INSPIRATIE EN HANDVATTEN VOOR HET VERANDERPROCES BIJ DE INVOERING VAN FOCUS OP VAKMANSCHAP
FOCUS OP VERANDERING
Verkorten van opleidingen De vierjarige niveau 4-opleidingen worden verkort naar drie jaar om de beroepsroute (van vmbo via mbo naar hbo) niet onnodig lang te maken en dus aantrekkelijker voor studenten. Voor een zorgvuldige invulling van deze verkorting heb ik de stichting Samenwerking Beroepsonderwijs Bedrijfsleven (SBB) gevraagd mij te adviseren welke mbo-opleidingen niveau 4 per se niet verkort kunnen worden naar drie jaar, bijvoorbeeld omdat wettelijke beroepsvereisten dat in de weg staan. Het gaat hier om uitzonderingen.” (bron: Actieplan en kamerbrief minister over de kwaliteit van het mbo op 28 november 2011)
Voordelen en kansen van de maatregel Hoewel een verkorting in eerste instantie als een bezuinigingsmaatregel kan worden beschouwd, biedt de maatregel ook diverse voordelen en kansen. Zo wordt door verkorting van opleidingen met het mbo een meer dan volwaardig alternatief voor de route havo-hbo geboden. Een 3-jarig traject is voor veel studenten een beter te overzien perspectief en daardoor aantrekkelijker, zeker voor bijvoorbeeld een 16jarige die moet kiezen voor een vervolgopleiding van 3 jaar mbo of 4 jaar havo. Ook is het verkorten van opleidingen een stimulans voor scholen om kritisch naar de eigen opleiding en het eigen beleid te kijken met daarbij de ontwikkeling van de student als belangrijkste aandachtspunt. Scholen worden gedwongen de opleiding efficiënter dan voorheen te programmeren door nadrukkelijker te kijken naar opbouw en afstemming van de diverse programmaonderdelen. Verder worden opleidingen meer dan voorheen gedwongen om in te spelen op de talenten van de studenten. Immers door het bieden van meer maatwerk wordt de doelmatigheid van het onderwijs groter. 1. Studenten kunnen sneller doorstromen in de beroepskolom. Een mbo niveau 4-student kan in de toekomst na het vmbo in drie jaar tijd doorstromen naar het hbo. Het traject van het vmbo via het havo naar het hbo beslaat twee jaar en via het mbo is dit momenteel vier jaar. Door het verkorten van de opleidingsduur van de niveau 4-opleidingen wordt het voor vmbostudenten aantrekkelijker om voor het mbo te kiezen in plaats van het havo, omdat zij ‘slechts’ een jaar meer hoeven uit te trekken terwijl zij dan wel een startkwalificatie op mbo-niveau behalen. Het behalen van een havodiploma levert geen startkwalificatie op. 2. Het plan dwingt scholen tot het maken van een scherpere selectie op basis van niveau. Studenten ten aanzien van wie sterke twijfels bestaan of ze in staat zijn om in drie jaar een startkwalificatie te behalen op niveau 4, zullen eerder geplaatst worden op een niveau 3-traject. 3. Scholen worden gedwongen het studieloopbaan beleid aan te scherpen. Zij moeten door deze maatregel eerder de ambities, talenten en lacunes van de student in kaart te brengen (bij voorkeur al zoveel mogelijk bij de intake) en de loopbaan goed begeleiden en monitoren. 4. Ook worden scholen, nog meer dan nu, gedwongen te werken met een efficiënte bedrijfsvoering. Verlies van leertijd, formatie of beschikbaar geld maakt het moeilijker om de doelstellingen te realiseren.
5. Een driejarige opleiding kost de samenleving aanzienlijk minder dan een vierjarige opleiding. 6. Opleidingen worden gestimuleerd tot meer effectieve leertijd in het onderwijsproces. Het stellen van ambitieuze doelen is een belangrijke factor voor studierendement (Marzano, 20031). Men verwacht dat het rendement omhoog gaat als de effectiviteit en het tempo omhoog moeten. 7. Opleidingen worden gestimuleerd tot meer effectieve leertijd in het onderwijsproces. Het stellen van ambitieuze doelen is een belangrijke factor voor studierendement (Marzano, 20031). Men verwacht dat het rendement omhoog gaat als de effectiviteit en het tempo omhoog moeten.
