E-coaching van docenten-in-opleiding in de opleidings- en schoolpraktijk

92 p.= 5 mm

WORKING PAPER

Frits Schulte

E-coaching van docenten-in-opleiding in de opleidings- en schoolpraktijk Bevindingen uit de E-coaching pilots van het project E-didactiek van het Ruud de Moor Centrum van de Open Universiteit Nederland

5507097

Ruud de Moor Centrum

Omslag formaat 423,5 mm x 297 mm (rug is 92 p = 5 mm)

WORKING PAPER

Frits Schulte

E-coaching van docenten-inopleiding in de opleidings- en schoolpraktijk Bevindingen uit de E-coaching pilots van het project E-didactiek van het Ruud de Moor Centrum van de Open Universiteit Nederland

Deze publicatie is mede mogelijk gemaakt door de financiële ondersteuning van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap aan het programma Zij-instroom van de Open Universiteit Nederland.

© Copyright Ruud de Moor Centrum, 2007 All right reserved. No part of this publication may reproduced, stored, in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, recording or otherwise, without the prior permission of the publishers. Printed in The Netherlands.

2

OUN

Ruud de Moor Centrum De Open Universiteit Nederland ontwikkelt en verzorgt open hoger afstandsonderwijs en is tevens een partner voor lerarenopleidingen en scholen voor de professionalisering van onderwijsgevenden. Bij deze professionalisering gaat het om de bestrijding van de tekorten aan leraren door middel van: - flexibilisering van opleiding en nascholing door afstandsonderwijs; - competentiegericht onderwijs en leren op de werkplek. Binnen de Open Universiteit Nederland is de expertise met betrekking tot deze professionalisering samengebracht in het Ruud de Moor Centrum. Dit centrum vervult taken in het kader van ontwikkeling, vernieuwing en verspreiding van instrumenten. Daarnaast wordt praktijkgericht onderzoek en evaluatie van de professionaliseringsactiviteiten ten behoeve van onderwijsgevenden verricht. Deze taken worden uitgevoerd in nauwe samenwerking met scholen voor primair en voortgezet onderwijs, lerarenopleidingen en andere afdelingen en organisatieonderdelen van de Open Universiteit Nederland. De werkzaamheden van het Ruud de Moor Centrum leiden regelmatig tot producten en diensten, die ondersteunend kunnen zijn voor bijvoorbeeld flexibilisering of leren op de werkplek. In de delen van de Ruud de Moor Centrum reeks worden de schriftelijke resultaten hiervan, die een geformaliseerd of afgerond karakter hebben, vastgelegd. Daarbij kan gedacht worden aan praktisch gerichte publicaties voor het onderwijsveld, resultaten van onderzoek zoals dissertaties, oraties, achtergrondinformatie, stateof-the-art overzichten en dergelijke. De publicaties van het Ruud de Moor Centrum zijn bedoeld voor alle geïnteresseerden in het onderwijs. Het Ruud de Moor Centrum geeft daarnaast working papers (als het voorliggende paper) uit, met voorlopige onderzoeksresultaten van pilots, interessante best practices, beschrijvingen van innovaties, beschrijvingen van implementaties, evaluatiegegevens, exploitatiebevindingen, weergaven van discussies en overwegingen, voorlopige stellingnames, rapportages van voorstudies, prototypen en voorlopige ontwerpen, haalbaarheidsstudies, analyses, praktische documenten en dergelijke. Deze working papers zijn gericht op zij-instromers, beginnende leraren, opleiders en begeleiders (in lerarenopleidingen en in scholen) en beleidsmakers, media en alle anderen die op basis van belangstelling en/of professionele activiteiten betrokken zijn bij de innovatie van trajecten die bijdragen aan de professionalisering van onderwijsgevenden.

E-coaching van docenten in opleiding in de opleidings- en schoolpraktijk

3

4

OUN

Inhoudsopgave Inleiding

7

1

Bevinding 1: Niveau van ICT-beheersing

11

2

Bevinding 2: Flexibele werktijden e-coach

13

3

Bevinding 3: Herbruikbaarheid materialen

15

4

Bevinding 4: Belang van meerwaarde van e-coaching

17

5

Bevinding 5: E-coaching als innovatie

21

6

Bevinding 6: Het belang van de leervraag in e-coaching

25

7

Bevinding 7: Geschiktheid van leervragen voor e-coaching

29

8

Bevinding 8: Intensiteit en frequentie van contact tussen e-coach en zij-instromer

33

9

Bevinding 9: Competentieprofiel van de e-coach

39

10 Bevinding 10: Een vergelijking van de hoeveelheid tijd die een opleidingscoach besteedt aan f2f-coaching en aan e-coaching

49

11 Bevinding 11: Persoonlijk contact e-coach en zij-instromer

67

12 Bevinding 12: Moodle als omgeving voor e-coaching

73

13 Tot slot

83

Referenties

85


5

6

OUN

Inleiding

In de tekst van dit working paper vindt u de bevindingen uit de pilots e-coaching die zijn uitgevoerd in de periode oktober 2004 – mei 2005 in het kader van het project E-didactiek van het Ruud de Moor Centrum van de Open Universiteit Nederland. De working paper is een aanvulling op de RdMC publicatie E-coaching voor lerarenopleiders. Aan de pilots hebben de volgende scholen deelgenomen: ROC de Leijgraaf (Oss), Calvijn College (Goes), Scholengemeenschap Philips van Horne (Weert), Scholengemeenschap Pius X (Bladel), Stedelijke Scholengemeenschap Prisma College Graaf Engelbrecht (Breda) en Christelijke Scholengemeenschap de Lage Waard (Dordrecht). Zes docenten-in-opleiding hebben deelgenomen, begeleid door drie e-coaches vanuit de lerarenopleiding en drie e-facilitators vanuit het Ruud de Moor Centrum. Elke school leverde naast de docent-in-opleiding nog een begeleider vanuit de school. In de pilots bestond de bijdrage van de begeleiders vanuit de school uit ‘meekijken’ bij de e-coaches en face-to-face (f2f) begeleiding van de docenten-in-opleiding. De pilots zijn op ICT-gebied (met name met betrekking tot het gebruik van de elektronische leeromgeving Moodle) technisch ondersteund door de projectgroep ‘Virtuele werken leeromgeving’ van het Ruud de Moor Centrum. Deze inleiding geeft u hieronder nog enige aanvullende achtergrond informatie over het Ruud de Moor Centrum en de tot stand koming van de pilots. Het dreigende leraren tekort in Nederland en de interim-wet op de zij-instromers In Nederland is de baby boom generatie de laastste generatie die nog gebruik zal kunnen maken van aantrekkelijke regelingen voor vervroegde pensionering. De verwachting is dat met name de baby boomers onder de leraren van deze (laatste) mogelijkheid gebruik zullen maken. Hierdoor en ook door de aantrekkende economie zullen er minder mensen in het onderwijs werkzaam zijn. Zo meldt Jan Marijnissen in zijn weblog (http://www.sp.nl/standpunten/cd_21/standpunt_over_lerarentekort.html, laatst bezocht 4 mei 2007) het volgende onheilspellend bericht: “Tussen nu en 2012 zullen er in totaal ongeveer 120.000 voltijdbanen in het onderwijs openvallen. Daarvan zullen er 45.000 niet kunnen worden opgevuld door nieuwe leraren. Vooral in het voortgezet onderwijs zal het tekort groot zijn”. Dit beeld wordt o.a. bevestigd in de jaarlijkse nota’s over werken in het onderwijs die het ministerie van OCenW uitgeeft. Dit tekort kan bij lange na niet worden opgevangen door de afgestudeerden van de lerarenopleidingen waarvoor de aanmeldingen sinds de jaren 1990 dramatisch zijn teruggelopen. Een van de vele maatregelen van het Ministerie van Onderwijs om de dreiging van een verlammend leraren tekort te neutraliseren was de zogenaamde interim-wet op de zij-instromers (2000). 1 Aangezien alle pilots en bevindingen betrekking hebben op het voortgezet onderwijs, gaan we hieronder nader in op 1

Deze interim-wet op de zij-instromers is opgenomen in de Wet beroepen in het onderwijs (BIO) uit 2006.


7

de situatie van de zij-instromers in het voortgezet onderwijs. Een zij-instromer is een wo/hbo afgestudeerde in een vak dat op school onderwezen wordt (bijv. Engels, aardrijkskunde, geschiedenis) die geen onderwijsbevoegdheid in dat vak heeft maar wel een aantal jaren als vakspecialist buiten het onderwijs gewerkt heeft. De interim-wet stelt scholen in staat deze zij-instromers als reguliere leerkrachten aan te stellen op voorwaarde dat ze binnen twee jaar alsnog hun onderwijsbevoegdheid behalen. De interim-wet stelt de zij-instromer in staat zijn onderwijsbevoegdheid te behalen in een duaal traject: door training on the job met coaching door collega’s van de school waaraan hij werkzaam is en door het verwerven van specifieke pedagogisch-didactische competenties met behulp van coaching door experts van een naburige lerarenopleiding. Het assessment centrum van de lerarenopleiding bepaalt of de zijinstromer voldoende startbekwaam is om te mogen beginnen met lesgeven in het vak waarin hij is afgestudeerd en welke specifieke competenties hij nog moet verwerven om een volledig bevoegde leraar in dat vak te worden. Voor het verwerven van de ontbrekende pedagogisch-didactische competenties wordt de zij-instromer verwezen naar experts van de lerarenopleiding. Een contract wordt opgesteld waarin de te behalen competenties vermeld worden en een tijdpad wordt aangegeven dat niet langer mag zijn dan 1.5 jaar. De school betaalt de zij-instromer een regulier lerarensalaris en het ministerie betaalt (indirect door een subsidie aan de school) de kosten van de specialistische begeleiding door de lerarenopleiding. Aan het eind van het afgesproken traject ondergaat de zij-instromer een afsluitend assessment waarin bekeken wordt of hij de ontbrekende competenties alsnog behaald heeft. Is dat inderdaad het geval, dan diplomeert de lerarenopleiding de zij-instromer officieel als volledig bevoegde leerkracht in het vak waarin hij oorspronkelijk is afgestudeerd. Aangezien zij-instromers doorgaans een volledige baan hebben, waarbij zij vaak een deeltijd baan als leraar combineren met een deeltijd baan buiten het onderwijs, kan niet van hun verwacht worden dat zij bij de lerarenopleiding de reguliere, contact cursussen bijwonen in de specialistische competenties die zij nog moeten verwerven. De lerarenopleiding moet derhalve vormen van elektronisch afstandsleren en afstandsbegeleiding (e-leren en e-coaching) faciliteren die de zij-instromer in staat stellen de ontbrekende competenties “anytime anyplace” te verwerven. In de praktijk betekent dit dat zowel de coaches van de lerarenopleiding als de zij-instromer getraind moeten worden in het omgaan met methodes, materialen en instrumenten voor e-leren en e-coaching, waarbij vooral e-coaching een relatief nieuw en onbekend fenomeen is in de wereld van lerarenopleidingen in Nederland. De rol van het Ruud de Moor Centrum van de Open Universiteit Nederland en de pilots e-coaching Als onderdeel van de implementatie van de interim-wet op de zij-instromers gaf het Ministerie van Onderwijs in 2003 de opdracht (en financiële middelen) aan de Open Universiteit Nederland om onderzoek te doen naar het elektronisch opleiden en begeleiden van zij-instromers, materialen en methodieken uit te testen en zelf materialen en instrumenten te ontwikkelen. De voorwaarde was dat de resultaten en materialen gratis ter beschikking zouden worden gesteld van scholen, lerarenopleidingen, coaches en zij-instromers. De Open Universiteit richtte vervolgens het Ruud de Moor Centrum in om aan de opdracht van het Ministerie te voldoen.

