Een vergelijkend onderzoek naar de cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling van

Running Head: ONTWIKKELING VAN VMBO-LEERLINGEN

Een vergelijkend onderzoek naar de cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling van VMBO-leerlingen, VMBO-LWOO-leerlingen en cluster 4 geïndiceerde VMBO-leerlingen

Nalina Billoni (ANR: S450158) Tilburg University

Masterthesis Psychologie en Geestelijke Gezondheid - Kinder- en Jeugdpsychologie

Begeleider: Dr. J. Henrichs Tweede beoordelaar: Dr. M.J.A. Feltzer Faculteit Sociale Wetenschappen Augustus 2013

1

2 ONTWIKKELING VAN VMBO-LEERLINGEN

Samenvatting De ontwikkeling van kinderen op de middelbare school loopt niet voor iedereen gelijk. Leerlingen met leerproblemen en gedragsproblemen hebben vaak meer moeilijkheden op zowel academische als sociale gebieden in vergelijking met leerlingen die deze problemen niet hebben. In Nederland wordt daarom op specifieke VMBO-scholen leerwegondersteuning (LWOO) voor kinderen met leer- en/of gedragsproblemen aangeboden. Het doel van het huidige onderzoek was de cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling van vier leerling-groepen (cluster 4 (kinderen met gedragsproblematiek), clusterLWOO (zowel een cluster 4 als een LWOO-indicatie), LWOO, regulier) in de eerste twee leerjaren van een VMBO-LWOO-school in kaart te brengen. De onderzoekspopulatie bestond uit 106 tweedejaars leerlingen op een VMBO-LWOO school. Binnen de populatie konden vier groepen leerlingen worden onderscheiden: VMBOleerlingen met een LWOO-indicatie, VMBO-leerlingen met een cluster 4-indicatie, VMBOleerlingen met zowel een cluster 4 als een LWOO-indicatie, en reguliere VMBO- leerlingen. Bij de leerlingen werden in hun tweede leerjaar een intelligentietest (NIO) en drie vragenlijsten (NPV-J, CBSA, SAQI) afgenomen. Voor de onderzoeksresultaten op dezelfde tests in het eerste leerjaar werd gebruik gemaakt van dossiergegevens. Uit de analyses bleek dat er significante verschillen waren in zowel het eerste als het tweede leerjaar op cognitief functioneren. Leerlingen met een LWOO-indicatie presteerden over het algemeen het laagst, reguliere leerlingen presteerden het hoogst. Verschillen op sociaal-emotioneel functioneren zijn enkel in het eerste leerjaar gevonden. Over het algemeen lieten leerlingen met zowel een cluster 4 als een LWOO-indicatie het laagste sociaalemotioneel functioneren zien en reguliere leerlingen het hoogste. Alle vier de leerlinggroepen lieten een verbetering in cognitie van leerjaar 1 naar leerjaar 2 zien. Groepen verschilden ook van elkaar in hun sociaal-emotionele ontwikkeling van leerjaar 1 naar leerjaar


2. Over het algemeen lieten reguliere leerlingen de sterkste positieve sociaal-emotionele ontwikkeling zien en leerlingen met zowel een cluster 4 als een LWOO-indicatie de laagste sociaal-emotionele ontwikkeling. Inzicht in het cognitief en sociaal-emotioneel functioneren van verschillende leerlingpopulaties op een school is belangrijk om de ontwikkeling gedurende de schoolloopbaan in kaart te brengen en om ze waar nodig te begeleiden. Met name de groep leerlingen met een combinatie van problematieken, zoals leerlingen met zowel een cluster 4 als een LWOOindicatie, zou in het bijzonder begeleiding behoeven.


Inleiding Leerproblemen en gedragsproblemen kunnen de cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen ernstig belemmeren. Daarom wordt in Nederland op specifieke VMBO-scholen leerwegondersteuning (LWOO) voor kinderen met leer- en/of gedragsproblemen aangeboden. In het huidige onderzoek wordt de cognitieve en sociaalemotionele ontwikkeling van leerlingen in de onderbouw van een VMBO-school met leerwegondersteuning (LWOO) beschreven. De onderbouw bestaat uit de eerste twee leerjaren op het voortgezet onderwijs. Het doel van leerwegondersteunend onderwijs is leerlingen die extra zorg en ondersteuning nodig hebben toch tot een diploma te brengen. Om deze doelstelling te realiseren wordt een veilig leef- en leerklimaat aangeboden waar leerlingen een positief zelfbeeld ontwikkelen en groeien naar zelfstandigheid. Een Regionale Verwijzings Commissie beslist of een leerling in aanmerking komt voor leerwegondersteuning aan de hand van de volgende criteria: (a) een IQ tussen 75 en 90 in combinatie met een leerachterstand van anderhalf jaar of meer in twee of meer van de volgende leerdomeinen: rekenen, begrijpend lezen, technisch lezen en spellen; (b) een IQ tussen 90 en 120 in combinatie met een leerachterstand in twee of meer van de leerdomeinen rekenen, begrijpend lezen, technisch lezen en spellen van ten minste anderhalf jaar, alsmede de aanwezigheid van problemen op het gebied van prestatiemotivatie, faalangst en/of sociaalemotionele instabiliteit (Van Rijswijk, 2006). De ontwikkeling van kinderen op de middelbare school loopt niet voor iedereen gelijk. Leerlingen met leerproblemen hebben vaak meer moeilijkheden op zowel academische als sociale gebieden in vergelijking met leerlingen die deze problemen niet hebben. Meer specifiek hebben deze leerlingen meer moeite met het oplossen van sociale probleemsituaties, laten zij in de klas meer gedragsproblemen zien en hebben zij minder persoonlijke en sociale


competenties vergeleken met leerlingen zonder leerproblemen (Toro, Weissberg, Guare, & Liebenstein, 1990). Het hebben van een leerachterstand kan er toe leiden dat deze leerlingen een lagere zelfwaardering ontwikkelen (Hampton & Mason, 2003; Humphrey, 2002). Uit onderzoek van Stoffels (2009) bleek echter dat de zelfwaardering van leerlingen op een VMBO-LWOO-school niet verschilde van de zelfwaardering van leerlingen op het reguliere VMBO. Er zitten echter niet alleen VMBO-leerlingen met een indicatie voor leerwegondersteuning op de VMBO-LWOO school. Er zijn ook reguliere VMBO-leerlingen die op een VMBO-LWOO school onderwijs kunnen volgen en het is mogelijk dat deze twee populaties in dezelfde setting wel verschillen wat betreft hun zelfwaardering. Dezelfde situatie doet zich ook voor op cognitief gebied. Stoffels (2009) vond geen significante verschillen tussen VMBO-LWOO-leerlingen en reguliere VMBO-leerlingen op cognitief gebied. Zij onderzocht op een VMBO-LWOO-school echter twee klassen uit de onderbouw in één schooljaar, waardoor het onmogelijk is om de ontwikkeling van de populatie in kaart te brengen en alleen een momentopname kan worden weergegeven. In dit onderzoek wordt dezelfde klas twee jaar gevolgd, waardoor het een longitudinaal karakter krijgt en men eventuele verschillen in de sociaal-emotionele en cognitieve groei over de tijd heen tussen verschillende soorten VMBO-LWOO-leerlingen kan bestuderen.

Naast de reguliere VMBO-leerlingen en de VMBO-leerlingen met leerwegondersteuning is er nog een andere groep leerlingen te vinden binnen het VMBO-LWOO onderwijs, namelijk de cluster 4 geïndiceerde leerlingen. Kinderen met een cluster 4-indicatie vertonen ernstige problemen in het gedrag, hebben ontwikkelingsproblemen en/of psychiatrische problemen (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW), 2003). Deze leerlingen hebben beperkingen in de onderwijsparticipatie en kunnen niet aan het reguliere onderwijs deelnemen. Het aantal cluster 4 leerlingen is in de afgelopen jaren sterk gegroeid. Deze groep


kinderen gaat overwegend naar het speciaal onderwijs, maar door de komst van het leerlinggebonden budget, het rugzakje, is het voor hen ook mogelijk om regulier onderwijs te volgen. Het leerlinggebonden budget zorgt er voor dat de school waar het kind ingeschreven staat extra geld van de overheid krijgt om het kind te kunnen helpen. Deze extra hulp vertaalt zich onder andere in ambulante begeleiding. De school stelt in overleg met de ouders een handelingsplan op over het doel en de wijze waarop het onderwijs voor het kind wordt aangepast (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW), 2005). Van de leerlingen met een cluster 4-indicatie in het reguliere onderwijs, ook wel de rugzakleerlingen genoemd, heeft zestig procent een diagnose autisme, PDD-NOS of Asperger (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW), 2007). Een ander groot deel van de rugzakleerlingen heeft de diagnose ADHD. In de ontwikkeling kunnen deze leerlingen worden belemmerd door hun problematiek. Zo wees onderzoek van Scheijen (2012) uit dat jongeren met autisme aanzienlijk minder adaptieve vaardigheden hebben dan jeugdigen zonder autisme. Van Doorn en Stavenga (2001) onderzochten de gevolgen op school van de problematische ontwikkelingsaspecten waarmee kinderen met een autismespectrum stoornis (ASS) te maken kunnen hebben. Zo hebben deze kinderen onder andere vaak problemen met de schoolvakken, zijn zij vaak niet bereikbaar voor instructies of onderwijsaanbod vanwege interne prikkels en worden vanzelfsprekende gedragsregels niet opgevolgd. Ook kinderen met ADHD hebben vaak moeite met het schoolse functioneren. Geen aandacht voor instructies, slechte prestaties op toetsen en onvoldoende studievaardigheden zijn veelvoorkomende problemen voor kinderen met een aandachtstekortstoornis (DuPaul & Stoner, 2003). Wat betreft verschillen in het intellectueel functioneren tussen kinderen met een autismespectrum stoornis of ADHD en kinderen zonder deze problematiek zijn er nog veel onduidelijkheden. DuCharme en McGrady (2005) rapporteren dat de meerderheid van kinderen met ASSproblematiek, met uitzondering van kinderen met het Asperger syndroom, een (ernstige)