In de discussies over het terugdringen van de opleidingsduur is het raadzaam goed te kijken naar de huidige opleidingstijd. Uit onderzoek van het ECBO (zie onderstaand kader) blijkt dat de opleidingstijd van veel niveau 4-opleidingen al korter is dan de wettelijk vastgestelde nominale opleidingsduur van 4 jaar. Gegevens over de huidige opleidingstijd niveau 4-opleidingen2 Uit onderzoek van het ECBO blijkt dat in het schooljaar 2008/2009 22% van het aantal niveau 4opleidingen een verkorte opleidingstijd kent. De nominale opleidingstijd van deze verkorte opleidingen is meestal 3 jaar en ze zijn bedoeld voor havo- en vwo-studenten. In het schooljaar 2008/2009 bood 70% van de bekostigde mbo-instellingen een of meer verkorte opleidingen aan. In vakscholen en AOC’s is dit aantal het geringst. Dit hangt samen met de spreiding van verkorte opleidingen over de sectoren. In het landbouwonderwijs wordt slechts 3% van het aantal niveau 4-opleidingen in drie jaar aangeboden, in de techniek 7%, in de zorg- en welzijnsopleidingen 24% en in het economie- en handelsonderwijs 42%. Het aanbieden van verkorte opleidingen heeft vanzelfsprekend consequenties voor de gemiddelde opleidingsduur. Van de vmbo-studenten afkomstig van de theoretische leerweg, die een diploma in het mbo behalen, doen studenten in de landbouw en techniek er 4,1 jaar over en studenten Economie en Handel en Zorg en Welzijn doen er gemiddeld een half jaar korter over. Overigens worden deze getallen hoger als ook studenten uit de andere leerwegen van het vmbo hierbij betrokken worden. De gemiddelde feitelijke opleidingsduur van alle studenten die een BOL niveau 4-diploma halen is 4,0 jaar. Voor de BBL is dit 4,6 jaar.
1
Marzano. R. J. (2003). What Works In Schools. Translating Research into Action. Alexandria: ASCD. Nederlandse versie: Nederlandse versie: Wat werkt op school. 2
Ecbo (2011). Inventarisatie verkorte bol-opleidingen op niveau 4 en (Ecbo, 2011). Feitelijke studieduur mboopleidingen niveau 4.
Welke keuzes zijn er met betrekking tot het verkorten van opleidingen? ‘Kiezen’ is het motto bij het verkorten van een opleiding. Daarbij is het verstandig methodisch te werk te gaan. Om te komen tot een haalbaar en gedegen programma moeten er dan ook in ieder geval twee dingen gebeuren:
een systematische analyse van de belangrijkste inhoud van het curriculum,
de beschikbare tijd afzetten tegen de benodigde tijd.
Een goede afstemming van de belangrijkste programmaonderdelen met een realistische planning van deze onderdelen in de beschikbare tijd leidt tot een gedegen en haalbaar programma. De mogelijkheden tot verkorting van een opleiding weergegeven in onderstaand samenvattend schema.
Hieronder geven we een aantal keuzemogelijkheden voor opleidingsteams die hun niveau 4opleiding(en) willen verkorten. Daarbij spreken we geen oordeel uit over wat goede en wat minder goede keuzes zijn. Wij kunnen dat als auteurs niet op afstand bepalen. De definitieve keuze wordt bepaald op basis van een goede analyse van de context van de eigen opleiding. Wel kunnen we inzicht geven in een breed scala aan keuzemogelijkheden. Overigens maken we met betrekking tot de eerste keuzemogelijkheid wel een uitzondering: hierover hebben we wel een mening.