8

OUN

Onder de vele doelstellingen van het Ruud de Moor Centrum (zie voor een overzicht Stijnen, 2002, en Stijnen & Münsterman, 2002) vallen onder andere vormen van ondersteuning bij het opleiden van zijinstromers door middel van e-leren en e-coaching. Hieraan wordt gewerkt in de vorm van het doen van flankerend onderzoek, het uittesten van materialen en instrumenten, het produceren van samples of best practice, het genereren van lijsten met tips and tricks en do’s and don’ts. De resultaten en de producten van de activiteiten van het Centrum worden gratis verspreid en ter beschikking gesteld van het onderwijsveld . Sinds 2004 lopen er bij het Ruud de Moor Centrum verschillende projecten. Een daarvan is het zogenaamde E-coaching project dat in 2004 van start is gegaan. Alle projecten kunnen een beroep doen op ICT-experts die zijn samen gebracht in de project groep ‘Virtuele werken leeromgeving’ van het Ruud de Moor Centrum. In het project E-coaching werden zes pilots ingericht en gefaciliteerd waarin een zij-instromer werkte aan het verwerven van zijn beroepscompetenties onder begeleiding van een e-coach vanuit de lerarenopleiding en van een begeleider op school, zie hierna. In hun samenwerking maakten e-coach en zij-instromer bijna exclusief gebruik van elektronische instrumenten en methodes voor e-coaching. Deelnemers experimenteerden bewust met het werken in een elektronische leeromgeving en met het gebruiken van digitale communicatie tools zoals (video) chat, discussie forum, 1:1 video conferencing, on-line telefonie enz. De pilots werden technisch ondersteund en nauwgezet gemonitord door de efacilitators van het Ruud de Moor Centrum. Data en ervaringen werden verzameld en een website werd voor de duur van de pilots in de lucht gebracht voor de on-line disseminatie van het work in progress en van de voorlopige resultaten en producten. De coaches van de opleiding waren allen werkzaam bij Fontys Lerarenopleiding Tilburg en zeer ervaren in het begeleiden van stagiairs en beginnende docenten bij het verwerven van competenties op vakinhoudelijk en vakdidactisch gebied. Geen van de opleidingscoaches had enige ervaring met ecoachen. De begeleiders op school waren eveneens ervaren docenten die hun lestaak combineerden met begeleiding van stagiairs en van de nieuwe, veelal ook beginnende, docenten op hun school. Ook de begeleiders op school hadden geen enkele ervaring met e-coachen. Van de zes zij-instromers bevonden zich er twee aan het begin van hun zij-instroom traject van 1,5 jaar. Zij hebben de pilots gebruikt om enige ervaring op te doen in het werken onder begeleiding van een e-coach. Na beëindiging van de pilots zijn zij doorgegaan in de reguliere, voornamelijk f2f-variant van hun traject. De vier overige zijinstromers hebben de pilots gebruikt om de laatste fase van hun zij-instroom traject af te sluiten, waarbij de nadruk lag op het verrichten van onderzoek in combinatie met het implementeren van door hen zelf ontwikkelde digitale onderwijsmaterialen. Ook de zij-instromers namen voor de eerste keer deel aan een begeleidingsproces met behulp van e-coachen. Werk in de pilots werd gebaseerd op de volgende definitie van e-coaching: E-coaching is individuele begeleiding op afstand bij het beantwoorden van leervragen van een zij-instromer op zowel vakinhoudelijk als beroepsmatig terrein met behulp van internettechnologie zoals bijvoorbeeld chat, e-mail, internettelefonie, videophoning, al of niet geïntegreerd in een elektronische leer-en begeleidingsomgeving.


9

In dit working paper is er voor gekozen iedere bevinding in een apart hoofdstuk(je) aan de orde te stellen. De titel van elk hoofdstuk duidt de inhoud van de betreffende bevinding aan. In totaal zijn er 12 bevindingen gedaan zodat de publicatie uit evenveel hoofdstukken bestaat.

10

OUN

1

Bevinding 1: Niveau van ICT-beheersing van deelnemers aan de pilots en de bijdrage van de e-facilitators

Leerervaring: Bij het opstarten en faciliteren van de e-coaching processen in de pilots werden de e-facilitators van het Ruud de Moor Centrum zich al snel bewust van een behoorlijk tegenvallend niveau van ICT-beheersing van de zij-instromers, van de begeleidende docenten op school en van de e-coaches vanuit de opleiding, ook al gaven alle betrokkenen zelf aan over een “gevorderd” niveau van beheersing te beschikken. Toelichting: Sommige zij-instromers in de pilots hadden een aanzienlijke ICT-ervaring op basis van hun werkervaring en/of opleiding, andere hadden nauwelijks meer bekwaamheid dan de begeleidende docenten (school en/of opleiding). Ook de ICT-ervaring op basis van de werkervaring kent aanzienlijke beperkingen, omdat die veelal stoelt op werken met gesloten, typische kantoorapplicaties en/of heel specifieke bedrijfsapplicaties (databases, spreadsheets, tekstverwerkers) die buiten het bedrijf zelden gebruikt worden. In de pilots waren de begeleiders op scholen meestal meer ervaren en dus ook oudere docenten die met enige moeite zichzelf de grondbeginselen eigen hebben gemaakt van tekstverwerking, e-mail en internet, maar geen tijd, zin of belangstelling hebben gehad zich verder te bekwamen. Geen van de begeleidende docenten op school had ervaring met het werken in een e-leeromgeving zoals Blackboard. In feite was er slechts één school die beschikte over een e-leeromgeving (maar daar had de betrokken docent nog geen ervaring mee). Bovenstaande geldt ook voor de begeleiders vanuit de lerarenopleiding, hoewel die al enige ervaring hadden met het werken in een e-leeromgeving. Geen van de deelnemers (zij-instromers, docenten op school, docenten van de opleiding) had enige ervaring met het werken met digitale multimedia (beeld, geluid, video), met applicaties als chat, webcams, wikis, toetsgeneratoren en met vormen en instrumenten van e-coaching. Voor de e-facilitators van het Ruud de Moor Centrum betekende dit dat veel meer tijd en inspanning dan verwacht geïnvesteerd moest worden in het opgestart krijgen van de pilots (inloggen, uitleg van en bekend maken met de e-coaching omgeving), ook al was bewust gekozen voor een zeer laagdrempelige en gebruikersvriendelijke e-coaching omgeving (Moodle). Tijdens de pilots vroeg de productie en het beschikbaar maken van ondersteunende, helpdesk materialen en van instructies/handleidingen voor het gebruik van multimedia ook meer tijd dan verwacht. Adviezen/tips: 1.

Organiseer na de eerste, orienterende gesprekken en interviews met de te vormen trios, een f2f, hands-on sessie met alle betrokkenen waarin de inlog ter plekke geregeld wordt en de omgeving en elementaire tools worden uitgelegd.


11

2.

Zorg tevens voor zeer gedetailleerde, stap voor stap en visueel geïllustreerde on-line en te downloaden handleidingen en instructies, aangezien de meeste begeleiders op school en coaches vanuit de opleiding nog steeds de voorkeur geven aan het werken met een uitgeprinte versie van handleidingen en instructies.

3.

Houd er bij de facilitering van e-coaching trajecten rekening mee dat voor nogal wat deelnemers de door hun zelf opgegeven “beheersing van ict-basisvaardigheden” in de praktijk beperkt blijft tot email en internet. De woorden van Peter Sloep hieronder onderschrijven de noodzaak voor efacilitators om vooraf “panklare” helpdeskmaterialen klaar te zetten voor het gebruik van e-coaching instrumenten die meer vereisen dan kunnen omgaan met e-mail en internet.

Cf. Peter Sloep (2004): “Toch was ik na lezing van het rapport [Voortgangsrapportage ict in het onderwijs, maart 2003 – april 2004, van het Ministerie OCW] niet geheel overtuigd. Wie wel eens met docenten en onderwijsmanagers praat, hoort toch vaak verhalen over verouderde computers, dure netwerkinfrastructuren, niet ict-vaardige docenten, gebrek aan goede educatieve sofware, substituerend (in plaats van transformerend) ict-gebruik. Wat is er dan van die verhalen waar? Als je de voortgangsrapportage wat nauwkeuriger leest, wordt het beeld inderdaad wat genuanceerder. Ja, de meeste docenten beschikken over ict-basisvaardigheden, maar die blijken dan beperkt te zijn tot e-mail en internet (blz. 27). Het zou me niet verbazen als dat zo langzamerhand vaardigheden zijn waarover ook de helft van de Nederlandse bevolking als geheel beschikt. Nauwelijks dus iets wat je als professionalisering van docenten moet zien. Ik heb de neiging het niveau Europees Digitaal Rijbewijs als absoluut minimum te zien om tot interessante didactische toepassingen van ict te komen. Daar zitten docenten dus nog een behoorlijk eind van af”. (zie de Nieuwsbrief Lerarenopleidingen VO/BVE, 4, 2004. Te vinden op http://www.fontys.nl/generiek/ bronnenbank/sendfile.aspx?id=19745; laatst bezocht 4 mei 2007)

12

OUN

2

Bevinding 2: Flexibele werktijden e-coach

Leerervaring: Een e-coach die een e-coaching proces gaande moet houden (in de pilots was dit in de meeste gevallen de begeleider vanuit de opleiding) moet rekening houden met werktijden en beschikbaarheidstijdstippen die afwijken van het standaard ‘9-5 werkdagen’/kantooruren patroon. Toelichting: Een zij-instromer is een drukbezet iemand: ofwel hij heeft een (volledige) baan op een school, ofwel hij combineert een baan op een school met een baan in het bedrijfsleven. Daarnaast volgt hij dan nog eens een (bij)scholingstraject dat hem naar een formele bevoegdheid moet voeren. In de praktijk betekent dit dat studie- , productie- en reflectie activiteiten plaats vinden op tijdstippen die vallen na schooluren (i.e. de uren waarop de meeste f2f activiteiten/lessen met leerlingen plaats vinden, in de regel van 08.3013.00 uur) en/of na kantooruren (9-5) en/of in het weekend. Een zij-instromer springt doorgaans zo efficiënt mogelijk om met de beschikbare tijd, maakt gebruik van een zorgvuldige weekplanning en heeft bijvoorbeeld duidelijke voorkeuren voor dagen en dagdelen waarop hij bezig kan zijn met de opdrachten voor het verwerven van de ontbrekende competenties. Zoals gezegd liggen die dagdelen doorgaans in het bereik van de namiddag 15.00-17.00 uur, de avond 19.00-23.00 uur of delen van het weekend. Wanneer een zij-instromer in een e-coaching traject zit dat onder meer gericht is op het vervaardigen en implementeren van digitale (leer)materialen en het leren werken met voor hem ‘nieuwe’ ICT-applicaties, dan roept dat nogal wat praktische vragen op. Dit betekent dat de begeleider die de vragen kan beantwoorden snel moet (kunnen) reageren (met zowel synchrone als asynchrone communicatie middelen). Daarmee wordt voorkomen dat de activiteiten van de zij-instromer te lang geblokkeerd blijven en hij niet optimaal gebruik kan maken van de beschikbare tijd. Dit houdt in dat ook de e-coach in staat c.q. bereid moet zijn om ‘buiten kantooruren’ en op dagen en dagdelen die de zij-instromer goed uitkomen een bijdrage te leveren aan de e-coaching activiteiten. In de pilot was dit in sterke mate het geval bij twee zij-instromers. Ter illustratie : Tijdens het verloop van de pilot maakte een zij-instromer 17 maal gebruik van de ecoaching omgeving, waarvan 4 maal vóór 15.00 uur en 13 maal ná 15.00 uur en/of in het weekend. Een tweede zij-instromer maakte 16 maal gebruik van de e-coaching omgeving, waarvan 5 maal vóór 15.00 uur en 11 maal ná 15.00 uur en/of in het weekend.


13

Adviezen/Tips: 1.