intellectuele achterstand heeft. Ander onderzoek heeft echter aangetoond dat slechts de helft van kinderen met ASS-problematiek een intellectuele achterstand heeft en minder dan één op de vijf van deze kinderen een matige tot ernstige achterstand (Charman et al., 2011). ASSproblematiek hangt daarnaast in hoge mate samen met comorbide leerstoornissen (Goldstein & Lancy, 1985). Kinderen met ADHD vertonen over het algemeen ook een lager intellectueel vermogen (Barkley, 1998; Frazier, Demaree, & Youngstrom, 2004). Deze resultaten moeten echter voorzichtig worden geïnterpreteerd. Ten eerste kunnen verschillen in IQ het resultaat zijn van verschillen in het gedrag tijdens testsituaties. Zo laten kinderen met ADHD hogere niveaus van onoplettendheid zien ten opzichte van leeftijdsgenoten zonder de aandachtstekortstoornis (Barkley, 1998). Daarnaast hebben veel kinderen met ADHD naast hun problematiek ook leerstoornissen (DuPaul & Stoner, 2003). Lagere IQ-scores van de gehele groep van kinderen met ADHD kunnen tot stand zijn gekomen door een groep kinderen die ook leerstoornissen hebben (DuPaul & Stoner, 2003). In een onderzoek van Männistö-Brussaard (2007) op een school voor VMBO-LWOO werden jongeren met ADHD- en ASS-problematiek vergeleken met jongeren zonder deze problematiek op de zelfwaardering. Zo scoorden jongeren met ADHD-problematiek lager op de subschaal Gedragshouding van de zelfrapportage vragenlijst Competentie Belevingsschaal voor Adolescenten dan jongeren zonder ADHD-problematiek. Gedragshouding heeft te maken met hoe goed de jongere denkt dat hij/zij zich gedraagt en of de jongere zich aan de regels houdt. Jongeren met een autismespectrum stoornis vonden zich meer schoolvaardig dan leerlingen zonder deze problematiek. Daarnaast vonden zij zichzelf minder sociaal geaccepteerd en hadden ze minder hechte vriendschappen. Het bovenstaande maakt duidelijk dat leerlingen met een cluster 4-indicatie vaak psychiatrische stoornissen zoals ADHD en ASS vertonen die samen kunnen gaan met comorbide leerstoornissen en problemen in het sociaal-emotioneel functioneren. Er is echter


nog weinig bekend hoe cluster 4 leerlingen, met en zonder comorbide leerproblemen, zich op cognitief en sociaal-emotioneel gebied ontplooien in de context van VMBO-scholen met leerwegondersteuning. De doelstelling van dit onderzoek is om zowel de cognitieve als de sociaal-emotionele ontwikkeling van vier leerling-populaties gedurende de eerste twee jaren op een VMBOLWOO-school in kaart te brengen. De eerste drie leerling-populaties betreffen reguliere VMBO-leerlingen, VMBO-LWOO-leerlingen en VMBO cluster 4 geïndiceerde leerlingen. Een vierde groep leerlingen betreft VMBO cluster 4 geïndiceerde leerlingen die daarnaast nog een indicatie voor leerwegondersteuning hebben (afgekort: clusterLWOO). Deze leerlingen hebben naast hun cluster 4 problematiek nog een leerachterstand. Vanwege deze bijkomende problematiek is besloten deze groep apart in het onderzoek mee te nemen.De volgende vragen worden onderzocht:

Vraagstelling 1: Is er een verschil in sociaal-emotioneel en cognitief functioneren tussen VMBOLWOO-leerlingen, cluster 4 geïndiceerde VMBO-leerlingen, al dan niet LWOO-geïndiceerd, en reguliere VMBO- leerlingen in leerjaar 1 en leerjaar 2 van een LWOO-school? In onderzoeken tussen reguliere- en rugzakleerlingen op het basisonderwijs presteerde zoals verwacht de groep reguliere leerlingen beter op cognitief gebied dan de rugzakleerlingen (Kroesbergen, Sontag, Van Steensel, Leseman, & Van der Ven, 2010). Het is waarschijnlijk dat er ook in het voortgezet onderwijs verschillen te vinden zijn tussen de verschillende leerling-groepen. Verwacht wordt dat er significante verschillen zijn op cognitief en sociaalemotioneel functioneren tussen de cluster 4 geïndiceerde VMBO-leerlingen, al dan niet LWOO-geïndiceerd, en de LWOO- en reguliere VMBO-leerlingen vanwege hun zwaardere problematiek.


Vraagstelling 2: Hoe verloopt de cognitieve en sociaal-emotioneleontwikkelingvan VMBO-LWOOleerlingen, cluster 4 geïndiceerde VMBO-leerlingen en reguliere VMBO-leerlingen in de onderbouw op een LWOO-school? In het onderzoek van Kroesbergen et al. (2010) gingen reguliere en rugzakleerlingen in het basisonderwijs in een vergelijkbaar tempo vooruit op het gebied van cognitieve ontwikkeling, gemeten met onder andere curriculum gebonden toetsen uit het Cito-leerlingvolgsysteem en een testbatterij voor de vaststelling van het werkgeheugen. Er wordt verwacht dat vanwege de extra begeleiding die de leerlingen krijgen op een VMBO-LWOO-school het cognitief en sociaal-emotioneel functioneren van alle vier de groepen VMBO-leerlingen een stijgende ontwikkeling laten zien. Cluster 4 leerlingen hebben naast hun problematiek vaak ook nog leerproblemen die hun cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling kunnen bemoeilijken (Baird et al., zoals geciteerd in Hare, Chapman, Fraser, Gore, & Burton, 2003; DuPaul & Stoner, 2003; Vaughn & Elbaum, 1999). Verwacht wordt dat, ondanks de extra begeleiding die de leerlingen krijgen op een VMBO-school met leerwegondersteuning, cluster 4 leerlingen, al dan niet LWOOgeïndiceerd, een langzamere groei hebben in verband met hun complexe problematiek.

Methode Onderzoeksgroep Voor dit onderzoek wordt gebruik gemaakt van de onderzoeksgegevens van 106 leerlingen uit hun eerste en tweede schooljaar op de VMBO-LWOO school, het Van Maerlant te 's-Hertogenbosch. Het totaal aantal leerlingen in het tweede schooljaar op het Van Maerlant bestaat uit 109 leerlingen. Er zijn echter 3 leerlingen pas in het tweede schooljaar ingestroomd


en wegens het ontbreken van onderzoeksgegevens uit het eerste schooljaar zullen deze niet worden meegenomen in het onderzoek. De onderzoeksgroep bestaat uit 72 jongens en 34 meisjes. De leeftijd van de leerlingen ligt tussen de 12 en14 jaar op het eerste meetmoment en 13 en 15 jaar op het tweede meetmoment. In tabel 1 staat een overzicht van het aantal jongens en meisjes in de diverse leerling-groepen die deelnemen aan het onderzoek. Van de 106 leerlingen zijn er 68 leerlingen die in aanmerking komen voor leerwegondersteunend onderwijs (LWOO) en 29 leerlingen die een cluster 4-indicatie hebben. Er zijn 9 reguliere VMBO-leerlingen, die geen cluster 4-indicatie hebben en ook niet in aanmerking komen voor leerwegondersteuning. Tabel 1 Aantal jongens en meisjes in de verschillende leerling-groepen Geslacht

