FACULTEIT DER MAATSCHAPPIJ- EN GEDRAGSWETENSCHAPPEN College of Pedagogical and Educational Sciences
“Zippy’s Vrienden” Een evaluatieonderzoek naar de effecten van het programma voor het oplossen van alledaagse probleemsituaties.
Masterscriptie Opvoedingsondersteuning Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam
Geschreven door: V.F. Buitenhuis Studentnummer: 0447897 Begeleiding UvA: Mw. Drs. E. Singer Praktijkbegeleider: Mw. M. Panis Amsterdam, augustus 2011
Voorwoord In deze scriptie wordt mijn onderzoek naar het lesprogramma Zippy‟s Vrienden beschreven. Het onderzoek heb ik uitgevoerd samen met een medestudente en is gedaan als afstudeerproject voor de Universiteit van Amsterdam in opdracht van Stichting Kids en Emotionele Competenties. De vraag vanuit de instelling, onze persoonlijke interesses en de deskundigheid van onze wetenschappelijke begeleider hebben het onderzoek zijn huidige vorm gegeven.
Het afgelopen half jaar is voor mij persoonlijk erg zwaar geweest. Iemand die heel veel voor mij betekent en mij ontzettend veel geleerd heeft, „vecht‟ tegen een vreselijke ziekte. Dankzij zijn visie op het leven heb ik geleerd dat je ten alle tijden moet vechten voor wat je waard bent. Dit onderzoek naar de effecten van Zippy‟s Vrienden is voor mij het perfecte afstudeerproject geweest. Mijn interesse ligt bij jongere kinderen en hun ontwikkeling. Via mijn hobby/passie „Judo‟ heb ik dankzij mijn trainer ontzettend veel kennis opgedaan die ik terug zie komen in het programma. Daarnaast verkeer ik in de „gelukkige‟ positie dat ik die kennis mag overdragen via de judolessen die ik geef. Persoonlijk ben ik van mening dat een programma als Zippy‟s Vrienden voor iedere school een verrijking kan zijn. Op een leuke, maar vooral makkelijke manier leren kinderen praten over hun gevoelens, te luisteren naar anderen en uit te vinden wat voor hen persoonlijk werkt in moeilijke situaties. Ik kijk vol trots terug op wat ik geleerd, gedaan, gezien en gehoord heb.
Ik wil via deze weg Marion Panis bedanken voor de wijze waarop zij mij kennis heeft laten maken Zippy, de wandelende tak. Daarnaast wil ik graag mijn studiegenote, Marissa Schoonhoven, bedanken voor de leuke en goede samenwerking. Uiteraard ben ik de leerkrachten en schoolleiders dankbaar voor hun tijd en inzet.
De verschillende gesprekken die ik gevoerd heb met kinderen hebben mij soms flink geraakt. Je weet niet wat je kunt verwachten en de openheid die deze jonge kinderen naar mij toe getoond hebben, heb ik als zeer bijzonder ervaren. Het meest trots ben ik op mijn interview met een jongetje waarvan de moeder pas kort geleden is overleden. De wijze waarop hij zijn verhaal aan mij vertelde en ik het gesprek met hem voerde zullen mij altijd bijblijven!
Ik wil mijn begeleider Elly Singer bedanken voor de lessen in haar gespreksmethodiek. Dagelijks pas ik deze toe en merk ik hoe je op een „simpele‟ manier zeer veel informatie krijgt.
Ten slotte wil ik graag de mensen bedanken die mij er dit jaar doorheen gesleept hebben. Mijn dank gaat met name uit naar Frank Philipoom, degene die mij geleerd heeft dat je altijd op jezelf moet vertrouwen en moet knokken voor wat je waard bent! Ik hoop dat hem nog veel jaren gegund zijn. Ik wil José, Rica en Natalja bedanken voor hun luisterende oor. Ten slotte wil ik graag mijn vriendinnen en vrienden bedanken voor het geduld dat ze met me hebben gehad tijdens de afronding van mijn scriptie.
Valery Buitenhuis
2
Abstract Objective: To study whether children who follow Zippy‟s Friends are able to use the knowledge and skills to solve everyday problem situations. Differences were assessed based on emotions, strategies, goals and interests, between children who did or did not follow the program, boys and girls, and older and younger children. Methods: 78 children age 6 till 9 have been questioned using a semi-structured interview. The interview had two parts, the first was based on a fictional story and the second on a situation they experienced themselves. Results: The result are mainly based on the fictional story, because there was a great variety in situations on the second part. On their own situation we barely found any differences. On the fictional story we found many significant differences. The Zippy-group mentioned more emotions and strategies than the control group. The result have been corrected for demographic variables because de Zippy- and control group were different on nationality of the child and the country of origin for both parents. The correction showed lesser significant differences. For gender differences we found that the stereotypical behavioral pattern contradicted. Boys mentioned more emotion regulation skills than girls. For age we did not find any significant differences. The results show that older children mention, accordingly to the expectations, more emotions and strategies. Conclusion: The results show that children who follow the program understand the knowledge and are able to answer according to this. In the fictional story the Zippy-group mentioned accordingly to the expectations more emotions and strategies than the control children. Because of the demographic differences we have to conclude that these differences might disappear if the Zippygroup and control group are a match. We also found that the stereotypical thoughts about boys and girls are contradicting.
3
Inhoudsopgave Voorwoord .............................................................................................................................................. 2 Abstract .................................................................................................................................................. 3 Inhoudsopgave ...................................................................................................................................... 4 Inleiding .................................................................................................................................................. 7 Opvoeden en opgroeien in een sociale context ...................................................................................... 7 Rol van het onderwijs .............................................................................................................................. 7 Aandacht voor effectiviteit ....................................................................................................................... 8 Huidig onderzoek ..................................................................................................................................... 9 Programma Zippy’s Vrienden ............................................................................................................ 10 Theoretische onderbouwing .................................................................................................................. 10 Opzet en uitvoering ............................................................................................................................... 10 Doelen ................................................................................................................................................... 11 Eerdere onderzoeksresultaten .............................................................................................................. 12 Holmes en Faupel (2004, 2005) .................................................................................................... 12 Mishara en Ystgaard (2006) .......................................................................................................... 12 Monkeviciené, Mishara en Dufour (2006) ..................................................................................... 13 Clarke & Barry (2010) .................................................................................................................... 13 Huidig onderzoek ................................................................................................................................... 13 Theoretisch kader ................................................................................................................................ 14 Sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen...................................................................................... 14 Baby: 0 tot 18 maanden ................................................................................................................ 14 Peuter: 1,5 tot 3 jaar ...................................................................................................................... 14 Kleuter: 3 tot 6 jaar ........................................................................................................................ 15 Kind: 6 tot 8 jaar ............................................................................................................................ 15 Sekseverschillen ............................................................................................................................ 15 Sociaal en emotionele competenties ..................................................................................................... 16 Het emotieregulatieproces..................................................................................................................... 16 Toepassen van de theorie op Zippy‟s Vrienden ............................................................................ 18 Hypotheses huidig onderzoek ............................................................................................................... 18
4
Methode ................................................................................................................................................ 20 Onderzoeksgroep .................................................................................................................................. 20 Werving.......................................................................................................................................... 20 Achtergegevens participanten ....................................................................................................... 20 Dataverzamelingsmethoden .................................................................................................................. 22 Semigestructureerde interviews .................................................................................................... 22 Interviewinstrument ....................................................................................................................... 22 Procedure en betrouwbaarheid ..................................................................................................... 24 Analyse .................................................................................................................................................. 24 Emoties .......................................................................................................................................... 24 Handelingen................................................................................................................................... 24 Doelen ........................................................................................................................................... 25 Belangen........................................................................................................................................ 25 Statistische analyse ............................................................................................................................... 25 Resultaten hypothese 1: Zippy-groep vs. controlegroep ................................................................ 26 Verschillen m.b.t. emoties ..................................................................................................................... 26 Correctie voor achtergrondgegevens ........................................................................................... 27 Vergelijking o.b.v. sekse ................................................................................................................ 27 Eigen: verschillen m.b.t. emoties ................................................................................................... 27 Verschillen m.b.t. handelingen .............................................................................................................. 28 Correctie voor achtergrondgegevens ............................................................................................ 29 Vergelijking o.b.v. sekse ................................................................................................................ 29 Eigen: verschillen m.b.t. handelingen ............................................................................................ 29 Verschillen m.b.t. doelen ....................................................................................................................... 29 Correctie voor achtergrondgegevens ............................................................................................ 30 Eigen: verschillen m.b.t. doelen .................................................................................................... 30 Verschillen m.b.t. belangen ................................................................................................................... 30 Correctie voor achtergrondgegevens ............................................................................................ 31 Vergelijking o.b.v. sekse ................................................................................................................ 31 Eigen: m.b.t. belangen ................................................................................................................... 31 Resultaten hypothese 2: Sekseverschillen....................................................................................... 32 Verschillen m.b.t. emoties ..................................................................................................................... 32 Verschillen m.b.t. handelingen .............................................................................................................. 33 Verschillen m.b.t. doelen ....................................................................................................................... 33 Verschillen m.b.t. belangen ................................................................................................................... 33
5
Resultaten Hypothese 3: Leeftijdsverschillen .................................................................................. 34 Verschillen m.b.t. emoties ..................................................................................................................... 34 Verschillen m.b.t. handelingen .............................................................................................................. 34 Verschillen m.b.t. doelen ....................................................................................................................... 35 Verschillen m.b.t. belangen ................................................................................................................... 35 Conclusies ........................................................................................................................................... 36 Hypothese 1: Zippy-groep vs. controlegroep ........................................................................................ 36 Hypothese 2: sekseverschillen .............................................................................................................. 37 Hypothese 3: leeftijdsverschillen ........................................................................................................... 37 Discussie .............................................................................................................................................. 39 Theoretische en praktische betekenis ................................................................................................... 39 Tekortkomingen en aanbevelingen ...................................................................................................... 40 Literatuuroverzicht .............................................................................................................................. 41 Bijlage 1: Informatie/toestemmingsbrief voor de ouders ................................................................ 43 Bijlage 2: Interviewinstrument ........................................................................................................... 44 Bijlage 3: Tabellen ............................................................................................................................... 46
6
Inleiding Opvoeden en opgroeien in een sociale context De Nederlandse jeugd groeit op in een dynamische, snel veranderende samenleving. Deze veranderingen die sociaal, technologisch, politiek, cultureel, ethisch of religieus van aard kunnen zijn beïnvloeden de visie op het opvoeden van kinderen. Voor de samenleving is het belangrijk dat kinderen zowel leren om zich aan te passen aan de normen en waarden die gelden (assimilatie) als de kans krijgen om zich individueel te ontplooien (emancipatie). Naast deze aspecten richt de opvoeding van kinderen zich met name op het opgroeien tot zelfstandige volwassenen die deel kunnen nemen aan de maatschappij en hieraan tevens een bijdrage kunnen leveren (participatie). Opvoeding is in die zin kinderen uit te dagen en ze de kans te geven om mee te doen aan en invloed te hebben op bestaande sociale contexten (gezin, school, buurt, vrije tijd etc.). Dit veronderstelt een proces van wederkerigheid, want kinderen groeien nu eenmaal niet alleen op. Thuis is er voor de ouders een belangrijke rol weggelegd. Middels de normen en waarden die kinderen van huis uit meekrijgen moeten ze leren hoe ze zichzelf staande houden in nieuwe en voor hen vaak onbekende situaties. De overgang van het gezin naar bijvoorbeeld peuterspeelzaal, kinderdagverblijf, school of vrijetijdsbesteding vergt dan ook een grote inspanning van zowel de kinderen, als hun opvoeders. Het participatieve opvoeden veronderstelt dat waarden en normen geleerd worden in de dagelijkse interacties tussen kinderen en hun opvoeders. Een kind dat uitgedaagd wordt om mee te doen is in het voordeel wanneer er in een bepaalde context de gelegenheid is om opgedane kennis en vaardigheden te gebruiken, ze toe te passen en verder te ontwikkelen. Dit zou kunnen betekenen dat succesvolle aanpassing aan de ene context, de aanpassing aan een andere kunnen vergemakkelijken (Hermanns, 2007).
Rol van het onderwijs De sociale en emotionele ontwikkeling van kinderen behoorden lange tijd niet tot de context van het onderwijs. Kinderen werden geacht voldoende „bagage‟ van huis uit mee te nemen, echter wordt het nu steeds duidelijker dat veel kinderen deze bagage missen. Soms hebben ze thuis andere kennis en vaardigheden opgedaan en dat botst dan met de normen en waarden die gelden in de schoolse context. De sociaal-emotionele problemen die dat met zich mee kan brengen zijn op zich al een reden om het onderwijs een belangrijke rol toe te kennen (Hoogenkamp & Struiksma, 2003). Vanuit haar pedagogische taak kan het onderwijs van grote waarde zijn bij het voorkomen én aanpakken van gedragsproblematiek van kinderen. Emotionele problematiek in de basisschoolleeftijd is veelal voorspellend voor emotionele problematiek op latere leeftijd. Met name voor een samenleving waarin de ontwikkelingen soms snel en schoksgewijs plaatsvinden, moet de visie op opvoeding en ontwikkeling van kinderen betrekking hebben op welke mechanismen en processen ertoe leiden dat sommige kinderen de aansluiting missen en (soms al op zeer jonge leeftijd) zich problematisch ontwikkelen (Hermanns, 2006;2007). Er zijn scholen die te maken hebben met dusdanige tekorten,
7
dat het gehele onderwijs eronder lijdt. Op andere scholen is het niet zozeer de gesignaleerde problematiek van de kinderen, als wel de behoefte om hen voor te bereiden op het vervolgonderwijs en hun rol in participatie in de samenleving, die de sociaal-emotionele ontwikkeling tot een belangrijk onderwerp maakt (Hoogenkamp & Struiksma, 2003). De kennis en vaardigheden die nodig zijn om kinderen te ondersteunen op het sociaal-emotionele vlak hebben de laatste jaren geleidt tot de ontwikkeling van verschillende onderwijsprogramma‟s. Uit onderzoek blijkt dat kinderen die sociaalemotioneel niet goed functioneren, slechter presteren op academische vaardigheden zoals rekenen, taal en lezen. Het belang van de opvoedende taak van het onderwijs wordt hierin dan ook steeds meer onderkend. Als het gaat om de wijze waarop scholen invulling geven aan de ontwikkeling van sociaal-emotionele vaardigheden, dan zijn scholen hierin vrij om een eigen keuze te maken. Veel van de programma‟s die er zijn richten zich op preventie; het voorkomen van (ernstige) psychosociale problematiek, het opsporen van risicofactoren en het verminderen en onder controle brengen van licht probleemgedrag (van Overveld, 2010).
Aandacht voor effectiviteit Er is nog weinig onderzoek gedaan naar de effectiviteit van onderwijsprogramma‟s op het gebied van de sociaal-emotionele ontwikkeling. Er is in toenemende mate meer aandacht voor de effectiviteit van deze programma‟s. In de databank Effectieve Jeugdinterventies van het Nederlands Jeugd Instituut (NJI) staan die programma‟s vermeld die voldoen aan de criteria van enerzijds theoretisch goed onderbouwd tot anderzijds bewezen of kosteneffectief. Voorbeelden van dergelijke „evidence based‟ programma‟s zijn: „Taakspel‟, „Levensvaardigheden‟, de „Vreedzame school‟ en de „Kanjertraining‟ (voor een actueel overzicht van de databank zie: www.jeugdinterventies.nl). Het lesprogramma Zippy‟s Vrienden richt zich specifiek op de sociaal-emotioneel ontwikkeling van kinderen en is onlangs door het NJI beoordeeld als „theoretisch goed onderbouwd‟. Het programma is in 2009 door Stichting Kids en Emotionele Competenties in Nederland geïntroduceerd. Zippy‟s Vrienden is een in Engeland ontwikkeld lesprogramma dat kinderen van ongeveer 5 tot 8 jaar sociale en emotionele vaardigheden bijbrengt. Het programma geeft handreikingen aan kinderen om beter om te gaan met veranderingen, zoals tegenslagen en verdriet. Het achterliggende idee is dat als kinderen op jonge leeftijd verschillende vaardigheden leren, ze hier tot in de volwassenheid profijt van hebben. In voor kinderen herkenbare situaties komen ondermeer boosheid, verdriet, pesten, uitsluiting, eenzaamheid en sterven voorbij, maar ook vriendschap en feestvieren. Kinderen leren kleine en grote problemen flexibel en creatief op te lossen op een manier die bij hen past (Partnership for Children, 2007). Andere programma‟s zoals „Taakspel‟ en de „Vreedzame school‟ hebben soortgelijke doelstellingen, maar richten zich op een bredere doelgroep (tot 12jaar). Ook het programma „Levensvaardigheden‟ richt zich op een andere doelgroep, namelijk jeugd in de leeftijd van 14 tot 17 jaar. De „Kanjertraining‟ is voornamelijk gericht op het weerbaar worden van kinderen en het aanpakken of voorkomen van pestgedrag en gebruikt het reguleren van emoties als middel om situaties bespreekbaar te maken en problemen op te lossen.