Keuzemogelijkheid 1: Wel of niet hanteren van de kaasschaafmethode? In zijn algemeenheid kun je als onderwijsteam, afdeling/sector of school de maatregel van het inkorten van de opleidingstijd op een aantal manieren realiseren. De eerste manier is het hanteren van de kaasschaafmethode. Deze methode verdeelt de reductie in opleidingstijd evenwichtig over alle onderdelen van het curriculum, maar dan wordt de kwaliteit van al deze onderdelen ook minder. Als schooldirecties en onderwijsteams kiezen voor deze methode, dan laten ze in feite het leerplanschema in tact, maar doen alles in 75% van de geprogrammeerde tijd. Naar onze mening
is dit niet de beste methode, want dit zou betekenen dat men tot op heden altijd zeer inefficiënt gewerkt heeft en dat men doelen gemakkelijk in een kortere tijdspanne had kunnen bereiken. Wanneer gekozen wordt voor een meer strategische afweging waarbij alle relevante aspecten van de opleiding specifiek in ogenschouw worden genomen en specifiek worden beoordeeld (en dus niet de kaasschaafmethode wordt toegepast), dan spelen de onderstaande keuzes een rol. Keuzemogelijkheid 2: Selecteren van kernelementen in de opleiding Bij deze keuzemogelijkheid richt men zich op de essentie van de opleiding en het leerplanschema. Men concentreert zich op die onderdelen die essentieel zijn voor studenten om zich voor te bereiden op het examen. Verbreding en verdieping van het programma komen alleen dan aan bod wanneer er binnen de beschikbare onderwijstijd nog ruimte voor is. Binnen deze methode is een aantal benaderingswijzen te onderscheiden bij de keuze m.b.t. het curriculum:
Uitgaan van de examinering Wat is nodig om goed toegerust aan het examen deel te kunnen nemen? Welke opleidingsonderdelen zijn hiervoor onontbeerlijk en welke onderdelen zijn minder belangrijk?
Selecteren van de kernelementen in de opleiding Wat zijn essentiële kennis- en vaardigheidsonderdelen die, mede gezien het kwalificatiedossier, absoluut in de opleiding aan bod moeten komen? Welke onderdelen kunnen (gedeeltelijk) geschrapt worden of kunnen studenten op een andere manier leren, bv. zelfstandig of onder begeleiding van onderwijsassistenten of ouderejaarsstudenten. Bij deze selectie is het onontbeerlijk om kerndocenten en het beroepenveld te betrekken. Bovendien is het noodzakelijk om vast te stellen wat de gemiddelde leertijd is om deze kernonderdelen onder de knie te krijgen.
Kijken naar efficiency Efficiency kan worden bereikt door kritisch te kijken naar de volgende vragen. Welke onderdelen kunnen los van de formele opleidingssituatie worden geleerd? Zijn er werkvormen waarmee kennis/vaardigheden efficiënter kunnen worden aangeleerd? Welke aspecten kunnen in de BPV/stage aan bod komen? Is er een didactisch model waardoor de leerstof efficiënter door de studenten geleerd kan worden?
Plannen van kleinere eenheden Opleidingen werken nu vaak met grote blokken of onderwijseenheden die opgebouwd zijn uit integrale opdrachten. Vaak worden deze eenheden afgerond met een portfolioassessment. In het kader van het verhogen van de studeerbaarheid voor studenten en doceerbaarheid voor docenten verdient het aanbeveling om de eenheden te verkleinen en de relatie tussen inspanning, resultaat en beloning (bijv. studeren, toets en cijfer) duidelijk te maken. Lange periodes van onderwijs zonder duidelijke (externe of interne) prikkel vergroten de kans op passiviteit en leiden mogelijk tot uitval en demotivatie.
Kijken naar de kenmerken van de student Maatwerk is in veel opleidingen nog weinig ontwikkeld. Door de noodzaak om opleidingen te verkorten, wordt ook de noodzaak om meer maatwerk te leveren en dus meer in het
opleidingsprogramma te differentiëren groter. Waar kunnen we vrijstelling voor geven, waar hebben studenten de mogelijkheid om te versnellen, voor welke onderdelen gaan we aanvullende programma’s bieden voor het wegwerken van deficiënties bij studenten met specifieke lacunes in kennis en vaardigheden, hoe kunnen we studenten groeperen naar vooropleiding (vakkenpakket) enz. Keuzemogelijkheid 3: Het verwijderen van overlap uit de programma’s Bij het zoeken naar overlap en ‘franje’ worden programma’s (vakken, projecten, BPV) geanalyseerd op ‘herhalingen’ en op onderwerpen die te weinig raakvlakken hebben met het kwalificatieprofiel/examenprofiel. Bovendien wordt goed gekeken naar onderdelen die verbreding of verdieping van de basisstof geven. Overigens hoeft dit niet te betekenen dat alle overlap en franje