E-coaches moeten vooraf sluitende afspraken maken met de zij-instromer(s) over tijdstippen, dagen en dagdelen waarop gerekend kan worden op instant feedback of instant deelname aan forumdiscussies, chats en audio/video conferencing. Zij moeten daarbij de mogelijkheid scheppen dat een redelijk te noemen aantal van die tijdstippen enz. mag vallen buiten kantooruren. Een ecoach die betrokken is bij de begeleiding van meerdere zij-instromers zal dus met zijn werkgever moeten onderhandelen over vormen van compensatie voor de tijd die hij besteedt aan begeleiding buiten kantooruren en/of sociaal minder wenselijke tijdstippen (bijvoorbeeld het weekend).

2.

In e-coaching processen waarbij time-sensitive questions and schedules een rol spelen is Mabrito’s ‘12-uur’ regel (zie hieronder) een goed uitgangspunt voor onderhandelingen van de e-coach met de werkgever over compenserende regelingen.

Mabrito (2004): “In an on-campus class, students see their instructor on at least a weekly basis. In an online class, ongoing e-mail contact can establish an electronic version of face time with students. E-mail may be the most common form of communication in online courses, but its asynchronous nature poses particular problems for students with time-sensitive questions and schedules. To mitigate these problems, I observe a 12-hour rule in my courses: I answer any e-mail inquiry within 12 hours of receiving it, seven days a week. At peak times, such as the beginning or end of a semester and the few days before assignments are due, this rule becomes quite a commitment. It is a necessary one, however, because it models my own dedication to the course.” (Mabrito, M. (2004) Guidelines for establishing interactivity in online courses. Innovate, 1(2). Te vinden op http://www.innovateonline.info/index.php?view="article&id=12; laatst bezocht 4 mei 2007)

14

OUN

3

Bevinding 3: Herbruikbaarheid materialen

Leerervaring: Intensieve e-coaching trajecten zoals die in de pilots hebben plaats gevonden genereren in betrekkelijk korte tijd een aanzienlijke hoeveelheid data: e-mails, chat sessies, audio/video gesprekken, forum discussies, feedback, urls/verwijzingen, versies van (half-) fabrikaten en ondersteunende bestanden. Een gedeelte van dit materiaal is specifiek voor het individuele traject en de daaraan gekoppelde leervraag. Het grootste deel van het materiaal is echter ook generiek van aard in de zin dat het ook van toepassing (te maken) is op andere e-coaching trajecten. Kortom nogal wat materiaal is herbruikbaar en bij efficiënte exploitatie kan het hergebruik de algehele kwaliteit van de e-coaching verbeteren, de snelheid van reactie en feedback verhogen en de tijdsinvestering van de e-coach of het team van e-coaches reduceren. Toelichting: Gedurende de periode oktober 2004 – februari 2005 genereerde de pilot Prisma College 28 e-mails van de e-coach, 25 commentaren van de e-coach, 4 handleidingen (waarvan 2 in audio vorm), 6 versies van een product van de e-student en een verslag/evaluatie en een logboek van de e-student. Van dit materiaal zijn 8 e-mails, 5 commentaar teksten, alle handleidingen en het verslag en logboek herbruikbaar. Het materiaal is via de Moodle omgeving ter beschikking gesteld van de andere pilotgroepen en tevens opgenomen (zij het geanonimiseerd) en voor een groter publiek toegankelijk gemaakt via de showcase website van het project. De tijdsinvestering van de verantwoordelijke e-coach is voor een aanzienlijk deel terugverdiend door de tijdsbesparing in het begeleiden van andere e-studenten door de e-coach of collega e-coaches en door de vergroting van de kwaliteit en omvang van de disseminatie van de projectresultaten en projectmaterialen. Het loont dus om e-coaches aan te moedigen hun materialen te screenen op herbruikbaarheid en op te slaan in een doorzoekbaar content management systeem en/of materialen- en kennisbank. De e-coaches moeten dan wel beschikken over een gevorderde vaardigheid in bestandsbeheer. Adviezen/Tips: 1.

Investeren in efficiënt bestandsbeheer betaalt zich op (korte)termijn dubbel en dwars uit.

2.

Voorwaarde voor de bovenvermelde tijdwinst is dat e-coaches getraind worden in bestands- en versiebeheer en optimaal benutten van de mogelijkheden tot opslag en archivering in de leeromgeving waarmee ze werken.

3.

Het verdient aanbeveling om naast de leeromgeving voor e-coaching trajecten een gezamenlijke opslagruimte in te richten voor generieke materialen (cf. Content-E, Sharepoint enz.)

4.

Wanneer een e-coach op verschillende locaties werkt en met verschillende PCs moet hij ervoor zorgen dat zijn bestandsstructuur op elke PC die hij gebruikt exact gespiegeld wordt en dat hij steeds en waar dan ook werkt met de meest recente versie van zijn bestanden. Hij dient dan getraind te worden in het snel en intelligent transporteren van bestanden tussen PCs via memory sticks, cd-


15

roms/dvds enz. in combinatie met het wegzetten en (laten) benaderen van bestanden in cyberspace (servers van de instelling, gratis opslagruimte op het internet). 5.

Wees als e-coach alert op de generieke potentie van gegenereerde data en sla die ook herkenbaar en terugvindbaar op in de content management systemen, waarmee de e-coach werkt naast de ecoaching omgevingen.

6.

Maak de lokale PC verfijnd doorzoekbaar door de Google Desktop Search functie te installeren, een functie die het doorzoeken van bestanden op de PC tot ‘een waar feest van herkenning maakt’. Dornfest (2004) beschrijft op http://www.oreillynet.com/pub/a/network/2004/10/ 14/google_desktop.html (laatst bezocht 4 mei 2007) hoe Google Desktop Search is te installeren en te gebruiken.

7.

Train de e-coaches in het gebruiken van de mogelijkheden van content management systemen voor het metadateren van materialen en maak ze vertrouwd met de door Smith (2004) geformuleerde definitie van metadata

Smith (2004): “But what is metadata? How does it get attached to learning objects? Who decides what kind of data to collect? In the context of digital learning objects, metadata refers to information about the learning object: what the content is about, who the authors and developers are, who the target audiences are, who owns the object, how it may be used, and so on. The MASIE Center provides this definition: What should metadata mean to you? It is the means to fully describe and identify every piece of content and every resource useful for learning, and enable you to efficiently find, select, retrieve, combine, use, and repurpose these resources. (“Making Sense of Learning Specifications & Standards,” 30). Learning object metadata may be objective information (such as the size of a file in megabytes) or subjective (such as a professor’s opinion of the quality of content). Some metadata is attached to learning objects by their authors, but metadata can also be added by librarians, other faculty, students, and many others. Metadata can be added manually by filling out forms or automatically by using special software. “ (Smith, R. S. (2004). Guidelines for authors of learning objects. The New Media Consortium. Te vinden op http://www.nmc.org/guidelines/NMC%20LO%20Guidelines.pdf; laatst bezocht 4 mei 2007).

16

OUN

4

Bevinding 4: Belang van meerwaarde van e-coaching

Leerervaring: In de pilots werd e-coachen alleen gepractiseerd zolang er sprake was van een duidelijke meerwaarde van e-coachen voor de e-coaches en zij-instromers. Deelname van de begeleiders op school aan het ecoaching proces was en bleef in alle pilots beperkt tot ‘meekijken’ in het proces en had verder geen invloed op de intensiteit en duur van het e-coachen tussen de begeleiders van de opleiding en de zijinstromers. E-coachen om wille van het e-coachen werkte duidelijk niet. Twee pilots (de Leijgraaf:Oss en Calvijn: Goes) zijn op korte termijn “doodgebloed” toen de meerwaarde van e-coachen voor e-coaches en zij-instromers verdwenen was. In de andere pilots was er tot aan het einde van het traject sprake van meerwaarde van e-coachen voor e-coaches en zij-instromers en is deze vorm van coachen dan ook tot aan het eind gehanteerd. Er gaat dus klaarblijkelijk binnen het reguliere onderwijs nog weinig intrinsiek aantrekkelijks uit van e-coachen en CMC (computer mediated communication). Binnen de pilot groepen was er weinig bereidheid het experiment van het e-coachen aan te gaan alleen maar vanwege het experiment en de gelegenheid kennis te maken met nieuwe instrumenten en technieken voor (e-) coaching (zelfs een financiële incentive kon daaraan weinig veranderen). De meerwaarde kan gelegen zijn in: 1.

Verbetering van de kwaliteit van de coaching. De ’cliënt’ (i.e., zij-instromer) kan met behulp van e-coachen ondersteuning krijgen bij het beantwoorden van zijn leervraag die hij via andere vormen van coaching niet zou krijgen of gekregen zou hebben of niet in dezelfde mate en/of met dezelfde snelheid en frequentie.

2.

Mogelijk maken van coaching. Nogal wat zij-instromers in de pilot bleken logistiek niet in staat gebruik te maken van de mogelijkheden tot f2f coaching die hen door de opleiding werden aangeboden.

3.

Mogelijk maken van afstuderen, c.q. professionalisering. Het kan voorkomen dat het deelnemen aan een e-coaching proces een voorwaarde is voor afstuderen en/of het voldoen aan criteria voor professionalisering die gelden voor bepaalde functies binnen een school of opleiding. Ook kan het voorkomen dat een opleidingsinstituut ervoor gekozen heeft om afsluiting van een bepaalde module of het verwerven van een bepaalde competentie alleen via e-leren en daarbij horende vormen van e-coaching/e-begeleiding mogelijk te maken. De meerwaarde van e-coachen ligt dan in het gegeven dat deelname aan het e-coachen voorwaardelijk is voor het afstuderen.

Toelichting: In de pilot waren alleen factoren 1 en 2 voor meerwaarde van toepassing. Beide factoren golden in sterke mate voor zowel de zij-instromer en de begeleider vanuit de opleiding. Deze factoren golden daarentegen niet voor de begeleiders op school, die zich dan ook grotendeels passief hebben opgesteld ten aanzien van het e-coachen aspect van de pilots. De zij-instromer: Vier van de 6 zij-instromers in de pilot bevonden zich in een situatie waarin zij een volledige baan (in één geval een combinatie van een deeltijdbaan in het onderwijs en een deeltijdbaan in het bedrijfsleven) combineerden met een studietraject waarin ze de bij hun intake-assessment E-coaching van docenten in opleiding in de opleidings- en schoolpraktijk