Regulier

LWOO

Cluster 4

ClusterLWOO

Man

72

Vrouw

34

Man

9

Vrouw

0

Man

42

Vrouw

26

Man

10

Vrouw

4

Man

11

Vrouw

4


Instrumenten Om het cognitief functioneren van de leerlingen te onderzoeken is er klassikaal een intelligentietest afgenomen. Voor het onderzoek naar het sociaal-emotionele functioneren is er gebruik gemaakt van twee vragenlijsten die door de leerlingen zelf werden ingevuld. Didactische en andere gegevens (cluster 4-indicatie, LWOO, geslacht en leeftijd) zijn verzameld vanuit de dossiergegevens. Hieronder worden alle gebruikte instrumenten beschreven. Cognitief functioneren Voor het meten van het intelligentieniveau is er gebruik gemaakt van de Nederlandse Intelligentietest voor Onderwijsniveau (NIO) (Van Dijk & Tellegen, 2004). De NIO is een intelligentietest die is ontwikkeld om tussen schoolniveaus te kunnen differentiëren. Dit instrument biedt hulp bij het maken van een juiste keuze van het niveau van (vervolg) onderwijs van leerlingen van groep acht van het basisonderwijs, het speciaal onderwijs en klas één tot en met klas drie van het voortgezet onderwijs. De NIO maakt een onderscheid tussen een algemene intelligentiefactor en drie groepsfactoren: verbaal vermogen, redeneervermogen en ruimtelijk inzicht. De scores van de test worden uitgedrukt in een Totale, Verbale en Symbolische (performale) intelligentiescore. De Totale intelligentiescore is een genormeerde score waarbij leerlingen vergeleken worden met de landelijke populatie van leerlingen in hetzelfde leerjaar (Van Dijk & Tellegen, 2004). De NIO bestaat uit zes verschillende subtests. De betrouwbaarheid van de schalen uitgedrukt in labda-2 is: Synoniemen .83, Analogieën .75, Categorieën .86, Getallen .88, Rekenen .88 en Uitslagen .82 (Van Dijk & Tellegen, 2004). Hieruit volgt dat de betrouwbaarheid van de subschalen goed is. In bijlage A wordt een toelichting gegeven op de verschillende schalen. De NIO is door de Commissie voor Testaangelegenheden (COTAN) op alle punten als goed beoordeeld. Deze punten bevatten de uitgangspunten bij de


testconstructie, de kwaliteit van het testmateriaal, de kwaliteit van de handleiding, de normen, de betrouwbaarheid, de begripsvaliditeit en de criteriumvaliditeit (Evers, Van Vliet-Mulder, & Groot, 2004). Sociaal-emotioneel functioneren Het sociaal-emotioneel functioneren van de leerlingen wordtonder andere gemeten met de Competentie Belevingsschaal voor Adolescenten (CBSA) (Treffers et al., 2002). De CBSA is een zelfrapportage-vragenlijst die de competenties en de eigenwaarde van adolescenten tussen de 12 en 18 jaar in kaart brengt. De 35 vragen worden gesteld in de vorm van stellingen, waarbij de adolescent eerst gevraagd wordt om te beoordelen tot welke groep hij zich rekent om vervolgens aan te geven in welke mate dit op hem/haar van toepassing is. Items worden gescoord op een vierpuntsschaal die loopt van 'minst' tot 'meest competent'. De ruwe subschaalscores worden met behulp van normtabellen omgezet in percentielscores. Voor de verwerking van de onderzoeksgegevens is enkel gebruik gemaakt van de ruwe scores. De CBSA bestaat uit zeven subschalen die elk uit vijf items bestaan. De interne consistentie van de subschalen, uitgedrukt in Cronbach'salpha, is goed. Deze interne consistenties zijn: Schoolvaardigheden .66, Sociale acceptatie .76, Sportieve vaardigheden .88, Fysieke verschijning .82, Gedragshouding .79, Hechte vriendschap .73 en Gevoel van eigenwaarde .76 (Treffers et al., 2002). De items van de schaal Gevoel van eigenwaarde verwijzen naar de waardering die iemand voor zichzelf heeft, terwijl de zes andere schalen verwijzen naar de mate waarin specifieke competenties meer of minder aanwezig zijn dan bij andere adolescenten. In bijlage A wordt een toelichting gegeven op de verschillende schalen. Volgens de COTAN scoort de CBSA goed wat betreft de normering, de testconstructie, de kwaliteit van de handleiding, de kwaliteit van het testmateriaal en de begripsvaliditeit. De COTAN-beoordeling voor wat betreft de betrouwbaarheid is voldoende. Naar de


criteriumvaliditeit is geen onderzoek gedaan en dus scoort de CBSA daar onvoldoende op (Evers, Van Vliet-Mulder, & Groot, 2007). Naast de CBSA wordt een tweede instrument gebruikt om het sociaal-emotioneel functioneren van de leerlingen in kaart te brengen. De Junior Nederlandse Persoonlijkheidsvragenlijst (NPV-J) is afgenomen om de verschillende persoonlijkheidsaspecten van de leerlingen te onderzoeken (Luteijn, Van Dijk & Barelds, 2005). De NPV-J is een zelfrapportage-vragenlijst bestaande uit 105 stellingen met drie antwoordmogelijkheden voor kinderen van 6 tot 16 jaar. De ruwe schaalscores worden verkregen door de itemscores per subschaal bij elkaar op te tellen. Met behulp van normtabellen kan worden afgelezen welke betekenis de ruwe scores hebben. In dit onderzoek wordt gebruik gemaakt van de ruwe schaalscores. De NPV-J bestaat uit vijf schalen met de volgende interne consistenties uitgedrukt in Cronbach's alpha: Inadequatie .78, Volharding .79, Sociale Inadequatie .78, Recalcitrantie .75 en Dominantie .64 (Luteijn et al., 2005). In bijlage A worden de schalen toegelicht. Volgens de COTAN scoort de NPV-J goed op de testconstructie, de kwaliteit van het testmateriaal, de kwaliteit van de handleiding en de begripsvaliditeit. Op de criteria normering, betrouwbaarheid en begripsvaliditeit scoort de NPV-J volgens de COTAN voldoende (Evers, Van Vliet-Mulder, & Groot, 2000). Om de schoolbeleving van de leerlingen te onderzoeken is gebruik gemaakt van de School Attitude Questionnaire Internet (SAQI). Dit is een digitale adaptieve vragenlijst die opvattingen en houdingen ten opzichte van de motivatie, het welbevinden, het zelf-concept en de aanpassing aan school inventariseert (Smits & Vorst, 2006). De SAQI is gebaseerd op de School Vragen Lijst van Smits en Vorst uit 1982. De test bestaat uit drie samengestelde schalen, namelijk motivatie, welbevinden en zelfbeeld. Deze samengestelde schalen zijn elk weer opgedeeld in drie basisschalen. De basisschalen van de


motivatie-schaal zijn leertaakgerichtheid, concentratie in de klas- en huiswerkattitude. De basisschalen behorende tot de welbevinden-schaal zijn plezier op school, sociaal aanvaard voelen en relatie met de leerkrachten.De zelfvertrouwen-schaal bestaat uit de basisschalen sociale vaardigheid, uitdrukkingsvaardigheid en zelfvertrouwen bij proefwerken. Daarnaast is er ook een controleschaal bestaande uit drie controlemetingen (ontwijkende antwoorden, tegenstrijdige antwoorden, sociale wenselijkheid). De somscore van alle basisschalen vormt de SAQI-totaal schaal. Deze schaal geeft de algemene aanpassing van de leerling aan school weer. In dit onderzoek wordt gewerkt met de drie samengestelde schalen motivatie, welbevinden en zelfvertrouwen en de SAQI-totaal schaal. In bijlage A worden de schalen gepresenteerd. De SAQI scoort volgens de COTAN op de volgende criteria goed: kwaliteit van het testmateriaal, kwaliteit van de handleiding, normering en betrouwbaarheid. De testconstructie en begripsvaliditeit zijn voldoende en de criteriumvaliditeit is onvoldoende (Evers, Van VlietMulder, & Groot, 2008).

Procedure Het huidige onderzoek vond plaats op de VMBO-LWOO-school Van Maerlant te 'sHertogenbosch. Het Van Maerlant biedt onderwijs binnen een veilige pedagogische setting. De school bestaat uit ongeveer 430 leerlingen en 50 docenten. De onderbouw wordt gevormd door leerjaren 1 en 2, de bovenbouw door de leerjaren 3 en 4. De ontwikkeling van de leerlingen wordt nauwgezet gevolgd. Zo wordt de NIO bij aanmelding van de leerling op het Van Maerlant afgenomen voordat leerjaar 1 begint. De diverse vragenlijsten worden in het begin van het schooljaar afgenomen. In leerjaar 2 wordt er in de periode van oktober tot december herhalingsonderzoek met behulp van dezelfde