verwijderd moet worden. Dit is een beslissing die bij het team ligt. Bij het vaststellen van de essentiële onderdelen is het overigens belangrijk dat daar met alle betrokken naar gekeken wordt. Een vakdocent geeft vaak andere onderdelen als essentieel aan dan bijvoorbeeld het werkveld en de studenten. Een gedegen afweging en ook daadkracht zijn hierin belangrijk. Voorbeelden van mogelijke ballast in het programma zijn lessen die gebruikt worden om de studiegids uit te leggen of lessen die gebruikt worden om de regels met betrekking tot een excursie uit te leggen. Ook een klassikale nabespreking van een toets en het herhalen van lesstof die maar voor een deel van de studenten relevant is, zijn voorbeelden van onderdelen die relatief gemakkelijk uit het klassikale programma-aanbod geschrapt kunnen worden. Verdiepingsactiviteiten, verbreding naar andere contexten en herhaling van lesstof moeten dan ook goed tegen het licht gehouden worden. Ten aanzien van het didactisch model is het verstandig na te gaan of de fase van zelfstandige verwerking van de lesstof voldoende aan bod komt en tegelijk of deze verwerkingsfase ook voldoende begrensd is. Het is verstandig om huidige ouderejaars niveau 4-studenten bij deze discussie te betrekken. Zij hebben immers (delen van) het onderwijsprogramma aan den lijve ervaren en zijn vaak veel beter in staat aan te geven waar overlap of overbodige elementen zitten, omdat zij met alle vakken, projecten en BPV geconfronteerd worden, terwijl een docent zich vooral op delen van het curriculum richt.
Keuzemogelijkheid 4: Onderscheid maken in intensieve en extensieve programmaonderdelen Hierbij gaat men in het curriculum/leerplanschema een nadrukkelijk onderscheid maken in programmaonderdelen die intensief of extensief begeleid moeten worden. Met het maken van dit onderscheid wordt bepaald waarop de nadruk van het onderwijsteam komt te liggen wat betreft het onderwijsaanbod en de begeleiding. Voor de meer extensieve programmaonderdelen kunnen alternatieve begeleidingsvormen worden gezocht die minder beroep doen op de begeleiding door het onderwijsteam. Ook hier is het verstandig om de analyse van de lesstof inclusief thema’s en benodigde begeleiding door het voltallig onderwijsteam te laten maken.
Vragen die een team moet beantwoorden zijn: met welke thema’s gaan we werken en worden alle essentiële stappen ook gezet, is er tijd voor oriëntatie op het onderwerp, hoe ziet de instructie eruit, is er voldoende tijd voor herhaling en oefening en krijgt de student de mogelijkheid om de lesstof zelfstandig te verwerken? Afhankelijk van het didactisch model dat gekozen wordt, vult het docententeam de verschillende onderdelen in. Om het onderscheid tussen intensieve en extensieve programmaonderdelen goed te kunnen maken, is het verstandig om ook hier ouderejaars niveau 4-studenten bij deze discussie te betrekken. Onze ervaring is dat deze studenten vaak feilloos kunnen aangeven welke lesprogramma’s qua instructie of coaching minder intensief begeleid kunnen worden en welke zeker niet. Bij de analyse is het handig om rekening te houden met de volgende aspecten: -
Kan er een driedeling in het programma/de leerstof aangebracht worden: programma’s die intensief begeleid moeten worden, programma’s die minder intensief begeleid hoeven te worden en programma’s die (nagenoeg) zelfstandig doorlopen kunnen worden al of niet met instructies op basis van video, handleiding e.d. Bij het bepalen van wat intensief en wat extensief begeleid moet worden, is het wellicht handig bij de analyse van de leerstof de taxonomie van Bloom, De Block of Romiszowski te gebruiken.
-
Kan bij de uitvoering van het programma instructie/begeleiding ook elders plaatsvinden bv. in de BPV of zijn er alternatieve begeleidingsmogelijkheden in de sfeer van het betrekken van ouderejaarsstudenten , ouders, mensen uit de beroepspraktijk of door het gebruik van ICT en (andere) audiovisuele hulpmiddelen?
-
Is het mogelijk en wenselijk de intensiteit van de begeleiding in de verschillende fases van de opleiding te verminderen of te vermeerderen?
-
Kunnen we de wijzigingen in instructie en begeleiding toepassen voor alle studenten of moeten we juist rekening houden met de leerstijl en mate van zelfstandigheid van studenten. Studenten die over voldoende algemene competenties beschikken hebben m.b.t. een project bijvoorbeeld veel minder begeleiding nodig dan studenten die deze competenties in mindere mate verworven hebben?