17

vastgestelde ontbrekende competenties alsnog via het werken op school en via de lerarenopleiding moesten verwerven. Een aantal ontbrekende competenties lag bij elk van de vier op het terrein van de eerstegraads/HBO Master opleiding (pedagogisch-didactisch onderzoek, tweede fase didactiek en digitale didactiek) die wordt aangeboden in Tilburg (FLOT lerarenopleiding) op de woensdagmiddag en woensdagavond. Geen van de vier zij-instromers was logistiek in staat om met een zekere regelmaat de workshops, colleges en tutorials op de woensdag bij te wonen. E-leren en e-coaching vormden voor de zij-instromers de enige mogelijkheid om die ontbrekende competenties te verwerven die alleen via de reguliere opleiding verworven konden worden. Voor de deelnemende zij-instromers had het e-coaching traject alleen al om bovenvermelde reden (factor 2) een duidelijke meerwaarde. Ze hebben dan ook enthousiast en uitermate gemotiveerd aan de pilot deelgenomen. Een bijkomend aspect van meerwaarde was het gegeven dat de eerst aangewezen en meest ervaren coach voor de ontbrekende competenties alleen de gelegenheid had om via de e-coaching pilot zijn diensten als coach aan te bieden. Bij de (f2f) voorbespreking kregen de zij-instromers de keuze voorgelegd om ofwel met behulp van e-coaching door de meest ervaren en gespecialiseerde coach begeleid te worden ofwel gebruik te maken van andere vormen van coaching, maar dan wel door andere, in de eerstegraads en digitale didactiek minder ervaren coaches begeleid te worden. Unaniem kozen de zij-instromers voor de eerste optie (meerwaarde factor 1). De begeleider vanuit de opleiding: Ook bij de begeleider vanuit de opleiding speelden factoren 1 en 2 een significante rol. De begeleider is structureel slechts een dag per week aanwezig in Tilburg, namelijk de woensdag, de dag waarop hij onderwijs verzorgt aan de eerstegraads opleiding en spreekuren heeft voor de eerstegraads studenten. De andere dagen van de week leidt hij door zijn activiteiten voor allerlei projecten een reizend bestaan of werkt hij thuis op variabele tijdstippen en dagdelen, voornamelijk de (voor)avonden en het weekend. Aangezien de zij-instromers niet beschikbaar waren op de woensdag, de enige dag waarop de begeleider f2f begeleiding structureel zou kunnen inplannen, en de agenda van de begeleider verder van week tot week varieert, was ook voor de begeleider e-coaching de enig mogelijke vorm van begeleiding. Bovendien kon hij dan het e-coachen uitvoeren op tijdstippen waarop hij relatief ongestoord thuis aan het werk was (factor twee). Dat had ook nog de gelukkige bijkomstigheid dat zijn werktijden goed correspondeerden met de tijdstippen waarop de zij-instromers bezig waren met het werken aan hun opdrachten en het vervaardigen van materialen, zodat hij meestal in staat was per omgaande te reageren op vragen en ingeleverd werk. Thuis beschikt de begeleider ook over een hoogwaardige PC met snelle kabel verbinding en allerlei (audio/video)applicaties en randappatuur alsmede zijn complete (offline en online) en met Google Desktop Search doorzoekbare verzameling aan data en materialen. Het beschikbaar zijn van dit complete instrumentarium verhoogde de kwaliteit van de begeleiding aanmerkelijk, ook in het perspectief van de leervragen waar de zij-instromers mee aan de slag waren gegaan (factor 1). De begeleider/begeleider op school: Elke zij-instromers was werkzaam op de school en op de locatie waar de begeleider op school dagelijks aanwezig was. In drie gevallen waren de zij-instromer en de begeleider op school gezamenlijk verantwoordelijk voor het onderwijs aan een bepaald leerlingencohort (bijvoorbeeld HAVO 4 of VWO 4). Er was sprake van bijna dagelijks en intensief f2f contact- formeel en meer informeel- tussen zij-instromer en begeleider op school (koffiekamer, begeleidingsgesprekken, werkoverleg, gezamenlijke correctie van toetsen en werkstukken enz.) Bovendien was geen van de

18

OUN

begeleiders op school direct betrokken bij of rechtsteeks verantwoordelijk voor de afhandeling van de in de pilot geformuleerde leervragen van de zij-instromers. Kortom voor de begeleiders op school had het e-coaching traject hoegenaamd geen meerwaarde: 1.

Commentaar op de werkzaamheden, plannen, reflecties en (dagelijkse) problemen van de zijinstromer kon makkelijker en efficienter in het dagelijkse, f2f contact geleverd worden.

2.

Met betrekking tot de specifieke, met name ICT-gerelateerde, vragen hadden ze te weinig expertise en ervaring om een zinvolle bijdrage te kunnen leveren aan de e-discussies van zij-instromer en begeleider vanuit de opleiding.

3.

Gegeven hun achtergrond, interesse en taakstelling binnen de school hadden de begeleiders op school weliswaar belangstelling voor het e-coaching experiment, maar ook weer niet zoveel dat zij bereid waren om eigen (vrije) tijd te stoppen in het zelf uitproberen van deze vorm van coachen en van allerlei daarbij horende instrumenten en het zich eigen maken van nieuwe applicaties.

De begeleiders op school hebben hun bijdrage aan de pilots dan ook beperkt tot het mogelijk maken van het experiment (overleg met het management), het faciliteren van de zij-instromer, het meewerken aan het uitproberen van in de context van het experiment geproduceerde materialen en het commentaar leveren op de eindproducten en het eindverslag van de zij-instromer en de begeleider vanuit de opleiding. De ervaring met de begeleiders op school bevestigt de stelling in de paragraaf ‘Leerervaring’ dat motivatie voor productieve deelname aan e-coaching alleen te genereren is door het geven van een duidelijke meerwaarde aan deze vorm van coaching. Vanwege de dagelijkse mogelijkheden voor f2f-contact tussen begeleider op school en zij-instromer had e-coachen in de gehanteerde opzet van de pilots geen enkele meerwaarde voor de begeleider op school. Wil men die meerwaarde wel creëren, dan moet de in de pilots gehanteerde opzet van de samenwerking tussen de betrokkenen zodanig aangepast worden dat de meerwaarde factoren ook gelden voor de begeleider op school, bijvoorbeeld door promotie of functieverbetering van de begeleider te koppelen aan actieve deelname aan een e-coachings proces. Adviezen/Tips: E-coaching kan een tijdrovende aangelegenheid zijn . Het is van groot belang dat de benodigde tijd efficiënt benut wordt. Zorg er daarom voor dat e-coaching in ieder geval voor de ‘cliënt’ en liefst voor coach en cliënt (en alle verder betrokkenen) een duidelijke en herkenbare meerwaarde heeft, met name in termen van het flexibel en vraag- en ‘cliënt’ gestuurd mogelijk maken van coaching en van het verhogen van de kwaliteit van de coaching. Dit betekent wel dat een opleiding het e-coachen moet faciliteren door tijd, instrumenten, compensatie regelingen en training ter beschikking te stellen aan de (op te leiden) e-coaches en aan de ‘cliënten’. Een opleiding kan een extra impuls aan het fenomeen ecoaching geven en snel de expertise op dat terrein van medewerkers en studenten vergroten door het kunnen omgaan met vormen en instrumenten van e-coaching onderdeel te maken van het curriculum en van de competenties die docenten en studenten van de opleiding dienen te verwerven. Marino (2004) benadrukt dat motivatie voor e-coachen alleen gegarandeerd kan worden door een samenspel van coaches, studenten en management van een opleiding in “collaborative goal setting and agenda creation”.


19

Marino (2004): “E-coaching motivation needs to come from the cliënt and have management or administrative support. Cliënts and coaches must engage in collaborative goal setting and agenda creation for the experience to succeed. The e-coach can then assist the cliënt and help them stay accountable for the goals set. … Electronic (web based) coaching allows individuals to receive feedback from their coaches immediately the need arises: at their workplace, where they take action right away. When you hit a crunch problem that challenges you, your thoughts and reactions can be logged so you can capture the effects in real time. This means you can re-visit the issue and the potential transformational learning points in the time and place to suit you, the coachee; whether on a plane, train, at the office or away on business, enabling you to address the point at a time that suits your schedule. Responses from the coach can be viewed, stored and reviewed whenever it is convenient and appropriate. Because of the process of coaching via electronic mail, time is allowed for reflection; a process proven to enhance learning breakthrough." (Marini, G. (2004). E-coaching: Connecting learners to solutions. Te vinden op http://www.nmc.org/guidelines/NMC%20LO%20Guidelines.pdf; laatst bezocht op 4 mei 2007)

20

OUN

Bevinding 5: E-coaching als innovatie

5

Leerervaring: E-coaching kan als volgt gedefinieerd worden: “E-coaching is individuele begeleiding op afstand bij het beantwoorden van leervragen van een zij-instromer op zowel vakinhoudelijk als beroepsmatig terrein met behulp van internettechnologie zoals bijvoorbeeld chat, e-mail, internettelefonie, videophoning, al of niet geïntegreerd in een elektronische leer-en begeleidingsomgeving”. Geen van de deelnemers aan de pilots had enige ervaring met e-coaching zoals boven gedefinieerd. Het e-coaching project was derhalve voor alle betrokkenen een innovatie, waarbij de innovatie vooral gericht was op verandering in denkbeelden en gedrag. Het was opmerkelijk in hoeverre de factoren die onder meer de snelheid van de adoptie van innovatie in algemene zin bepalen ook van toepassing waren op deze specifieke vorm van innovatie. Toelichting: In Op weg naar competentiegericht opleiden (2004) noemt Peter Teune de volgende ‘adoptie’ of ‘diffusie’ factoren van innovatie, factoren die zowel de mate als de snelheid van de adoptie van een innovatie bepalen. 1.

Relatief voordeel (hebben de betrokkenen enig voordeel bij de adoptie van de innovatie?). Een hoog relatief voordeel draagt bij tot het snel geadopteerd worden van een innovatie.

2.

Vergelijkbaarheid (zijn anderen in de directe nabijheid van de betrokkenen bezig met een soortgelijke/vergelijkbare vorm van innovatie, kunnen betrokkenen afkijken bij anderen?). Een hoge mate van vergelijkbaarheid draagt bij tot het snel geadopteerd worden van een innovatie.

3.

Complexiteit (hoe complex is de innovatie, hoeveel nieuwe vaardigheden en competenties moeten de betrokkenen verwerven om de innovatie te kunnen doorvoeren?). Een lage mate van complexiteit draagt bij tot het snel geadopteerd worden van een innovatie.

4.

Experimenteermogelijkheden (hebben de betrokkenen tijd, ruimte en faciliteiten om te experimenteren met onderdelen van de innovatie?). Ruime experimenteermogelijkheden dragen bij tot het snel geadopteerd worden van een innovatie.

5.

Waarneembaarheid (heeft de innovatie waarneembare gevolgen voor het functioneren van de betrokkenen en de organisatie waar ze voor werken of bij studeren?). Een hoge mate van waarneembaarheid draagt bij tot het snel geadopteerd worden van een innovatie.


21

Vergelijk bijvoorbeeld de “diffusie”tabel voor Mobiele Telefonie, een innovatie die zeer snel is geadopteerd: Mobiele Telefonie Relatief Voordeel

Hoog

Vergelijkbaarheid

Hoog

Complexiteit

Laag

Experimenteermogelijkheden

Hoog

Waarneembaarheid

Hoog

Voor de pilots die ‘snel’ zijn kan de volgende tabel worden opgesteld (bronnen: interviews, evaluaties, data met betrekking tot de start en frequentie van deelname, snelheid van reacties en feedback enz.). ‘Snel’ betekent hier: registratie in de e-coaching omgeving door de betrokkenen binnen een week na het opstart interview en eerste bijdragen aan de discussies binnen een week na de registratie. Dit gold voor de pilots op Scholengemeenschap Philip van Horne, Scholengemeenschap Pius X, Stedelijke Scholengemeenschap Prisma College Graaf Engelbrecht en Christelijke Scholengemeenschap de Lage Waard. Pilot

Zij-instromer

Opleidingscoach

Begeleider op school

Relatief Voordeel

Hoog

Hoog

Laag

Vergelijkbaarheid

Hoog

Hoog

Laag

Complexiteit

Hoog

Hoog

Hoog


Hoog

Hoog

Laag

Waarneembaarheid

Hoog

Hoog

Hoog

Voor de pilots die ‘langzaam’ zijn kan de volgende tabel worden opgesteld (bronnen: interviews, evaluaties, data met betrekking tot de start en frequentie van deelname, snelheid van reacties en feedback enz.). ‘Langzaam’ betekent hier: registratie in de e-coaching omgeving door de betrokkenen later dan twee weken na het opstart interview en eerste bijdragen aan de discussies later dan twee weken na de registratie. Dit gold voor de pilots op ROC de Leijgraaf en het Calvijn College. Pilot

Zij-instromer

Opleidingscoach

Begeleider op school

Relatief Voordeel

Hoog

Laag

Laag

Vergelijkbaarheid

Laag

Laag

Laag

Complexiteit

Hoog

Hoog

Hoog


Hoog

Laag

Laag

Waarneembaarheid

Hoog

Hoog

Hoog

Het is opvallend dat de score van de begeleider op school identiek is voor de snel en voor de langzaam opgestarte pilots. Klaarblijkelijk had de participatie van de begeleiders op school in de pilots (en hun ongunstige score op de diffusie factoren) geen effect op de snelheid waarmee de pilots zijn opgestart.

