uit te leggen waarom ze iets op een bepaalde manier aan pakken en om dit te onderbouwen met theorie. Competentiegroei van studenten (niveau 4) We kunnen nog onvoldoende nagaan of de intervisiebijeenkomsten en de maatjestrajecten ook een direct effect hebben op mate van competentieontwikkeling van de studenten die worden begeleid. De zelfinschattingen op de competenties stijgen in de meeste gevallen wel, maar dat resultaat is niet direct toe te schrijven aan de intervisie- en maatjestrajecten. Conclusie samengevat. De begeleiders zijn tevreden over de aanpak en de uitvoering van de intervisiebijeenkomsten en de maatjestrajecten, want ze raden het aan hun collega’s aan en ze willen er zelf ook mee verder. Ze gebruiken op eigen initiatief de instrumenten die ze zijn aangereikt. De praktijkopleiders zijn zo tevreden dat zij de intervisiebijeenkomsten structureel proberen in te plannen voor het komende jaar en in enkele gevallen zelfs het aantal afdelingen waar intervisie plaatsvindt, gaan uitbreiden. Uitgangspunt van het model is om via intervisie de kwaliteit van de begeleiding te verbeteren en om meer koppeling tussen praktijk (beroepspraktijk) en theorie (school) tot stand te brengen. Uit de perceptie van studenten met betrekking tot hun begeleiding blijkt dat zowel de kwaliteit van de begeleiding als de mate waarin studenten worden aangespoord om op zoek te gaan naar theoretische onderbouwing (op onderdelen zelfs significant) toenemen. Ook werkbegeleiders geven aan dat ze studenten vaker hun handelen laten onderbouwen met theorie. Zij geven in geringe mate aan dat hun handelen met betrekking tot het geven van feedback is toegenomen. We kunnen nog onvoldoende nagaan of de intervisiebijeenkomsten en de maatjestrajecten ook een direct effect hebben op mate van competentieontwikkeling van de studenten die worden begeleid.


33

6.2 Aanbevelingen Er is een aantal positieve resultaten binnen de vijf verbeterprojecten gevonden. Zowel de studenten als de werkbegeleiders geven aan dat zij hebben ervaren dat de kwaliteit van de begeleiding en de koppeling van theorie en praktijk zijn toegenomen. Daarnaast geeft men aan tevreden te zijn over de uitvoering van het verbeterproject en de gebruikte instrumenten. Ook de samenwerking, met name de directe communicatie tussen docent en werkbegeleider, heeft een stimulans gekregen door de intervisiebijeenkomsten. Het ligt daarom voor de hand om deze vormen van professionalisering van de werkbegeleiders voort te zetten en in te bedden in het reguliere professionaliseringsbeleid van de instellingen en van de opleidingen. Hierdoor kunnen meerdere locaties gebruik maken van deze vorm van professionalisering. Er zijn geen grote verschillen gevonden tussen de maatjestrajecten en de intervisietrajecten in termen van resultaat. Beide vormen kunnen gebruikt worden, passend bij de organisatie en de voorkeur van de werkbegeleiders en docenten. Ook de lengte van de bijeenkomsten, die op enkele werkplekken als te lang werd ervaren, kan worden aangepast aan de mogelijkheden en voorkeuren van de werkbegeleiders en docenten. Het is wel van belang dat de bijeenkomst voldoende ruimte (en dus tijd) biedt om dieper in te kunnen gaan op één of enkele casussen. Binnen deze vijf verbeterprojecten is nog niet getoetst of deze vormen van professionaliseren extra effect hebben op de competentieontwikkeling van de studenten. Het zou daarom goed zijn om bij de voortzetting van de trajecten, de resultaten van de studenten te monitoren en te vergelijken met locaties waar nog geen intervisie of maatjestrajecten plaatsvinden. Ook de tevredenheid van begeleiders, de percepties van de studenten en begeleiders kunnen nog gemonitord worden met de ontwikkelde instrumenten. Op basis van de resultaten van deze monitoring kunnen vervolgens de aandachtpunten of thema’s binnen de professionaliseringtrajecten worden bij gesteld.