instrumenten gedaan. De onderzoeksgroep bestaat uit de huidige tweedejaars leerlingen op het Van Maerlant. Behalve deze onderzoeksgegevens is gebruik gemaakt van dossiergegevens uit leerjaar 1. De afname van de NIO vindt klassikaal plaats en duurt ongeveer twee uur, waarvan één uur gevuld wordt met uitleg. Ook de vragenlijsten worden klassikaal afgenomen. Afname van de NPV-J en de CBSA duurt ongeveer 45 minuten en afname van de SAQI duurt ongeveer 30 minuten. Vooraf wordt de opzet van de onderzoeken toegelicht en als alle leerlingen de instructie en oefenopgaven begrijpen, wordt overgegaan tot de testonderdelen. De CBSA en de NPV-J worden na afname direct gecontroleerd op eventuele overgeslagen items. Statistische analyses Alle statistische analyses voor dit onderzoek zijn uitgevoerd met het programma SPSS, versie 19, waarbij een significantieniveau van α = 0.05 (tweezijdig) werd gehanteerd. Om de steekproef te beschrijven zijn van alle studievariabelen beschrijvende statistieken berekend en gepresenteerd, zoals gemiddelden en standaarddeviaties in het geval van continue variabelen (leeftijd) en percentages in het geval van categorische variabelen (geslacht of type leerling) (Tabel 2). Er waren geen ontbrekende gegevens in de dataset. Om te onderzoeken of er verschillen zijn tussen de vier onderzoeksgroepen (cluster 4VMBO, clusterLWOO-VMBO, VMBO-LWOO, regulier VMBO) op cognitief en sociaalemotioneel gebied is een één-weg ANOVA uitgevoerd. Om te onderzoeken of leeftijd van invloed is op de verschillen tussen de vier onderzoeksgroepen is een ANCOVA uitgevoerd. Verschillen tussen de verschillende groepen leerlingen in veranderingen in de cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling in leerjaar 1 en leerjaar 2 zijn onderzocht aan de hand van een repeated measures ANOVA. Om te corrigeren voor de invloed van leeftijd op de verschillen in veranderingen in cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling binnen


de leerling-groepen is een repeated measures ANCOVA uitgevoerd. De statistische maten die verkregen en gerapporteerd zijn door middel van de AN(C)OVA’s zijn de gemiddeldes, de betrouwbaarheidsintervallen, de toetsingsgrootheid F, de p-waarde van de toets, en de effectgrootte (η2).


Resultaten In Tabel 2 is de beschrijvende statistiek opgenomen. Opvallend is de ongelijke verdeling van zowel geslacht als de leerling-groepen binnen de VMBO-LWOO school. De VMBO-LWOOleerlingen vormen de grootste groep en het grootste deel van de leerlingen op de school is man.

Tabel 2 Beschrijvende statistieken Variabelen

M

SD

n

%

___________________________________________________________________________ Leeftijd

14.10

.57

13 jaar

12

11.3

14 jaar

71

67

15 jaar

23

21.7

Man

72

67.9

Vrouw

34

32.1

Cluster

14

13.2

ClusterLWOO

15

14.2

LWOO

68

64.2

Regulier

9

8.4

Geslacht

Groep

In het onderzoek is nagegaan of er verschillen zijn tussen de vier onderzoeksgroepen (cluster 4-VMBO, clusterLWOO-VMBO,VMBO-LWOO, regulier VMBO) op cognitief en sociaal-emotioneel gebied. Daarnaast is onderzocht of er verschillen zijn tussen de vier


leerling-groepen ten aanzien van veranderingen in de cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling van leerjaar 1 naar leerjaar 2. De verschilscores in de tabellen hebben betrekking op de ontwikkeling die de leerlingen van leerjaar 1 naar leerjaar 2 doormaken op de verschillende onderzoeksvariabelen. Cognitief functioneren Uit tabel 3 valt te zien dat leerling-groepen zowel in het eerste als in het tweede schooljaar significant van elkaar verschillen. In leerjaar 1 verschillen de leerling-groepen van elkaar op Totaal IQ, F (3,102) = 7.58, p = .00. LWOO-leerlingen hebben een lager totaal IQ (M = 87.93) in vergelijking met cluster 4 leerlingen (M = 97.21) en reguliere leerlingen (M = 100.56). In leerjaar 1 verschillen de leerlingen ook van elkaar op verbaal IQ, F (3,102) = 8.23, p =.00. LWOO-leerlingen hebben een lager verbaal IQ (M = 88.51) vergeleken met cluster 4 leerlingen (M = 100.71) en reguliere leerlingen (M = 100.22). In het tweede schooljaar hebben LWOO-leerlingen een lager totaal IQ (M = 92.47) in vergelijking met cluster 4 leerlingen (M = 101.43) en reguliere leerlingen (M = 104.33). Daarnaast hebben clusterLWOO-leerlingen een significant lager totaal IQ (M = 94.13) vergeleken met reguliere leerlingen, F (3,102) = 8.80, p = .00. LWOO-leerlingen hebben in leerjaar 2 een lager verbaal IQ (M = 92.25) vergeleken met clusterLWOO-leerlingen (M = 96.67) en reguliere leerlingen (M = 101.33), F (3,102) = 7.89, p = .00. Wat betreft het performaal IQ zijn er enkel in leerjaar 2 significante verschillen gevonden tussen de leerling-groepen, F(3,102) = 5.35, p = .00. Reguliere leerlingen hebben een hoger performaal IQ (M = 107.78) in vergelijking met clusterLWOO-leerlingen (M = 93.33) en LWOO-leerlingen (M = 94.25). De effectgroottes behorende tot de gevonden verschillen variëren van .14 tot .21 en geven aan dat de gevonden verschillen tussen de groepen groot zijn. Wanneer er gecontroleerd wordt voor leeftijd, blijven de gevonden verschillen tussen


de leerling-groepen significant. Tabel 3 laat daarnaast zien dat de leerling-groepen significant van elkaar verschillen in hun cognitieve ontwikkeling. Er zijn significante verschillen gevonden voor totaal IQ, F (3,102) = 21.01, p = .00, verbaal IQ, F (3,102) = 6.45, p = .01 en performaal IQ, F = 26.47, p = .00. Deze verschillen verdwijnen echter na het controleren voor leeftijd.

20 ONTWIKKELING VAN VMBO-LEERLINGEN Tabel 3 Gemiddelden en standaarddeviaties NIO voor de vier onderzoeksgroepen Cluster (n=14) M 95% CI

Clusterlwoo (n=15) M 95% CI

Lwoo (n=68) M 95% CI

Regulier (n=9) M 95% CI

Totaal (n=106) M 95% CI

F

η2

Totaal IQ Tijdstip 1

97.21a

(92.29-102.14)

90.93ab

(86.00-95.87)

87.93b

(85.71-90.15)

100.56a

(90.95-110.16)

90.65 (88.69-92.62)

7.58*

.18

Tijdstip 2

101.43ac

(96.67-106.19)

94.13bc

(90.42-97.85)

92.47b

(90.39-94.55)

104.33a

(98.04-110.63)

94.90 (93.13-96.66)

8.80*

.21

Verschilscore

4.21

(.79-7.64)

3.20

(-.88-7.28)

4.54

(2.94-6.15)

3.78

(-1.50-9.06)

4.25 (2.97-5.52)

Leerjaar x Groep

21.01* .17 .18

.01

Verbaal IQ Tijdstip 1

100.71a

(92.65-108.78)

93.80ab

(88.64-98.96)

88.51b

(86.37-90.66)

100.22a

(89.73-110.72)

91.87 (89.72-94.02)

8.23* .20

Tijdstip 2

103.07a

(96.65-109.49))

96.67ab

(92.57-100.76)

92.25b

(90.11-94.39)

101.33a

(96.75-105.91)

95.08 (93.22-96.93)

7.89* .19

Verschilscore

2.36

(-2.77-7.48)

3.21 (1.73-4.68)

6.45* .06

2.87

(-.88-6.61)

3.74

(1.95-5.52)

1.11

(-6.46-8.69)

Leerjaar x Groep

.39

.01

Performaal IQ Tijdstip 1

94.71

(89.77-99.66)

90.20

(84.02-96.38)

90.01

(87.03-93.00)

100.67

(89.55-111.78)

91.57 (89.21-93.92)

2.51

.07

Tijdstip 2

100.21ab

(95.87-104.56)

93.33b

(87.58-99.09)

94.25b

(91.64-96.86)

107.78a

(97.27-118.28)

96.06 (93.89-98.23)

5.35*

.14

Verschilscore

5.50

(2.31-8.69)

(-1.14-7.41)

4.24

(2.29-6.18)

Leerjaar x Groep Noot: *p < .05. Subscripten: gecorrigeerd voor meerdere vergelijkingen: Bonferroni

3.13

7.11

(2.64-11.58)

4.49

(3.04-5.94)