8
Huidig onderzoek Volgens van Overveld (2010) veronderstelt de sociaal-emotionele ontwikkeling een proces waarbij kinderen fundamentele levensvaardigheden verwerven. Vaardigheden waarmee zij zichzelf en hun vriendschappen effectief en moreel verantwoord kunnen vormgeven. Deze vaardigheden omvatten onder andere het herkennen van emoties bij zichzelf of bij een ander, verstandige beslissingen nemen, gezonde relaties aan gaan en probleem situaties effectief oplossen. Deze aspecten komen in het Zippy‟s Vrienden lesprogramma aan bod. Aan de ontwikkeling van het programma ligt de hypothese ten grondslag dat als kinderen op jonge leeftijd leren omgaan met hun emoties en problemen, zij minder risico lopen om als adolescent of volwassene (ernstige) psychische problemen te ontwikkelen als zij met stressvolle of ingrijpende situaties worden geconfronteerd (Mishara & Ystgaard, 2006). Uit buitenlandse onderzoeken blijkt dat de sociale en emotionele vaardigheden van kinderen door het programma verbeteren en het probleemgedrag verminderd. Ook verbetert het klassenklimaat en bouwen kinderen een betere band op met hun klasgenoten en de leerkracht (Myshara & Ystgaard, 2006; Clarke & Barry, 2010) Een effectonderzoek van het programma is in Nederland nog niet uitgevoerd. Het onderzoek dat in deze scriptie beschreven wordt bestaat uit een evaluatie naar de mogelijke effecten die het programma heeft op het toepassen van de opgedane kennis en vaardigheden in verschillende situaties. Deze situaties kunnen zich thuis voordoen, maar ook op school, tijdens het buiten spelen, in de opvang of vrijetijdsbesteding. De onderzoeksvraag die in dit onderzoek centraal staat is: Worden de opgedane kennis en vaardigheden van het Zippy‟s Vrienden lesprogramma gebruikt om alledaagse probleemsituaties op te lossen? Om een goed beeld te krijgen van de inhoud wordt allereerst het programma Zippy‟s Vrienden verder toegelicht. Naast een uitgebreide beschrijving zullen ook de theoretische uitgangspunten en eerdere internationale bevindingen besproken worden. Dit onderzoek maakt gebruikt van een aanvulling op het theoretisch model van Lazarus en Folkman (1984), welke ten grondslag ligt aan het programma. Aan de hand van het theoretisch kader wordt het uitgebreide model toegelicht en een aantal verwachtingen (hypothesen) geformuleerd die in dit onderzoek getoetst zullen worden. Het onderzoeksdesign van deze studie, de resultaten van het onderzoek en de uiteindelijke conclusies worden aansluitend gepresenteerd. Tot slot worden er uitspraken over de effectiviteit van het programma gedaan en mogelijke aanbevelingen voor vervolgonderzoek beschreven.
9
Programma Zippy’s Vrienden Theoretische onderbouwing Het lesprogramma is als volgt theoretisch onderbouwd. Het programma richt zich op het aanleren van „gewenst‟ gedrag en probeert kinderen handreikingen te geven, zodat ze op een eigen wijze leren omgaan met moeilijke situaties. Deze leerprocessen leiden uiteindelijk tot handelingen die erop gericht zijn om een situatie op te lossen. In de eerste plaats is het programma gebaseerd op de „Copingtheorie‟ van Lazarus en Folkman (1984). „Coping‟ staat voor alles wat mensen doen om controle te krijgen over een situatie die als bedreigend wordt ervaren. Hierin wordt een onderscheid gemaakt tussen oplossingsgerichte coping en emotiegerichte coping. Oplossingsgerichte coping wordt het meest gebruikt als iemand het idee heeft dat hij of zij de stressvolle situatie kan veranderen. Bij emotiegerichte coping richt men zich op het reguleren van de emoties die het gevolg zijn van de stressvolle situatie. Naast de Copingtheorie is het programma ook gebaseerd op de „Sociale leertheorie‟ van Bandura en diverse „Cognitief-gedragstherapeutische‟ principes. De sociale leertheorie stelt dat leren plaatsvindt door interacties tussen omgevings-, persoonlijke- en gedragsfactoren. De cognitieve gedragstherapie richt zich op het verduidelijken van de relatie tussen gedachten, gevoelens en gedrag, het ontdekken en veranderen van negatieve denkpatronen en het stimuleren van plezierige activiteiten (NJI,2011).
Opzet en uitvoering Het programma kent een duidelijke structuur en opbouw. Verdeeld over een schooljaar krijgen de kinderen 24 lessen van ongeveer 45 minuten. De Zippy-lessen worden gegeven door hun eigen leerkracht. Centraal in de lessen staat het verhaal van drie vrienden (Lisa, Tim en Bella) en wat die met elkaar, en met hun huisdier Zippy, een wandelende tak, meemaken. Bij elke les horen verhalen en vertelplaten waarin de kinderen en Zippy een hoofdrol spelen. Door kringgesprekken, het maken van tekeningen, het uitvoeren van kleine opdrachten en het doen van rollenspellen worden de kinderen gestimuleerd om over hun eigen handelen na te denken. Ze krijgen namelijk geen kant en klare oplossingen in termen van goed of fout aangereikt. Volgens het programma zijn er geen foute of goede oplossingen. Kinderen moeten ontdekken welke oplossingen het beste bij henzelf passen. Hierbij leren ze leren reflecteren op hun eigen gevoel en handelen, hun eigen verantwoordelijkheid te nemen en een oplossingsstrategie te kiezen die past bij de situatie waarvoor een oplossing noodzakelijk is. Belangrijk hierbij is dat kinderen naar een oplossing op zoek moeten die gaan die henzelf of een ander geen pijn doet (NJI, 2011). De 24 lessen zijn verdeeld over zes modules (zie figuur 1), die ieder een ander thema behandelen. Achtereenvolgens komen gevoelens, communicatie, vriendschap, ruzie, verandering en verlies, en opnieuw beginnen voorbij. Iedere module kent vier lessen waarbij een opbouw in moeilijkheid is opgenomen. De volgorde van de lessen staat dan ook vast. De leerkrachten krijgen vooraf een training in hoe ze het programma moeten uitvoeren. De kwaliteit van die uitvoering wordt
10
gecontroleerd door klassenconsultaties (bezoeken van een trainer in de klas) en daarop aansluitende feedback. Tevens zijn er terugkombijeenkomsten voor de leerkrachten en zijn er informatieboekjes met tips en adviezen per module beschikbaar voor ouders (NJI, 2011).
Figuur 1: Overzicht van de modules en lessen Doelen Het achterliggende idee van het Zippy‟s Vrienden lesprogramma is, dat als kinderen op jonge leeftijd leren omgaan met hun emoties of problemen ze hier op latere leeftijd nog voordeel van hebben. Een groot aantal kinderen kan zijn gevoelens niet goed verwoorden, is niet in staat emoties bij zichzelf of bij anderen correct te interpreteren, kan zich moeilijk verplaatsen in anderen en beschikt niet over een probleemoplossend vermogen (Denham, Blair, DeMulder, Levitas, Sawyer, Auerbach-Major & Queenan,
2003).
Het
hoofddoel
is
het
aanleren
van
emotie-
en
probleemgerichte
oplossingsvaardigheden. Parallel aan de modules zijn er een aantal subdoelen waar het programma zich op richt. Bij de eerste module richt het programma zich op de vaardigheid van kinderen om verschillende emoties te herkennen. Daarnaast leren kinderen verschillende mogelijkheden om met deze emoties om te gaan. Bij de tweede module staat de vaardigheid om deze emoties en gevoelens te kunnen uitten centraal. Bij module drie leren kinderen omgaan met afwijzing en eenzaamheid en verbetert hun vaardigheden om vriendschappen te sluiten. De vierde module richt zich op de vaardigheden om conflicten op te lossen. Bij module vijf krijgen kinderen vaardigheden aangereikt om met verandering en verlies om te gaan. De laatste module is gericht op de vaardigheden om in diverse situaties verschillende oplossingsstrategieën te gebruiken. Kinderen leren door het programma problemen flexibel en creatief op te lossen. Dit leren ze door oplossingsvaardigheden toe te passen op een manier die bij hen past. Kinderen leren en ervaren tevens dat ze met een goede oplossingsstrategie de omgeving kunnen helpen te veranderen, of maken dat iemand zich beter voelt.
11
Een kind met verdriet omdat het wordt buitengesloten, kan leren een ander vriendje te vragen om mee te spelen. Hulp vragen, maar ook hulp geeft speelt dan ook een belangrijke rol. Daarnaast leren kinderen een onderscheid te maken tussen situaties die ze wel en niet kunnen veranderen. Denk hierbij aan een echtscheiding. Kinderen kunnen hier weinig aan veranderen, maar als bijvoorbeeld een vriendje wordt gepest, dan kunnen ze wel iets doen (Partnership for Children, 2007).
Eerdere onderzoeksresultaten Holmes en Faupel (2004, 2005) In Southampton (Groot-Brittannië) is een evaluatiestudie gedaan met een experimentele groep (36 kinderen) en een controlegroep (23 kinderen). Er werd gebruik gemaakt van verschillende meetinstrumenten. De leerkrachten vulden de Emotional Literacy Checklist in. Aan de ouders werd gevraagd de Strenghts and Difficulties Questionnaire in te vullen. De emotionele kennis van de kinderen werd gemeten met An Emotional Vocabulary Assesment Tool. Hierbij wordt er een verhaaltje voorgelezen aan een kind, waarbij op specifieke punten in het verhaal aan het kind gevraagd wordt hoe het karakter uit het verhaal zich zou voelen. Ook werd gebruik gemaakt van de Child Role Play Measure. Hierbij krijgen kinderen verschillende situaties te horen, waarna ze hun eigen reactie moeten spelen. Uit de verschillende metingen bleek dat de kinderen uit de experimentele groep door Zippy's vrienden emotioneel competenter waren geworden, een uitgebreidere emotionele vocabulaire hadden, en kwalitatief beter waren in het oplossen van problemen. Ook rapporteerden de ouders dat het probleemgedrag van kinderen uit de experimentele groep was afgenomen. De docenten waren tevreden over het programma: op een schaal van 1-5 gaven zij een gemiddeld cijfer van 3.81, waarbij geen enkele leraar een score gaf onder de 3. Mishara en Ystgaard (2006) Deze effectstudie werd uitgevoerd in Denemarken (322 kinderen in de experimentele groep, 110 kinderen in de controle groep) en Litouwen (314 kinderen in de experimentele groep, 104 kinderen in de controle groep). Leerkrachten werden geïnterviewd aan de hand van de feedbackformulieren, die aan het eind van iedere les werden ingevuld. Daarnaast gaven de leerkrachten een beoordeling over de kinderen aan de hand van observaties en werden de kinderen zelf geïnterviewd door getrainde professionals. Leerkrachten maakten gebruik van een vertaalde Social Skills Questionnaire, Teacher Form, Elementary level (SSQTF) om de kinderen te observeren en de kinderen werden geïnterviewd met de Social Skills Questionnaire, Student Form, Elementary level (SSQSF) en de Schoolagers Coping Strategies Inventory. Leerkrachten waren het er grotendeels over eens dat het programma nuttig was voor de kinderen, en de doelen wist te bereiken. Verder bleek dat de kinderen uit de experimentele groep significant meer coping strategieën gebruikten. Ook verbeterden de sociale vaardigheden (samenwerken, verklaren, empathie en zelfbeheersing) van deze kinderen. Bovendien was er een significante daling in externaliserende gedragsproblemen en hyperactiviteit bij de interventiegroep.
12
Monkeviciené, Mishara en Dufour (2006) In Litouwen werd nog een onderzoek gedaan naar de effecten van Zippy‟s vrienden; hierbij werd gekeken hoe de kinderen omgingen met de overgang van de kleuterschool (leeftijd kinderen: 4-5 jaar) naar de basisschool. De experimentele groep bestond uit 140 kinderen die het programma hadden gevolgd op de kleuterschool. De controlegroep, bestaande uit 106 kinderen, had het programma niet gevolgd. Drie vragenlijsten werden gebruikt om het effect van het programma te meten. De Behavioral and Emotional Adaptation to the Transition Questionnaire werden zowel door de ouders als de leerkracht ingevuld. Ook de Problems Encoutered Questionnaire werd onafhankelijk van elkaar door zowel de ouders als de leerkracht ingevuld. Ten slotte vulden de leerkrachten ook de Reactions Observed in the New Schol Environment vragenlijst in. De experimentele groep schoorde significant hoger op gedrags- en emotionele aanpassing aan de school dan de controlegroep. De interventiegroep had meer positieve reacties tegenover de nieuwe school, en gebruikte meer gepaste en meer gevarieerde copingstrategieën in vergelijking met de controlegroep. Clarke & Barry (2010) In Ierland werden kinderen aselect toegewezen aan de experimentele of controlegroep. De experimentele groep bestond uiteindelijk uit 523 kinderen en de controlegroep uit 207 kinderen. Om de
effecten
van
het
programma
te
bepalen
werd
gebruik
gemaakt
van
verschillende
meetinstrumenten. De leerkrachten vulden de Emotional Literacy Checklist in. De kinderen vulden de Schoolagers‟ Coping Strategies Inventory in en aan de hand van een Draw en Write techniek werden de kinderen geïnterviewd zowel individueel als in groepen (workshops). Het programma had een positief effect op alle gemeten emotionele vaardigheden: zelfbewustzijn, zelfregulatie, motivatie, empathie en sociale vaardigheden. Ook hadden de kinderen uit de interventiegroep een bredere vocabulaire als het ging om het uiten van hun gevoelens. Er werd weinig verschil gevonden tussen interventie- en de controlegroep op de verschillende vragenlijsten. Uit de interviews aan de hand van de Draw en Write techniek bleek dat de experimentele groep meer probleemgerichte strategieën gebruikte om problemen op te lossen. Uit workshops bleek ook dat de kinderen die Zippy‟s Vrienden hadden gevolgd spraken over meer verschillende copingstrategieën dan de kinderen die het programma niet hadden gevolgd.
Huidig onderzoek Het huidige onderzoek richt zich op de vraag of kinderen die het lesprogramma volgen de opgedane kennis en vaardigheden ook toe kunnen passen in het oplossen van alledaagse probleemsituaties. Uit onderzoek van Clarke en Barry ( 2010) bleek dat er voornamelijk verschillen gevonden worden als er naar de ervaringen en belevingen van de kinderen zelf gevraagd wordt. Het huidige onderzoek sluit hierbij aan , door gebruik te maken van een gespreksmethodiek die reeds eerder toegepast is in onderzoek (Singer, 2002) naar onder andere de sociaal-emotionele problemen van kinderen.
13
Theoretisch kader Sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen Leren omgaan met gevoelens is niet iets wat vanzelf gaat. Kinderen maken ook hierin een ontwikkeling door. Volwassenen zijn erg belangrijk in de ontwikkeling van emotionele vaardigheden bij kinderen. Baby‟s en jonge kinderen hebben opvoeders nodig om hun emoties in goede banen te leiden, ofwel te reguleren. Dit gebeurt bijvoorbeeld door het bieden van troost, omdat (jonge) kinderen dit nog niet zelf kunnen. Het reguleren van emoties is een lang en ingewikkeld proces, dat grotendeels wordt beïnvloedt door de lessen die kinderen thuis en buiten het gezin leren (Shaffer, Kipp, Wood & Willoughby, 2009).
Baby: 0 tot 18 maanden Gedurende de eerste maanden van het leven van het kind is het vooral de opvoeder die de emoties van de baby reguleert, door bijvoorbeeld het kind niet bloot te stellen aan situaties waar het overgestimuleerd door kan raken, of door te wiegen, aaien of zingen (Campos, 1989). Halverwege het eerste levensjaar beginnen baby‟s hun eigen negatieve emoties reguleren, bijvoorbeeld door zich ergens van weg te draaien of door te gaan duimen. Aan het einde van het eerste levensjaar breiden ze deze strategieën uit met; het wiegen van zichzelf, kauwen op objecten, en het weg bewegen van mensen of gebeurtenissen waar ze van streek van raken (Mangelsdorf, Shapiro & Marzolf, 1995). Baby‟s kunnen emoties bij anderen herkennen door gezichtsuitdrukkingen, gebaren en intonatie te interpreteren. Rond de leeftijd van een jaar begint een besef te komen van de mentale gemoedstoestanden van anderen, van gevoelens zoals blij en niet blij (Cole, Cole & Lightfoot, 2005).
Peuter: 1,5 tot 3 jaar Bij peuters zijn naast boosheid en verdriet ook andere primaire emoties zichtbaar, zoals angst en trots. Rond de leeftijd van 18 tot 24 maanden proberen kinderen controle te krijgen over datgene wat ze van streek maakt. Vaak gaan ze dan spelen met speelgoed of proberen ze zichzelf op een andere manier af te leiden. Rond de drie jaar zijn de emoties jaloezie en schuld vaak ook al aanwezig. Steeds meer beginnen kinderen te praten over hun gevoelens. Deze gesprekken, over de oorzaken en gevolgen van emoties van henzelf en die van anderen dragen bij aan hun emotionele kennis en hun emotionele zelfregulatie. Kinderen leren hieruit onder andere dat het belangrijk is om hun intense negatieve emoties te controleren, en hoe ze dit moeten doen. Een driejarige peuter krijgt ook steeds meer belangstelling voor anderen en bestudeert gezichtsuitdrukkingen om erachter te komen wat zij betekenen. Een kind kan bijvoorbeeld bij plaatjes aangeven of iemand blij of verdrietig is (Shaffer et al., 2009).