34

Referenties Bruijn, E. de, Overmaat, M., Glaudé, M., Heemskerk, I., Leeman, Y., Roeleveld, J., & van de Venne, L. (2005). Krachtige leeromgevingen in het middelbaar beroepsonderwijs: vormgeving en effecten. Pedagogische Studiën, 82 (1), 77-89. Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54-67. Elcock, K. (1998). Lecturer Practitioner: a concept analysis. Journal of Advanced Nursing, 28 (5), 1092-1098. IVA. (2010) Casestudies regio Eindhoven. Rapport. Tilburg: IVA. Koopman, M. (2010). Students’ goal orientations, information processing strategies and knowledge development in competence-based pre-vocational secondary education. Proefschrift. Eindhoven: ESoE/TUe. Mittendorff, K. (2010). Career conversations in senior secondary vocational education. Proefschrift. Eindhoven: ESoE/Tue. Poortman, C., & Visser, K. (2008). Leren door werk: de match tussen deelnemer en werkplek. Rapport. ‘s Hertogenbosch: ECBO. Vijfeijken, M. Van, & Kat, M.P. (2009). Instellingsrapportage Werkplekleren Eindhoven. Rapport. Tilburg: IVA.


35

Bijlage 1. Overzicht onderzoeken naar de begeleiding door docenten (op de werkplek) bij ROC Eindhoven Project 1: Mittendorff, 2010 (promotie onderzoek ESoE-TU/e & Fontys PTH) Betrokken afdelingen ROC Eindhoven en aantal docenten - Economie, 4 docenten (observatie & vragenlijst), 43 studenten niveau 3 en 4 - Techniek, 4 docenten (observatie) – 7 docenten (vragenlijst), 162 studenten niveau 2 tot 4 Onderzoeksvragen - Hoe organiseren afdelingen studieloopbaanbegeleiding? - Welke inhoud bespreken docenten tijdens studieloopbaangesprekken, welke activiteiten sturen ze aan bij studenten en welke relatie communiceren ze naar de studenten? - Wat is het beeld van de studenten van de (studieloopbaan)begeleiding van hun docenten? - In hoeverre heeft de (studieloopbaan)begeleiding van docenten een effect op loopbaancompetenties van studenten? Uitkomsten (tot heden) - Er zijn behoorlijk grote verschillen in opvattingen over studieloopbaanbegeleiding tussen afdelingen, redelijke overeenstemming binnen afdelingen. - Het portfolio en pop worden vooral instrumenteel ingezet in de begeleiding, niet als een middel tot reflectie. - Het portfolio en pop worden weinig gebruikt (docenten vinden ze niet handig). - Reflectie op loopbaan blijft onderbelicht. - Studenten ervaren dat docenten weinig tijd hebben voor begeleiding. - Inhoud gesprekken: gaat vooral over opleiding en invullen instrumenten (portfolio), niet/nauwelijks over stage/werkplek, loopbaan of ervaringen van student. - Begeleiders geven veel informatie en stellen veel inhoudsvragen, stellen weinig procesvragen, geven vooral feedback op taken en minder op proces of leren, en stimuleren (nog) niet vaak reflectie. - Begeleiders creëren een prettige atmosfeer in de gesprekken, hoewel bij de technische vakken contact minder sterk lijkt. - Bevestiging in percepties van studenten van uitkomsten algemene trends uit de observaties. - Grote verschillen tussen studenten in beelden die zij van hun begeleider hebben en tussen opleidingen. - Beeld van studenten van begeleiding hangt vooral samen met de competentie reflecteren, minder met andere competenties. - Studenten techniek zijn positiever dan studenten economie over inhoud (praten over plannen, persoonlijke omstandigheden), activiteiten (vragen stellen, persoonlijke reflectie, uitleg en feedback geven, aansturen zelfstandig leren) en relatie! (invloed, contact). Project 2: Ketelaar, 2010 (promotieonderzoek ESoE – TU/e & Fontys PTH) Betrokken afdelingen ROC Eindhoven en aantal docenten - 15 docenten, diverse afdelingen Onderzoeksvragen - Welke opvattingen hebben docenten over begeleiding in het MBO: welke doelen van begeleiding vinden zij belangrijk, welke activiteiten van de docent vinden zij typerend? - Hoe leren docenten vorm geven aan hun coachende rol? - Nemen studenten ontwikkeling in coachingsvaardigheden waar? Zijn er verschillen tussen docenten die daarvoor een verschillend leerproces hebben? En tussen docenten met verschillende opvattingen? Uitkomsten (tot heden) - Docenten vinden ROC Eindhoven innovatief als het gaat om begeleiding en coaching (waarbij ze zichzelf wel innovatiever vinden dan de opleiding als geheel).