26.47* .21 .63

.02

Running Head: ONTWIKKELING VAN VMBO-LEERLINGEN

21

Sociaal-emotioneel functioneren Tabel 4 laat zien dat wat betreft persoonlijkheidsaspecten er slechts één significant verschil is gevonden tussen de vier leerling-groepen. In leerjaar 1 rapporteren cluster 4 leerlingen een hogere sociale inadequatie (M = 5.14) vergeleken met clusterLWOO-leerlingen (M = 3.20), F (3,102) = 3.82, p = .01. Dit verschil blijft significant na het controleren voor leeftijd. Tabel 4 laat daarnaast zien dat de leerling-groepen significant van elkaar verschillen in hun sociaalemotionele ontwikkeling. Er zijn significante verschillen gevonden voor Inadequatie, F(3,102) = 6.09, p = .02 en Dominantie, F(3,102) = 6.12, p = .02. Na het controleren voor leeftijd zijn deze verschillen echter niet meer significant. De significante interactie-effecten op Volharding (F(3,102) = 2.72, p = .04) en Recalcitrantie (F (3,102) = 4.12, p = .01) laten zien dat de groepen over de leerjaren heen significant van elkaar verschillen op deze twee schalen. Uit de gepaarde vergelijkingen uit de ANOVA zijn geen significante verschillen gevonden, maar de betrouwbaarheidsintervallen laten zien dat cluster 4 leerlingen en clusterLWOO-leerlingen significant van elkaar verschillen in hun ontwikkeling op zowel de Volharding-schaal als de Recalcitrantie-schaal. Cluster 4 leerlingen veranderen in positieve zin op de Recalcitrantie-schaal en in negatieve zin op de Volharding-schaal, terwijl voor de clusterLWOO-leerlingen het tegenovergestelde blijkt. Er zijn geen significante verschillen gevonden op de CBSA (Tabel 5). Leerlingen uit de verschillende groepen verschillen dus niet significant van elkaar op competentiebeleving en eigenwaarde en laten ook geen verschillen in de ontwikkeling van competentiebeleving en eigenwaarde van leerjaar 1 naar leerjaar 2 zien. Op de vragenlijst die de schoolbeleving van de leerlingen meet zijn wel significante verschillen gevonden (Tabel 6). In leerjaar 1 zijn clusterLWOO-leerlingen minder gemotiveerd voor schooltaken (M = 4.00) in vergelijking met reguliere leerlingen (M = 6.11),


F (3,102) = 2.75, p = .048. Het verschil tussen de leerlingen is een gemiddeld tot groot verschil. ClusterLWOO-leerlingen rapporteren in hetzelfde leerjaar een lager welbevinden met schoolleven (M = 3.27) vergeleken met LWOO-leerlingen (M = 5.34) en cluster 4 leerlingen (M = 5.64), F (3,102) = 5.98, p = .00. De effectgrootte geeft aan dat dit een groot verschil betreft tussen de groepen. De algemene aanpassing aan school van clusterLWOO-leerlingen (M = 3.67) in leerjaar 1 is significant lager dan die van LWOO-leerlingen (M = 5.21) en reguliere leerlingen (M = 5.89), F (3,102) = 3.39, p = .02. Het verschil tussen de groepsgemiddelden is gemiddeld tot groot. Na het controleren voor leeftijd blijven deze verschillen significant. In het tweede leerjaar verschillen de groepen niet significant van elkaar. De ontwikkeling van leerjaar 1 naar leerjaar 2 met betrekking tot de schoolbeleving van de vier onderzoeksgroepen verschilt significant van elkaar op de schalen Welbevinden met het schoolleven, F(3,102) = 4.25, p = .04 en Zelfvertrouwen ten aanzien van schooltaken, F(3,102) = 6.04, p = .02. Deze verschillen zijn echter klein en verdwijnen na het controleren voor leeftijd.

23 ONTWIKKELING VAN VMBO-LEERLINGEN Tabel 4. Gemiddelden en standaarddeviaties NPV-J voor de vier onderzoeksgroepen Cluster (n=14) M 95% CI

Clusterlwoo (n=15) M 95% CI




F

η2

Tijdstip 1

4.36

(3.73-4.98)

4.07

(3.05-5.08)

3.78

(3.32-4.24)

4.00

(2.73-5.27)

3.92

(3.57-4.26)

.46a

.01

Tijdstip 2

3.64

(2.81-4.48)

3.93

(2.86-5.01)

3.72

(3.27-4.17)

3.22

(2.38-4.06)

3.70

(3.36-4.03)

.32

.01

Verschilscore

-.71

(-1.60-.18)

-.13

(-.94-.67]

(-.36-.24)

-.78

(-1.92-.36])

-.22

(-.47-.04)

Inadequatie

-.06

Leerjaar x Groep

6.09* .06 1.53

.04

Volharding Tijdstip 1

4.79

(4.06-5.51)

3.40

(2.52-4.28)

Tijdstip 2

4.07

(3.18-4.96)

4.20

(3.03-5.37)

Verschilscore

-.71

(-1.33- -.10)

.80

(.01-1.59)

4.31

(3.95-4.67)

4.22

(2.60-5.84)

4.24

(3.94-4.53)

2.15

.06

4.00

(3.58-4.42)

4.67

(3.39-5.94)

4.09

(3.76-4.43)

.39

.01

-.31

(-.75-.13)

.44

(-.51-1.40)

-.14

(-.47-.18)

.07

.00

Leerjaar x Groep

2.80* .08

Sociale Inadequatie Tijdstip 1

5.14a

(4.24-6.04)

3.20b

(2.15-4.25)

4.07ab

(3.67-4.48)

3.44ab

(3.04-3.85)

4.04

(3.71-4.37)

3.82* .10

Tijdstip 2

4.43

(3.26-5.60)

3.27

(2.25-4.28)

3.99

(3.56-4.41)

3.11

(1.70-4.52)

3.87

(3.52-4.22)

1.63

.05

Verschilscore

-.71

(-1.69-.26)

.07

(-.42-.24)

-.33

(-1.77-1.11)

-.17

(-.45-.11)

2.03

.02

.89

.03

Leerjaar x Groep Noot: *p < .05. Subscripten: gecorrigeerd voor meerdere vergelijkingen: Bonferroni

(-.70-.84)

-.09

24 ONTWIKKELING VAN VMBO-LEERLINGEN Tabel 4. Gemiddelden en standaarddeviaties NPV-J voor de vier onderzoeksgroepen (gecontinueerd) Cluster (n=14) M 95% CI

Clusterlwoo (n = 15) M 95% CI




F

η2

Tijdstip 1

4.64

(3.72-5.57)

3.47

(2.38-4.55)

4.16

(3.78-4.54)

3.22

(2.08-4.36)

4.05

(3.73-4.37)

2.13

.06

Tijdstip 2

4.00

(3.32-4.68)

4.27

(3.42-5.12)

3.84

(3.43-4.25)

3.78

(2.35-5.20)

3.92

(3.60-4.23)

.32

.01

Verschilscore

-.64

(-1.27- -.018)

.80

(-.016-1.62)

-.32

(-.64- -.01)

.56

(-.99-2.10)

.79

(-1.06-2.65)

.31

.00

Recalcitrantie

Leerjaar x Groep

4.22* .11

Dominantie Tijdstip 1

3.21

(2.49-3.94)

4.13

(3.38-4.88)

3.28

(2.90-3.66)

3.22

(2.38-4.06)

3.39

(3.10-3.67)

1.52

.04

Tijdstip 2

3.71

(2.82-4.60)

4.40

(3.38-5.42)

3.78

(3.42-4.14)

3.78

(2.85-4.70)

3.86

(3.56-4.15)

.73

.02

Verschilscore

.50

(-.60-1.60)

.27

(-.41-.94)

.50

(.18-.82)

.56

(-.78-1.89)

.47

(.20-.74)

Leerjaar x Groep Noot: *p < .05 a p-waarde gebaseerd op Kruskal-Wallis test Subscripten: gecorrigeerd voor meerdere vergelijkingen: Bonferroni

6.12* .06 .12

.00

25 ONTWIKKELING VAN VMBO-LEERLINGEN Tabel 5. Gemiddelden en standaarddeviaties CBSA voor de vier onderzoeksgroepen η2

Cluster (n=14) M 95% CI

Clusterlwoo (n = 15) M 95% CI




F

Tijdstip 1

48.36

(27.14-69.58)

50.67

(33.28-68.05)

45.76

(38.53-53.00)

54.67

(24.46-84.87)

47.56

(41.48-53.63) .27

.01

Tijdstip 2

58.64

(44.44-72.85)

49.80

(33.78-65.82)

50.63

(42.76-58.51)

70.89

(48.77-93.01)

53.29

(47.32-59.27) 1.35

.04

Verschilscore

10.29

(-10.43-31.00)

-.87

(-18.81-17.08)

4.87

(-2.83-12.56)

16.22

(-13.21-45.65)

5.74

(-.58-12.05)

.03

Schoolvaardigheden

Leerjaar x Groep

3.24

.61 .02

Sociale acceptatie Tijdstip 1

40.07

(22.08-58.07)

62.47

(45.91-79.02)

55.18

(47.50-62.86)

52.22

(25.73-78.72)

53.96

(47.84-60.08) 1.30

.04

Tijdstip 2

54.07

(37.25-70.89)

53.80

(37.19-70.41)

50.50

(42.56-58.44)

49.33

(23.92-74.74)

51.34

(45.25-57.42) .09

.00

Verschilscore

14.00

(-2.74-30.74)

-8.67

(-28.99-11.66)

-4.68

(-10.95-1.60)

-2.89

(-29.44-23.66)

-2.62

(-8.23-2.99)

.02

.00

1.90

.05

Leerjaar x Groep Sportieve vaardigheden Tijdstip 1

38.43

(23.12-53.73)

59.80

(48.07-71.53)

55.97

(48.72-63.22)

62.67

(41.33-84.01)

54.76

(49.24-60.29) 1.99

.06

Tijdstip 2

36.36

(19.21-53.50)

62.40

(45.23-79.57)

50.26

(43.10-57.43)

58.11

(35.35-80.87)