14
Kleuter: 3 tot 6 jaar In de kleutertijd worden grote vorderingen in de emotionele ontwikkeling gemaakt. Tussen het derde en het zesde levensjaar ontwikkelen en verfijnen kinderen de cognitieve strategieën om hun emoties te reguleren (Shaffer et al., 2009). In deze periode leren kinderen de complexiteit begrijpen van situaties waarin hun emoties geprikkeld worden (Saarni, Mumme & Campos, 1998). Kleuters zijn in staat gevoelens als jaloezie, trots of schaamte te benoemen en te begrijpen. Daarnaast kunnen zij nog beter hun frustraties verdragen. Kleuters zullen minder snel woedeaanvallen krijgen waarbij ze alle controle over hun eigen gedrag verliezen. Een kind dat zijn zin niet krijgt, is in staat om met volwassenen of leeftijdgenoten te onderhandelen of om iets anders te doen om zich af te leiden. Als iets niet lukt, zullen kleuters proberen hulp in te roepen van een volwassene (Shaffer et al., 2009).
Kind: 6 tot 8 jaar Jonge kinderen weten dat verschillende aspecten van dezelfde situatie ervoor kunnen zorgen dat ze blij ofwel verdrietig worden, en dat ze verschillende emoties tegelijkertijd kunnen ervaren. Het kind staat open voor de gevoelens van anderen en leert zich te verplaatsen in het perspectief van de ander (empathie), ook kunnen zij op de gedachten en gevoelens van anderen inspelen (Strayer, 1993). Basisschoolkinderen weten ook beter wanneer het gewenst is om je gevoelens te laten zien. Kinderen leren van hun opvoeders welke vormen van emotie-expressie acceptabel zijn en welke niet, en ze leren rituelen voor emoties die een belangrijke rol spelen in hun cultuur. Bijvoorbeeld het tonen van je affectie en verbondenheid door aandacht te besteden aan de verjaardag; kaarsjes om een overledene te herdenken; et cetera. Verder ze krijgen tips hoe je heftige emoties kunt reguleren, bijvoorbeeld even een time out als je ontzettend kwaad bent. Ze leren ook om na te denken over morele regels en vraagstukken die verbonden zijn met emotionele vraagstukken, bijvoorbeeld waarom je niet mag stelen of pesten. Hierbij leren ze om na te denken over de belangen die in het geding zijn, wat voorrang krijgt en wat het zwaarst weegt (Underwood, Coie & Herbsman, 1992; Shaffer et al., 2009).
Sekseverschillen Gemiddeld rijpen jongens wat langzamer en onregelmatiger dan meisjes. Meisjes zijn eerder talig en verwoorden hierdoor meer hun emoties in gesprekken met anderen. Zij koppelen emoties gemakkelijker aan taal. Jongens daarentegen communiceren meer fysiek en als ze zich al talig uiten dan staan de verhalen soms haaks op hun emoties of gedrag. Uit onderzoek (Donaldson, Prinstein, Danovsky & Spirito, 2000) blijkt ook dat meisjes meer gebruik maken van emotiegerichte oplossingsstrategieën, zoals troost of afleiding zoeken, dan jongens. Erdley en Asher (1999) menen echter dat sekseverschillen ontstaan, doordat beide seksen geneigd zijn om in sociale situaties doelen te kiezen waarvoor ze passende strategieën ter beschikking hebben. In de opvoeding worden jongens veelal geleerd om voor zichzelf op te komen en zich niet op de kop te laten zitten, terwijl meisjes vaker leren om zich prosociaal te gedragen en rekening te houden met anderen. Dit verschil in socialisatie kan ertoe leiden dat jongens geneigd zijn om doelen en handelingen te kiezen die te maken hebben
15
met vergelding en het handhaven van hun positie in de groep door middel van fysieke kracht, terwijl meisjes er eerder voor kiezen om de relatie met anderen goed te houden door compromissen voor te stellen.
Sociaal en emotionele competenties Vernieuwde onderwijsmethoden (gericht op samen werken) doen een groot beroep op sociale kennis, vaardigheden, waarden en normen van kinderen. Het vermogen van kinderen om op een adequate manier sociaal en emotioneel te functioneren wordt volgend Ten Dam en Volman (1999) „sociale competentie‟ genoemd. Er moet hierbij sprake zijn van een evenwicht tussen het tegemoetkomen aan eigen belangen en die van een ander, binnen de heersende waarden en normen. Sociale kennis, vaardigheden en houdingen zijn de ingrediënten van dat vermogen (Hoogenkamp & Struiksma, 2003). Uit onderzoek van Denham et al. (2003) blijkt dat emotionele competentie een voorwaarde is voor sociale competentie. Zij definiëren sociale competentie als: effectiviteit in de interactie met anderen. De drie belangrijkste aspecten van emotionele competentie zijn volgens Denham et al. (2003): 1) in staat zijn om gevoelens uit te drukken, 2) kennis en begrip van emoties bij zichzelf en 3) bij anderen en emotieregulatie.
Het emotieregulatieproces Zippy‟s Vrienden is grotendeels gebaseerd op de coping theorie van Lazarus en Folkman (1984). Deze theorie bevat namelijk twee belangrijke processen; „appraisal‟ en „coping‟. Appraisal is het cognitieve proces op grond waarvan een gebeurtenis wordt geïnterpreteerd en geëvalueerd. Hierin wordt onderscheid gemaakt tussen „primary appraisal‟, het proces waarbij een persoon evalueert of een bepaalde situatie als schadelijk of bedreigend ervaren kan worden en „secondary appraisal‟, hierbij evalueert een persoon welke coping opties hij of zij heeft om iets te doen om de stressvolle situatie op te lossen (emotiegericht of oplossingsgericht). Met betrekking tot emotieregulering wordt in Zippy‟s Vrienden aandacht geschonken aan het herkennen van, het omgaan met en het uiten van emoties. Voor de uitwerking van de onderzoeksvraag is gebruik gemaakt van recente theorieën over emotieregulering, met name de functionalistische benadering (Frijda, 1993; Singer, 2002; Singer & Doornenbal, 2006). Volgens de functionalistische benadering betekent het ervaren van emoties dat er sprake is van veranderingen in actiebereidheid, opgewekt door betekenisvolle gebeurtenissen. Waar Lazarus en Folkman uitgaan van een strikte scheiding tussen emotiegerichte en oplossingsgerichte coping, stelt de functionalistische benadering dat er sprake is van overlap tussen beiden. Een voorbeeld: praten met iemand over je gevoelens is zowel een vorm van emotiegerichte coping, waarbij in het gesprek de ander vragen om advies een vorm is van oplossingsgerichte coping. Het denkproces volgens deze theorie kent een aantal stadia (zie figuur 2). Als eerste wordt een individu geconfronteerd met een gebeurtenis. Een emotie wordt in deze gezien als een proces dat wordt veroorzaakt door een gebeurtenis die relevant is voor de doelen, belangen of wensen van een persoon (Frijda, 1993).
16
Figuur 2. Regulatie per fase van het emotieproces (Singer & Doornenbal, 2006)
De „primary appraisal‟ die hierop volgt komt overeen met de theorie van Lazarus en Folkman, een persoon evalueert en beoordeelt de gebeurtenis of situatie. Uit het schema (figuur 2) is op te maken dat er óf een automatische respons plaats (bijvoorbeeld bij baby‟s, zij zijn niet in staat om situaties uitgebreid te beoordelen), óf „secondary appraisal‟, dit is tevens in overeenstemming met de coping theorie. Deze „secondary appraisel‟ wordt volgens Singer (2002) in de loop van de ontwikkeling geautomatiseerd. Kinderen leren om in bepaalde situaties vanzelfsprekende handelingspatronen te gebruiken. Maar als situaties nieuw zijn of nieuwe patronen moeten worden aangeleerd kunnen de genoemde stappen bewust gemaakt worden. Deze stappen zijn onder andere het herkennen en benoemen van emoties, onderscheiden welke bronnen van steun er zijn, welke risico‟s en belangen een rol spelen, welke doelen er meespelen en ten slotte het maken van een plan. Voor het maken van een plan („goal directed actions‟) wordt er, indien mogelijk, een respons gekozen uit het beschikbare repertoire, welke ten doel heeft, óf de relatie tussen het individu en de gebeurtenis te handhaven, te veranderen, te bevorderen of te voorkomen, óf de interne emoties te reguleren en te zorgen dat het welbevinden gehandhaafd blijft (Singer, 2002; Singer & Doornenbal, 2006; Visser, Singer, van Geert & Kunnen, 2009). Voor de laatste twee stadia (“secondary appraisal” en “goal directed actions”) zijn bepaalde emotionele competenties of vaardigheden nodig. Volgens Denham et al. (2003) en Fischer en Frijda (2005) bestaat emotionele competentie uit drie onderdelen. Het eerste onderdeel is de „competente emotionele kennis‟, het vermogen om te kunnen identificeren hoe je jezelf voelt, hoe een ander zich voelt en waar dit door komt. Het tweede onderdeel is de „competente emotieregulatie‟, het vermogen om je eigen ervaring en expressie van emoties aan te passen aan een passende intensiteit die ervoor zorgt dat je je doelen kunt bereiken. Het laatste onderdeel is de „competente emotionele
17
expressiviteit‟, deze verwijst naar relatief veel expressie van positieve emoties en relatief weinig expressie van negatieve emoties.
Toepassen van de theorie op Zippy‟s Vrienden De „competente emotionele kennis‟ valt onder de „secondary appraisal‟ uit figuur 2. Bij deze stap beoordeelt een individu de situatie, en weegt hij of zij verschillende belangen, risico‟s en mogelijke reacties tegen elkaar af. Hiervoor is „competente emotionele kennis‟ een voorwaarde; om de situatie goed te kunnen beoordelen moet is het belangrijk dat een individu weet hoe hij of zij zich voelt en hoe anderen zich voelen. Voornamelijk in de eerste module (Module 1: Gevoelens) van Zippy‟s Vrienden ligt hier nadruk op. Kinderen leren hoe ze diverse emoties kunnen herkennen en benoemen. Als ze dit niet kunnen onderscheiden, dan is het erg lastig om een situatie goed te kunnen beoordelen. „Competente emotieregulatie‟ valt onder „goal directed actions, external actions‟. Hierbij gaat het om handelingen die erop gericht zijn de eigen emoties en de omgeving te beïnvloeden. Zippy‟s Vrienden leert kinderen niet alleen hoe ze emoties kunnen herkennen en benoemen, maar geeft ook handreikingen hoe ze om hulp kunnen vragen (Module 2: Communicatie / Les 3: Wie kan je helpen?) en hoe ze iets duidelijk kunnen maken (Module 2: Communicatie / les 4: Zeggen wat je wilt zeggen) „Competente emotionele expressiviteit‟ valt ook onder de „goal directed actions‟, maar dan de „internal actions‟. Bij deze stap worden de eigen emoties zo gereguleerd dat het eigen welbevinden gewaarborgd blijft. Zippy‟s Vrienden leert kinderen na te denken over goede en foute oplossingen (Module 4: Conflicten oplossen / Les 1: Kenmerken van een goede oplossing). Een oplossing mag niet schadelijk zijn voor de persoon zelf of de ander.
Hypotheses huidig onderzoek In tegenstelling tot de meer uitgewerkte theorie van Singer (2002; Singer en Doornenbal, 2006) geeft de beperktere Coping theorie van Lazarus en Folkman (1984) onvoldoende mogelijkheden voor dit onderzoek. Voor Stichting Kids en Emotionele Competenties staat de volgende onderzoeksvraag centraal: Worden de opgedane kennis en vaardigheden van het Zippy‟s Vrienden lesprogramma gebruikt om alledaagse probleemsituaties op te lossen? Kinderen doen door middel van het programma kennis en vaardigheden op waarvan gesteld wordt dat dit de kans op emotionele problematiek in de toekomst verkleind. Belangrijk is echter dat kinderen niet alleen kunnen aangeven wat ze in bepaalde situaties kunnen doen, maar ook dat ze kunnen verwoorden wat maakt dat ze op een bepaalde manier handelden, welke emoties ze voelden, welke belangen werden geraakt, welke doelen ze wilden bereiken en welke handelingsalternatieven er zijn of waren. Uit eerdere resultaten van buitenlandse studies naar de effecten van Zippy‟s Vrienden blijkt dat kinderen die het programma gevolgd hebben emotioneel competenter zijn, wat inhoudt dat ze een uitgebreidere emotionele vocabulaire hebben (meer emoties kunnen benoemen) en meer verschillende manieren van handelen gebruiken dan kinderen die het programma niet gevolgd hebben (o.a. Holmes & Faupel, 2004; Mishara & Ystgaard, 2006; Clarke & Barry, 2010).
18
Hypothese 1: We verwachten dan ook dat Zippy-kinderen meer emoties van zichzelf en de ander kunnen benoemen en meer verschillende manieren van handelen (en in het specifiek minder handelingen gericht op het gebruiken van fysieke kracht). Daarnaast verwachten we dat Zippy-kinderen vaker tweezijdige doelen zullen benoemen en minder vaak uitsluitend persoonlijke belangen, omdat Zippy‟s Vrienden kinderen leert rekening te houden met hun eigen gevoelens, maar ook die van de ander. Ten slotte verwachten we ten aanzien van sekseverschillen tussen Zippy-kinderen en de controlegroep dat het programma voor beide seksen even effectief is.
Hypothese 2: We verwachten op basis van het theoretisch kader dat de stereotype denkbeelden over sekseverschillen in dit onderzoek bevestigd worden. De verwachting is dat jongens meer handelingen zullen benoemen die naar buiten gericht zijn (vormen van fysieke kracht) en dat meisjes meer handelingen zullen benoemen die meer van binnen plaats vinden óf erop gericht zijn de relatie met anderen goed te houden (meer praten en argumenteren, compromissen voorstellen of interne emotieregulatie handelingen). Daarnaast verwachten we dat meisjes vaker tweezijdige doelen zullen benoemen dan jongens.
Hypothese 3: Uit het theoretisch kader is tevens gebleken dat de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen geleidelijk plaats vindt. Om deze reden verwachten we dat oudere kinderen beter in staat zijn hun emoties te reguleren dan jongere kinderen. De verwachting is dat oudere kinderen; 1) meer emoties van zichzelf en de ander benoemen, 2) meer verschillende manieren van handelen benoemen, 3) vaker een tweezijdig doel zullen benoemen en 4) minder vaak uitsluitend persoonlijke doelen benoemen.
19
Methode Onderzoeksgroep Werving In januari zijn we gestart met de werving van de scholen. In totaal doen er 39 groepen mee aan Zippy‟s Vrienden. Voor dit onderzoek zijn drie Rotterdamse scholen via Stichting Kids en Emotionele Competenties door de onderzoekers schriftelijk benaderd om deel te nemen. Na toestemming van de schoolleiding en leerkrachten is er schriftelijk toestemming gevraagd aan de ouders (zie bijlage 1). Hierbij is gebruik gemaakt van de actieve vorm van „informed consent‟, alle kinderen van een groep hebben een informatiebrief/toestemmingsformulier meegekregen die de ouders konden ondertekenen. Pas wanneer een ouder schriftelijke toestemming gegeven heeft is het kind opgenomen in de onderzoeksgroep. Gestreefd is naar een soortgelijke controlegroep, echter waren er weinig scholen (uiteindelijk slechts één) in Rotterdam bereid om mee te werken aan de werving van kinderen. Via persoonlijke contacten van de onderzoekers en de sneeuwbalmethode zijn de kinderen van de controlegroep geworven. Toestemming om deel te nemen aan het onderzoek is op dezelfde wijze, door middel van „active informed consent‟, uitgevoerd en verkregen.
Tabel 1 Aantal deelnemende kinderen per school (N=78) School
Conditie
Aantal kinderen
Percentage
Blijvliet (Rotterdam)
Interventie
6
7,7%
Augustinusschool (Rotterdam)
Interventie
16
26,9%
Minister Marga Klompé (Rotterdam)
Interventie
8
10,3%
Mr van Eijk (Rotterdam)
Controle
7
9,0%
De Wadden (Schalkwijk)
Controle
4
5,1%
Klavertje Vier (Hoofddorp)
Controle
24
30,8%
Persoonlijke contacten
Controle
8
10,3%
Totaal
78
100%
Achtergegevens participanten De totale onderzoeksgroep bestaat uit 78 kinderen in de leeftijd van zes tot en met negen jaar, waarbij er sprake is van een gelijke verdeling (beide N=39) tussen de jongens en meisjes. De leeftijd (bijlage 3: tabel 2) van de kinderen, namelijk 92,3% van de kinderen, sluit goed aan bij de doelgroep waarop Zippy‟s Vrienden zich richt (5 t/m 8 jaar). In dit onderzoek is niet gevraagd naar de opleiding en sociaaleconomische status van ouders, omdat 1) de meeste gegevens via de scholen verkregen zijn en 2) de scholen van de Zippy-groep zich voornamelijk bevonden in achterstandswijken van Rotterdam. 28,6% van de kinderen in de Zippy-groep zijn van Niet-Nederlandse afkomst, ook heeft de
20
Zippy-groep significant vaker ouders van Niet-Nederlandse afkomt. De mogelijkheid bestond dat ouders
geen
toestemming
wilden
verlenen,
omdat
het
vragen
naar
de
opleiding
of
sociaaleconomische status een afschrikeffect teweeg kon brengen. De Zippy-groep bestaat uit 35 kinderen met een gemiddelde leeftijd van 94 maanden (7 jaar en 8 maanden: SD=10,35) en de controlegroep bestaat uit 43 kinderen met een gemiddelde leeftijd van 96 maanden (8jaar: SD= 8,53). De meeste kinderen wonen samen met zowel een vader als een moeder en hebben één of meerdere broertjes of zusjes. De Zippy-groep heeft significant vaker geen broertje of zusje.