36

-

-

-

-

-

Docenten vinden de meest kenmerkende activiteiten in het kader van coaching (op volgorde belangrijkheid): feedback geven op het leerproces, actief ondersteunen van de zelfstandigheid, stellen van procesvragen, stellen van reflectievragen. In vergelijking met andere betrokken scholen in het onderzoek is de onderlinge overeenstemming over wat coaching en begeleiding is bij docenten van ROC Eindhoven behoorlijk groot. Als belangrijkste doelen van begeleiding worden genoemd: (1) aanzetten tot reflectie op handelen en loopbaan, (2) motiveren van studenten, (3) creëren van een prettige en veilige werken leeromgeving. Werken aan begeleiding gebeurt zowel op eigen initiatief als door aansturing vanuit de afdeling; ondernomen scholingsactiviteiten worden leerzamer gevonden als ze op eigen initiatief zijn ondernomen. In vergelijking met andere scholen vinden docenten dat er relatief weinig factoren zijn op ROC Eindhoven die het leren coachen bevorderen (gemiddeld genomen zijn ze overigens redelijk positief).

Project 3: van Diggelen, 2010 (promotieonderzoek ESoE-TU/e) Betrokken afdelingen ROC Eindhoven en aantal docenten - 20 docenten, 2 teams verzorging en verpleging Onderzoeksvragen - Hoe kan het zelfbeoordelingsinstrument worden ingezet in het kader van een procedure om de kwaliteit van coaching te bevorderen? - In hoeverre constateren docenten bij zichzelf een ontwikkeling in de coachingsvaardigheid met het instrument? In hoeverre wordt die ontwikkeling ook waargenomen door een collega docent? In hoeverre is de ontwikkeling zichtbaar in observaties van coachingsmomenten? In hoeverre is de ontwikkeling zichtbaar in de kwaliteit van de reflecties van docenten? Uitkomsten (tot heden) - 23 criteria voor goede coaching: 12 criteria met betrekking tot de ‘inhoud’ (coaching gebaseerd op observatie van student, coaching is gefocust op taak, inhoud, proces, leren of beroepsidentiteit, coaching is gericht op plannen/voorbereiden, uitvoeren taak of evaluatie/reflectie); 11 criteria met betrekking tot de ‘vorm’ van coaching (timing interventie, aanzetten tot zelfstandigheid, duidelijkheid en doelgerichtheid, begrip nagaan, zorgen voor goede relatie en werkklimaat). - Er zijn grote verschillen in zelfbeoordeling tussen begeleiders binnen teams, tussen teams, en tussen collega’s. - Begeleiders schatten zich relatief laag in op zowel de inhoud als vorm van coaching. - Verschillen in inschatten eigen kwaliteit tussen begeleider en een collega zijn relatief klein wat betreft het vormaspect, maar veel groter wat betreft het inhoudsaspect.

Project 4: Tielman, 2010 (lectoraatsonderzoek Fontys Lerarenopleiding Tilburg) Betrokken afdelingen ROC Eindhoven en aantal docenten - 2 docenten economie en hun 27 studenten Onderzoeksvragen - Welke ervaringen hebben docenten en studenten met samenwerkend leren in een cultureel diverse MBO context? - In hoeverre zijn de ervaringen van docenten en studenten expliciet verbonden aan het multiculturele karakter van de samenwerkingscontext? - Hoe begeleiden docenten het samenwerkend leren van studenten in een multiculturele context? Uitkomsten (tot heden) Hieronder worden alleen die conclusies weergegeven die betrekking hebben op de begeleiding van docenten (het onderzoek was breder van karakter).