50.81

(44.99-56.64) 2.04

.06

Verschilscore

-2.07

(-13.14-8.99)

2.60

(-16.87-22.07)

-5.71

(-11.03- -.38)

-4.56

(-14.35-5.24)

-3.95

(-8.43-.52)

.66

.01

.55

.02

Leerjaar x Groep Fysieke verschijning Tijdstip 1

63.21

(44.22-82.21)

62.93

(44.92-80.95)

64.78

(57.40-72.16)

65.00

(47.94-82.06)

64.33

(58.53-70.13) .02

.00

Tijdstip 2

60.43

(44.30-76.56)

64.40

(49.99-78.81)

59.97

(52.22-67.72)

66.33

(47.98-84.69)

61.20

(55.45-66.94) .18

.01

Verschilscore

-2.79

(-17.35-11.78)

1.47

(-10.75-13.68)

-4.81

(-10.38-.77)

1.33

(-32.05-34.71)

-3.13

(-7.98-1.71)

.00

Leerjaar x Groep

.14 .36

.01

26 ONTWIKKELING VAN VMBO-LEERLINGEN Tabel 5. Gemiddelden en standaarddeviaties CBSA voor de vier onderzoeksgroepen (gecontinueerd) η2

Cluster (n=14) M SD

Clusterlwoo (n = 15) M SD

Lwoo (n=68) M SD

Regulier (n=9) M SD

Totaal (n=106) M SD

F

Tijdstip 1

71.50

(54.22-88.78)

57.40

(38.57-76.23)

64.06

(56.58-71.54)

65.22

(39.11-91.34)

64.20

(58.18-70.22) .49

.01

Tijdstip 2

60.43

(39.22-81.64)

44.93

(26.46-63.40)

61.62

(53.58-69.66)

75.78

(50.86-100.69)

60.30

(53.76-66.85) 1.71

.05

Verschilscore

-11.07

(-28.36-6.22)

-12.47

(-28.46-3.53)

-2.44

(-8.59-3.71)

10.56

(-13.80-34.91)

-3.90

(-9.16-1.37)

.01

Gedragshouding

Leerjaar x Groep Hechte vriendschappen Tijdstip 1

1.23

1.75 .05 40.93

21.45-60.40)

48.53

(33.41-63.66)

54.81

(47.94-61.67)

58.89

(36.39-81.39)

52.43

(46.83-58.04) 1.12

.03

Tijdstip 2

51.64

(33.12-70.17)

48.60

(32.74)

52.79

(46.28-59.30)

65.11

(49.93-80.29)

53.09

(47.84-58.35) .73

.02

Verschilscore

10.71

(-5.18-26.61)

.07

(-19.72-19.85)

-2.01

(-9.13-5.10)

6.22

(-15.06-27.50)

.66

(-5.10-6.42)

.95

.01

.81

.02

Leerjaar x Groep Gevoel van eigenwaarde Tijdstip 1

62.64

43.54-81.75)

66.53

(51.29-81.78)

64.28

(56.92-71.63)

65.22

(41.12-89.32)

64.46

(58.68-70.25) .04

.00

Tijdstip 2

67.07

(51.16-82.98)

61.13

(44.31-77.96)

59.56

(52.00-67.11)

72.67

(60.10-85.23)

61.89

(56.19-67.59) .68

.02

Verschilscore

4.43

(-11.14-20.00)

-5.40

(-22.58-11.78)

-4.72

(-10.99-1.55)

7.44

(-19.06-33.94)

-2.58

(-7.87-2.72)

.02

.00

.89

.03

Leerjaar x Groep Noot: *p< .05. Subscripten: gecorrigeerd voor meerdere vergelijkingen: Bonferroni

27 ONTWIKKELING VAN VMBO-LEERLINGEN Tabel 6. Gemiddelden en standaarddeviaties SAQI voor de vier onderzoeksgroepen Clusterlwoo (n = 15) M 95% CI




4.57ab

(3.24-5.91)

4.00b

(3.37-4.63)

4.96ab

(4.52-5.39)

6.11a

(4.65-7.57)

4.87

(4.51-5.22)

2.75* .08

Tijdstip 2

4.21

(3.25-5.18)

3.80

(2.65-4.95)

4.60

(4.06-5.15)

5.67

(4.13-7.20)

4.53

(4.11-4.94)

1.56

.04

Verschilscore

-.36

(-1.59-.88)

-.20

(-1.21-.81)

-.35

(-.78-.07)

-.44

(-1.39-.51)

-.34

(-.68-.00)

2.18

.02

.04

.00

Motivatie voor schooltaken Tijdstip 1

Leerjaar x Groep Welbevinden met schoolleven Tijdstip 1

F

η2

Cluster (n=14) M 95% CI

5.64a

(4.69-6.59)

3.27b

(2.30-4.24)

5.34a

(4.88-5.79)

5.00ab

(3.85-6.15)

5.06

(4.69-5.43)

5.98* .15

Tijdstip 2

4.57

(3.26-5.89)

3.33

(2.19-4.47)

4.69

(4.19-5.19)

4.56

(2.88-6.24)

4.47

(4.06-4.88)

1.73

Verschilscore

-1.07

(-2.28-.14)

.07

(-1.01-1.14)

-.65

(-1.11- -.18)

-.44

(-2.25-1.36)

-.58

(-.97- -..20) 4.25* .04

Leerjaar x Groep Zelfvertrouwen t.a.v. schooltaken Tijdstip 1

.05

.86

.03

4.64

(3.59-5.70)

4.80

(3.69-5.91)

4.82

(4.32-5.33)

5.56

(4.27-6.84)

4.86

(4.47-5.24)

.42

.01

Tijdstip 2

5.36

(4.06-6.65)

5.27

(3.92-6.61)

5.26

(4.78-5.75)

6.11

(4.42-7.81)

5.35

(4.95-5.75)

.44

.01

Verschilscore

.71

(-.38-1.81)

.47

(-.64-1.57)

.44

(.03-.85)

.56

(-.12-1.23)

.49

(.16-.82)

6.04* .06

Leerjaar x Groep Algemene aanpassing aan school Tijdstip 1

.10

.00

4.64ab

(3.52-5.77)

3.67b

(2.92-4.41)

5.21a

(4.72-5.69)

5.89a

(4.19-7.58)

4.97

(4.59-5.36)

3.39* .09

Tijdstip 2

4.29

(3.19-5.38)

3.67

(2.45-4.88)

4.87

(4.31-5.43)

5.56

(4.33-6.78)

4.68

(4.25-5.11)

1.85

.05

Verschilscore

-.36

(-1.25-.54)

.00

(-.96-.96)

-.34

(-.76-.09)

-.33

(-1.82-1.16)

-.29

(-.62-.04)

1.33

.01

.17

.01

Leerjaar x Groep Noot: *p< .05. Subscripten: gecorrigeerd voor meerdere vergelijkingen Bonferroni


Discussie In het huidige onderzoek is de cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling van verschillende leerlingen in de onderbouw van een VMBO-LWOO-school onderzocht. De onderzoekspopulatie bestond uit vier groepen VMBO-leerlingen: leerlingen met een LWOOindicatie, cluster 4 leerlingen, leerlingen met zowel een cluster 4 als LWOO-indicatie en reguliere leerlingen. Conform de verwachtingen van de huidige studie bleek uit de resultaten dat een aantal leerling-groepen met betrekking tot sommige aspecten van zowel de cognitieve als de sociaalemotionele ontwikkeling van elkaar verschilden. Uit de resultaten komt naar voren dat LWOO-leerlingen het laagste cognitieve functioneren vertonen in vergelijking met cluster 4 leerlingen en reguliere leerlingen. Er zijn meerdere verklaringen mogelijk voor deze bevinding. Ten eerste bestaat de groep leerlingen met een LWOO-indicatie uit leerlingen met zowel een lager IQ (tussen 75 en 90) als een hoger IQ (tussen 90 en 120). Door de aanwezigheid van leerlingen met een lager IQ kunnen de IQ gemiddeldes lager uitvallen voor deze leerling-groep. Ten tweede hebben leerlingen met een LWOO-indicatie een leerachterstand, wat ervoor kan zorgen dat hun scores op intelligentietests lager uitvallen in vergelijking met leerlingen die geen leerachterstand hebben. Er zijn daarnaast ook significante verschillen gevonden tussen leerlingen met zowel een cluster 4 als LWOO-indicatie en reguliere leerlingen. Zo hadden reguliere leerlingen een hoger totaal IQ, verbaal IQ en performaal IQ in vergelijking met clusterLWOO-leerlingen. Vergelijkbare resultaten zijn gevonden in eerdere onderzoeken vanuit het basisonderwijs. Zo vonden Kroesbergen et al. (2010) verschillen in cognitief functioneren tussen reguliere leerlingen en cluster 4 leerlingen in het reguliere basisonderwijs. In het huidige onderzoek presteerden cluster 4 leerlingen echter cognitief niet slechter dan reguliere leerlingen. Deze