Hieronder wordt op het niveau van werkprocessen een voorbeeld gegeven, waarbij zowel de huidige situatie als alternatieven voor de toekomstige situatie worden gegeven.
Voorbeeld: Juridisch Medewerker Kerntaak 1 Verricht frontoffice werkzaamheden Werkprocessen: 1.1 Verstrekt informatie en advies 1.2 Wint informatie in 1.3 Verwijst door
Huidige situatie Studenten van de opleiding Juridisch Medewerker leren in het eerste jaar een adviesgesprek te voeren. Dit leren ze tijdens twee theorielessen en drie praktijklessen op school. In het tweede jaar komt het voeren van een adviesgesprek terug in het onderdeel ‘gesprekstechnieken gevorderd’. Analyse Naar aanleiding van de analyse van de huidige situatie wordt het volgende geconcludeerd: In de theorielessen worden voorbeelden van adviesgesprekken besproken, o.a. door het vertonen van filmpjes. Studenten kijken naar deze filmpjes en deze voorbeelden worden kort besproken. De filmpjes nemen een groot deel van de les in beslag. In de praktijklessen wordt geoefend met het voeren van een gesprek. Twee studenten voeren een gesprek en de andere studenten kijken toe. Het is de bedoeling dat iedere student tijdens een van de drie bijeenkomsten aan bod komt. Veel studenten maken de indruk passief te zijn als ze zelf niet aan de beurt zijn voor een gesprek. Studenten geven aan dat de adviesgesprekken die ze leren op school heel anders zijn dan de gesprekken die ze later voeren in de praktijk. Alternatieven voor de nieuwe situatie Er is een theorieles waarin het theoretisch kader wordt besproken. Als voorbereiding op de twee praktijklessen bekijken de studenten de filmpjes aan de hand van een opdracht. De filmpjes worden besproken op het moment dat daar in de praktijkles aanleiding voor is (bv. omdat in de oefensituatie iets vergelijkbaars gebeurt). Studenten oefenen in de praktijklessen met elkaar en geven elkaar feedback. De docent observeert de lessen en koppelt individueel of plenair terug waar dat nodig is. In de BPV van het tweede jaar moeten studenten een adviesgesprek oefenen met hun begeleider of medewerkers van de BPV-organisatie. De feedback die studenten krijgen vormt, de basis voor een praktijkles die de start vormt van het opleidingsonderdeel ‘gesprekstechnieken gevorderd’. Aan de hand van de verschillende leervragen en verbeterpunten worden studenten verdeeld in enkele werkgroepen.
Keuzemogelijkheid 5: Het terugbrengen van het aantal competentieniveaus of fases Veel opleidingen op niveau 4 kennen op dit moment een indeling in 3 of 4 competentieniveaus (beheersingsniveau) of fases. Voorbeelden van indelingen zijn:
oriënterend – beginnend – gevorderd – startbekwaam
beginner – junior – beroepsbekwaam
basis – ervaren – excellent
Opleidingen kunnen het aantal competentieniveaus (of fases) kiezen dat ze willen aanbrengen in het leerplan. Het verminderen van het aantal competentieniveaus kan bijdragen aan verkorting van de opleiding doordat er minder formele momenten hoeven te worden gecreëerd gericht om te toetsen of het competentieniveau bereikt is. Hierbij gaan we ervan uit dat voor elke competentieniveau een apart toetsmoment wordt gecreëerd en dat in de planning en organisatie van onderwijs en begeleiding aparte structuren per niveau/fase moeten worden georganiseerd. Het verminderen van het aantal competentieniveaus kan winst opleveren in het aantal (formatieve) toetsmomenten. Ook de hoeveelheid onderwijstijd en begeleiding kan effectiever worden ingezet doordat minder hoeft te worden gedifferentieerd in niveaus en fases.
Een andere overweging om het aantal competentieniveaus te beperken is om aan het eind van de opleiding ruimte te creëren om specialismen aan te kunnen bieden aan studenten die sneller de opleiding afronden. Hierbij richt men zich erop studenten zo snel mogelijk op het basisniveau (als beginnend beroepsbeoefenaar) te krijgen. Het voordeel van het uitgaan van 3 competentieniveaus is dat dit aantal overeenkomt met het aantal leerjaren waardoor toetsing en begeleiding georganiseerd kunnen worden in een (leer)jaarstructuur. Het voordeel voor de keuze van een beperking tot 2 competentieniveaus is gelegen in het vereenvoudigen van de opleidingsstructuur, bv. in een basisfase waarin studenten zich oriënteren op alle aspecten van de opleiding en een verdiepings- en/of specialisatiefase waarin deze aspecten worden verdiept of waarin de student zich specialiseert in een bepaalde richting.