37

-

-

-

Het multiculturele aspect komt niet heel sterk naar voren in gesprekken met docenten en studenten. Bij docenten lijkt het multiculturele aspect meer naar voren te komen dan bij studenten; docenten verbinden het multiculturele aspect meer aan problemen wat betreft communicatieve en samenwerkingsvaardigheden, terwijl studenten het minder aan problemen koppelen maar meer als een gegeven beschouwen. Docenten geven aan dat het lastig is studenten te begeleiden in het leerproces en bij reflectie, de neiging bestaat toch vooral productgericht bezig te zijn; verder vinden ze het lastig de samenwerking goed te toetsen en om in de gaten te houden of studenten wel echt samen werken (in plaats van puur taken te verdelen). Docenten geven aan actief te begeleiden en snel in te grijpen; studenten zijn minder tevreden over de begeleiding, met name ervaren zij een gebrek aan duidelijkheid en structuur, vinden zij docenten te weinig streng en ervaren zij te weinig afstemming op hun persoonlijke kenmerken en situatie.

Project 5: Rohaan (Fontys PABO Venlo), & den Brok (ESoE), 2011 (innovatieonderzoek / evaluatie nieuwe opleiding ‘ Zorg en Technologie’ Betrokken afdelingen ROC Eindhoven en aantal docenten - Zorg en Technologie, 4 docenten, 4 werkplekbegeleiders, 27 studenten Onderzoeksvragen - Welke competenties laten studenten zijn aan het begin en aan het eind van het traject Zorg en Technologie? - In hoeverre zijn studenten tevreden over de opzet, organisatie, doelen en uitvoering van het traject Zorg en Technologie? - In hoeverre zijn docenten en werkplekbegeleiders, toe- en afnemend veld tevreden over de opzet, opbrengsten en uitvoering van het traject Zorg en Technologie? Uitkomsten (tot heden) - Studenten zijn tevreden over zowel begeleiding op school als op de werkplek. - Studenten zijn het meest tevreden over begeleiding op de werkplek. - Studenten met een vervroegde instroom in het traject Zorg en Technologie zijn minder tevreden over de begeleiding dan reguliere studenten. - Er zijn geen verschillen tussen studenten verzorging en verpleging in tevredenheid over hun begeleiding op school en op de werkplek.

Project 6: Kleingeld, van de Veerdonk, Hooijmaijers e.a., 2010 (rapportage landelijk onderzoek WPL, situatie regio Eindhoven) Betrokken afdelingen ROC Eindhoven en aantal docenten - School voor welzijn, Cultuur en Onderwijs - School voor de Zorgsector - School voor Facilitaire Dienstverlening - Fontys Hogescholen, afdelingen Zorg en Sociale Studies - Praktijkinstellingen Lunet Zorg en Vitalis Onderzoeksvragen - Welke startsituatie is op ROC Eindhoven bij betrokken scholen en afdelingen aanwezig wat betreft: o Tevredenheid studenten over WPL o Beroepsbeeld studenten o Koppeling theorie en praktijk in WPL o Flexibele organisatie van WPL o Assessment en beoordeling van WPL o Aansluiting Mbo-HBO o Deskundigheidsbevordering docenten m.b.t. WPL o Afstemming tussen school en werkplek in kader WPL