Tabel 2 Achtergrondgegevens op basis van conditie: Zippy- vs. controlegroep Variabele
Zippy-groep N=35
Controlegroep% N=43
Jongen
45,7%
53,5%
Meisje
54,3%
46,5%
6-7 jaar
57,1%
41,9%
8-9 jaar
42,9%
58,1%
Drie
40,0%
37,2%
Vier/Vijf
60,0%
62,8%
Geslacht
Leeftijd
Groep
Nationaliteit Nederlands
71,4%
Niet-Nederlands
28,6% (*.001)
97,7% 1
2,3%
Gezinssamenstelling Met vader en moeder
85,3%
88,4%
Alleen met moeder
11,8%
9,3%
Alleen met vader
2,9%
2,3%
Aantal broertjes of zusjes 2
Geen
26,5% (*.012)
2,3%
1
47,1%
65,1%
2
17,6%
27,9%
3
8,8%
4,7%
Thuisland moeder Nederland
14,3%
Niet uit Nederland
82,9% (*.000)
72,1% 3
25,6%
Thuisland vader Nederland
22,6%
Niet-Nederland
77,4% (*.000)
78,6% 4
21,4%
*Significant met behulp van de Chi-Kwadraattoets op p<0.05 1 2
P = .001: df=1
3
P = .000: df=1
P = .012: df=3
4
P = .000: df=1
21
Dataverzamelingsmethoden Semigestructureerde interviews Het onderzoek is uitgevoerd aan de hand van een semigestructureerd interviewinstrument. Het interviewinstrument is gebaseerd op de Ierse studie van Clarke en Barry (2010), waarbij gebruik gemaakt is van een „Draw and Write Technique‟ (Williams, Wetton & Moon, 1998). Deze techniek is een populaire methode van dataverzameling onder jonge kinderen. Bij deze techniek maken kinderen aan de hand van een bepaald thema of onderwerp een tekening en kunnen ze hieraan een opmerking of onderschrift toevoegen. In het Ierse onderzoek is aan de hand van een verhaal gevraagd of de kinderen een tekening wilden maken over een bepaalde gebeurtenis die hen verdrietig of boos maakte. Hierop volgend moesten de kinderen een tweede tekening maken over datgene wat ze konden doen, zodat ze zich beter gingen voelen. Middels deze tweede tekening werd beoordeeld welke emotieregulatie strategieën de kinderen toepasten. In dit onderzoek wordt ook gebruik gemaakt van deze techniek, echter vanuit een andere doelstelling. De wijze waarop de gesprekken plaats gevonden hebben is afgeleid van een gespreksmethodiek van Singer (2002; Singer & Doornenbal, 2006) naar de „innerlijke logica‟ van kinderen. Deze gespreksmethodiek is reeds eerder toegepast in onderzoek naar de vriendschapsrelaties tussen kinderen (Fortgens, Mangnus & Singer, 2002), de sociaal-emotionele problemen van dyslectische kinderen (Singer, 2002), het gedrag van kinderen in pleegzorggezinnen (Singer & Doornenbal, 2006) en de evaluatie van het agressiereducerende programma TRAffic (Visser, Singer, van Geert & Kunnen, 2009). Nog niet eerder is de methodiek toegepast bij iets jongere kinderen in de leeftijd van 6-7 jaar, wel bij kinderen van 8 jaar of ouder. Om deze reden is de methodiek aangepast om zo een passend interviewinstrument te ontwikkelen voor dit onderzoek. Middels deze gespreksmethodiek wilden we achterhalen welke emoties, handelingen, doelen en belangen kinderen noemen bij het oplossen van alledaagse probleemsituaties.
Interviewinstrument Het interviewinstrument (zie bijlage 2) bestaat uit twee delen, 1) vragen naar aanleiding van een fictief verhaal en 2) vragen naar aanleiding van een eigen situatie. Het eerste gedeelte begint met een verzonnen verhaal dat voor kinderen vaak heel herkenbaar is (zie tekstbox 1). De tekst is seksespecifiek aangepast om zo beter aan te sluiten bij de belevingswereld van de kinderen. Tekstbox 1: Fictieve verhaal Mark/Kim heeft een hele mooie bal. Die heeft hij/zij voor zijn/haar verjaardag gekregen. De bal is rood, dat is de lievelingskleur van Mark/Kim. Hij/Zij is erg blij met de bal. Als hij/zij buiten aan het spelen is, komen er twee jongens/meisjes naar hem/haar toe. Ze vragen: ”mogen we samen met jou met de bal spelen?”. “Ja hoor”, zegt Mark/Kim, “dat mag wel”. Dan pakken de twee jongens/meisjes ineens de bal af en rennen ze er heel hard mee weg. Ze roepen: “ha, nu is de bal lekker van ons!”
22
Naar aanleiding van het verhaal werden verschillende vragen gesteld, zoals „wat zal Mark/Kim doen?‟, „Hoe voelt Mark/Kim zich?‟, „Wat voelen de anderen‟ en „Zijn er nog meer dingen die Mark/Kim kan doen?‟. Het tweede gedeelte over de eigen situatie werd ingeleid door een zelfgemaakte tekening over een situatie die ze boos of verdrietig maakte. Het doel van de tekening was kinderen op hun gemak te stellen en om ze houvast te geven om hun verhaal te kunnen vertellen. Verschillende situaties werden benoemd, onder andere ruzie met vriendjes of vriendinnetjes, buitengesloten worden en overlijden van een dierbare. De gemaakte tekeningen zijn niet meegenomen als analysemateriaal, maar geven wel goed weer welke probleemsituaties kinderen tegen komen. Zie figuur 3 voor een aantal voorbeelden.
Figuur 3: Tekeningen
Meisje (controlegroep) 6 jaar: „Ik ben wel ook nog een keer
Jongen (interventiegroep) 8 jaar: „Er is een schoolplein hier.. had
verdrietig geweest…. Toen mijn vriendinnetje op de overblijf me
je daar een nieuwe schommel.. gingen twee kinderen er de hele
in steek liet‟
tijd op… wij mochten niet.. toen waren wij boos geworden‟
Jongen (interventiegroep) 6 jaar: „Wat kun je me vertellen over je
Meisje (controlegroep) 9 jaar: „Ik dacht dat zij mij haatte.. en toen
tekening?..... Nou… hier is een boot en daar is allemaal water….
werd ik verdrietig, maar zij haatte mij niet.‟
En hier ben ik (wijst naast de tekening)… en het water is helemaal bloed.. want er is ook een haai‟
23
Procedure en betrouwbaarheid De kinderen zijn individueel door één van de onderzoekers geïnterviewd. De gesprekken namen ongeveer 10-15 minuten per kind in beslag. Alle gesprekken zijn opgenomen, uitgewerkt en later vernietigd. De tekening die bedoeld was als middel om het gesprek over de eigen situatie op gang te brengen is in veel interviews niet of nauwelijks gebruikt. Op sommige scholen waren de leerkrachten vergeten om een tekening te maken of was de instructie niet duidelijk (zie de tekening in figuur 3 over de boot, het bloedwater en de haai). De onderzoekers zijn van mening dat dit geen invloed heeft gehad op de kwaliteit van de interviews. De kinderen zijn vaak op aparte momenten (in een ander lokaal of op de gang) geïnterviewd. Een aantal gesprekken bij de controlegroep hebben thuis, in een aparte kamer, plaats gevonden. De onderzoekers zijn door de wetenschappelijke begeleider van de Universiteit van Amsterdam getraind in het gebruik van de gespreksmethodiek. Vooraf zijn door beide onderzoekers twee proefinterviews afgenomen om te bepalen of de interviews op de juiste wijze uitgevoerd werden. Tussentijds is er tussen de onderzoekers en de wetenschappelijk begeleider regelmatig overleg geweest over de wijze van interviewen, het uitwerken en het coderen. Aan de hand van een categorieënsysteem heeft de codering plaats gevonden. De interviews zijn door de onderzoekers uitgewerkt. De onderzoekers hebben regelmatig samen interviews gecodeerd om overeenstemming te bereiken.
Analyse De begrippen vanuit het theoretisch kader en de opgestelde hypothesen (emoties, handelingen, doelen en belangen) zijn uitgewerkt in een categorieënsysteem. Emoties Het aantal emoties dat kinderen bij zichzelf en de ander benoemen is gescoord met hulp van 12 emotiegezichtjes, namelijk gewoon of neutraal, blij, verdrietig, boos, bang, trots, in de war, jaloers, schuldig, schaamte, doen alsof en eenzaam. Per emotie is tevens gescoord of de kinderen de emoties wel of niet laten merken.
Handelingen Op basis van de doelstellingen van het programma en de theorie van Singer (2002; Singer en Doornenbal, 2006) zijn de volgende categorieën van handelen onderscheiden:
„Fysieke kracht gebruiken‟: binnen deze categorie vallen handelingen waarbij kinderen verschillende vormen van fysieke kracht gebruiken om hun wil op te leggen of hun doel(en) te bereiken (“dan gaan ze hem afpakken”).
„Praten en argumenteren‟: deze categorie bestaat uit 1) het verwijzen naar een eigendom (“het is mijn bal”), 2) het terugvragen van een eigendom (“mag ik „m terug”) of 3) het voorstellen van een alternatief (“als je die bal terug geeft dan kunnen we samen spelen”).
24
„Communiceren van emoties‟: deze categorie bestaat uit 1) uiten van verdrie (“huilen”), 2) boos worden (“dan word ik helemaal rood”) en 3) het verwoorden van emoties (“ik vind dat niet leuk”).
„Compromis voorstellen‟: binnen deze categorie vallen handelingen die erop gericht zijn om samen tot een goede oplossing te komen (“zeggen zullen we samen spelen”).
„Hulpvragen‟: deze categorie bestaat uit 1) hulp vragen aan ouders (“dan ga ik naar mijn moeder”) en 2) hulp vragen aan de vrienden (“toen ging F. mij helpen”).
„Interne emotieregulatie‟: deze categorie bestaat uit 1) afleiding zoeken (“dan ga ik even wat anders doen”) en 2) het zoeken van troost. Het zoeken van troost kan zowel intern, bijvoorbeeld het vasthouden van een favoriete knuffel, als extern (“toen ging mijn vader mij troosten”) zijn.
Doelen
„Eenzijdig doel‟: handelingen die gericht zijn op alleen het kind zelf. Bijvoorbeeld: “dat hij de bal terugkrijgt” of “dat die vader boos gaat worden”.
„Tweezijdig doel‟: handelingen die gericht zijn op zowel het kind als de ander(en). Bijvoorbeeld: “dat ze weer samen gaan spelen”.
Belangen
„Persoonlijk belang‟: handelingen die het kind leuk vind of waar het kind zelf plezier aan beleefd (“ze zijn blij… omdat ze nu de bal hebben”).
„Sociaal belang‟: handelingen die meer gericht zijn op sociale omgangsregels in de samenleving (“ze pakken de bal af en dat mag niet”)
„Moreel belang‟: handelingen waarbij het rechtvaardigheidsgevoel een grote rol speelt, iets is niet eerlijk of uit wraak wordt er op een bepaalde manier gehandeld (“boos… want ze hebben de bal afgepakt”).
Statistische analyse Het categorieënsysteem is opgenomen in SPSS om statistische analyse mogelijk te maken. De categorieën zijn allen nominaal van aard, waardoor analyse aan de hand van de Chi-Kwadraattoets kan plaatsvinden. Voor hypothese 1 (verschillen tussen de Zippy-groep en de controlegroep) worden de gevonden verschillen gecorrigeerd voor een aantal achtergrondgegevens. De twee groepen verschilden namelijk significant op nationaliteit, thuisland van de moeder en thuisland van de vader.
25
Resultaten hypothese 1: Zippy-groep vs. controlegroep Bij de bespreking van de resultaten wordt naast de volgorde die hierboven bij de analyse beschreven is ((emoties, handelingen, doelen en belangen), tevens de volgorde van het interviewinstrument aangehouden (eerst fictief dan eigen). De onderzoekers hebben tijdens het afnemen van de interviews gemerkt dat de situaties bij het eigen verhaal sterk uiteenliepen (thuis, op school, met vrienden of in de buurt). Aanvullende analyses (m.b.t. achtergrondgegevens en sekseverschillen) worden alleen uitgevoerd op de gegeven antwoorden van het fictieve verhaal, omdat hier een standaardsituatie voor gebruikt is.
Verschillen m.b.t. emoties “Omdat misschien… die bal… misschien was hij gister jarig en had hij die bal.. vandaag in de ochtend gekregen.. en was hij heel blij en ging hij buiten spelen en toen gingen die andere jongens hem afpakken… en toen was hij verdrietig” (jongen van 8 jaar - Zippy-groep) “wat maakt dat die andere twee zich jaloers voelen?... nou, anders zouden ze de bal niet afpakken” (meisje van 8 jaar - controlegroep)
Bij het fictieve verhaal zijn de volgende verschillen gevonden (zie tabel 3). Als we alle genoemde emoties bij elkaar optellen zien we dat de Zippy-groep significant meer emoties benoemen (61,8% tegen 19,0%, P = .000) dan de controlegroep. Als we dan binnen deze categorie kijken naar het benoemen van eigen emoties (in dit geval Kim/Mark) en de emoties van de anderen (de twee kinderen die de bal afpakken) scoort de Zippy-groep op beide categorieën (P = .002 en P = .010) significant hoger dan de controlegroep.
Tabel 3 Aantal emoties o.b.v. het fictieve verhaal Variabelen
Fictief Zippy (N=35)
Controle (N=43)
Emoties 1
81,0%
2
19,0%
3
76,7%
4
23,3%
5
92,9%
6
7,1%
Totaal: 1, 2, 3 of 4 emoties
38,2% (*.000)
Totaal: 5 emoties of meer
61,8% (*.000)
Zichzelf: 1 of 2 emoties
42,9% (*.002)
Zichzelf: 3 emoties of meer
57,1% (*.002)
Ander: 1 of 2 emoties
70,6% (*.010)
Ander: 3 emoties of meer
29,4% (*.010)
*Significant met behulp van de Chi-Kwadraattoets op p<0.05 1 2
3
P = .000: df=1 P = .000: df=1 P = .002: df=1
4 5 6
P = .002: df=1 P = .010: df=1 P = .010: df=1
26
Op emotieniveau (zie bijlage 3: tabel 4) zien we dat de emotie „bang‟ (“misschien gaan ze hem wel stuk maken”) door de Zippy-groep significant vaker genoemd (P = .034) wordt. Voor de emoties van de anderen geldt dat „blij‟ (P = .046) en „gewoon‟ (P = .022) significant vaker genoemd worden („ze zijn blij… omdat ze de bal hebben afgepakt”).
Correctie voor achtergrondgegevens Bij deze correctie is ervoor gekozen om de groepen qua achtergrond gelijk te maken, dit betekent bijvoorbeeld dat er bij de nationaliteit van het kind gefilterd is op alleen Nederlandse kinderen. De resultaten hiervan zijn weergegeven in tabel 5 (zie bijlage 3). Wanneer we de correctie toepassen voor de nationaliteit van het kind, zien we dat een aantal verschillen niet meer significant zijn. Dit geldt voor het totale aantal emoties dat genoemd wordt (1, 2, 3, of 4 emoties), het aantal emoties die ze bij zichzelf noemen (1 of 2 emoties) en de emoties van de anderen. Ook de waardes van de significanties veranderen. Zowel op het totale aantal emoties dat genoemd wordt (5 emoties of meer) en het aantal emoties die ze bij zichzelf noemen (3 of meer) zien we een stijging van de significanties (van P = .000 naar P =.004 en van P = .002 naar P = .041). Na correctie voor „thuisland van de moeder‟ zien we dat alle categorieën niet langer significant zijn. Voor „thuisland van de vader‟ geldt dat alleen de categorie „ander: 1 of 2 emoties‟ nog significant is, het niveau stijgt echter tot P = .021 (i.p.v. P = .010).
Vergelijking o.b.v. sekse Als we filteren op conditie en uitsluitend kijken naar de Zippy-groep dan vinden we op het aantal emoties dat jongens en meisjes benoemen geen significante verschillen (zie bijlage 3: tabellen 6 en 7). Op emotieniveau vinden we dat jongens vaker de emotie eenzaam benoemen dan meisjes (37,5% tegen 5,3%; P = .018).