Keuzemogelijkheid 6: Verhoging van de effectiviteit van de leertijd Het verkorten van een opleiding kan bereikt worden door het schrappen van opleidingsonderdelen, maar er kan ook gekeken worden in hoeverre het huidige programma efficiënter en effectiever kan worden uitgevoerd. Dan gaat het met name om het verhogen van de effectiviteit van de leertijd. Er is veel onderzoek gedaan naar factoren die de effectiviteit van de leertijd bevorderen. We bespreken hier kort onderzoek van Van Tartwijk en Marzano. Van Tartwijk geeft in zijn inaugurale rede “Van onderzoek naar onderwijs of de kunst van toepassing” uitgesproken op 6 juni 2011 een aantal interessante inzichten in wat onderwijs succesvol maakt en wat niet. Deze inzichten kunnen goed gebruikt worden bij een discussie over het de verhoging van de effectiviteit van de leertijd. Volgens Van Tartwijk zijn er tenminste drie belangrijke factoren te noemen, die het verschil (kunnen) maken als het gaat om de effectiviteit van leertijd. Het zijn: -
Time on task. Hier wordt mee bedoeld dat studenten geconcentreerd aan het werk zijn gericht op een concrete taak/opdracht. De effectiviteit van de leertijd wordt groter als het sociale klimaat in de klas goed is en studenten een goede relatie met de docent hebben. Ook de betrokkenheid van de student bij de opleiding is belangrijk evenals adequate toetsing van en tijdige feedback over de studievoortgang.
-
Benutten van de tijd. Volgens Van Tartwijk gaat het er niet alleen om dat studenten aan het werk zijn, maar ook dat ze die tijd nuttig besteden. Daarbij is het belangrijk dat er een goede verhouding is tussen lestijd en zelfstudie.
-
De docent. De docent is de sleutel tot het succes van goed onderwijs, iets wat in onderzoek meermaals wordt aangetoond. De docent is degene, die “over het algemeen feedback geeft, die ervoor zorgt dat studenten in een rustige klas aan het werk zijn, die hen motiveert, wiens toetsen, didactiek en vakkennis bepalen hoe en wat studenten leren en wiens opdrachten bepalen hoe ze de zelfstudietijd inrichten”.
In een van zijn vele onderzoeken heeft Marzano een berekening gemaakt van de efficiënte leertijd. Veel van de geprogrammeerde onderwijstijd van momenteel 850 klokuren gaat verloren aan bijvoorbeeld ordeverstoringen, verplaatsingen, ziekte van de docent, lesuitval, mededelingen van organisatorische aard en actuele ontwikkelingen die aandacht vragen. Marzano geeft aan dat minimaal 21% en maximaal 69% van de tijd efficiënt wordt besteed. In het kader van het verkorten van opleidingen is het de vraag op welke wijze de efficiëntie kan worden verbeterd.
Voorbeeld: Het benutten van de leertijd Een voorbeeld van het slecht benutten van leertijd tijdens een les van een ICT-opleiding is het volgende. De docent is veel tijd kwijt met het corrigeren van studenten die tijdens de les (van 50 minuten) gebruik maken van hun telefoons, tijdens ICT-opdrachten tussentijds spelletjes spelen, op Facebook of Hyves kijken, Youtube filmpjes uitwisselen enz. Bovendien merkt de docent dat er veel tijd verloren gaat doordat studenten tijdens de instructie (van 25-30 min.) hun concentratie verliezen. Binnen de ICT-opleiding wordt een didactisch model vastgelegd dat voor alle lessen geldt en waardoor de effectieve leertijd stijgt van gemiddeld 40% naar 65%. Het model ziet er als volgt uit: 5 minuten starten met welkom heten en het bespreken van het programma van de dag; 10 minuten instructie over de leerstof van deze dag; 5 minuten beloning voor de aandacht door het checken van de telefoon/ een spelletje spelen, Hyves etc; 20 minuten werken aan een opdracht, individueel of in groepjes; 5 minuten beantwoorden van vragen voor de hele groep; 5 minuten belonen door spel, telefoon, eerder weg etc. Wanneer 35 minuten van de 50 zinvol worden gebruikt voor het onderwijs dan is er een effectieve leertijd van 70%. Dit is gezien de onderzoeken van Marzano al bijzonder hoog. Door met studenten afspraken te maken over de mate waarin zij beloond (en bestraft) worden in verband met meer of minder actieve deelname aan de geplande onderdelen, dan is onderwijstijd effectiever te gebruiken en is de docent minder tijd bezig met ongeplande pedagogische interventies.