22

OUN

Het is eveneens opvallend dat in de ‘snelle’ pilots de scores van de zij-instromer en van de opleidingscoach niet alleen identiek zijn maar ook (met uitzondering van de factor complexiteit) overeenkomen met de scores in de tabel voor Mobiele Telefonie. De meest opvallende constatering is echter dat de snelheid van opstarten van het e-coaching traject in de pilots in hoge mate bepaald wordt door de score van de opleidingscoach, met name op de factoren: relatief voordeel en experimenteermogelijkheden. Scoorde een opleidingscoach gunstig op die twee factoren dan verliep de opstart van het e-coaching traject snel, scoorde de opleidingscoach ongunstig op die factoren, dan verliep de opstart van het e-coaching traject aanzienlijk trager. Adviezen/Tips: 1.

Indien een opleiding, c.q. zij-instromer belang heeft bij een snelle opstart van een e-coaching traject, dan moet de opleiding ervoor zorgen dat de opleidingscoach relatief voordeel heeft bij deelname aan het e-coaching traject en dat hij over voldoende tijd beschikt zich te scholen in en te experimenteren met vormen en instrumenten van e-coaching.

2.

Relatief voordeel voor de opleidingscoach kan in geval van het begeleiden van zij-instromers bijvoorbeeld bestaan uit: adequate urentoekenning en erkenning van de e-coaching activiteiten als professionaliserings- en innovatie activiteiten, reductie in andere (begeleidings) taken, facilitering in termen van tijd en scholing maar ook in termen van ICT-voorzieningen (webcam, memory stick, laptop, geluidsapplicaties, mobiele telefoon, enz.)


23

24

OUN

6

Bevinding 6: Het belang van de leervraag in e-coaching

Leerervaring: In de pilots is gebleken dat het succes van een e-coaching traject afhankelijk is van een complex van factoren zoals de meerwaarde van e-coachen voor de direct betrokkenen (zie bevinding 4), het vermogen van een zij-instromer om zelfstandig te werken, de motivatie en de beschikbare tijd van een ecoach en de ICT-vaardigheden van de deelnemers. Een uitermate belangrijke factor in het geheel is de leervraag die het startpunt vormt van het e-coaching traject. Bij de inrichting en uitvoering van de pilots hanteerde de projectgroep een stappenplan. Daarin bestond de eerste stap uit het formuleren van de leervraag van de zij-instromer en het door middel van commentaar en feedback komen tot een definitie van de leervraag die door alle betrokkenen onderschreven werd. In het project werd het begrip leervraag zo ruim mogelijk opgevat en de geformuleerde leervragen konden variëren van het beantwoorden van een ‘echte’ vraag (‘hoe vul ik mijn stage portfolio in’) tot het oplossen van een vakdidactisch probleem (‘hoe kan ik grammatica onderwijs op een natuurlijke en motiverende wijze integreren met het onderwijs in de vier vaardigheden’) of het produceren van een digitaal leerobject ( ‘hoe maak en implementeer ik een webquest’). In de pilots werd in ieder geval duidelijk dat : 1.

Het formuleren van de leervraag inderdaad een logische, eerste stap is in het hele e-coaching proces, waarvoor ruimschoots tijd moet worden uitgetrokken

2.

Het vermijden van ambiguïteit in de formulering van de leervraag leidt tot tijdsbesparing en verhoging van de efficiency en satisfactie

3.

Pilots op basis van gestandaardiseerde leervragen — i.e. leervragen die ook in curricula gehanteerd worden, een bij de e-coach ingeburgerde traditie kennen van aanpak en afhandeling en waarvoor reeds allerlei (deels digitale) materialen en procedures ontwikkeld zijn — niet alleen het snelst werden afgehandeld maar ook de laagste eisen stelden aan de ICT-vaardigheden van de betrokkenen.

Toelichting: Pilots waarbij de leervraag bij de start nog niet geheel duidelijk was en/of waarbij de leervraag specifiek van aard was brachten veel meer werk met zich mee voor de e-coaches dan de pilots waarin de leervraag van meet af aan duidelijk en gestandaardiseerd was. Bij een eenduidige en gestandaardiseerde leervraag kan een e-coach doeltreffend, snel en ‘op maat’ materialen klaar zetten of daarnaar doorverwijzen. De e-coach kan ook tijdig collega’s/experts raadplegen en dat is een van de grote voordelen van e-coaching, waarover elders meer. Dit was het geval in drie van de zes pilots. In de drie andere pilots was de leervraag bij aanvang minder duidelijk en/of minder gestandaardiseerd. Er werd regelmatig ofwel materiaal en expertise aangeboden die bij nader inzien minder relevant waren ofwel niet tijdig genoeg verwezen naar materiaal en expertise die bij nader inzien wel relevant waren.


25

Ook werd er vaak een beroep gedaan op kennis en expertise waarover de e-coach op het moment van de vraag nog niet beschikte. Het tempo in deze pilots lag dan ook beduidend lager dan het tempo in de andere pilots. Een voorbeeld van een “snelle” pilot was de pilot die werd uitgevoerd op basis van onderstaande leervraag : Vervaardig een webquest Engels voor de 4 VWO klassen. De webquest wordt uitgetest met de leerlingen en omvat stof voor activiteiten Engels van een lesweek. De webquest wordt gemaakt op basis van het officiele webquest template van Bernie Dodge (zie zijn home page op http://edweb.sdsu.edu/people/bdodge/bdodge.html ; laatst bezocht op 4 mei 2007) en voldoet aan belangrijke uitgangspunten van sociaal-constructivistische opvattingen over leren. De webquest voldoet aan de criteria voor digitale leerobjecten zoals neergelegd door Rachel S . Smith in “Guidelines for Authors of Learning Objects”(2004) (zie http://www.nmc.org/guidelines/NMC LO Guidelines.pdf; laatst bezocht op 4 mei 2007). Voor de uitwerking van deze criteria, raadpleeg de online cursus Webquests van het Elise-project Galatea op http://filolog.uni.lodz.pl/elise/english/english.html#webquest (laatst bezocht op 4 mei 2007).

De leervraag/opdracht valt onder de noemer ‘gestandaardiseerd’ omdat 1.

de webquest een inmiddels uitgebreid en on-line gedocumenteerd fenomeen is (zie http://webquest.sdsu.edu/; laatst bezocht op 4 mei 2007);

2.

de leervraag in min of meer dezelfde vorm en formulering is opgenomen in het curriculum van de eerstegraads opleiding Engels van FLOT.

Voor dit curriculum onderdeel maken de reguliere studenten van de eerstegraads/HBO-Master opleiding Engels gebruik van de hiervoor genoemde on-line cursus Webquests, die gecombineerd wordt met f2f, helpdesk-achtige begeleiding op de vaste cursusdag. De zij-instromer die met deze leervraag aan de slag ging kon dus gebruik maken van een uitgekristalliseerde en uitgeteste on-line cursus. E-coaching werd voornamelijk gebruikt om een beroep te doen op aanvullende helpdesk-achtige ondersteuning en om commentaar te krijgen op het work in progress. Het gehele e-coaching traject kon worden afgehandeld in een tijdsbestek van vier maanden met verwijzing naar de on-line cursus en met 17 e-mail interventies van de e-coach. Een voorbeeld van een pilot die aanzienlijk langzamer en arbeidsintensiever verloopt is de pilot waarin de zij-instromer aan het werk ging met onder meer de volgende leervragen: 1.

Wat is de stand van zaken met betrekking tot ICT en Engels in de bovenbouw van mijn school?

2.

Wat is het beleid ten aanzien van ICT en de nabije toekomst, met andere woorden wat zouden management, leerlingen en docenten willen en kunnen?

3.

26

Wat kan ik als zij-instromer doen om het verschil tussen 1) en 2) te verkleinen? OUN

4.

Kan ik mijn inschatting onder 3) testen door middel van het uitvoeren van een kleinschalig experiment met een digitaal leerobject?

5.

Wat zijn de resultaten van het experiment (bevindingen, reflecties enz.) en welke adviezen kan ik aan collega’s en management geven op basis van de resultaten van mij experimen?

Deze leervraag is aanzienlijk complexer, omvangrijker en diffuser van aard dan de vorige, onder meer omdat de leervraag sterk gebonden is aan (steeds veranderende) ICT-faciliteiten, expertise en beleid op de school van de zij-instromer. Deze pilot begon gelijk met de vorige en in hetzelfde tijdsbestek van vier maanden produceerde de ecoach 53 interventies in de vorm van e-mails, 117 bijdragen aan de e-coaching omgeving (uploaden van documenten, deelname aan de forum discussies, antwoord geven op gerichte vragen), 11 chat sessies en 4 telefonische on-line sessies. Adviezen/Tips: 1.

Het duidelijk formuleren van de leervraag is van cruciaal belang voor de snelheid en doelmatigheid waarmee een e-coaching traject gerealiseerd wordt. Betrokkenen dienen voldoende tijd en aandacht aan dit onderdeel van het traject te besteden. Ze dienen daarbij te overwegen of dit onderdeel van het traject niet voor een deel via f2f-contact tot stand kan of moet worden gebracht. Het vermijden van ambiguïteit is van eminent belang en f2f-contact blijft toch het medium bij uitstek om nietambigue communicatie tot stand te brengen.

2.

Beginnende e-coaches en e-coaches die nog ervaring moeten opdoen met meer geavanceerde instrumenten en vormen van e-coaching (chat, forum, audio, video, raadplegen van en verwijzen naar kennisbanken enz.) doen er goed aan eerst ervaring op te doen met tamelijk gestandaardiseerde leervragen. Voor het kunnen beantwoorden van die leervragen beschikken ze al over materialen, procedures, expertise en kunnen ze op korte termijn aanvullingen/updates produceren en daarmee snel inspelen op de werken studiesituatie en vragen van de zij-instromer.


27

28

OUN

7

Bevinding 7: Geschiktheid van leervragen voor e-coaching

Leerervaring: In de pilots bleek al snel dat sommige leervragen of delen van leervragen zich beter lenen voor e coaching dan andere. Leervragen op het terrein van kennis- en theorieverwerving, opdoen van en reflecteren op ideeën en productie van (digitale) leerobjecten konden probleemloos met behulp van e-coaching door de e-coach van de opleiding worden afgehandeld. Leervragen die betrekking hadden op gedragsverandering en gedragssturing (‘hoe houd ik mijn klas 4 HAVO c gemotiveerd?’) en op de praktijk van het implementeren van digitale materialen (‘op welke dag kan ik het beste het computerlokaal reserveren?’, ‘hoe komt het toch dat de PC’s in de mediatheek geluidsbestanden 1,5 keer zo snel afspelen en wat kan ik daar aan doen? ‘, ‘hoe zorg ik ervoor dat groepsopdrachten ook echt in groepjes gemaakt worden ?’) werden meestal door de begeleider op school in f2f-coaching beantwoord. Indien de e-coach van de opleiding bij deze problematiek betrokken werd, dan gebeurde dat meestal via synchrone vormen van afstandscommunicatie, voornamelijk telefonische.

Toelichting: In de pilots ontstond al snel de volgende rolverdeling binnen het trio van zij-instromer, begeleider van de opleiding en begeleider op school: 1.

De coach van de opleiding speelde de beslissende en bepalende rol in het (na overleg) goedkeuren van de leervraag en zorgde voor de theoretische achtergrond, materialen, de instructies, handleidingen, doorverwijzingen naar on-line materialen en (op afstand) te raadplegen experts en de feedback op (half) fabrikaten

2.

Bij een leervraag die ook implementatie- en gedragsaspecten bestreek (dit was het geval in 5 van de 6 pilots) verzorgde de begeleider op school de begeleiding van de meer schoolspecifieke aspecten. Vanwege de mogelijkheid tot vrijwel dagelijks contact en werkoverleg tussen zij-instromer en begeleider op school werd bij de begeleiding door de begeleider op school bijna exclusief gebruik gemaakt van f2f vormen van begeleiding. Bij schoolspecifieke aspecten was f2f-begeleiding door de begeleider op school efficiënter, “natuurlijker”, makkelijker te realiseren en effectiever dan ecoachen. Voor de start van de pilots hadden de begeleiders op school hun deelname aan de pilots trouwens al verbonden aan de voorwaarde dat zij zelf alleen zouden e-coachen bij het ontbreken van mogelijkheden tot f2f-contact met de zij-instromer. Die situatie (ziekte, verblijf in het buitenland) heeft zich in geen van de pilots voorgedaan.