Eigen: verschillen m.b.t. emoties Ten aanzien van het eigen verhaal zijn er tussen de Zippy- en controlegroep geen significante verschillen gevonden op het aantal emoties dat genoemd werd (zie bijlage 3: tabellen 8 en 9). Op emotieniveau zien we wel dat de Zippy-groep (21,4%; P = .009) significant vaker de emotie „bang‟ bij zichzelf noemen, dan de controle groep (2,4%). Er is aan de kinderen gevraagd of ze een situatie wilden tekenen waarvan boos of verdrietig werden. 42,3% van de kinderen hebben de emotie boos benoemd, hiervan hebben 70,4% hun boosheid aan anderen laten merken (“Ik ging boos kijken”). Verdrietig werd door 87,5% benoemd, hiervan heeft 70,4% hun verdriet ook laten merken. Op de vraag „wilde je het ook laten merken‟ geeft 73,2% van de kinderen aan dat ze hun boosheid wilden laten merken en 71,4% wilde hun verdriet laten merken (zie bijlage 3: tabel 14).
27
Verschillen m.b.t. handelingen “…vrienden hulp vragen of naar zijn moeder en vader gaan” (jongen van 8 jaar – Zippy-groep) “wat denk jij nou dat Mark zal doen? …gaan huilen” (jongen van 8 jaar – controlegroep) “naar die jongens zeggen mag ik mijn bal terug” (meisje van 7 jaar – Zippy-groep)
Tabel 11 Aantal handelingen o.b.v. het fictieve verhaal Variabelen
Fictief Zippy (N=35)
Controle (N=43)
68,6%
44,2%
Handelingen Totaal: 1 of 2 handelingen
31,4% (*.031)
1
55,8%
Fysieke kracht gebruiken
20,0% (*.040)
2
41,9%
Praten en argumenteren
71,4%
Communiceren van emoties
5,7% (*.003)
Compromis voorstellen
25,7%
14,0%
Hulp vragen
88,6%
83,7%
Interne emotieregulatie
8,6% (*.003)
Totaal: drie handelingen of meer
55,8% 3
4
32,6%
37,2%
*Significant met behulp van de Chi-Kwadraattoets op p<0.05 1
P = .031: df=1
2
P = .040: df=1
3 6
P = .003: df=1 P = .003: df=1
Op het totale aantal handelingen (tabel 11) zien we dat de Zippy-groep minder handelingen benoemt (31,4%) dan de controlegroep (55,8%; P = .031). De Zippy-groep benoemt minder vaak handelingen die vallen onder de categorieën „fysieke kracht gebruiken‟ (P = .040), „communiceren van emoties‟ (P = .003) en „interne emotieregulatie‟ (P = .003). Als we kijken naar de frequenties van het aantal genoemde handelingen, dan zien we dat 46,2% twee handelingen benoemt en 37,2% drie handelingen (zie bijlage 3: tabel 12). In tabel 13 (zie bijlage 3) zijn ook de verschillen op de subcategorieën weergegeven. Wat hierbij opvalt is dat de controlegroep, in tegenstelling tot de Zippy-groep, „huilen‟ (valt onder communiceren van emoties) significant vaker benoemt (P = .002). De Zippy-groep benoemt deze namelijk helemaal niet. Ook afleiding zoeken (interne emotieregulatie) wordt door de controlegroep significant vaker benoemt (P = .011). Een ander opvallend resultaat is, dat de Zippy-groep vrienden om hulp vragen benoemt, terwijl de controlegroep deze niet benoemt (20% tegen 0%; P =.002).
28
Correctie voor achtergrondgegevens In tabel 14 (bijlage 3) zijn de correcties voor de achtergrondvariabelen weergegeven. We zien dat de correctie voor nationaliteit van het kind de significanties in de meeste gevallen doet stijgen. Bij de categorie „communiceren van emoties‟ zien we dat de significantie stijgt naar P =.029 (i.p.v. P = .003), ook op de categorie „huilen‟ stijgt de significantie (naar P = .013). Op de categorie „fysieke kracht gebruiken‟ daalt het percentage van 20% naar 16%, hierdoor daalt ook de significantie van P = .040 naar P = .024. Hetzelfde geldt voor de categorie „interne emotieregulatie‟. Op het aantal handelingen zien we een lichte daling (naar P = .002), de daling is sterker voor de categorie afleiding zoeken (van P = .011, naar P = .005). Als we de correctie toepassen voor thuisland van de vader en moeder zien we dat de significante verschillen (op één na) wegvallen. Alleen „hulp vragen aan vrienden‟ blijft voor zowel thuisland van de moeder (P = .012) als thuisland van de vader (P = .002) significant. Voor de categorie „interne emotieregulatie‟ zien we na correctie voor thuisland van de vader geen van de kinderen uit de Zippy-groep deze nog benoemt, het verschil ()% tegen 36,4%) is echter niet significant (P = .057).
Vergelijking o.b.v. sekse Binnen de Zippy-groep zijn de volgende significante verschillen gevonden tussen jongens en meisjes (zie bijlage 3: tabel 15). Meisjes scoren significant hoger op de categorie „praten en argumenteren‟ (P = .010) en dan met name op de subcategorie „terugvragen‟ (P = .006) dan jongens. Jongens stellen vaker (P = .042) een alternatief voor “gewoon met een andere bal spelen”. Bij de meisjes werden geen „interne emotieregulatie‟ handelingen gescoord, terwijl deze door 18,8% van de jongens wel genoemd werd (P = .048). Dit geldt met name voor de categorie „afleiding zoeken‟ (P = .048), “gewoon met iets anders spelen en er niet aan denken”.
Eigen: verschillen m.b.t. handelingen We hebben geen significante verschillen gevonden bij het eigen verhaal (zie bijlage 3: tabel16). Wat opvalt is dat de Zippy-groep meer de categorie „praten en argumenteren‟ (37,9%) benoemt dan de controlegroep (19%). Met name op de categorie „terugvragen‟ zien we een groot verschil, 20,7% van de Zippy-groep zou iets terugvragen (of willen terugvragen), terwijl slechts 9,5% van de controlegroep dit zou doen. Ook hier zien we dat de controlegroep meer de categorie „huilen‟ benoemt dan de Zippygroep (6,9% tegen 19%). Een ander verschil zien we terug op de categorie „interne emotieregulatie‟, de controlegroep benoemt deze vaker (58,6% tegen 73,8%). Verschillen m.b.t. doelen Voor deze categorie zijn de antwoorden op de volgende vraag „wat wilt Kim/Mark daarmee bereiken?‟ van het fictieve verhaal gescoord. Uit tabel 17 is op te maken dat de Zippy-groep significant vaker een
29
tweezijdig doel (“zeggen we kunnen ook samen spelen”) doel benoemt (P = .002) dan de controlegroep, deze benoemen vaker eenzijdige doelen (P = .008) “dat hij de bal terugkrijgt”.
Tabel 17 Doelen o.b.v. het fictieve verhaal Variabelen
Fictief Zippy (N=35)
Controle (N=43)
Doelen Eenzijdig
74,3%(*.010)
Tweezijdig
25,7%(*.004)
1
95,3%
2
2,3%
*Significant met behulp van de Fisher‟s Exact Test (celpercentage boven 20%) 1
P = .010: df=1
2
P = .004: df=1
Correctie voor achtergrondgegevens In tabel 18 (zie bijlage 3) zien we dat de verschillen tussen de Zippy-groep en controlegroep gehandhaafd blijven. Alleen het verschil op eenzijdige doelen is na correctie voor thuisland van de moeder niet meer significant P = .084). We zijn voor zowel nationaliteit van het kind als correctie voor thuisland van de vader dat de significanties stijgen.
Vergelijking o.b.v. sekse Binnen de Zippy-groep zijn geen significante verschillen waar te nemen als we kijken naar sekse (zie bijlage 3: tabel 19). Wel zien we dat jongens meer eenzijdige doelen benoemen (81,3% tegen 68,4%) en dat meisjes iets vaker tweezijdige doelen benoemen (18,8% tegen 31,6%).
Eigen: verschillen m.b.t. doelen Bij het eigen verhaal vinden we dat de Zippy-groep minder vaak eenzijdige doelen benoemt dan de controlegroep (72% tegen 90,2%), dit is echter geen significant verschil (P = .054). De verschillen zijn weergegeven in tabel 20 (bijlage 3).
Verschillen m.b.t. belangen
“omdat het is een soort van diefstal en het is niet van hun.. dus eigenlijk zouden ze het niet moeten doen” (meisje van 7 jaar - Zippy-groep) “nou eigenlijk vond ik het niet zo eerlijk… meestal gaan de kindertjes van mijn zusje.. en dan ben ik er niet.. en dan maken ze troep in mijn kamer… en dan zegt ze dat ze niets heeft gedaan… dan wordt ik eigenlijk een beetje verdrietig” (jongen van 8 jaar - controlegroep)
30
Als we naar de belangen kijken die kinderen genoemd hebben, vinden we bij het fictieve verhaal geen significante verschillen (zie tabel 21). Zowel de Zippy-groep als de controlegroep noemt voornamelijk persoonlijke en morele belangen. Wat opvalt is dat de Zippy-groep vaker sociale belangen benoemt (22,9%) dan de controlegroep (9,3%).
Tabel 21 Belangen o.b.v. het fictieve verhaal Variabelen
Fictief Zippy (N=35)
Controle (N=43)
Persoonlijk
85,7%
90,7%
Sociaal
22,9%
9,3%
Moreel
80,0%
83,7%
Belangen
Correctie voor achtergrondgegevens De correctie voor nationaliteit van kind en het thuisland van de ouders leverde geen verschillen op (zie bijlage 3: tabel 22).
Vergelijking o.b.v. sekse Ook werden er geen verschillen tussen jongens en meisjes binnen de Zippy-groep gevonden (zie bijlage 3: tabel 23).
Eigen: m.b.t. belangen Als we kijken naar de eigen situatie dan vinden we een verschil op de categorie „sociaal belang‟, de Zippy-groep benoemt deze namelijk significant vaker (P = .013). Op persoonlijke doelen vinden we geen verschillen tussen de Zippy-groep (79,3%) en de controlegroep (73,2%). Wel zien we dat de Zippy-groep vaker morele doelen benoemt (51,7%) dan de controlegroep (31,7%). De gevonden verschillen worden weergegeven in tabel 24 (zie bijlage 3).
31
Resultaten hypothese 2: Sekseverschillen We verwachten op basis van de gegeven antwoorden stereotype sekseverschillen te vinden tussen jongens en meisjes. We bespreken de resultaten wederom aan de hand van het analyseschema (emoties, handelingen, doelen en belangen) en de volgorde van het interviewinstrument (eerst fictief dan eigen).
Verschillen m.b.t. emoties
“Dat ie me pest en dat ik straf krijg en ik word boos omdat ik die straf krijg” (jongen van 9 jaar -controlegroep)
Ondanks dat er in de hypothese geen verwachting ten aanzien van de emoties is opgesteld, worden de gevonden verschillen wel besproken. Tussen jongens en meisjes zijn geen significante verschillen gevonden als het gaat om het aantal emoties die de kinderen genoemd hebben (tabel 25). Op de afzonderlijke emoties zijn wel significante verschillen gevonden, deze worden weergegeven in tabel 26 (zie bijalge 3). Bij het fictieve verhaal noemen jongens vaker de emoties „jaloers‟ (P = .040), bijvoorbeeld “omdat als iemand die bal heeft… vindt hij die ander niet leuk”. Ook „eenzaam‟ noemen jongens significant vaker (P = .042) dan meisjes. Meisjes noemen vaker de emotie „bang‟ (12,8% tegen 33,3%, P = .032), een voorbeeld “omdat dan haar vader en moeder boos worden”. Als het gaat om de anderen (de twee kinderen die de bal afpakken) noemen jongens vaker de emotie „jaloers‟, dit verschil is echter niet significant (P = .059).
Tabel 25 Variabelen
Fictief
Eigen
Jongens (N=39)
Meisjes (N=39)
Jongens (N=39)
Meisjes (N=39)
Totaal: 1, 2, 3 of 4 emoties
68,4%
55,3%
65,2%
82,8%
Totaal: 5 emoties of meer
31,6%
44,7%
34,8%
17,2%
Zichzelf: 1 of 2 emoties
69,2%
53,8%
84,8%
81,1%
Zichzelf: 3 emoties of meer
30,8%
46,2%
15,2%
18,9%
Ander: 1 of 2 emoties
84,2%
81,6%
82,6%
90,0%
Ander: 3 emoties of meer
15,8%
18,4%
17,4%
10,0%
Emoties
Bij het eigen verhaal zijn tevens op het aantal emoties geen significante verschillen gevonden zie tabellen 25 en 26). We zien wel dat jongens vaker vijf emoties of meer benoemen (34,8%) dan meisjes (17,2%). De emotie „gewoon of neutraal‟ wordt door jongens significant vaker (P = .031) genoemd, als het gaat om de emoties van de anderen, dan de controlegroep (30,4% tegen 6,7%).
32
Verschillen m.b.t. handelingen Tussen jongens zijn op het aantal handelingen die kinderen noemen geen significante verschillen gevonden (tabel 27). Een opvallend verschil is dat jongens bij het fictieve verhaal significant vaker om hulp zouden vragen (P = .023) dan meisjes. De categorie „fysieke kracht gebruiken‟ wordt door jongens zowel bij het fictieve (38,5% tegen 25,6%) als het eigen (18,2% tegen 5,3%) verhaal vaker genoemd.
Tabel 27 Variabelen
Fictief
Eigen
Jongens (N=39)
Meisjes (N=39)
Jongens (N=39)
Meisjes (N=39)
Totaal: 1 of 2 handelingen
25,6%
33,3%
72,7%
67,6%
Totaal: drie handelingen of meer
74,4%
66,7%
27,3%
32,4%
Fysieke kracht gebruiken
38,5%
25,6%
18,2%
5,3%
Praten en argumenteren
56,4%
69,2&
24,2%
28,9%
Communiceren van emoties
28,2%
12,8%
21,2%
15,8%
Compromis voorstellen
12,8%
25,6%
15,2%
13,2%
76,9%
66,7%
68,4%
17,9%
66,7%
68,4%
Handelingen
Hulp vragen
94,9% (*.023)
Interne emotieregulatie
30,8%
1
*Significant met behulp van de Chi-Kwadraattoets op p<0.05 1
P = .023: df=1
In tabel 28 (bijlage 3) vinden we significante verschillen op een tweetal subcategorieën. Meisjes verwijzen vaker naar een eigendom (28,2%) dan jongens (7,7%; P = .018). Daarnaast valt op dat jongens vaker ouders om hulp vragen (P = .008). We zijn bij het fictieve verhaal zien we dat meisjes vaker de categorieën „praten en argumenteren‟ en „compromis voorstellen‟ noemen, terwijl deze verschillen bij het eigen verhaal niet of nauwelijks gevonden worden.
Verschillen m.b.t. doelen Er zijn voor de doelen geen significante verschillen gevonden tussen jongens en meisjes (zie bijlage 3: tabel 29). De gevonden verschillen spreken elkaar tegen doordat bij het fictieve verhaal meisjes vaker een tweezijdig doel noemen (7,7% tegen 17,9%), terwijl de jongens dit bij het eigen verhaal vaker doen (23,3% tegen 8,3%).
Verschillen m.b.t. belangen De verschillen tussen jongens en meisjes zijn niet significant, maar wat opvalt is dat meisjes bij het eigen verhaal voornamelijk persoonlijke belangen benoemden (81,1%, zie bijlage 3: tabel 30).
33
Resultaten Hypothese 3: Leeftijdsverschillen We verwachten op basis de hypothese verschillen te vinden tussen oudere en jongere kinderen. We bespreken deze resultaten op dezelfde wijze als de andere hypothesen.
Verschillen m.b.t. emoties “schaamte.. is als hij komt thuis en je moeder vraagt waar is je bal” (jongen van 8 jaar – controlegroep)
Er zijn geen significante verschillen gevonden tussen jongere en oudere kinderen. Bij het fictieve verhaal zijn de verschillen wel in lijn met de verwachting, oudere kinderen benoemen meer emoties (zowel op het totaal als van zichzelf en de ander). Op emotieniveau vinden wel een aantal significante verschillen (zie bijlage 3: tabel 32). Bij het fictieve verhaal noemen oudere kinderen vaker de emotie „boos‟ (90%) dan jongere kinderen (63,2%; P = .005). Een ander opvallend verschil is dat jongere kinderen de emotie „jaloers‟ benoemen (10,5%), terwijl deze door oudere kinderen helemaal niet genoemd wordt (P =.035). Als het gaat om de emoties van de ander, dan wordt „blij‟ door jongere kinderen significant vaker benoemd (P =.019). Bij het eigen verhaal wordt de emotie „boos‟ significant vaker genoemd ( P =.017). Hier zien we bij de emoties van de ander dat jongere kinderen verdrietig vaker noemen (31,8%) dan oudere kinderen (6,5%; P =.015). „Jaloers‟ wordt door oudere kinderen bij significant vaker genoemd (P = .048)
Tabel 31 Variabelen
Fictief
Eigen
6-7jaar (N=38)
8-9jaar (N=40)
6-7jaar (N=38)
8-9jaar (N=40)
Totaal: 1, 2, 3 of 4 emoties
64,9%
59,0%
86,4%
66,7%
Totaal: 5 emoties of meer
31,5%
41,0%
13,6%
33,3%
Zichzelf: 1 of 2 emoties
68,4%
55,0%
87,9%
81,1%
Zichzelf: 3 emoties of meer
31,6%
45,0%
12,1%
18,9%
Ander: 1 of 2 emoties
89,2%
76,9%
90,9%
83,9%
Ander: 3 emoties of meer
10,8%
23,1%
9,1%
16,1%
Emoties
Verschillen m.b.t. handelingen Ook ten aanzien van de handelingen hebben we geen significante verschillen gevonden tussen de twee leeftijdsgroepen (zie tabel 33). We zien wel dat zowel bij het fictieve als bij het eigen verhaal de oudere kinderen meer handelingen benoemen. Wat opvalt bij het eigen verhaal is, dat de oudere kinderen vaker de categorie „communiceren van emoties‟ benoemen (26,3%) dan de jongere kinderen (9,1%). Dit verschil zien we vooral terug op de subcategorie „huilen‟, deze wordt door 21,2% van de oudere kinderen genoemd
34
(zie bijlage 3: tabel 34). Tevens valt op dat juist de oudere kinderen meer handelingen op de categorie „fysieke kracht gebruiken‟ noemen.