Keuzemogelijkheid 7: Meer BPV programmeren dan de wettelijke norm Men kan veranderingen in de BPV aanbrengen door de BPV anders in te delen of anders in te richten. Daarnaast kan er ook voor gekozen worden om boven de nieuwe wettelijke BPV-norm te gaan zitten. Het eerste is vooral een antwoord op intensivering van het eerste leerjaar en komt in het volgende hoofdstuk aan bod. In het kader van het verkorten van de opleiding gaat het om de hoeveelheid BPV die geprogrammeerd wordt. In de huidige situatie heeft een opleiding de mogelijkheid om in een BOL-traject maximaal 59% aan BPV te programmeren. In de nieuwe situatie gaat de overheid uit van maximaal 300 bekostigde BPV-uren in het eerste leerjaar en gemiddeld 450 bekostigde BPV-uren per leerjaar voor het tweede en derde leerjaar. Scholen kunnen echter vanzelfsprekend meer klokuren BPV programmeren dan voorgeschreven. Wanneer een onderwijsteam of afdeling/sector hiervoor kiest, mag echter het aantal binnenschoolse klokuren naar verhouding niet ingekrompen worden. De vraag die hierbij beantwoord moet worden, is of extra BPV vanuit de school te realiseren is, want deze extra tijd wordt niet door de overheid bekostigd. Deze optie zal waarschijnlijk alleen voor de leerjaren 2 en 3
ter sprake komen. Voor veel opleidingen is de realisatie van 300 klokuren aan BPV in het eerste leerjaar al een zware opgave. Overigens mag een opleiding in het eerste leerjaar minder BPV programmeren, maar moet wel altijd voldaan worden aan de norm van 1000 klokuren begeleide onderwijstijd. Keuzemogelijkheid 8: Meer maatwerk en flexibiliteit bieden Het bieden van meer maatwerk en flexibiliteit kan een optie zijn om efficiencyverbetering te bewerkstelligen. Dit kan bereikt worden door in het opleidingsprogramma meer keuzes aan te bieden (o.a. inhoudelijk, qua werkvorm of qua volgorde), door te werken met verschillende niveaugroepen of door versnelling in de opleiding mogelijk te maken. Flexibilisering kan op tal van terreinen gerealiseerd worden. Zo kan de toetsing (wanneer, hoe en wat) meer flexibel ingevuld worden, kunnen opdrachten (wanneer, hoe en wat) die studenten moeten uitvoeren, flexibeler ingevuld worden en kan er meer flexibiliteit in de begeleiding gecreëerd worden. Dit alles met het doel de effectieve leertijd te verhogen. Een belangrijke vraag bij de discussie over het verkorten van opleidingen is: “In hoeverre draagt maatwerk bij tot een efficiencyverbetering zonder dat dit ten koste gaat van de kwaliteit?”3. Flexibiliseren mag geen modegril zijn maar een effectief instrument om leerprestaties van individuele studenten te bevorderen. Daarom is het goed om als team de vraag te stellen wat kost het ons aan tijd en wat levert het op voor onze student. Keuzemogelijkheid 9: Aanpassing van het selectiebeleid en de voorlichting Het verkorten van een opleidingstraject van 4 naar 3 jaar kan consequenties hebben voor de voorlichting, de selectie en de oriëntatie. Door het verkorten van de opleidingsduur is de neiging groot om strenger te gaan selecteren. Scholen hebben daarbij de keuze uit strenger selecteren aan de poort door minder studenten in niveau 4 te plaatsen of door de oriëntatieperiode niet alleen te gebruiken voor een oriëntatie op het beroep, maar ook te gebruiken om te selecteren op niveau. Een strengere selectie heeft alleen maar zin als het resultaat is dat men ook inderdaad in staat is ‘om het kaf van het koren’ te scheiden. Dit stelt hoge eisen aan het instrumentarium en de betrouwbaarheid ervan. Recent onderzoek stelt vraagtekens bij selectie aan de poort als middel om het rendement van een opleiding te verhogen (Sluijter, Treep & Straetmans, 2011)4. De onderzoekers hechten meer waarde aan betere voorlichting. Goede voorlichting voorkomt teleurstelling en demotivatie, waarna beginnende studenten afhaken, omdat de gekozen opleiding toch niet aan hun verwachtingen voldoet. Ook wanneer gekozen wordt voor selectiemechanismen is goede voorlichting cruciaal. Zowel in de voorlichting voor toekomstige studenten als in de voorlichting bij aanvang van de opleiding dient ook duidelijk gecommuniceerd te worden over de selectieprocedure.