resultaten suggereren dat de combinatie van het hebben van zowel een cluster 4 als een LWOO-indicatie het cognitieve functioneren in sterkere mate beïnvloedt dan het hebben van enkel een cluster 4-indicatie. Met betrekking tot aspecten van het sociaal-emotioneel functioneren bleek dat cluster 4 leerlingen, al dan niet met een LWOO-indicatie, een lager welbevinden met het schoolleven hadden, minder gemotiveerd waren voor schooltaken en minder aangepast waren aan school in vergelijking met de andere leerling-groepen. Daarnaast waren cluster 4 leerlingen geremder in sociale contacten en minder sociaal vaardig vergeleken met leerlingen die naast een cluster 4-beschikking ook een LWOO-indicatie hebben. De verschillen op sociaal-emotioneel functioneren hebben echter enkel betrekking op resultaten uit het eerste schooljaar. In lijn met eerder onderzoek (DuPaul & Stoner, 2003; Scheijen, 2012; Van Doorn & Stavenga, 2001) suggereren deze resultaten dat cluster 4 leerlingen, al dan niet met een LWOO-indicatie, diverse problemen hebben in de sociaal-emotionele ontwikkeling. Echter, in leerjaar 2 verschillen de diverse groepen leerlingen niet significant meer van elkaar in termen van de sociaal-emotionele ontwikkeling. Mogelijk kan een grootschaliger en langduriger longitudinaal onderzoek meer uitsluitsel geven over de vraag of cluster 4 leerlingen op lange termijn een afwijkend sociaal-emotioneel ontwikkelingstraject doorlopen. De resultaten van dit onderzoek hebben conform de verwachting een verbetering in de cognitieve ontwikkeling van de verschillende leerling-groepen laten zien. Er werd daarnaast verwacht dat cluster 4 geïndiceerde leerlingen gezien hun bijkomende problematiek (DuPaul & Stoner, 2003) zich langzamer zouden ontwikkelen op cognitief gebied. In tegenstelling tot de verwachting lieten cluster 4 leerlingen in het algemeen echter geen langzamere ontwikkeling zien in vergelijking met de andere leerling-groepen. Dit resultaat is in overeenstemming met het onderzoek van Kroesbergen et al. (2010) waar cluster 4 leerlingen in het basisonderwijs op een vergelijkbaar tempo vooruit gingen vergeleken met


de reguliere leerlingen. Cluster 4 leerlingen met daarnaast een LWOO-indicatie hadden over het algemeen wel een langzamere cognitieve ontwikkeling dan de andere leerling-groepen. Deze resultaten suggereren wederom dat het hebben van een combinatie van zowel een cluster 4 als een LWOO-indicatie de cognitieve ontwikkeling in sterkere mate beïnvloedt dan het hebben van een cluster 4-indicatie alleen. Wat betreft het sociaal-emotioneel functioneren van de leerlingen zijn er zowel verbeteringen als verslechteringen te zien van leerjaar 1 naar leerjaar 2. Significante verbeteringen in de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerling-groepen zijn gevonden voor de schalen Inadequatie, Dominantie en Zelfvertrouwen ten aanzien van schooltaken. Alle vier de leerling-groepen waren van leerjaar 1 naar leerjaar 2 significant minder gespannen en faalangstig, meer onafhankelijk en zelfverzekerd en hadden zij meer zelfvertrouwen bij onder andere proefwerken. Significante verslechteringen in de sociaal-emotionele ontwikkeling van de diverse leerling-groepen zijn gevonden op de schaal Welbevinden met schoolleven. Alle leerling-groepen, met uitzondering van de clusterLWOO-groep, hadden in leerjaar 2 minder plezier op school, voelden zich minder sociaal aanvaard en rapporteerden een slechtere relatie met de leerkrachten. Significante interactie-effecten werden gevonden op de schalen Volharding en Recalcitrantie van de NPV-J. Cluster 4 leerlingen ontwikkelden zich significant zowel beter als slechter op deze schalen in vergelijking met leerlingen die naast de cluster 4 indicatie ook een LWOO-indicatie hadden. Zo waren cluster 4 leerlingen, in vergelijking met clusterLWOO leerlingen, over de leerjaren heen minder recalcitrant, maar daarnaast ook minder volhardend. Deze resultaten suggereren dat in tegenstelling tot de verwachtingen van het huidige onderzoek, maar in overeenstemming met het onderzoek van Kroesbergen et al. (2010), cluster 4 leerlingen zich sociaal-emotioneel op een vergelijkbaar tempo ontwikkelen in


vergelijking met de andere leerling-groepen. Er zijn een aantal methodologische beperkingen die de conclusies van dit onderzoek kunnen beïnvloeden. Een eerste beperking betreft de grootte van de onderzoekspopulatie, en met name de grootte van de vier leerling-groepen. Behalve de LWOO-groep zijn de leerlinggroepen klein en de verdeling over de verschillende groepen is ongelijk. Omdat er in de reguliere groep leerlingen enkel jongens zitten kon er niet voor geslacht gecontroleerd worden. Een tweede beperking betreft de onderzoeksinstrumenten. In dit onderzoek is gebruik gemaakt van zelfrapportage-vragenlijsten. Het is mogelijk dat de scores vertekend zijn door een gebrek aan inzicht in het eigen gedrag en persoonlijkheid. De leerlingen kunnen mogelijk hun eigen disfunctioneren op zowel cognitief als sociaal-emotioneel gebied hebben onderschat. Daarnaast werden de vragenlijsten klassikaal afgenomen. Hoewel benadrukt werd dat het om de eigen mening ging, was het soms onmogelijk om te voorkomen dat leerlingen bevestiging gingen zoeken bij medeleerlingen. Een andere beperking van het huidige onderzoek is dat de groep leerlingen met een LWOO-indicatie niet homogeen is. Leerlingen met deze indicatie kunnen zowel een laag IQ (75-90) als een hoog IQ (90-120) hebben. LWOO-leerlingen met een hoger IQ hebben daarnaast aantoonbare sociaal-emotionele problematiek op het gebied van prestatiemotivatie, faalangst en/of sociaal-emotionele ontwikkeling (Van Rijswijk, 2006). Het is waarschijnlijk dat leerlingen binnen de LWOO-groep, vanwege hun verschillen in IQ en de eventuele aanwezigheid van sociaal-emotionele problematiek, op een ander beginniveau zitten. Inzicht verkrijgen in verschillende leerling-populaties en hun cognitief en sociaalemotioneel functioneren is belangrijk om zo de ontwikkeling van deze jongeren gedurende hun schoolloopbaan in kaart te brengen en om ze waar nodig, op de juiste manier te kunnen begeleiden. Het verdient aanbeveling om dit onderzoek uit te breiden naar een langere follow-up periode, met grotere groepen leerlingen afkomstig van verschillende scholen, om


meer representatieve resultaten te verkrijgen en die het mogelijk maakt de cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling over langere tijdsperiodes te kunnen bestuderen. Daarnaast zou het huidige onderzoek uitgebreid kunnen worden van vier leerling-groepen naar vijf leerling-groepen, waarin de leerling-groep met een LWOO-indicatie uitgesplitst wordt naar het IQ (laag of hoog). Dit helpt meer duidelijkheid te verkrijgen in de ontwikkeling van deze heterogene groep leerlingen en zodoende meer inzicht te krijgen in specifieke gebieden waarop deze leerlingen meer behoefte aan ondersteuning hebben. Tot slot zou in de toekomst meer aandacht en begeleiding besteed moeten worden aan de groep leerlingen met zowel een cluster 4 als een LWOO-indicatie vanwege de combinatie van hun problematiek en de gevolgen hiervan op de cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling.


Referenties Barkley. R. A. (1998). Attention deficit hyperactivity disorder: A handbook for diagnosis and treatment (2nd ed.). New York: Guilford. Charman, T., Pickles, A., Simonoff, E., Chandler, S., Loucas, T., & Baird, G. (2011). IQ in children with autism spectrum disorders: data from the Special Needs and Autism Project (SNAP). Psychological Medicine, 41, 619-62. Dijk, H. van & Tellegen, P.J. (2004). NIO Nederlandse Intelligentietest voor Onderwijsniveau. Amsterdam: Boom test uitgevers. Doorn, E. C. van, & Stavenga, A. M. (2001). Speciale onderwijsbehoeften van een normaal begaafd kind met een autistische spectrumstoornis. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 40, 209-221. DuCharme, R.W., & McGrady, K.A. (2005). Pervasive developmental delay. In T.P. Gullotta, & G.R. Adams (Ed.), Handbook of adolescent behavioral problems (pp. 309-329). Springer US. DuPaul, G. J., & Stoner, G. (2003). ADHD in the schools: Assessment and intervention strategies (2nd ed.). New York: Guilford. Evers, A., Vliet-Mulder, J.C. van, & Groot, C.J. (2000) Documentatie van tests en testresearch in Nederland, deel I en II. Assen: Van Gorcum. Aanvulling COTAN 2006/1. Evers, A., Vliet-Mulder, J.C. van, & Groot, C.J. (2004). Documentatie van tests en testresearch in Nederland (COTAN). Amsterdam: Boom Test Uitgevers.