Tabel 33 Variabelen
Fictief
Eigen
6-7jaar (N=38)
8-9jaar (N=40)
6-7jaar (N=38)
8-9jaar (N=40)
Totaal: 1 of 2 handelingen
60,5%
50,0%
78,8%
68,4%
Totaal: drie handelingen of meer
Handelingen
39,5%
50,0%
21,2%
31,6%
Fysieke kracht gebruiken
31,6%
32,5%
6,1%
15,8%
Praten en argumenteren
57,9%
67,5%
24,2%
28,9%
Communiceren van emoties
18,4%
22,5%
9,1%
26,3%
Compromis voorstellen
21,1%
17,5%
9,1%
18,4%
Hulp vragen
84,2%
87,5%
63,6%
71,1%
Interne emotieregulatie
23,7%
25,0%
72,7%
63,2%
Verschillen m.b.t. doelen Er zijn voor de doelen geen significante verschillen gevonden tussen de twee leeftijdsgroepen (zie bijlage 3: tabel 35). Wat opvalt is dat beide leeftijdsgroepen zowel bij het fictieve als bij het eigen verhaal vaker eenzijdige doelen benoemen. Van de oudere kinderen noemt 90% bij het fictieve verhaal en 80,6% bij het eigen verhaal een eenzijdig doel. Voor de jongere kinderen geldt dat 81,6% bij het fictieve verhaal en 86,7% bij het eigen verhaal een eenzijdig doel benoemt.
Verschillen m.b.t. belangen Ook met betrekking tot de genoemde belangen zijn geen significante verschillen gevonden (zie bijlage 3: tabel 36). Bij het eigen verhaal zien we dat jongere kinderen vaker een sociaal belang benoemen (21,9%) dan oudere kinderen (7,9%).
35
Conclusies Op basis van de resultaten kunnen we concluderen dat de gegeven antwoorden op de eigen situatie weinig toegevoegd hebben. Er zijn niet of nauwelijks verschillen gevonden. De antwoorden op het fictieve verhaal leverde meer informatie en dus meer verschillen op.
Hypothese 1: Zippy-groep vs. controlegroep
M.b.t. emoties: Zippy-kinderen benoemen meer emoties van zichzelf en de ander
De resultaten van het fictieve verhaal geven weer dat de Zippy-groep inderdaad meer emoties benoemen. Op het eigen verhaal zien we deze verschillen niet terug. Na correctie voor de nationaliteit van de kinderen zien we dat een aantal verschillen niet langer significant zijn. Voor thuisland van de ouders geldt zelfs dat op één na alle verschillen niet langer significant zijn. Hieruit kunnen we concluderen dat de gevonden verschillen waarschijnlijk kleiner worden als je een controlegroep hebt die qua achtergrondgegevens gelijk is aan de Zippy-groep. De verwachting wordt dus aangehouden. Sekseverschillen zijn er binnen de Zippy-groep niet gevonden.
M.b.t. handelingen: Zippy-kinderen benoemen meer verschillende categorieën o M.b.t. „fysieke kracht gebruiken‟: Zippy-kinderen benoemen deze minder
We zien bij het fictieve verhaal dat de Zippy-groep meer handelingen benoemt dan de controlegroep. Wederom vinden we deze verschillen bij het eigen verhaal niet. Als we corrigeren voor thuisland van de ouders zien we dat de verschillen niet langer significant zijn. De correctie voor nationaliteit doet de waarde stijgen, maar hij blijft nog wel significant. Voor de categorie „fysieke kracht gebruiken‟ geldt dat de Zippy-groep deze bij het fictieve verhaal significant minder vaak benoemt dan de controlegroep. Na correctie voor nationaliteit blijft deze significant, echter na correctie voor thuisland van de ouders is deze niet langer significant. De conclusie die we ook hieruit kunnen trekken is dat gevonden verschillen waarschijnlijk kleiner worden als je een controlegroep hebt die gelijk is aan de Zippy-groep. De verwachting wordt dus aangehouden. Op het totale aantal handelingen zijn er geen sekseverschillen gevonden. Wel zien we dat meisjes significant vaker de categorie „praten en argumenteren benoemen‟. Opvallend verschil is dat jongens meer „interne emotieregulatie‟ handelingen noemden.
M.b.t. doelen: Zippy-kinderen benoemen vaker een tweezijdig doel
We zien bij het fictieve verhaal dat de Zippy-groep vaker een tweezijdig doel benoemt dan de controlegroep, dit verschil zien we bij de eigen situatie niet terug. Ook na correctie blijft het verschil significant. Dit betekent dat deze verwachting bevestigd wordt. Er zijn geen sekseverschillen gevonden.
36
M.b.t. belangen: Zippy-kinderen benoemen minder vaak uitsluitend persoonlijke doelen
Bij de fictieve als eigen situatie noemden zowel de Zippy-groep als de controlegroep verschillende belangen en kan de verwachting verworpen worden. Bij de eigen situatie zien we wel dat de Zippygroep significant vaker een sociaal belang benoemen dan de controlegroep. Er zijn geen sekseverschillen gevonden. Hypothese 2: sekseverschillen
M.b.t. emoties: Geen
Ondanks dat er geen verwachting is opgesteld zijn de gevonden verschillen toch besproken. Er zijn bij het fictieve verhaal geen verschillen gevonden tussen jongens en meisjes. Bij het eigen verhaal zien we dat jongens vaker vijf emoties of meer benoemen dan meisjes.
M.b.t. handelingscategorieën: o M.b.t. „fysieke kracht gebruiken‟: Jongens benoemen deze meer o M.b.t. „praten en argumenteren: Meisjes benoemen deze meer o M.b.t. „compromis voorstellen‟: Meisjes benoemen deze meer o M.b.t. „interne emotieregulatie‟: Meisjes benoemen deze meer
Tussen jongens en meisjes zijn er voor het aantal handelingen die ze noemen geen verschillen gevonden. Voor de categorie „fysieke kracht gebruiken‟ geldt dat jongens deze inderdaad vaker benoemen bij het fictieve verhaal, maar dat meisjes deze vaker benoemen bij het eigen verhaal. Deze verwachting wordt dus verworpen. Ten aanzien van de verwachtingen voor de meisjes zien we dat meisjes bij het fictieve verhaal de categorieën meer benoemen, deze verschillen worden echter bij de eigen situatie niet of nauwelijks gevonden. Om deze reden wordt deze verwachtingen aangehouden. Wellicht dat een iets gestandaardiseerde eigen situatie wel verschillen zou leiden.
M.b.t. doelen: Meisjes benoemen vaker een tweezijdig doel
De gevonden verschillen spraken elkaar tegen, doordat meisjes bij het fictieve verhaal vaker een tweezijdig doel benoemden en jongens bij de eigen situatie vaker tweezijdige doelen benoemden. De hypothese wordt om deze reden verworpen.
M.b.t. belangen: Geen
Er werden tussen jongens en meisjes geen significante verschillen.
Hypothese 3: leeftijdsverschillen
M.b.t. emoties: Oudere kinderen benoemen meer emoties van zichzelf en de ander
De gevonden verschillen zijn niet significant, maar wel in lijn met de verwachting. Oudere kinderen benoemden meer emoties van zichzelf en dan ander dan jongere kinderen. De verwachting wordt aangehouden.
37
M.b.t. handelingscategorieën: Oudere kinderen benoemen meer verschillende categorieën
De verwachting wordt deels bevestigd. Oudere kinderen benoemen zoals verwacht meer handelingen, echter zijn deze verschillen zijn niet significant. De verwachting wordt dus aangehouden. Een opvallend verschil is dat oudere kinderen vaker de categorie „huilen‟ benoemen dan jongere kinderen.
M.b.t. doelen: Oudere kinderen benoemen vaker een tweezijdig doel
Er zijn tussen de twee leeftijdsgroepen geen significante verschillen gevonden, de verwachting wordt dus verworpen.
M.b.t. belangen: Oudere kinderen benoemen minder vaak uitsluitend persoonlijke doelen
Zowel de Zippy-groep als de controlegroep noemden verschillende belangen, de verwachting wordt verworpen.
38
Discussie Theoretische en praktische betekenis Op basis van de resultaten kunnen we concluderen dat de vragen die gesteld zijn over een situatie die de kinderen zelf meegemaakt hebben geen aanvulling waren. Het interviewinstrument was zo opgezet dat de eigen situatie antwoord moest geven op de hoofdvraag: “Worden de opgedane kennis en vaardigheden van het Zippy‟s Vrienden lesprogramma gebruikt om alledaagse probleemsituaties op te lossen”. We kunnen hier op basis van de eigen situatie geen antwoord op geven. Wel zien we dat de kinderen de vaardigheden begrijpen en toe kunnen passen op een fictieve situatie. Om deze reden denken wij dat de resultaten die gevonden zijn op de fictieve situatie de hoofdvraag kunnen beantwoorden. Echter zijn de gevonden verschillen na correctie voor een aantal achtergrondgegevens niet langer significant. Doordat de Zippy-groep en controlegroep op een drietal variabelen (nationaliteit, thuisland van de moeder en thuisland van de vader) verschillen moeten we concluderen dat we de hoofdvraag niet stellig mogen beantwoorden. Zoals gezegd zien we dat de Zippy-groep de kennis en vaardigheden kunnen toepassen en om deze reden kunnen we dus aannemen dat het Zippy‟s Vrienden leidt tot verandering in denkpatronen en handelen. Voor de correctie zien we dat de Zippy-groep meer emoties en meer handelingen benoemt. Dit is in overeenstemming met eerder onderzoek (o.a. Holmes & Faupel, 2004; Mishara & Ystgaard, 2006; Clarke & Barry, 2010). Wat ook opviel is dat de Zippy-groep de vragen van zowel het fictieve als de eigen situatie zeer goed konden verwoorden. Bij de controlegroep waren de antwoorden vaak korter en de verhalen onduidelijker. In die zin bereikt het programma haar doelstelling om kinderen makkelijker over hun emoties te laten praten. Binnen
de
Zippy-groep
hebben
we
nauwelijks
sekseverschillen
gevonden.
De
sekseverschillen, voornamelijk bij de handelingscategorieën, die we gevonden hebben kunnen voortkomen uit stereotype gedragingen. Los van het programma vinden we namelijk verschillen die seksespecifieke gedragingen ondersteunen, maar ook tegenspreken. Uit eerder onderzoek (Donaldson, Prinstein, Danovsky & Spirito, 2000) bleek dat meisjes meer gebruik maken van emotiegerichte oplossingsstrategieën, zoals troost of afleiding zoeken. In dit onderzoek hebben we juist het tegenovergestelde gevonden. Jongens noemden meer interne emotieregulatie strategieën dan meisjes. Het gebruiken van fysieke kracht om een situatie op te lossen is een ander stereotype gedraging, waar jongens vooral gebruik van zouden maken (Erdley & Asher, 1999). Bij het fictieve verhaal zien we dit duidelijk terugkomen, maar bij het eigen verhaal waren het juist de meisjes die meer handelingen met betrekking tot het gebruiken van fysieke kracht noemden. In die zin kunnen we zeggen dat er geen sprake is van stereotype sekseverschillen. Of leeftijd van invloed is op het programma kunnen we niet met zekerheid zeggen. Als we kijken naar leeftijdsverschillen dan zien we dat oudere kinderen inderdaad meer emoties en handelingen benoemen dan jongere kinderen. De gevonden verschillen zijn echter niet significant. In die zin zou je kunnen zeggen dat kinderen de „natuurlijke‟ weg volgen bij het ontwikkeling van sociale en emotionele vaardigheden (Shaffer et al., 2009).
39
Tekortkomingen en aanbevelingen Over het algemeen zien we terug dat Zippy‟s Vrienden een positief effect heeft op het gedrag van kinderen, maar ook de wijze waarop ze denken en redeneren. Om deze reden is longitudinaal onderzoek gewenst om zo de effecten op langere termijn te bepalen. Voor dit onderzoek is het verschil in achtergrond tussen de Zippy-groep en controlegroep dusdanig groot dat we de resultaten voorzichtig moesten interpreteren. Voor vervolgonderzoek is een controlegroep die vergelijkbaar is aan de experimentele groep noodzakelijk. Het interviewinstrument en gebruikte interviewmethodiek werkte goed bij deze leeftijdsgroep. De antwoorden die gegeven zijn op een eigen situatie verschilden echter zo erg, dat we hier geen uitspraken over konden doen. Voor vervolgonderzoek zou het beter zijn als de eigen situatie meer afgekaderd zou zijn. Dit zou bijvoorbeeld kunnen door een aantal (twee of drie) standaardsituaties te nemen en het kind hieruit te laten kiezen. De „Draw and Write‟ techniek heeft, zoals wij hem gebruikt hebben, geen toegevoegde waarde. In veel gevallen hebben de gesprekken zonder tekening plaats gevonden. We hebben hierin geen verschillen kunnen ontdekken met degene die wel een tekening gemaakt hebben. Wellicht dat de jongste leeftijdsgroep wel profijt heeft van de tekening, om zo beter bij het verhaal te blijven, maar het is niet noodzakelijk. De onderzoekers hebben de interviews afzonderlijk van elkaar gecodeerd, waarbij een „crosscheck‟ niet plaats gevonden heeft. Het is nu lastig om te bepalen of we de interviews op dezelfde wijze geïnterpreteerd hebben. Ondanks dat er veelvuldig overleg heeft plaatsgevonden is het mogelijk dat dit van invloed is geweest.
40
Literatuuroverzicht Campos, R.G., (1989). Soothing pain-elicited distress in infants with swaddling and pacifiers. Child Development, 60, 781-792. Clarke, A. M., & Barry, M.M. (2010). An evaluation of the Zippy‟s Friends emotional wellbeing programme for primary schools in Ireland. Health Promotion Research Centre, National University of Ireland Galway. Cole, M., Cole, S.R., & Lightfoot, C. (2005). The Development of Children (fifth edition). New York: Worth Publishers. Dam, G. ten & Volman, M. (1999). Scholen voor sociale competentie. Lisse: Swets & Zeitlinger. Denham, S.A., Blair, K.A., DeMulder, E., Levitas, J., Sawyer, K., Auerbach-Major, S., & Queenan, P (2003). Preschool Emotional Competence: Pathway to Social Competence? Child Development, 74 (1), 238– 256. Donaldson, D., Prinstein, M.J., Danovsky, M., & Spirito, A. (2000). Patterns of children‟s coping with life stress: implications for clinicians. American Journal of Orthopsychiatry, 70, 351-359. Doornenbal, J., Okma, K., & Singer, E. (2002). Waarom kinderen hun (pleeg)ouders bij verbod gehoorzamen of juist niet. Een onderzoek naar de innerlijke logica van kinderlijk gedrag. Pedagogiek, 22, 197-213. Erdley, C.A., & Asher, S.R. (1999). A social goals perspective on children's social competence. J. Emot. Behav. Disord., 7(3), 156-167. Fisher, A.H., & Frijda, N.H. (2005). Waarom hebben we emoties? De sociale functies van emoties. In B. Doosje & A.H. Fisher (Eds.), Ik ben niet boos, maar teleurgesteld… Emoties in het dagelijks leven (pp. 21-31). Schiedam, Nederland: Scriptum Psychologie. Fortgens, T., Mangnus, M., & Singer, E. (2002). Kindinterview naar moreel leren in vriendschapsrelaties. Utrecht: Universiteit Utrecht (interne publicatie). e
Frijda, N.H. (1993). De emoties: een overzicht van onderzoek en theorie (2 druk). Amsterdam, Nederland: Uitgeverij Bert Bakker. Hermanns, J.M.A. (2006). Opvoedingsondersteuning: van pedagogische preventie naar empowerment. In J. Decoene & F. Myny & T. Vanthuyne & G. Verschelden (Eds.), Samen op een hobbelpaard. Over preventie en ondersteuning van opvoedingssituaties. Antwerpen: Garant. Hermanns, J.M.A. (2007) „Opvoeden en opgroeien. Een visie achter het beleid‟ in P.A.H. van Lieshout, M.S.S. van der Meij en J.C.I. De Pree (red.) Bouwstenen voor een betrokken jeugdbeleid. Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid, verkenningen 15, pp 21-50, Amsterdam: Amsterdam University Press. Holmes, D., & Faupel, A. (2005). Zippy‟s Friends: Southampton Evaluation Report, Year 2 (2004-2005). Southampton: Southampton Psychology Service. Hoogenkamp, G.M., & Struiksma, A.J.C. (2003). Sociale competentie als basisvaardigheid. Tijdschrift voor orthopedagogiek, 42, 61-70. Lazarus, R.S., & Folkman, S. (1984). Stress, Appraisel and Coping. New York: Springer Publishing Company. Mangelsdorf, S.S., Shapiro, J.R., & Marzolf, D. (1995). Developmental and temperamental differences in emotion regulation in infancy. Child Development, 66, 1817-1828.