3
Voor een uitgebreide beschrijving hoe een opleiding tot meer maatwerk en flexibilisering kan komen, verwijzen wij naar hoofdstuk 10 uit het boek ‘Aan de slag met competenties’ (OAB Dekkers, 2009). 4 Sluijter, C., Treep, J. & G. Straetmans. Selectie voor de poort: zinvol of onzin? Onderwijsinnovatie, december 2011.
Checklist keuzemogelijkheden Tot slot hebben we een checklist ontwikkeld voor het maken van keuzes. Wij adviseren afdelingsdirecteuren, teamleiders of opleidingscoördinatoren deze checklist eerst door de teamleden individueel te laten invullen met daarbij per item een motivatie van de gemaakte keuze. Daarna kan een veel betere inhoudelijke discussie door het team plaatsvinden.
Checklist: Mogelijke keuzes m.b.t. het verkorten van opleidingen. Opties
1. We komen tot een evenredige verdeling van de reductie in opleidingstijd over alle onderdelen van het curriculum (kaasschaafmethode). 2. We selecteren kernelementen in de opleiding door a. uit te gaan van de examinering, b. het selecteren van essentiële kennis- en vaardigheidsonderdelen, c. te kijken naar efficiency, d. het plannen van kleinere eenheden, e. te kijken naar de kenmerken van de student. 3. We verwijderen overlap uit de programma’s. 4. We gaan in het curriculum,/leerplanschema een nadrukkelijk onderscheid maken in programmaonderdelen die intensief begeleid moeten worden en die extensief begeleid kunnen worden. 5. We brengen het aantal competentieniveaus/fases in het leerplanschema terug (bijvoorbeeld van 4 naar 3 of van 3 naar 2 competentieniveaus). 6. We zorgen voor een verhoging van de effectieve leertijd. 7. We programmeren meer BPV dan de wettelijke norm. 8. We gaan in de programma’s meer maatwerk en flexibiliteit bieden door: a. meer keuzes aan te bieden in het opleidingsprogramma, b. te werken met verschillende niveaugroepen, c. versnelling in de opleiding mogelijk te maken.
Deze optie is
Deze optie moeten
Deze optie
zeker bruikbaar
we nader
is niet
onderzoeken
bruikbaar
9. We gaan een ander selectiebeleid voeren door: a. strenger te selecteren aan de poort door minder studenten in niveau 4 te plaatsen en dus meer in niveau 2 of niveau 3; b. de oriëntatieperiode niet alleen te gebruiken voor een oriëntatie op het beroep, maar ook om te selecteren op niveau. Uitgangspunt bij het verkorten van de opleiding is dat het gerealiseerde eindniveau gelijk blijft of mogelijk zelfs verhoogd wordt. Dit betekent dat bij afname van dezelfde examens de deelnemers na invoering van ‘Focus op Vakmanschap’ hoger of gelijk scoren. Voorwaar geen gemakkelijke, maar wel een uitdagende opdracht!
Bronnen:
Focus op Vakmanschap (2012). Inspiratie en handvatten voor de invoering van het actieplan. Nuenen: OAB Dekkers.
Wilt u meer informatie over het actieplan Focus op Vakmanschap of wilt u het boek Focus op Verandering, waarin we onze visie over de invoering van het actieplan beschrijven, bestellen? Neem dan gerust contact op met:
Peter Loonen 040-2913733 06-23633808
[email protected] www.oabdekkers.nl
Marion van Neerven 040-2913733 06-51531725
[email protected] www.oabdekkers.nl