Evers, A., Vliet-Mulder, J.C. van, & Groot, C.J. (2007) Documentatie van tests en testresearch in Nederland, aanvulling 2007/01 (COTAN). Amsterdam: Boom test uitgevers. Evers, A., Vliet-Mulder, J.C. van, & Groot, C.J. (2008) Documentatie van tests en testresearch in Nederland, aanvulling 2008/01 (COTAN). Amsterdam: Boom test uitgevers. Frazier, T.W., Demaree, H.A., & Youngstrom, E.A. (2004). Meta-analysis of intellectual and neuropsychological test performance in Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder. Neuropsychology, 18, 543-555. Goldstein, G.I., & Lancy, D.F. (1985). Cognitive development in autistic children. Cognitive development in atypical children (pp. 83-112). Springer: New York. Hampton, N.Z. & Mason, E. (2003). Learning disabilities, gender, sources of efficacy, selfefficacy beliefs, and academic achievement in high school students. Journal of School Psychology, 41, 101-112. Hare, D.J, Chapman, M., Fraser, J., Gore, S., & Burton, M. (2003). The prevalence of autistic spectrum disorders in people using a community Learning Disabilities service. Journal of Learning Disabilities, 7, 267-281. Humphrey, N. (2002). Teacher and pupil ratings of self-esteem in developmental dyslexia. British Journal of Special Education, 29 (1), 26-36. Jepsen, J.R., Fagerlund, B., & Mortensen, E.L. (2009). Do attention deficits influence IQ assessment in children and adolescents with ADHD? Journal of Attention Disorders, 12, 551-562.


Kroesbergen, E. H., Sontag, L., van Steensel, R. C. M., Leseman, P. P. M., & van der Ven, S. H. G. (2010). Plaatsing van leerlingen met een beperking in het reguliere onderwijs: de ontwikkeling van schoolvaardigheden, competentiebeleving en probleemgedrag. Pedagogische Studiën, 87(5), 350-366. Luteijn, F., Dijk, H. van, & Barelds, D.P.H. (2005). NPV-J Junior Nederlandse Persoonlijkheidsvragenlijst: Herziene Handleiding 2005. Amsterdam: Harcourt Test Publishers. Männistö-Brussaard, E. (2007). Een onderzoek naar de individuele factoren die samenhangen met zelfwaardering van leerlingen op een school voor VMBO-LWOO. Tilburg: masterthesis Universiteit van Tilburg (Faculteit der Sociale Wetenschappen). Mickey, R.M., & Greenland, S. (1989). The impact of confounder selection criteria on effect estimation. American Journal of Epidemiology, 129 (1), 125-137. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2005). Met de rugzak naar school, Rapport, 14-10-2005. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2006). Besluit leerlinggebonden financiering. Geraadpleegd op http://wetten.overheid.nl/BWBR0014753 Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2007). Cluster 4, Brochure, 15-05-2007. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Rijswijk, C.M. van (2006). Van schoolsoortgebonden indicatiestelling naar indicatiestelling op basis van benodigde zorg. Discussienotitie.


Scheijen, S. (2012). Adaptieve vaardigheden bij jeugdigen van 12 tot en met 18 jaar met autisme: verschillen tussen regulier en speciaal onderwijs. Leiden: masterthesis Leiden University (Faculty of Social & Behavioral Sciences). Stoffels, C. (2009). Een vergelijkend onderzoek tussen leerlingen in de onderbouw van het leerwegondersteunende VMBO en het reguliere VMBO op cognitief en sociaal emotioneel gebied. Tilburg: masterthesis Universiteit van Tilburg (Faculteit der Sociale Wetenschappen). Toro, P. A., Weissberg, R. P., Guare, J., & Liebenstein, N. L. (1990). A comparison of children with and without learning disabilities on social problem-solving skill, school behavior, and family background. Journal of Learning Disabilities, 23,115–120. Treffers, P.,D.,A., Goedhardt, A.W., Veerman, J.W., Van Den Bergh, B.R.H., Ackaert, L. & de Rycke, L. (2002). Handleiding Competentie Belevingsschaal voor Adolescenten. Lisse: Swets Test Publishers. Vaughn, S., & Elbaum, B. E. (1999). The self concept and friendships of students with learning disabilities: A developmental perspective. In R. Gallimore, L. Bernheimer, D. L. MacMillan, D. L. Speece, & S. Vaughn (Eds.), Developmental perspective on children with high incidence disabilities (pp. 81–110). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.


Bijlage A Tabel 1. Subschalen NIO

Synoniemen

Betekenis en kennis van woorden.

Analogieën

Het ontdekken van relaties tussen woorden en concrete zaken, abstracties en het kunnen toepassen van gevonden relaties in nieuwe situaties.

Categorieën

Het vinden van één of meer logische relaties tussen begrippen.

Getallen

Het logisch kunnen toepassen van rekenregels en rekenoperatoren op een rij getallen.

Rekenen

Het snel en vaardig kunnen toepassen van de vier hoofdbewerkingen van het rekenen.

Uitslagen

Vermogen om driedimensionale figuren tweedimensionaal voor te stellen en omgekeerd.

Tabel 2. Subschalen NPV-J

Inadequatie

In hoeverre voelt de adolescent zich gespannen, (faal)angstig, somber, (over)bezorgd en (over)gevoelig?

Volharding

Hoe prestatiegericht is de adolescent? Kan de adolescent lang door werken en zich goed concentreren, werkt hij/zij nauwgezet, ordelijk en volgt hij/zij de regels op?

Sociale Inadequatie

Heeft de adolescent moeite met sociale contacten maken en onderhouden (binnen een groep of klas)?

Recalcitrantie

Zet de adolescent zich af tegen anderen en wantrouwt hij/zij anderen? Draagt de adolescent verantwoordelijkheid en toont hij/zij vermijdingsgedrag?

Dominantie

Hoe onafhankelijk en zelfverzekerd is de adolescent in een groep? Neemt hij/zij graag de leiding in een groep?


Tabel 3. Subschalen CBSA

Schoolvaardigheden

Hoe goed vindt de adolescent zich op school?

Sociale acceptatie

Hoe geliefd voelt de adolescent zich? Denkt de adolescent veel vrienden te hebben?

Sportieve vaardigheden

Hoe goed denkt de adolescent dat hij/zij in sport is en gemakkelijk nieuwe sporten leert?

Fysieke verschijning

Hoe tevreden is de adolescent met zijn/haar uiterlijk?

Gedragshouding

Hoe goed vindt de adolescent dat hij/zij zich gedraagt? Volgt de adolescent de regels?

Hechte vriendschap

Heeft de adolescent hechte vriendschappen?

Gevoel van eigenwaarde

Hoe denkt de adolescent in het algemeen als persoon over zichzelf?

Tabel 4. Subschalen SAQI

1. Motivatie/attitude ten opzichte van schooltaken - Leertaakgerichtheid (LG)

De mate waarin de leerling zich inzet voor schoolwerk en goed/hard werken aan schooltaken belangrijk vindt

- Concentratie in de klas (CK)

De mate waarin de leerling zich kan concentreren op schooltaken tijdens lesuren

- Huiswerkattitude (HA)

De mate waarin de leerling zich inzet voor huiswerk, het belangrijk vindt om op tijd, regelmatig en goed te werken

2. Welbevinden/attitude ten opzichte van het schoolleven - Plezier op school (PS)

De mate waarin de leerling tevreden is met de school in het algemeen en in het schoolgaan in het bijzonder

- Sociaal aanvaard voelen (SA)

De mate waarin de leerling zich aanvaard voelt door klasgenoten en een goede relatie ondervindt met hen

- Relatie met leerkrachten (RL)

De mate waarin de leerling een functionele relatie onderhoudt met de leerkrachten

3. Zelfconcept/attitude ten opzichte van eigen competenties - Uitdrukkingsvaardigheid (UV)

De mate waarin de leerling gedachten schriftelijk en mondeling onder woorden kan brengen

- Zelfvertrouwen bij

De mate waarin de leerling zelfvertrouwen heeft in situaties op school waarin

proefwerken (ZP)

gepresteerd moet worden


Tabel 4. Subschalen SAQI (gecontinueerd)

4. Aanpassing/SAQI-totaal

Deze score geeft een indicatie van de mate van aanpassing van de leerling wat betreft school en zichzelf, voor zover deze van invloed is op het onderwijsleerproces

5. Controleschalen - Sociaal wenselijke

De mate waarin de leerling geneigd is om zichzelf in een onrealistisch

antwoordneiging (SW)

gunstig daglicht te stellen. Hoge score leidt tot overschattingen van inhoudelijke schalen.

- Weet-niet antwoorden

Hoge score leidt tot onderschattingen van de inhoudelijke schalen. Leerling spreekt zich niet duidelijk uit.

- Tegenstrijdige antwoorden

De mate waarin de leerling afwijkende antwoorden geeft en opzichte van zijn/haar gemiddelde score.

6. Voorspellende schalen - Pesten (…)

De kans dat de leerling betrokken is bij het pesten van anderen

- Gepest worden (GW)

De kans dat de leerling door anderen gepest wordt

Een vergelijkend onderzoek naar de cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling van

Recommend Documents