41
Mishara, B., & Ystgaard, M. (2006). Effectiveness of a mental health promotion program to improve coping skills in young children: Zippy‟s Friends. Early Childhood Research Quarterly, 21(1), 110-123. Monkeviciene, O., Mishara, B., & Dufour, S. (2006). Effects of the Zippy‟s Friends programme on children‟s coping abilities during the transition from kindergarten to elementary school. Early Childhood Education Journal, 34(1), 53-60. NJI
(2011).
Nederlands
Jeugdinstituut,
zoekterm
zippy.
Gevonden
13
mei
2011
op
http://www.jeugdinterventies.nl/eCache/DEF/1/22/577.html. Overveld, C.W. van (2010). Onderwijs en gedragsproblemen: Prioriteit voor preventie. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 49, 119-129. Partnership for Children (2007). Zippy‟s Vrienden: Handleiding voor leerkrachten. Saarni, C., Mumme, D.L., & Campos, J.J. (1998). Emotional Development: Action, communication, and understanding. In W. Damon (Series Ed.) & N. Eisenberg (Vol. Ed.), Handbook of child psychology: Vol. 3. Social, emotional, and personality development (5h ed., pp. 237-309). New York: Wiley Shaffer, D.R., Kipp, K., Wood, E., & Willoughby, T. (2009). Developmental psychology: Childhood and adolescence, Third Canadian Edition. Toronto: Nelson. Singer, E. (2002). Kindinterview naar de manier waarop kinderen omgaan met hun dyslexie. Utrecht: Universiteit Utrecht (interne publicatie). Singer, E., & Doornenbal, J. (2006). Learning morality in peer conflict: a study of schoolchildren‟s narratives about being betrayed by a friend. Childhood, a global journal, 13, 225-247. Singer, E. (2007). Coping with academic failure, a study of Dutch children with dyslexia. Dyslexia, 14, 314333. Strayer, J. (1993). Children‟s concordant emotions and cognitions in response to observed emotions. Child Development, 64, 188-201. [12]. Underwood, M., Coie, J., & Herbsman, C. (1992). Display rules for anger and aggression in school-age children. Child Development, 63, 366-380. Visser, M., Singer, E., van Geert, P.L.C., & Kunnen, S.E. (2009). What makes children behave agressively? The inner logic of Dutch children in special education. European Journal of Special Needs Education, 24 (1), 1-20.
42
Bijlage 1: Informatie/toestemmingsbrief voor de ouders Geachte ouders/verzorgers, Uw kind volgt op school het lesprogramma Zippy‟s Vrienden. Met dit lesprogramma wordt kinderen geleerd hoe ze gevoelens kunnen herkennen en benoemen, maar ook hoe ze hun eigen gevoelens kunnen uiten. Een belangrijk verschil met andere programma‟s is dat Zippy‟s Vrienden een stapje verder gaat. In 2010 is een grootschalig onderzoek naar de effecten van het programma in Ierland afgerond. Naar aanleiding van dit onderzoek zijn wij geïnteresseerd naar de effecten van het programma in Nederland. De school van uw kind werkt mee aan het onderzoek. Wij vragen uw medewerking om uw kind deel te laten nemen. Hoe verloopt het onderzoek? Het onderzoek zal starten in maart en wordt in mei 2011 afgerond. Het onderzoek wordt uitgevoerd door ons. Wij zijn twee studenten van de Masteropleiding Opvoedingsondersteuning aan de Universiteit van Amsterdam. Door korte gesprekken te voeren willen wij er achter komen hoe de kinderen de Zippy-vaardigheden gebruiken. Deelname aan het onderzoek is vrijwillig. U kunt uw kind opgeven door het strookje in te vullen en te ondertekenen. Het ingevulde formulier kunt u inleveren bij de leerkracht van uw kind. U geeft tevens tevens de school toestemming informatie te geven over de achtergrond (thuisland ouders en gezinssamenstelling) van uw kind. Gesprekken De gesprekken met de kinderen zullen plaats vinden op school onder schooltijd, zo hoeft u als ouder er geen extra tijd voor vrij te maken. Deze gesprekken duren ongeveer 15-30 minuten en worden gepland op een moment dat het voor de leerkracht het beste uitkomt. Aan de hand van een zelfgemaakte tekening en een verhaal gaat een van de onderzoekers in gesprek met uw kind. Het gesprek wordt opgenomen en de gegevens worden anoniem verwerkt. De onderzoekers kunnen de tekening en de uitspraken verwerken in het onderzoek. Nadat het gesprek is uitgewerkt, wordt de opname vernietigd. Wanneer u vragen heeft, kunt u contact opnemen met……
Met vriendelijke groet,
Valery Buitenhuis Bsc Marissa Schoonhoven Bsc Onderzoekers
Hierbij geef ik …………………………………………………….. (naam ouder) toestemming voor deelname van mijn kind …………………………………………. (naam kind) aan het onderzoek van Zippy‟s Vrienden en het verstrekken van de genoemde achtergrondgegevens.
Handtekening
Datum:
Dit strookje kunt u inleveren bij juf …….. voor …...
43
Bijlage 2: Interviewinstrument Introductie: Goedemorgen … . Ik heet Valery Buitenhuis/Marissa Schoonhoven en ik wil later graag met kinderen werken. Ik wil graag weten hoe kinderen met moeilijke situaties omgaan. Vandaag wil ik met jou praten over allemaal verschillende dingen die jij meemaakt, zoals iets wat je verdrietig of boos maakt en wat je dan doet. Ik hoop dat jij me daarbij kunt helpen.
Wil je dat? (Toestemming van het kind).
Dat is fijn! Voordat we gaan beginnen ga ik je vertellen waarom dit apparaatje hier op tafel ligt. Met dit apparaatje worden onze stemmen opgenomen. Kijk dat werkt zo…. (demonstratie). Ik ga dit apparaatje gebruiken om ons gesprek op te nemen, want dan kan ik het later allemaal nog eens terug luisteren. Tussendoor zal ik ook wat dingen opschrijven, zodat ik niet kan vergeten wat je allemaal gezegd hebt. Als er iets is of je wilt wat vragen dan mag dat altijd, oké. Alles wat je zegt is goed, er zijn geen foute antwoorden! Je bent mij aan het helpen, want ik ben niet meer zo oud als jij, dus ik weet het allemaal niet meer zo goed.
Fictieve verhaal: Mark/Kim heeft een hele mooie bal. Die heeft hij/zij voor zijn/haar verjaardag gekregen. De bal is rood, dat is de lievelingskleur van Mark/Kim. Hij/Zij is erg blij met de bal. Als hij/zij buiten aan het spelen is, komen er twee jongens/meisjes naar hem/haar toe. Ze vragen: ”mogen we samen met jou met de bal spelen?”. “Ja hoor”, zegt Mark/Kim, “dat mag wel”. Dan pakken de twee jongens/meisjes ineens de bal af en rennen ze er heel hard mee weg. Ze roepen: “ha, nu is de bal lekker van ons!”
Vragen die inzicht geven in het kunnen benoemen van verschillende emoties en het kunnen toepassen van verschillende oplossingsstrategieën.
Wat zal Mark/Kim doen?
Wat wilt hij/zij daarmee bereiken? (of wat hoopt hij dat er gebeurd?)
Wat kan hij/zij nog meer doen?
Wat denk je dat Kim/Mark voelt? (of hoe voel Mark/Kim zich?) o
Gebruik van emotiegezichtjes
Wat maakt dat hij/zij … is? (per aangegeven emotie vragen)
Wat denk je dat de twee jongens/meisjes voelen die de bal hebben afgepakt? o
Gebruik van emotiegezichtjes
Wat maakt dat ze … zijn? (per aangegeven emotie vragen)
44
Eigen situatie: Als het goed is heb je samen met juf een tekening gemaakt van een keer dat je boos of verdrietig was, mag ik hem zien? Dat heb je mooi getekend.
Wat kun je me vertellen over je tekening?
Wie zijn dat op de tekening?
Waar ben jij?
Wat is er gebeurd?
Eigen handelen kunnen verwoorden.
Wat heb je toen gedaan? (of wat deed jij toen?)
Wat wilde je daarmee bereiken?
Gevoelens kunnen beschrijven.
Wat voelde je? o
Gebruik van emotiegezichtjes
Wat maakt dat je je zo voelde?
Liet je het merken? Hoe?
Wilde je het laten merken?
Wat voelde de ander? o
Gebruik van emotiegezichtjes
Wat maakt dat de ander zich zo voelde?
Laat hij/zij het merken? Hoe?
Oplossingen kenbaar maken.
Hoe liep het af?
Heeft het je geholpen (of was je tevreden?)
Heb je er later nog met iemand over gepraat?
Zijn er ook nog andere dingen die je had kunnen doen?
45
Bijlage 3: Tabellen Tabel 4 Emoties genoemd bij het fictieve verhaal o.b.v. conditie Variabelen
Fictief Zippy (N=35)
Controle (N=43)
Blij
5,7%
0%
Boos
77,1%
76,7%
Verdrietig
94,3%
93,0%
Bang
34,3% (*.034)1
14,0%
In de war
11,4%
2,3%
Emoties Kim/Mark
Doen alsof
2,9%
2,3%
Trots
0%
0%
Gewoon
0%
0%
Jaloers
5,7%
5,4%
Schuldig
5,7%
7,0%
Eenzaam
20,0%
7,0%
Schaamte
11,4%
4,7%
Blij
88,2% (*.046)
69,0%
Boos
5,9%
4,8%
Verdrietig
5,9%
0%
Bang
0%
2,4%
In de war
0%
2,4%
Emoties andere kinderen
Doen alsof
11,8%
4,8%
Trots
41,2%
54,8%
Gewoon
17,6% (*.022)
2,4%
Jaloers
17,6%
14,3%
Schuldig
17,6%
14,3%
Eenzaam
0%
0%
Schaamte
8,8%
14,3%
*Significant met behulp van de Chi-Kwadraattoets op p<0.05 1
P = .034: df=1
2
3
P = .046: df=1
46
P = .022: df=1
Tabel 5 Aantal emoties o.b.v. conditie: correctie voor achtergrondgegevens Variabelen
Correctie voor Natioliteit kind
Correctie voor thuisland moeder
Correctie voor thuisland vader
Zippy (N=35)
Controle (N=43)
Zippy (n=25)
Controle (n=42)
Zippy (n=5)
Controle (n=31)
Zippy (n=7)
Controle (n=33)
Totaal: 1, 2, 3 of 4 emoties
38,2% (*.000)
81,0%
45,8%
80,8%
60%
86,7%
50,0%
84,8%
Totaal: 5 emoties of meer
61,8% (*.000)
19,0%
54,2% (*.004)1
19,5%
40%
13,3%
50,0% (*.058)3
15,6%
Zichzelf: 1 of 2 emoties
42,9% (*.002)
76,7%
52,0%
76,2%
80%
83,9%
85,7%
81,8%
Zichzelf: 3 emoties of meer
57,1% (*.002)
23,3%
48,0% (*.041)2
23,8%
20%
16,1%
14,3%
12,2%
Ander: 1 of 2 emoties
70,6% (*.010)
92,9%
79,2%
92,7%
80%
96,7%
66,7% (*.021)4
96,9%
Ander: 3 emoties of meer
29,4% (*.010)
7,1%
20,8%
7,3%
20%
3,3%
33,3%
3,1%
Emoties
*Significant met behulp van de Chi-Kwadraattoets op p<0.05 1
P = .004: df=1
2
P = .041: df=1
3
P = .058: df=1
4
P = .021: df=1
Tabel 6 Zippy-groep: aantal genoemde emoties bij de fictieve situatie o.b.v. sekse Variabelen
Fictief Jongens (N=16)
Meisjes (N=19)
Totaal: 1, 2, 3 of 4 emoties
46,7%
31,6%
Totaal: 5 emoties of meer
53,3%
68,4%
Zichzelf: 1 of 2 emoties
50,0%
36,8%
Zichzelf: 3 emoties of meer
50,0%
63,2%
Ander: 1 of 2 emoties
73,3%
68,4%
Ander: 3 emoties of meer
26,7%
31,6%
Emoties
Tabel 7 Zippy-groep: genoemde emoties bij de fictieve situatie o.b.v. sekse Variabelen
Fictief Jongens (N=16)
Meisjes (N=19)
Blij
0%
10,5%
Boos
68,8%
84,2%
Verdrietig
87,5%
100%
Bang
18,8%
47,4%
In de war
12,5%
10,5%
Doen alsof
6,3%
0%
Trots
0%
0%
Gewoon
0%
0%
Jaloers
12,5%
0%
Schuldig
6,3%
Emoties Kim/Mark
5,3% 1
Eenzaam
37,5% (*.018)
5,3%
Schaamte
12,5%
10,5%
Blij
86,7%
89,5%
Boos
13,3%
0%
Verdrietig
13,3%
0%
Bang
0%
0%
In de war
0%
0%
Emoties andere kinderen
Doen alsof
13,3%
10,5%
Trots
40,0%
42,1%
Gewoon
20,0%
15%
Jaloers
6,7%
26,3%
Schuldig
13,3%
21,1%
Eenzaam
0%
0%
Schaamte
0%
15,8%
*Significant met behulp van de Chi-Kwadraattoets op p<0.05 1
P = .018: df=1
Tabel 8 Aantal genoemde emoties bij de eigen situatie o.b.v. conditie Variabelen
Eigen Zippy (N=35)
Controle (N=43)
Totaal: 1, 2, 3 of 4 emoties
76,0%
74,1%
Totaal: 5 emoties of meer
24,0%
25,9%
Zichzelf: 1 of 2 emoties
82,1%
85,7%
Zichzelf: 3 emoties of meer
17,9%
14,3%
Ander: 1 of 2 emoties
84,6%
88,9%
Ander: 3 emoties of meer
15,4%
11,1%
Emoties
Tabel 9 Emoties genoemd bij de eigen situatie o.b.v. conditie Variabelen
Eigen Zippy (N=35)
Controle (N=43)
Blij
6,9%
0%
Boos
44,8%
40,5%
Verdrietig
82,8%
90,5%
Bang
21,4% (*.009)
2,4%
In de war
3,4%
11,9%
Emoties Kim/Mark
Doen alsof
0%
0%
Trots
0%
0%
Gewoon
0%
0%
Jaloers
6,9%
4,8%
Schuldig
10,3%
4,8%
Eenzaam
10,3%
7,1%
Schaamte
3,4%
11,9(
Blij
42,3%
44,4%
Boos
19,2%
7,4%
Verdrietig
23,1%
11,1%
Bang
7,7%
3,7%
In de war
7,7%
0%
Doen alsof
7,7%
3,7%
Trots
15,4%
3,7%
Gewoon
19,2%
14,8%
Jaloers
3,8%
14,8%
Schuldig
18,2%
18,5%
Eenzaam
3,8%
0%
Schaamte
11,5%
18,5%
Emoties andere kinderen
*Significant met behulp van de Chi-Kwadraattoets op p<0.05 1
P = .009: df=1
49
Tabel 10 Meest genoemde emoties bij het eigen verhaal Variabelen
Eigen Geuit
Laten merken
Willen laten merken
Boos