38

Uitkomsten (tot heden) Uit de startsituatie rapportage zijn die passages samengevat die betrekking hebben op het aspect begeleiding van WPL, inclusief de organisatie daarvan. Uit het Job-Odin5 onderzoek (2007-2008) blijkt: - Studenten op leerafdelingen zijn erg tevreden over hun begeleiding. Volgens studenten speelt reflectie een belangrijke rol in hun opleiding. - Studenten vind dat de afstemming tussen theorie en praktijk kan worden verbeterd en dat meer tijd nodig is voor leren/reflectie op de werkplek. Uit de instellingsrapportage blijkt: - Er is veel tijd voor ontwikkelingsgericht beoordelen en feedback bij de begeleiding. - Studenten zijn tevreden over begeleiding, maar zouden graag meer tussentijdse feedback krijgen. - De inhoud en objectiviteit van toetsing op de werkplek zou verbeterd kunnen worden. - Bij de School voor de Zorg is er veel tijd en aandacht voor begeleiding en feedback. Ten aanzien van professionele ontwikkeling m.b.t. begeleiding wordt in de instellingsrapportage opgemerkt: - Begeleiders bij Facilitaire Dienstverlening overleggen met elkaar, worden gezamenlijk getraind en maken gebruik van een handboek met tips voor goede begeleiding. - Begeleiders bij WCO ontvangen een training op het terrein van goede begeleiding. - Bij ZICs zorgt de Lecturer Practitioner dat begeleiders getraind zijn in het geven van begeleiding en stimuleert de ontwikkeling van goede begeleiding; ook wordt er in teamverband overlegd over begeleiding. - Praktijkbegeleiders waarderen de activiteiten rondom de professionele ontwikkeling met betrekking tot begeleiding. - Praktijkbegeleiders ervaren het begeleiden van studenten soms als een belasting. Zij hebben behoefte aan verdere ontwikkeling m.b.t. competentiegericht onderwijs en examinering in het kader van begeleiding. Ten aanzien van de afstemming met de werkplek meldt het Job-Odin5 2007-2008 onderzoek: - Binnen de school voor de Zorgsector is een duidelijke taakverdeling tussen school en werkplek wat betreft begeleiding. - In veel gevallen zouden duidelijker afspraken m.b.t. begeleiding gemaakt kunnen worden; studenten zijn hierover niet altijd tevreden. Ten aanzien van de vorm van de begeleiding blijkt uit de instellingsrapportage: - Begeleiding gebeurt vaak via gesprekken, niet (altijd) door het daadwerkelijk meekijken op de werkplek. - Er worden niet (altijd) docentstages georganiseerd; incidenteel en bij specifieke afdelingen is er wel sprake van werkbezoeken.


39

Bijlage 2. Observatielijst begeleiden studenten bij drie verschillende activiteiten Begeleidingsbijeenkomst (ALS – activiteit) Setting: Aantal deelnemers Rollen deelnemers Duur Ruimte Storende factoren Stimulerende factoren: Fase activiteit Begeleidingstechniek / handeling

Inbrengen case Algemeen

Student licht case of situatie toe De docent observeert De docent pleegt interventie als gevolg van zijn observatie

Vragen stellen

De docent stimuleert medestudenten verhelderingsvragen te stellen De docent stelt verhelderingsvragen De docent stimuleert medestudenten verdiepingsvragen te stellen De docent stelt verdiepingsvragen De docent stimuleert medestudenten achter ervaringsinformatie te komen De docent stelt vragen over de impact van de ervaring

Feedback geven

De medestudenten geven feedback op taak / activiteit De medestudenten geven feedback op proces De medestudenten geven feedback op persoon De medestudenten geven feedback op inhoud / kennis De medestudenten geven feedback op reflectie / zelfsturing De docent geeft feedback op taak / activiteit De docent geeft feedback op proces De docent geeft feedback op persoon De docent geeft feedback op inhoud / kennis De docent geeft feedback op reflectie / zelfsturing De docent stimuleert de student mogelijke alternatieven aan te dragen De docent stimuleert medestudenten hardop mee te denken De docent stimuleert medestudenten mogelijke alternatieven aan te dragen De docent stimuleert medestudenten hun mening te geven De docent denkt hardop mee De docent draagt mogelijke alternatieven aan De docent geeft zijn mening De docent simuleert de student samen te vatten De docent vat samen De docent structureert de bijeenkomst De docent activeert mogelijke voorkennis bij studenten De docent stimuleert het geven van evidence bij het aandragen van alternatieven De docent stimuleert om aanvullende bronnen /evidence te zoeken De docent stimuleert theoretische verdieping De docent stimuleert om vanuit theoretische verdieping te komen tot verbetermogelijkheden van de praktijk / mogelijkheden tot zorginnovatie

Meedenken

Samenvatten

Theorie/ praktijk

Mate waarin van dit type activiteiten gebruik wordt gemaakt 1 2 3 4 5

1 = er wordt geen /nauwelijks gebruik van gemaakt 2 = er wordt soms gebruik van gemaakt 3 = er wordt regelmatig gebruik van gemaakt 4 = er wordt vaak gebruik van gemaakt 5 = er wordt (bijna) altijd gebruik van gemaakt


40

Bedside teaching / begeleiding op de werkvloer Setting: Aantal deelnemers Rollen deelnemers Duur Ruimte Storende factoren Stimulerende factoren: Fase activiteit