Bij de gedrags- en implementatie aspecten werd de coach van de opleiding wel door de zij-instromer geraadpleegd maar dan in meer abstracte en theoretische zin. De begeleider op school nam de begeleiding weer over wanneer het aankwam op toepassing van de theorie binnen de schoolspecifieke situatie en deed dat dan bij voorkeur niet in de e-coaching omgeving. De deelnemers konden uitstekend overweg met deze rolverdeling en de pilotbegeleiders vanuit het RdMC zagen dan ook geen noodzaak het proces bij te stellen en te trachten e-coaching af te dwingen bij de begeleider op school ter wille van de e-coaching. In de pilots was er sprake van een zekere E-coaching van docenten in opleiding in de opleidings- en schoolpraktijk

29

wetmatigheid: indien er makkelijker te realiseren, directere en even doeltreffende alternatieven zijn voor e-coaching, dan geven de betrokkenen zonder uitzondering de voorkeur aan f2f vormen van coaching. In de schoolspecifieke situaties en probleemoplossingen werd overigens door de zij-instromers wel gebruikt gemaakt van de e-coaching omgeving, maar alleen om de op afstand opererend e-coach van de opleiding te raadplegen bij implementatie problemen die de zij-instromer en de begeleider op school niet konden oplossen. Zo crashte de avond voorafgaand aan het met leerlingen uitproberen van een webquest de schoolserver en werd de e-coach van de opleiding benaderd met het verzoek om de webquest te plaatsen op de server van de opleiding. Er was hier sprake van een noodsituatie waarop direct gereageerd moest worden en de e-coach werd dan ook op afstand benaderd dor middel van digitale telefonie, de vorm van e-coaching die het meest overeenkomt met f2f communicatie. De projectgroep vindt het opmerkelijk dat het inzetten in de pilots van e-coachen als begeleidingsinstrument weinig tot niets veranderd heeft in de traditionele rolverdeling tussen begeleider op school en de begeleider van de opleiding zoals die door Teune (2004) beschreven wordt: Deze rolverdeling komt redelijk overeen met het beeld dat Peter Teune (2004) schetst van de traditionele rolverdeling tussen mentor op school en de instituutsopleider: “Ook in een competentiegerichte opleiding zou hierbij moeten worden aangesloten en dient er duidelijkheid te zijn over de begeleidingsrol van de instituutsopleider en de mentor op school. In onderzoek van Hattink, Lunenberg, Van der Schee en Van der Vaart (1996) werden vijf begeleidingsrollen onderscheiden: 1.

Counselen (bemoedigen, vorming zelfbeeld als leraar, visie ontwikkeling).

2.

Observeren.

3.

Feedback geven (reconstructie lessituaties, herkennen van problemen, ontwikkeling gedragsrepertoire, ontwikkeling eigen beeld van leren en onderwijzen).

4.

Instrueren ( geven van praktische aanwijzigingen, confronteren met professionele kennis en vaardigheden).

5.

Evalueren.

In hun onderzoek bleek er sprake te zijn van de volgende onderlinge taakverdeling met betrekking tot de begeleiding van leraren-in-opleiding: de mentor op school richtte zich vooral op het functioneren als teamlid, de omgang met de ouders; de instituutsdocent richtte zich vooral op de beroepsbeoefenaar (de ontwikkeling van beroepsconcepties en de ontwikkeling van beroepsexpertise); een gemeenschappelijke taak werd gevonden in het functioneren als groepsleraar en pedagoog en het omgaan met de identiteit van de school” (p. 60). Adviezen/tips: 1.

Analyseer vooraf de leervraag met de betrokkenen, bekijk welke aspecten zich lenen voor e-coaching en maak afspraken voor de rolverdeling: wie begeleidt wat en in welke vorm?

30

OUN

2.

Tref regelingen voor de aspecten die zich niet of veel minder lenen voor e-coaching, d.w.z. bekijk de mogelijkheden om die aspecten te begeleiden met vormen van f2f coaching of daar zeer dichtbij liggende vormen van e-coaching zoals begeleiding met behulp van synchrone communicatie middelen (chat, telefonie, webcam, videoconferencing). Maak daarover vooraf sluitende afspraken ten aanzien van de tijdstippen van beschikbaarheid van de e-coaches voor synchrone communicatie.

3.

Wees als begeleider van het e-coaching proces niet rigide in het insisteren op e-coaching als enige begeleidingsvorm en dwing e-coaching niet af als f2f coaching mogelijk en op z’n minst even doeltreffend is. E-coaching wordt dan contra-productief omdat elk ‘relatief voordeel’ voor de direct betrokkenen teniet wordt gedaan.


31

32

OUN

8

Bevinding 8: Intensiteit en frequentie van contact tussen e-coach en zijinstromer

Leerervaring: Naarmate de leervraag specifieker en/of experimenteler wordt of zodra de implementatie fase in de schoolomgeving nadert, nemen de intensiteit en de frequentie van het contact tussen e-coach en zijinstromer toe. Tegelijkertijd verschuift de communicatie van a-synchroon (e-mail, forum) naar synchroon (chat, digitale telefonie, video chat). Toelichting: In de pilots waarin de leervraag vrij generiek of algemeen van aard was (o.a. Pius X, Philips van Horne), kon de e-coach, voorafgaand aan de start van de pilot, allerlei materialen in de begeleidingsomgeving klaar zetten: handleidingen, instructies, doorverwijzingen naar internet en naar relevante e-cursussen. Op grond van eerdere ervaringen in grotendeels analoge trajecten kon de e-coach bij het schrijven van de instructies en het selecteren van materialen rekening houden met eerder gestelde vragen en vaak voorkomende problemen van studenten. Om het maximale rendement (i.e. een zo klein mogelijk beroep op helpdesk-achtige ondersteuning door de e-coach) uit deze voorbereidingsactiviteiten te halen, moet de e-coach wel beschikken over: 1.

Ervaringsgegevens

2.

Een gedegen en vakinhoudelijke kennis op het terrein van de leervraag

3.

Een omvangrijke kennisbank van gedigitaliseerde materialen ten aanzien van de leervraag

4.

Een netwerk van (digitaal of f2f) te raadplegen collega-experts.

Zoals al eerder aangegeven is het een groot, bijkomend voordeel indien de generieke en algemene leervragen overeenkomen met in het reguliere curriculum van een lerarenopleiding verankerde leervragen. De e-coach kan dan gebruik maken van een voorraad uitgeteste leermaterialen en leerobjecten die binnen de lerarenopleidingen in toenemende mate in digitale vorm beschikbaar komen. De zij-instromer kan meteen aan de slag, vindt het grootste deel van wat hij nodig heeft binnen de ingerichte leeromgeving en raadpleegt de e-coach alleen indien hij een afwijkend (zij-)pad wil gaan bewandelen of feedback wil op half-fabrikaten. Deze vorm van e-coaching kan uitstekend plaats vinden via e-mail en discussie forum. Er is geen sprake van tijdsdruk omdat de zij-instromer in de meeste gevallen kan doorwerken op basis van de beschikbare materialen, ook al moet hij af en toe een of twee dagen wachten op feedback van de e-coach. De communicatie kan dus grotendeels asynchroon verlopen. Dat was inderdaad ook het geval in de pilots met generieke of algemene leervragen of in de generieke, algemene delen van een pilot. In de pilots werd de praktijk van e-coaching echter geheel anders bij: 1.

Een specifieke of experimentele leervraag (of deel van een leervraag);

2.

De implementatie fase van een binnen de leervraag ontwikkeld school-specifiek digitaal leerobject.

Bij een specifieke of experimentele leervraag betreden de e-coach en zij-instromer regelmatig ‘terra incognita’. Er zijn geen precedenten of voorbeeldmaterialen beschikbaar en er zijn weinig relevante


33

ervaringsgegevens. Ook voor collega-experts binnen de opleiding is de leervraag vaak onontgonnen terrein. Door e-coach en zij-instromer moet er geïmproviseerd worden, materialen worden on-the-fly ontwikkeld, beslisssingen worden ad hoc genomen, herzien, weer teruggedraaid enz. Voorbeeld: Zij-instromer x wordt in zijn beroepsvoorbereiding begeleid in de Moodle omgeving. De e-coach heeft van de SBL-competenties een aantal beroepscompetenties en indicatoren afgeleid en in de begeleidingsomgeving geplaatst. De zij-instromer krijgt de opdracht om bewijsmateriaal voor elk van die competenties naar de begeleidingsomgeving te uploaden en van commentaar en reflectie te voorzien. Daarop kan de e-coach dan weer reageren. In het hieronder volgende voorbeeld zijn de materialen van de e-coach in vet en italics weergegeven om ze te onderscheiden van de bijdragen van de zij-instromer.

Uit de Moodle begeleidingsomgeving : Beroepscompetentie 1: 1. Leerprocessen plannen, uitvoeren, begeleiden en evalueren. 1.1 Ik kan opdrachten voor leeractiviteiten plannen en duidelijk formuleren 1.1.1 Plannen: In havo 4 werken we met een studiewijzer die per periode wekelijks aangeeft wat er dient te gebeuren. Dit is een analoge studiewijzer die aan alle leerlingen uitgereikt wordt. Uiteraard kan ik desgewenst een exemplaar ter illustratie laten zien. De samenstelling van deze studiewijzer valt onder de verantwoording van de docenten die aan havo 4 lesgeven. Duidelijk formuleren: Per week licht ik de omschrijvingen der activiteiten mondeling toe of vul ze aan. Op mijn eigen site, […] heb ik blanco formulieren voor foto-opdrachten en extensief luisteropdrachten staan die downloadbaar zijn voor de leerlingen. Deze opdrachten komen per periode een aantal keren terug. 1.2 Ik kan duidelijk uitleggen (begrippen en / of opdrachten). 1.2.1 'Duidelijk' impliceert een oordeel (van leerlingen) lijkt me. Wat ik wel kan zeggen is dat ik grammaticale onderwerpen dusdanig beheers dat ik vrij snel een opzetje kan maken op het bord, beginnend bij de basis en dan uitkomend bij waar de schoen wringt bij de leerling. Bijvoorbeeld: Een leerling schreef: The man is fallen. Ik doorzag het niet beheersen van de perfect tense & passive vs active. Ik bouwde de uitleg op van present simple, naar past simple, naar present perfect. De leerling kwam er zelf achter dat to be niet gebruikt wordt om een perfect tense te maken (as opposed to Dutch). We lezen met havo4 een magazine (WASP reporter). Deze teksten bevatten vaak de elementen: ironie, beeldspraak, tongue-in-cheek, eufemismen. Leerlingen doorzien dit vaak slecht. Ik richt me hier dus altijd op bij m'n voorbereiding. Een voorbeeld. Er stond in een artikel over plastic surgery: She and her boyfriend Bob hadn't been intimate for a long time. Leerlingen die het woord 'intimate' opzoeken en 'intiem' vinden