42,3%
70,4%
73,2%
Verdrietig
87,5%
64,3%
71,4%
Emoties
Tabel 12 Aantal genoemde handelingen bij het fictieve verhaal Variabelen
Fictief Frequentie
Percentage
1
7
9,0%
2
36
46,2%
3
29
37,2%
4
5
6,4%
5
1
1,3%
totaal
78
100%
Aantal handelingen
Tabel 13 Handelingen genoemd bij het fictieve verhaal o.b.v. conditie Variabelen
Fictief Zippy (N=35)
Controle (N=43)
Totaal: 1 of 2 handelingen
68,6%
44,2%
Totaal: drie handelingen of meer
31,4% (*.031)1
55,8%
2
Handelingen
Fysieke kracht gebruiken
20,0% (*.040)
41,9%
Praten en argumenteren
71,4%
55,8%
Verwijzen naar eigendom
25,7%
11,6%
Terugvragen
37,1%
34,9%
Voorstellen van een alternatief
17,1%
27,9%
5,7% (*.003)3
32,6%
Huilen
0% (*.002)4
23,3%
Verwoorden van emoties
Communiceren van emoties
5,7%
9,3%
Compromis voorstellen
25,7%
14,0%
Hulp vragen
88,6%
83,7%
Hulp vragen aan ouders
62,9%
72,1% 5
Hulp vragen aan vrienden Interne emotieregulatie
20,0% (*.002)
0%
8,6% (*.003)6
37,2%
7
Afleiding zoeken
8,6% (*.011)
32,6%
Troost zoeken
5,7%
11,6%
*Significant met behulp van de Chi-Kwadraattoets op p<0.05 1 2
3
P = .031: df=1
4
P = .002: df=1
P = .040: df=1
5
P = .002: df=1
P = .003: df=1
6
P = .003: df=1
7
50
P = .011: df=1
Tabel 14 Handelingen o.b.v. conditie: correctie voor achtergrondgegevens Correctie voor Natioliteit kind
Correctie voor thuisland moeder
Correctie voor thuisland vader
Controle (N=43)
Zippy (n=25)
Controle (n=42)
Zippy (n=5)
Controle (n=31)
Zippy (n=7)
Controle (n=33)
44,2%
72%
Variabelen Zippy (N=35) Handelingen Totaal: 1 of 2 handelingen
68,6%
45,2%
60%
51,6%
57,1%
51,5%
55,8%
8
28% (*.033)
54,8%
40%
48,4%
42,9%
48,5%
20,0% (*.040)2
41,9%
16% (*.024)9
42,9%
20%
41,9%
28,6%
45,5%
71,4%
55,8%
80%
57,1%
80%
58,1%
85,7%
57,6%
Verwijzen naar eigendom
25,7%
11,6%
24%
11,9%
40%
9,7%
28,6%
12,1%
Terugvragen
37,1%
34,9%
52%
35,7%
40%
32,3%
42,9%
36,4%
Voorstellen van een alternatief
17,1%
27,9%
16%
28,6%
20%
32,3%
28,6%
30,3%
5,7% (*.003)3
32,6%
8% (*.029)10
31,0%
40%
29%
28,6
30,3%
11
Totaal: 3 handelingen of meer
1
31,4% (*.031)
Fysieke kracht gebruiken Praten en argumenteren
Communiceren van emoties
4
Huilen
0% (*.002)
23,3%
0% (*.013)
21,4%
0%
19,4%
0%
21,2%
Verwoorden van emoties
5,7%
9,3%
8%
9,5%
40%
9,7%
28,6%
9,1%
Compromis voorstellen
25,7%
14,0%
20%
11,9%
0
9,7%
14,3%
9,1%
Hulp vragen
88,6%
83,7%
88%
83,3%
80%
80,6%
71,4%
81,8%
62,9%
72,1%
64,0%
71,4%
80%
71%
71,4%
Hulp vragen aan ouders Hulp vragen aan vrienden
5
20,0% (*.002)
Interne emotieregulatie
6
8,6% (*.003)
Afleiding zoeken
8,6% (*.011)7
Troost
5,7%
12
0%
16% (*.008)
15
0%
20% (*.012)
0%
28,6% (*.002)
0%
37,2%
13
4% (*.002)
38,1%
0%
35,5%
0% (.057)
36,4%
32,6%
4% (*.005)14
33,3%
0%
32,3%
0%
30,3%
11,6%
4%
11,9%
0%
9,7%
0%
15,2%
*Significant met behulp van de Chi-Kwadraattoets op p<0.05 1 2
P = .031: df=1
5
69,7% 16
P = .002: df=1
9
P = .024: df=1
13
P = .002: df=1 P = .005: df=1
P = .040: df=1
6
P = .003: df=1
10
P = .029: df=1
14
3
P = .003: df=1
7
P = .011: df=1
11
P = .013: df=1
15
P = .012: df=1
4
P = .002: df=1
8
P = .033: df=1
12
P = .008: df=1
16
P = .002: df=1
Tabel 15 Zippy-groep: genoemde handelingen bij de fictieve situatie o.b.v. sekse Variabelen
Fictief Jongens (N=16)
Meisjes (N=19)
Totaal: 1 of 2 handelingen
68,8%
68,4%
Totaal: drie handelingen of meer
Handelingen
31,3%
31,6%
Fysieke kracht gebruiken
31,3%
10,5%
Praten en argumenteren
50,0% (*.010)1
89,5%
Verwijzen naar eigendom
12,5%
36,8%
Terugvragen
12,5% (*.006)2 3
Voorstellen van een alternatief
57,9%
31,3% (*.042)
5,3%
6,3%
5,3%
Huilen
0%
0%
Verwoorden van emoties
6,3%
5,3%
Compromis voorstellen
12,5%
36,8%
Hulp vragen
93,8%
84,2%
Hulp vragen aan ouders
68,8%
57,9%
Hulp vragen aan vrienden
25,0%
15,8%
Communiceren van emoties
Interne emotieregulatie
18,8% (*.048)4
0%
5
Afleiding zoeken
18,8% (*.048)
0%
Troost zoeken
12,5%
0%
*Significant met behulp van de Chi-Kwadraattoets op p<0.05 1 2
3
P = .010: df=1
4
P = .048: df=1
P = .006: df=1
5
P = .048: df=1
P = .042: df=1
Tabel 17 Handelingen genoemd bij de eigen situatie o.b.v. conditie Variabelen
Eigen Zippy (N=35)
Controle (N=43)
Totaal: 1 of 2 handelingen
72,4%
73,8%
Totaal: drie handelingen of meer
27,6%
26,2%
Fysieke kracht gebruiken
10,3%
11,9%
Praten en argumenteren
Handelingen
37,9%
19,0%
Verwijzen naar eigendom
10,3%
7,1%
Terugvragen
20,7%
9,5%
Voorstellen van een alternatief
10,3%
4,8%
Communiceren van emoties
13,8%
21,4%
Huilen
6,9%
19,0%
Verwoorden van emoties
10,3%
2,4%
Compromis voorstellen
17,2%
11,9%
Hulp vragen
69,0%
66,7%
Hulp vragen aan ouders
37,9%
35,7%
Hulp vragen aan vrienden
13,8%
14,3%
Interne emotieregulatie
58,6%
73,8%
Afleiding zoeken
41,4%
52,4%
Troost zoeken
24,1%
26,2%
Tabel 18 Doelen o.b.v. conditie: correctie voor achtergrondgegevens Variabelen
Correctie voor Natioliteit kind
Correctie voor thuisland moeder
Correctie voor thuisland vader
Zippy (N=35)
Controle (N=43)
Zippy (n=25)
Controle (n=42)
Zippy (n=5)
Controle (n=31)
Zippy (n=7)
Controle (n=33)
74,3%(*.010)1
95,3%
72,0% (*.011)3
95,2%
60,0%
93,5%
57,1% (*.030)6
Doelen Eenzijdig Tweezijdig
2
25,7%(*.004)
4
2,3%
28,0% (*.003)
5
2,4%
40,0% (*.045)
* Significant met behulp van de Fisher‟s exact test (celpercentages boven 20%) 1 2
P = .010: df=1
3
P = .004: df=1
4
P = .011: df=1
5
P = .045: df=1
P = .003: df=1
6
P = .030: df=1
Tabel 19 Zippy-groep: genoemde doelen bij de fictieve situatie o.b.v. sekse Variabelen
Fictief Jongens (N=16)
Meisjes (N=19)
Eenzijdig
81,3%
68,4%
Tweezijdig
18,8%
31,6%
Doelen
Tabel 20 Doelen genoemd bij de eigen situatie o.b.v. conditie Variabelen
Eigen Zippy (N=35)
Controle (N=43)
Eenzijdig
72,0%
90,2%
Tweezijdig
24,0%
9,8%
Doelen
7
P = .013: df=1
3,2%
7
42,9% (*.013)
93,9% 3,0%
Tabel 22 Belangen o.b.v. conditie: correctie voor achtergrondgegevens Variabelen
Correctie voor Natioliteit kind
Correctie voor thuisland moeder
Correctie voor thuisland vader
Zippy (N=35)
Controle (N=43)
Zippy (n=25)
Controle (n=42)
Zippy (n=5)
Controle (n=31)
Zippy (n=7)
Controle (n=33)
Persoonlijk
85,7%
90,7%
84,0%
90,5%
80,0%
87,1%
85,7%
87,9%
Sociaal
22,9%
9,3%
20,0%
9,5%
20%
12,9%
14,3%
9,1%
Moreel
80,0%
83,7%
88,0%
85,7%
80,0%
83,9%
85,7%
87,9%
Doelen
Tabel 23 Zippy-groep: genoemde belangen bij de fictieve situatie o.b.v. sekse Variabelen
Fictief Jongens (N=16)
Meisjes (N=19)
Persoonlijk
93,8%
78,9%
Sociaal
18,8%
26,3%
Moreel
68,8%
89,5%
Belangen
Tabel 24 Belangen genoemd bij de eigen situatie o.b.v. conditie Variabelen
Eigen Zippy (N=35)
Controle (N=43)
Belangen Persoonlijk
79,3%
Sociaal
27,6%(*.013)
Moreel
51,7%
73,2% 1
4,9% 31,7%
* Significant met behulp van de Fisher‟s exact test (celpercentages boven 20%) 1
P = .013: df=1
54
Tabel 26 Emoties ob.v. sekse Variabelen
Fictief
Eigen
Jongens (N=39)
Meisjes (N=39)
Jongens (N=39)
Meisjes (N=39)
Blij
0%
5,1%
3,0%
2,6%
Boos
69,2%
84,6%
42,4%
42,1%
Verdrietig
89,7%
97,4%
81,8%
92,1%
Bang
12,8& (*.032)1
33,3%
3,0%
16,2%
In de war
5,1%
7,7%
9,1%
7,9%
Doen alsof
5,1%
0%
0%
0%
Trots
0%
0%
0%
0%
Gewoon
0%
0%
0%
0%
Jaloers
10,3% (*.040)2
0%
6,1%
5,3%
Schuldig
7,7%
5,1%
12,1%
2,6%
Eenzaam
20,5% (*.042)3
5,1%
6,1%
10,5%
Schaamte
10,3#
5,1%
6,1%
10,5%
Blij
76,3%
78,9%
43,5%
43,3%
Boos
5,3%
5,3%
13,0%
13,3%
Verdrietig
5,3%
0%
13,0%
20,0%
Bang
0%
2,6%
4,3%
6,7%
In de war
2,6%
0%
0%
6,7%
Doen alsof
7,9%
7,9%
8,7%
3,3%
Trots
52,6%
44,7%
8,7%
Emoties Kim/Mark
Emoties andere kinderen
Gewoon
10,5%
7,9%
30,4% (*.031)
6,7%
Jaloers
7,9%
23,7%
17,4%
3,3%
Schuldig
13,2%
18,4%
17,4%
20,0%
Eenzaam
0%
0%
0%
3,3%
Schaamte
10,5%
13,2%
21,7%
10,0%
*Significant met behulp van de Chi-Kwadraattoets op p<0.05 1
P = .032: df=1
2
P = .040: df=1
*Significant met behulp van de Fisher‟s exact test (celpercentage boven 20%) 4
10,0% 4
P = .031: df=1
3
P = .042: df=1
Tabel 28 Handelingen o.b.v. sekse Variabelen
Fictief
Eigen
Jongens (N=39)
Meisjes (N=39)
Jongens (N=39)
Meisjes (N=39)
Totaal: 1 of 2 handelingen
25,6%
33,3%
72,7%
67,6%
Totaal: drie handelingen of meer
Handelingen
74,4%
66,7%
27,3%
32,4%
Fysieke kracht gebruiken
38,5%
25,6%
18,2%
5,3%
Praten en argumenteren
56,4%
69,2%
24,2%
28,9%
1
Verwijzen naar eigendom
7,7% (*.018)
28,2%
6,1%
10,5%
Terugvragen
25,6%
46,2%
15,2%
13,2%
Voorstellen van een alternatief
30,8%
15,4%
9,1%
5,3%
28,2%
12,8%
21,2%
15,8%
Huilen
17,9%
17,7%
18,2%
10,5%
Verwoorden van emoties
10,3%
5,1%
3,0%
7,9%
Compromis voorstellen
12,8%
25,6%
15,2%
13,2%
Hulp vragen
94,9% (*.023)2
76,9%
66,7%
68,4%
3
Communiceren van emoties
Hulp vragen aan ouders
82,1% (*.008)
53,8%
27,3%
44,7%
Hulp vragen aan vrienden
10,3%
7,7%
15,2%
13,2%
30,8%
17,9%
66,7%
68,4%
Afleiding zoeken
25,6%
17,9%
45,5%
50,0%
Troost zoeken
12,8%
5,1%
24,2%
26,2%
Interne emotieregulatie
*Significant met behulp van de Chi-Kwadraattoets op p<0.05 1
P = .018: df=1
2
3
P = .023: df=1
P = .008: df=1
Tabel 29 Doelen o.b.v. sekse Variabelen
Fictief
Eigen
Jongens (N=39)
Meisjes (N=39)
Jongens (N=39)
Meisjes (N=39)
Eenzijdig
89,7%
82,1%
76,7%
88,9%
Tweezijdig
7,7%
17,9%
23,3%
8,3%
Doelen
Tabel 30 Belangen o.b.v. sekse Variabelen
Fictief
Eigen
Jongens (N=39)
Meisjes (N=39)
Jongens (N=39)
Meisjes (N=39)
Persoonlijk
92,3%
84,6%
69,7%
81,1%
Sociaal
15,4%
15,4%
12,1%
16,2%
Moreel
74,4%
89,7%
42,2%
37,8%
Belangen
56
Tabel 32 Emoties o.b.v. leeftijd Variabelen
Fictief
Eigen
6-7jaar (N=38)
8-9jaar (N=40)
6-7jaar (N=38)
8-9jaar (N=40)
Blij
2,6%
2,5%
6,1%
0%
Boos
63,2% (*.005)1
90,0%
27,3% (*.017)4
55,3%
Verdrietig
94,7%
92,5%
87,9%
86,8%
Bang
18,4%
27,5%
15,2%
5,4%
In de war
2,6%
10,0%
3,0%
13,2%
Doen alsof
2,6%
2,5%
0%
0%
Trots
0%
0%
0%
0%
Gewoon
0%
0%
0%
0%
Jaloers
10,5% (*.035)2
0%
3,0%
7,9%
Schuldig
5,3%
7,5%
6,1%
7,9%
Eenzaam
13,2%
12,5%
9,1%
7,9%
Schaamte
10,5%
5,0%
6,1%
10,5%
Blij
89,2% (*.019)3
66,7%
45,5%
41,9%
Boos
8,1%
2,6%
13,6%
12,9%
Verdrietig
2,7%
2,6%
31,8% (*.015)5
6,5%
Bang
0%
2,6%
0%
9,7%
In de war
0%
2,6%
4,5%
3,2%
Emoties (Kim/Mark)
Emoties andere kinderen
Doen alsof
5,4%
10,3%
4,5%
6,5%
Trots
43,2%
53,8%
4,5%
12,9%
Gewoon
2,7%
15,4%
9,1%
22,6%
Jaloers
8,1%
23,1%
0% (*.048)6
16,1%
Schuldig
10,8%
20,5%
9,1%
25,8%
Eenzaam
0%
0%
4,5%
0%
Schaamte
8,1%
15,4%
9,1%
19,4%
*Significant met behulp van de Chi-Kwadraattoets op p<0.05 1 2
P = .005: df=1
3
P = .019: df=1
5
P = .015: df=1
P = .035: df=1
4
P = .017: df=1
6
P = .048: df=1
57
Tabel 34 Handelingen o.b.v. leeftijd Variabelen
Fictief
Eigen
6-7jaar (N=38)
8-9jaar (N=40)
6-7jaar (N=38)
8-9jaar (N=40)
Totaal: 1 of 2 handelingen
60,5%
50,0%
78,8%
68,4%
Totaal: drie handelingen of meer
Handelingen
39,5%
50,0%
21,2%
31,6%
Fysieke kracht gebruiken
31,6%
32,5%
6,1%
15,8%
Praten en argumenteren
57,9%
67,5%
24,2%
28,9%
Verwijzen naar eigendom
18,4%
17,5%
9,1%
7,9%
Terugvragen
26,3%
45,0%
9,1%
18,4%
Voorstellen van een alternatief
18,4%
27,5%
6,1%
7,9%
18,4%
22,5%
9,1%
26,3%
Huilen
10,5%
15,0%
6,1%
21,2%
Verwoorden van emoties
7,9%
7,5%
3,0%
7,9%
Compromis voorstellen
21,1%
17,5%
9,1%
18,4%
Hulp vragen
84,2%
87,5%
63,6%
71,1%
Hulp vragen aan ouders
60,5%
75,0%
42,4%
31,6%
Hulp vragen aan vrienden
10,5%
7,5%
12,1%
15,8%
23,7%
25,0%
72,7%
63,2%
Afleiding zoeken
21,1%
22,5%
57,6%
39,5%
Troost zoeken
7,9%
10,0%
27,3%
23,7%
Communiceren van emoties
Interne emotieregulatie
Tabel 35 Doelen o.b.v. leeftijd Variabelen
Fictief
Eigen
6-7jaar (N=38)
8-9jaar (N=40)
6-7jaar (N=38)
8-9jaar (N=40)
Eenzijdig
81,6%
90,0%
86,7%
80,6%
Tweezijdig
15,8%
10,0%
10,0%
19,4%
Doelen
Tabel 36 Belangen o.b.v. leeftijd Variabelen
Fictief
Eigen
6-7jaar (N=38)
8-9jaar (N=40)
6-7jaar (N=38)
8-9jaar (N=40)
Persoonlijk
81,6%
95,0%
81,3%
71,1%
Sociaal
18,4%
12,5%
21,9%
7,9%
Moreel
76,3%
87,5%
28,1%
50,0%
Belangen
58