Begeleidingstechniek / handeling

Algemeen

De docent observeert De docent pleegt interventie als gevolg van zijn observatie

Voorbeeld geven

De docent doet een handeling / werkwijze voor

Mate waarin van dit type activiteiten gebruik wordt gemaakt 1 2 3 4

De docent praat de student door een handeling / werkwijze Uitleg geven/ Vragen stellen

De docent legt uit wat hij doet De docent onderbouwt zijn handelen met theorie/evidence De docent stimuleert de student uit te leggen wat hij doet De docent stimuleert de student zijn handelen te onderbouwen met theorie/evidence De docent stimuleert de student om initiatief te nemen

Feedback geven

De docent geeft feedback op taak / activiteit De docent geeft feedback op proces De docent geeft feedback op persoon De docent geeft feedback op inhoud / kennis De docent geeft feedback op reflectie / zelfsturing

Theorie praktijk

De docent activeert mogelijke voorkennis bij studenten De docent stimuleert het geven van evidence / theoretische basis bij het handelen De docent stimuleert om aanvullende bronnen /evidence te zoeken De docent stimuleert theoretische verdieping De docent stimuleert om vanuit theoretische verdieping te komen tot verbetermogelijkheden van de praktijk / mogelijkheden tot zorginnovatie

Communicatie

De docent communiceert direct met de patiënt bij het (be) handelen De docent stimuleert directe communicatie met de patiënt bij het (be)handelen

1 = er wordt geen /nauwelijks gebruik van gemaakt 2 = er wordt soms gebruik van gemaakt 3 = er wordt regelmatig gebruik van gemaakt 4 = er wordt vaak gebruik van gemaakt 5 = er wordt consequent / bijna altijd gebruik van gemaakt


41

5

Werkplanningsbijeenkomst / werkoverdracht Setting: Aantal deelnemers Rollen deelnemers Duur Ruimte Storende factoren Stimulerende factoren:

Fase activiteit

Begeleidingstechniek / handeling

Student inbreng

De student toont in initiatief bij de werkplanning

Mate waarin van dit type activiteiten gebruik wordt gemaakt 1 2 3 4

De student geeft voorkeuren aan op basis van zijn leervragen De student geeft expliciet aan wat hij wil leren, waar en wanneer. Docent inbreng

De docent stimuleert de studenten om initiatief te nemen De docent stimuleert studenten hun voorkeuren op basis van hun leervragen te formuleren De docent stimuleert het team om studenten de gelegenheid te geven te kunnen werken aan hun leervragen De docent stimuleert het team om te werken aan gezamenlijke verbeterdoelen

Team inbreng

De student wordt gestimuleerd om zelf initiatief te tonen / wensen in te brengen bij werkplanning Het team geeft de studenten expliciet de mogelijkheid / gelegenheid om aan hun leervragen te werken Het team brengt leervragen in Het team geeft feedback op de wensen en keuzes van de student

1 = er wordt geen /nauwelijks gebruik van gemaakt 2 = er wordt soms gebruik van gemaakt 3 = er wordt regelmatig gebruik van gemaakt 4 = er wordt vaak gebruik van gemaakt 5 = er wordt consequent / bijna altijd gebruik van gemaakt


42

5

Bijlage 3. Evaluatie intervisiebijeenkomstenwerkplekleren Voor het project werkplekleren hebben jullie deelgenomen aan intervisiebijeenkomsten. Het doel van deze bijeenkomsten is tweeledig: 1) het verbeteren van de begeleidingsvaardigheden van de deelnemers. 2) het afstemmen van de begeleiding op school met de begeleiding in de praktijk. Om deze resultaten te kunnen behalen is gekozen om de intervisiebijeenkomsten te laten begeleiden door een begeleidingsexpert en hebben zowel werkbegeleiders als docenten van school deelgenomen aan de intervisiebijeenkomsten. Om te achterhalen in hoeverre deze doelen zijn behaald en waar eventuele verbetermogelijkheden liggen, vinden jullie hieronder een evaluatieformulier. Alvast bedankt voor je medewerking! Categorieën