34

OUN

in hun woordenboek missen toch de point. Ik wijs leerlingen hier dan op en de uitleg is tweeledig: 1) het begrip to be intimate with sb. uitleggen en 2) bewustwording bij leerlingen trainen van het gebruik van zulke begrippen. Ik denk overigens dat gebrek aan maturity bij leerlingen hierbij wel een grote rol speelt; een volwassen artikel schrijver heeft een ander referentiekader dan een puber. 1.3 Ik kan een leersituatie zó organiseren dat leerlingen zelfstandig bezig zijn met verschillende opdrachten 1.3.1. We lezen met 4 havo het boek The Romance Reader van Pearl Abraham. Ik heb een PP [powerpoint] presentatie gemaakt ter introductie van het boek (zie […]). We hebben als sectie Engels havo 4 per hoofdstuk guiding-questions, een glossary van Jiddische termen en een verklarende woordenlijst En-Ne gemaakt. De eerste 4 hoofdstukken heb ik met de leerlingen gelezen, hen wijzend op the main-conflict in het boek en verduidelijkend hoe bepaalde karakters worden neergezet en wat daarvan de functie is binnen het kader van het boek. Bovendien heb ik op een weblog ([...]) een discussie opgestart over het boek met als doel dat alle havo4 leerlingen van elkaars kennis gebruik kunnen maken. (enz.) In de loop van dit begeleidingsproces komen bij de zij-instromer vragen op als ‘Wat wordt bedoeld met …?’, ‘Hoe bewijs ik dat ….?’, ‘Hoe krijg ik bewijsstuk X digitaal …?’. Sommige vragen zijn nog generiek, maar andere zijn echt nieuw, zoals deze vraag uit het discussie forum horend bij ‘Beroepscompetentie 5: Bijdrage leveren aan onderwijsontwikkeling en onderwijsvernieuwing’: Dit is mijn eerste jaar in 4 havo en ik draai (wennend, me orienterend) feitelijk het programma af dat mijn collega's /voorganger al een aantal jaren hebben afgedraaid. Geldt ook als bewijs 'iets' dat ik ‘kan’ gebruiken/toepassen, maar dat ik niet in facto ook gebruik / toepassen? Bijv. ik ‘kan’ allerlei mooie digitale dingen maken, terwijl gebruikmaking van ICT (nog) niet binnen de huidige invulling van 4 havo verweven zit. Antwoord e-coach: In eerste instantie geldt als bewijs het materiaal waarmee je nu werkt (ook al is dat van je collega's, of komt dat uit een methode, dat geeft niet) of de manier waarop je nu, al of niet noodgedwongen, de zaken en de leerlingen aanpakt. In je commentaar/reflectie kun je dan vermelden of en hoe dit volgens jou voor verbetering vatbaar is en hoe of met welke spullen je dat zou willen realiseren. Gaat het om zaken, bijv. ICT, die nog helemaal niet of nauwelijks gebruikt kunnen/mogen worden, dan kun je volop verwijzen naar materialen die je klaar hebt liggen voor geval je de gelegenheid krijgt om met ICT-materialen te werken om aan te geven dat je in ieder geval die spullen kunt maken en met die spullen kunt (gaan) werken. De meeste van dit soort vragen konden nog asynchroon beantwoord worden. In veel gevallen moest er echter snel overgeschakeld worden op synchrone communicatie (in dit geval veelal chat) wanneer het antwoord op de vraag rechtstreeks ingrijpt in de beroepsuitoefening van de zij-instromer. In onderstaande voorbeeld moest de zij-instromer per omgaande antwoord krijgen op een vraag over een


35

enquete die hij al of niet zou afnemen in een 4 HAVO klas. De vraag werd op maandagavond gesteld na een (grotendeeels asynchrone) discussie over het onderzoek dat de zij-instromer zou uitvoeren in het kader van “Beroepscompetentie 5: Leer- en onderzoeksvragen formuleren in relatie met de doelstellingen van de Tweede Fase.” Dinsdagochtend was echter de laatste gelegenheid om de leerlingen te enquêteren omdat daarna een paar weken aanbraken van vakantie, toetsweken enz. X zegt: ok....maar wat ik me nu bedenk. X zegt: de enquete is redelijk algemeen . X zegt: en gaat niet over Moodle. X zegt: maar meer over de mate van ict gebruik / vaardigheid. X zegt: toch eerst maar afnemen dus. X zegt: ? e-coach zegt: Ja, je neemt eerst de enquete af, dus je peilt hun mening ten aanzien van ICT. Dan laat je ze dingen doen binnen Moodle. En vervolgens neem je de enquete weer een keer af. De tweede enquete kun je natuurlijk aanpassen aan hun Moodle ervaringen. X zegt: ja idd. X zegt: dat klinkt relevanter ja. In dit soort situaties wordt vanwege de urgentie bijna automatisch overgeschakeld op synchrone vormen van digitale communicatie. In een aantal pilots (Prisma College, CSW De lage Waard) was het ontwikkelen en implementeren van een digitaal leerobject onderdeel van de leervraag. Rond het tijdstip waarop een digitaal leerobject in de school daadwerkelijk geïmplementeerd gaat worden, nemen de noodzaak, intensiteit en frequentie van het contact tussen e-coach en zij-instromer sterk toe. In de schoolpraktijk van alledag kunnen zich allerlei onverwachte en niet te anticiperen problemen voordoen. Voorbeeld 1: Zoals al vermeld bij de vorige bevinding (bevinding 7), crashte bij zij-instromer x de schoolserver op de avond voorafgaand aan het uittesten van een webquest met leerlingen. In lichte paniek wordt de e-coach via chat opgeroepen met de vraag of en hoe dit probleem kan worden opgelost. Gelukkig is de e-coach op het moment van de oproep on-line en kan het probleem worden opgelost door de webquest te uploaden naar de eigen serverruimte van de e-coach. Voorbeeld 2: Zij-instromer y wil binnen een Moodle vaklokaal zijn 4 HAVO leerlingen in groepen laten werken aan een schrijfopdracht. Tegen de verwachting van de zij-instromer in geven leerlingen tijdig en massaal gehoor aan de opdracht en beginnen binnen enkele dagen hun schrijfproducten te uploaden. Helaas, de groepsfunctionaliteit binnen Moodle werkt niet optimaal en dreigt leerlingen te blokkeren in hun werkzaamheden. Als 4 HAVO leerlingen al zover zijn dat ze werk gaan inleveren, dan mag dat onder geen voorwaarde vertraagd worden door een gebrekkig werkende leeromgeving. Interventie van de e-coach was dus noodzakelijk en er ontspon zich de volgende chat-sessie:

36

OUN

e-coach zegt: Hoi Y, e-coach zegt: Heb vanmiddag een paar uur aan Moodle gesleuteld, ook met hulp van een echte expert, en we kregen het probleem niet opgelost. e-coach zegt: d.w.z. gescheiden groepen aanmaken en de leerlingen aan de discussie laten deelnemen via de discussietopics die jij had aangeleverd. e-coach zegt: De vraag verscheen wel, maar ze kregen niet de mogelijkheid tot "antwoord". Dus als noodoplossing hebben we het volgende bedacht. Ik heb alles opnieuw aangemaakt en verder niet met groepen gewerkt. e-coach zegt: Leerlingen kunnen nu in ieder geval aan de discussie deelnemen (en maar goed ook want een leerlinge heeft al een reactie geplaatst!), maar zijn verder niet in groepen ingedeeld. e-coach zegt: Ik maak nu een copie van jouw vaklokaal en ga daarin experimenteren om die groepen aan de praat te krijgen, maar tussentijds kan het werk van de leerlingen even gewoon doorgaan.! Y zegt: OK? Y zegt: oh ok...dus wat ik wilde leidt tot veel problemen...zal je net zien...jullie weten er alles van en dan komt er zo'n bijdehandje die iets wil dat niet kan...haha...i.i.g bedankt voor je inspanningen . e-coach zegt: Graag gedaan, maar we gaan het wel oplossen, voorlopig kun je echter vooruit. Y zegt: ja zkr Y zegt: zo is het maar net. De voorbeelden tonen aan dat de e-coach in deze situaties eigenlijk onmiddellijk en synchroon moet kunnen reageren, omdat anders het leerproces verstoord raakt, niet alleen van de zij-instromer, maar ook van de leerlingen. Adviezen/Tips: 1.

Een beginnende e-coach of een e-coach met weinig tijd of inflexibele werktijden doet er goed zich in eerste instantie te beperken tot het on-line begeleiden van zij-instromers met gestandaardiseerde, algemene en generieke leervragen die digitaal goed gedocumenteerd zijn. Hij moet daarbij kunnen terugvallen op een netwerk van on-line en f2f te raadplegen collega-experts.

2.

Een lerarenopleiding die e-coaching structureel wil gaan toepassen moet op zo kort mogelijke termijn een online samenwerkingsruimte inrichten voor e-coaches (zowel van de opleiding als van de scholen) en te raadplegen experts voor de uitwisseling van ervaringen, materialen, ideeen en suggesties. De samenwerkingsruimte kan dan geleidelijk uitgroeien tot een ‘Community of Practice’ voor e-coaches van de opleiding. Voor het opzetten en onderhouden van een Community of Practice, zie het boek Communities of practice: Bronnen van inspiratie (Bood & Coenders, 2004).

3.

Een e-coach ontkomt er niet aan zelfbescherming te praktiseren met betrekking tot beschikbaarheid voor synchrone communicatie. Mogelijkheden zijn: a.

Schroom niet gebruik te maken van de mogelijkheid in de meeste chat-programmas om jezelf ‘afwezig’ te laten zijn op momenten dat je ongestoord wilt blijven werken.

b.

Chat leent zich uiteraard voor communicatie in de meer persoonlijke sfeer, maar probeer zoveel mogelijk business and pleasure te blijven combineren en ‘gezellig babbelen om het gezellig babbelen’ te vermijden (hoewel de verleiding daartoe soms groot is).


37

c.

Training in het snel en doelmatig beëindigen van chat sessies. Geen eindeloze “Dat was het echt?” herhalingen, maar een afgesproken signaalwoord dat aangeeft dat wat de e-coach betreft de sessie beëindigd is.

4.

Maak vooraf met de zij-instromer bindende afspraken over welk e-coaching tool bij voorkeur ingezet dient te worden voor welke vragen en problemen. Geef tevens tijdstippen aan waarop bepaalde tools kunnen worden ingezet. Bijvoorbeeld: problemen die om een onmiddellijke oplossing vragen: chat, webcam, digitale telefonie én ’s avonds tussen 19.30-20.30 uur. Vragen die enige research behoeven maar een dag of maximaal twee dagen kunnen wachten: e-mail, forum discussies én reguliere werktijden. Bedenk dat chat (na enige oefening) voor velen het eerst aangewezen communicatie middel is. Deze vorm van communicatie staat dicht bij f2f communicatie en het blijft zeer aantrekkelijk om op welke vraag dan ook per omgaande een antwoord te krijgen.

5.

Schep tijdens de implementatie fase van een digitaal leerobject ruimte voor synchrone communicatie, maar stel daarvoor zeer strikte spelregels op. Als de e-coach niet on-line is of vermeld staat als ’afwezig’, dan kan hij alleen in echte noodgevallen thuis of op het werk benaderd worden via digitale of normale telefonie.