Vraag

Mate waarin deze vraag van toepassing is (bijna) niet/ nauwelijks

1 Doelen

Samenstelling

Begeleiding

Vervolg

2

In zeer hoge mate

3

4

5

In welke mate hebben de intervisiebijeenkomsten bijgedragen aan Je begeleidingsvaardigheden Hoe bewust je handelt bij het begeleiden De manier waarop je feedback geeft De mate waarin je theorie en praktijk koppelt Je inzicht in leerprocessen bij de student De mate waarin je als werkbegeleiders samenwerkt met school / docenten De mate waarin je nu hulp /tips vraagt bij collega’s bij het begeleiden van studenten (ook buiten de bijeenkomsten om) De samenwerking met school wordt bevorderd door de samenstelling van de groep (docenten en werkbegeleiders) De communicatie met school wordt bevorderd door de samenstelling van de groep (docenten en werkbegeleiders) De mate waarin de begeleider van de bijeenkomsten deskundig was op het gebied van begeleiden De mate waarin de begeleider bijgedragen heeft aan het verbeteren van jouw begeleidingsvaardigheden (bijv. door het geven van tips) De begeleider zorgde voor voldoende structuur tijdens de bijeenkomsten De begeleider zorgde voor een goede sfeer De begeleider zorgde ervoor dat we van elkaar leerden. Zou je de intervisiebijeenkomsten aanraden bij collega’s? Zou je zelf meedoen bij vervolgbijeenkomsten? Mate waarin deze vraag van toepassing is

Uitvoering

Te weinig

voldoende

te vroeg

gunstig

Te veel

Het doel van de bijeenkomst was duidelijk De lengte van de bijeenkomsten Het aantal bijeenkomsten per maand (1) Het aantal deelnemers in de groep te laat

Het tijdstip van de bijeenkomsten was


43

Bijlage 4. Vragenlijst Doorbraakproject werkplekleren ROC Eindhoven, 2010 Deze vragenlijst wordt aan jullie voorgelegd in het kader van een project over werkplekleren. Jouw (stage)werkplek en opleiding doen hier ook aan mee. Een van de doelen van het project is om de begeleiding bij werkplekleren te verbeteren. Om beter zicht te krijgen op deze begeleiding en om te kunnen meten of deze begeleiding over een jaar daadwerkelijk verbeterd is, willen we je vragen deze vragenlijst in te vullen. Je levert hiermee meteen een bijdrage aan het verbeteren van leren op de werkplek. Met de gegevens zal zorgvuldig worden omgegaan. Namen zullen worden omgezet in codes, dus je hoeft niet bang te zijn dat gegevens te herleiden zijn naar jou en je antwoorden. Voel je dus vrij om eerlijk te antwoorden.

Persoonlijke gegevens Naam Studentnummer Geslacht Leeftijd Naam opleiding Niveau van de opleiding Jaar van de opleiding Vorm Naam organisatie stageplaats Naam van de afdeling stageplaats Naam Werkbegeleider Naam Loba of coach

M / V* jaar MBO niveau2 / MBO niveau 3 / MBO niveau 4 / HBO* 1e / 2e / 3e / 4e* BOL / BBL/nvt*

* Omcirkel het antwoord dat op jou van toepassing is. Zet een rondje om het antwoord dat het beste bij jouw werkbegeleider past (1 = heel weinig en 5 is heel vaak).

Kwaliteit/activiteiten begeleider Hoe vaak doet jouw begeleider op de werkplek de volgende zaken 1. Heldere uitleg geven 2. Laten zien dat hij kennis heeft van de beroepspraktijk 3. Vragen stellen over hoe ik iets heb aangepakt 4. Feedback geven op opdrachten/taken die ik heb gedaan of producten die ik heb gemaakt 4. Feedback geven op mijn aanpak 5. Feedback geven op de manier waarop ik over dingen nadenk/reflecteer, zoals mijn evaluaties/reflecties 6. Mij aanzetten om zelf initiatief te nemen 7. Mij aanzetten om vragen te stellen 8. Mij aanzetten om dingen zelf uit te zoeken of zelf op te zoeken in boeken/literatuur 9. Mij aanzetten tot nadenken over mijn toekomst of toekomstig beroep 10. Mij aanzetten samen te werken met andere studenten 11. Mij aan het woord laten en luisteren 12. Mij observeren 13. Vragen hoe het met mij gaat


Heel weinig

Heel vaak

1 1 1 1

2 2 2 2

3 3 3 3

4 4 4 4

5 5 5 5

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

1 1 1

2 2 2

3 3 3

4 4 4

5 5 5

1

2

3

4

5

1 1 1 1

2 2 2 2

3 3 3 3

4 4 4 4

5 5 5 5

44

14. Mij complimentjes geven

1

2

3

4

5

4 4

Heel veel 5 5

Vormgeving begeleiding op de werkplek Wat is je oordeel over 15. Het aantal maal dat ik begeleid word 16. De tijd die mijn begeleider voor mij neemt

Heel weinig 1 1

Heel slecht 17. Hoe goed lijkt de manier van begeleiden op school op hoe je 1 op de werkplek wordt begeleid? 18. Wat vind je van de manier waarop je op de werkplek wordt beoordeeld door je begeleider? 19. Wat vind je van de manier waarop de school je stage beoordeelt?

2 2

3 3

2

3

4

Heel goed 5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

Effect van de begeleiding 20. Draagt de begeleiding van je begeleider op de werkplek bij aan hoe je op de werkplek functioneert? 21. Draagt de begeleiding van je begeleider op de werkplek bij aan het plezier dat je in het werk hebt (op de werkplek)? 22. Draagt de begeleiding van je begeleider op de werkplek bij aan wat je leert/de kennis die je opdoet (op de werkplek)? 23. Draagt de begeleiding van je begeleider op de werkplek bij aan je planning/voortgang op school?

Heel weinig 1

2

3

4

Heel veel 5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

4 4

Heel tevreden 5 5

Totaal oordeel Wat is je oordeel over de begeleiding 24. Hoe tevreden ben je over de begeleiding op de werkplek? 25. Hoe tevreden ben je over de begeleiding op school?

Heel ontevreden 1 2 1 2

3 3

Noem twee positieve punten rond de begeleiding die je krijgt van je begeleider op de werkplek:

1:

2:

Noem twee verbeterpunten rond de begeleiding die je krijgt van je begeleider op de werkplek:

1.

2.

Hartelijk dank voor je medewerking!


45

Bijlage 5. Vragenlijst voor werkbegeleiders bij werkplekleren Naam werkbegeleider: Werkplek Ik begeleid studenten van opleiding: Ik begeleid studenten van niveau: Categorieën

Begeleidingsactiviteit

Mate waarin van dit type activiteiten gebruik wordt gemaakt* (bijna) nooit/ nauwelijks

1 Algemeen

Voorbeeld geven

Uitleg geven/ Vragen stellen

Feedback geven

Theorie praktijk

Communicatie

2

(bijna) altijd/ uitgebreid

3

4

Ik observeer Ik intervenieer n.a.v. observatie De student geeft expliciet aan wat hij wil leren, waar en wanneer Ik doe een handeling/werkwijze voor Ik praat de student door een handeling/werkwijze Ik laat de student onder toezicht een handeling zelfstandig uitvoeren Ik leg uit wat ik doe Ik onderbouw zijn handelen met theorie/evidence/kennis Ik stimuleer de student uit te leggen wat hij doet Ik stimuleer de student uit te leggen waarom hij het zo doet Ik stimuleer de student zijn handelen te onderbouwen met theorie/evidence /kennis Ik stimuleer de student om initiatief te nemen Ik geef feedback op wat de student doet, (op de activiteit of taak) Ik geef feedback op hoe de student een taak of activiteit uitvoert (handelen /gedrag) Ik geef complimenten Ik geef een standje /moppert Ik geef feedback op (het gebruiken van) kennis Ik geef feedback op reflectie Ik activeer mogelijke voorkennis bij studenten Ik stimuleer de student om verbinding te leggen met wat hij op school geleerd heeft Ik stimuleer het geven van evidence / theoretische basis bij het handelen Ik stimuleer om aanvullende bronnen /evidence te zoeken Ik stimuleer theoretische verdieping Ik stimuleer om vanuit theoretische verdieping te komen tot verbetermogelijkheden van de praktijk / mogelijkheden tot zorginnovatie Ik communiceer direct met de cliënt bij het (be)handelen Ik stimuleer directe communicatie met de cliënt bij het (be)handelen Ik geef feedback op hoe de student omgaat met de cliënt Ik geef feedback op hoe de student omgaat met collega’s


46

5

Focus op begeleiding. Een Onderzoekspublicatie. begeleidingsmodel voor werkplekleren van studenten op het mbo

Recommend Documents