38

OUN

9

Bevinding 9: De benodigde e-competenties van de e-coach

Leerervaring:

Zoals al aangegeven in de inleiding was de volgende definitie van e-coaching het uitgangspunt in de pilots: E-coaching is individuele begeleiding op afstand bij het beantwoorden van leervragen van een zij-instromer op zowel vakinhoudelijk als beroepsmatig terrein met behulp van internettechnologie zoals bijvoorbeeld chat, e-mail, internettelefonie, videophoning, al of niet geïntegreerd in een elektronische leer-en begeleidingsomgeving. Om deze vorm van begeleiding optimaal te kunnen aanwenden moet een e-coach voldoen aan het competentieprofiel van een f2f-coach en daarnaast beschikken over aanvullende e-competenties. Smith (2005) noemt er maar liefst 51 in “Fifty-One Competencies for Online Instruction”. Van meet af aan was duidelijk dat geen van de beoogde e-coaches beschikte over dit arsenaal aan e-competenties en dat de tijd ontbrak om vóór de uitvoering van de pilots de e-coaches te scholen in de ontbrekende e-competenties. De e-facilitators van het Ruud de Moor Centrum hebben daarom gekozen voor een ‘on the job’ model , waarin de e-coaches (en indirect de zij-instromers) geholpen en gestimuleerd zouden worden om zich zelf tijdens de uitvoering van de pilots proefondervindelijk de ontbrekende e-competenties eigen te maken en zich zelf verder te scholen in de deficiënte e-competenties. Het model heeft ten dele gewerkt. Vanwege tijdgebrek en het verdwijnen van de meerwaarde van e-coachen (zie Bevinding 4) hebben twee e-coaches zich beperkt tot het uitvoeren van een minimum variant van e-coachen met behulp van e-mail en het discussieforum binnen de gekozen ELO (Moodle). Zij hebben hun reeds aanwezige e-competenties naar een hoger niveau van beheersing getild maar zich geen nieuwe e-competenties eigen gemaakt. De derde e-coach heeft dat wel gedaan, daarbij geholpen door het gehandhaafd blijven van de factor meerwaarde voor zowel hemzelf als de zij-instromers en de bereidheid van de zij-instromers actief te participeren in de experimenten. De nieuw verworven e-competenties hadden vooral betrekking op het uitproberen van allerlei instrumenten voor digitale communicatie en op het leren omgaan met de voor- en nadelen van deze instrumenten, waarover hieronder meer. Met behulp van e-facilitors kan e-coachen van start gaan ook al beschikken de direct betrokkenen bij aanvang maar over een beperkt e-instrumentarium. Gaandeweg het proces kan dat instrumentarium uitgebreid en de beheersing ervan verfijnd worden, al naar gelang de behoeften en motivatie van e-coach en zij-instromer. Dat vereist dan wel de blijvende aanwezigheid van meerwaarde factoren voor e-coach en zij-instromer en de bereidheid van beide kanten om al experimenterend en samenwerkend nieuwe e-competenties te verwerven en daadwerkelijk in te zetten.


39

Toelichting: In ‘Five Roles I Play in Online Courses’ onderscheidt Headley (2005) vijf rollen van de e-coach: connector, mirror, host, space planner en pace setter. Op basis van deze rollen en van Smith’s lijst van competencies for online instruction (2005) hebben de e-facilitators van het Ruud de Moor Centrum het hieronder weergegeven competentieprofiel van de e-coach opgesteld, bestaande uit 4 domeinen: 1.

Domein 1: vakinhoudelijk. •

Het vermogen een brede vakinhoudelijke kennis te combineren met kennis van het vinden, ontsluiten en beschikbaar maken van digitale, on-line en off-line te benaderen vakinhoudelijke informatie bronnen en informatie dragers

•

Het vermogen om individuele leerprocessen op vakinhoudelijk terrein op afstand te kunnen aansturen en begeleiden met effectief gebruik van beschikbare media en werkvormen

• 2.

Kunnen doorverwijzen naar on-line en off-line te benaderen collega-experts

Domein 2: vakdidactisch. •

Kennis van en inzicht in digitale methodiek en (vak)didactiek en de samenhang met traditionele, analoge methodiek en (vak)didactiek

•

Het vermogen om op basis van deze kennis en inzichten individuele leerprocessen op methodisch en vakdidactisch terrein op afstand te kunnen aansturen en begeleiden met effectieve inzet van beschikbare media en werkvormen

• 3.

Kunnen doorverwijzen naar on-line en off-line te benaderen collega-experts

Domein 3: communicatie. •

Het vermogen om op afstand effectief te kunnen communiceren zowel mondeling als schriftelijk en zowel synchroon als asynchroon

•

Het vermogen de keuze voor instrumenten voor online communicatie aan te passen aan de verschillende communicatieve (coaching)situaties en doelstellingen

4.

Domein 4: gebruik van een ELO. •

Het vermogen om met behulp van de verworvenheden van ICT een digitale leer- en begeleidingsomgeving zodanig in te richten, te structureren en organiseren dat individuele leerprocessen ook op afstand optimaal en effectief verlopen.

Aan de hand van dit profiel zijn de beoogde e-coaches en de begeleiders op school voorafgaande aan de start van de pilots mondeling geïnterviewd over de mate waarin zij beschikten over de e-competenties vor e-coachen. Uit de interviews kon de volgende matrix worden afgeleid :

40

OUN

Helemaal niet Domein 1

Enigszins

Redelijk

Voldoende

begeleiders op

e-coach 1

school

e-coach 2

Goed

e-coach 3 Domein 2 Domein 3

begeleiders op

e-coach 1

school

e-coach 2

e-coach 3

e-coach 1 e-coach 2 e-coach 3 begeleiders op school [e-mail, discussieforum]

Domein 4

begeleiders op

e-coach 1

school

e-coach 2 e-coach 3

Ook de zij-instromers zijn ook geïnterviewd over hun beheersing van ICT-vaardigheden, maar niet op basis van het e-competentie profiel. De resultaten zijn dan ook niet opgenomen in de matrix. Zoals in Bevinding 1 is gerapporteerd hadden sommige zij-instromers in de pilots een aanzienlijke ICT-ervaring op basis van hun werkervaring en/of opleiding terwijl de anderen nauwelijks meer ICT-bekwaamheid hadden dan de begeleidende docenten (school en/of opleiding). In Bevinding 1 is ook gerapporteerd dat de ICT-ervaring op basis van de werkervaring aanzienlijke beperkingen kent, omdat die veelal stoelt op werken met gesloten, typische kantoorapplicaties en/of heel specifieke bedrijfsapplicaties (databases, spreadsheets, tekstverwerkers) die buiten het bedrijf zelden gebruikt worden. In de ietwat tegenvallende uitkomsten van de interviews ten aanzien van het niveau van ICT-beheerding zagen de projectbegeleiders geen aanleiding om de start van de pilots uit te stellen, omdat een aantal zijinstromers zeer gemotiveerd was om te starten en de e-coaches van de opleiding over een voldoende starniveau beschikten. De e-coaches van de opleiding beschikten naar eigen zeggen in “redelijk tot voldoende” mate over de e-competenties van domein 1 en 2 maar slechts ‘enigszins’ over de e-competenties van domeinen 3 en 4. Zoals eerder vermeld, ontbrak de tijd om voorafgaande aan de pilots de e-coaches aanvullend te scholen in deze competenties. In overleg tussen e-coaches van de opleiding en de e-facilitators van het Ruud de Moor Centrum is ervoor gekozen om het inrichten van de leer-en begeleidingsomgeving over te laten aan de e-facilitators van het Ruud de Moor Centrum (= domein 4). Vervolgens werd afgesproken om gaandeweg de pilots de e-coaches en zij-instromers waar mogelijk te laten experimenteren met online instrumenten voor mondeling en schriftelijke en synchrone en asynchrone communicatie en te laten reflecteren op de voor- en nadelen van de gebruikte instrumenten (=domein 3). Het werken in de gekozen ‘dynamische’ leeromgeving (Moodle, zie verder Bevinding 12) en de reflectie op de gebruikte instrumenten zouden dan tijdens de pilots ook de competenties van de e-coaches kunnen verbeteren E-coaching van docenten in opleiding in de opleidings- en schoolpraktijk

41

op het terrein van digitale (vak)didactiek. Daarin speelt immers online communicatie tussen docent en student en studenten onderling een steeds grotere rol (=domein 2). De opzet is ten dele geslaagd. Alle e-coaches bleken in voldoende mate te beschikken over de ecompetenties van domeinen 1 en 2 en het begeleiden via de leeromgeving snel genoeg onder de knie te krijgen om de pilots niet alleen te kunnen opstarten gaan maar ook tot een goed einde te brengen. Echter, al snel bleek dat in twee pilots het aandringen op bewust experimenteren met allerlei instrumenten en vormen van e- communicatie een negatief effect had op het begeleidingsproces omdat deze experimenten geen meerwaarde bleken te hebben voor zowel de e-coaches als de zij-instromers. (zie de Bevinding 4: Meerwaarde). In deze pilots hebben de e-coaches en zij-instromers voornamelijk gecommuniceerd via e-mail en discussieforum. De-coaches hebben verder weinig vorderingen geboekt in de beheersing van de e-competenties van domeinen 2, 3 en 4. In de overige pilots is wel intensief geexperimenteerd en dat heeft geleid tot aanmerkelijke verbeteringen in de beheersing van de e-competenties van domeinen 2, 3 en 4 van de e-coach en zijinstromers. Die verbeteringen hebben zich met name voorgedaan op het terrein van het verkrijgen van inzicht in de voor- en nadelen van allerlei instrumenten voor digitale communicatie bij het beantwoorden van (vak)didactische leervragen. In het verdere verloop van deze toelichting geven we een overzicht van de door de e-coaches en zij-instromers ervaren voor- en nadelen van de gehanteerde instrumenten voor digitale communicatie. Het overzicht is ontleend aan de reflecties van e-coaches en zij-instromers op het gebruik van die instrumenten binnen de Moodle omgeving en aan afsluitende mondelinge interviews met e-coaches en zij-instromers.

I Asynchroon: E-mail Voordelen: 1.

In principe geschikt voor alle communicatie doeleinden. Stelt weinig eisen aan de ICT-expertise van de gebruikers

2.

Zeer geschikt voor relayed vormen van communicatie waarin zorgvuldigheid van belang is en de correspondenten lang kunnen en mogen nadenken over hun berichten en het over en weer reageren op elkaars berichten, zoals bijvoorbeeld: feedback, beoordeling, uitleg en verwijzingen

3.

(audio/video) Bestanden kunnen worden bijgesloten en verwijzingen naar urls kunnen in aanklikbare vorm gegeven worden.

Nadelen: 1.

Archivering: mailtjes moeten voor herlezing vaak opgediept worden uit een aanzienlijke brei van allerlei mailtjes, tenzij de e-mail correspondenten van meet af aan hun correspondentie adequaat archiveren

2.

Minder geschikt voor gedetailleerde, stap-voor-stap handleiding-achtige instructies, omdat het teveel tijd kost om alles in detail uit te schrijven

3.

Minder geschikt voor urgente communicatie omdat nog lang niet iedereen de gewoonte heeft om meerdere malen per dag de mail door te lopen en/of te beantwoorden

42

OUN

4.

Minder geschikt voor meer persoonlijke en zo f2f-achtig mogelijke vormen van digitale communicatie.

Discussieforum binnen de leer-en begeleidingsomgeving (Moodle) Voordelen: 1.

Net als e-mail zeer geschikt voor relayed vormen van communicatie waarin zorgvuldigheid van belang is en de correspondenten lang kunnen en mogen nadenken over hun berichten en het over en weer reageren op elkaars berichten, zoals bijvoorbeeld: feedback, beoordeling, uitleg en verwijzingen

2.

Bestanden kunnen worden bijgesloten en verwijzingen naar urls kunnen in aanklikbare vorm gegeven worden

3.

In een discussieforum wordt de correspondentie automatisch en overzichtelijk op een door de gebruikers gewenste vorm gearchiveerd.

Nadelen: 1.

Minder geschikt voor gedetailleerde, stap-voor-stap handleiding-achtige instructies, omdat het teveel tijd kost om alles in detail uit te schrijven

2.

Minder geschikt voor urgente communicatie omdat nog lang niet iedereen de gewoonte heeft om meerdere malen per dag de leer- en begeleidingsomgeving binnen te gaan

3.

Minder geschikt voor meer persoonlijke en zo f2f-achtig mogelijke vormen van digitale communicatie.

Opgenomen audio Voordelen: 1.

Vooral geschikt voor relayed vormen van communicatie en korte, stap-voor-stap instructies en uitleg, waarbij visuele informatie en ondersteuning van geen belang is

2.

Voordeel: dichterbij f2f-communicatie dan geschreven communicatie, men hoort immers de stem en de intonatie van de zender. Zender kan uitweiden, meer details geven, meer voorbeelden geven, omdat praten nu eenmaal sneller gaat en minder tijd kost dan schrijven

3.

Relatief eenvoudig te realiseren; na enige oefening met opnemen van geluid en experimenteren tot de juiste volume instellingen zijn gevonden kunnen audio bestanden gecomprimeerd worden (met de juiste verhouding tussen geluidskwaliteit en omvang van het bestand) en als attachment met emails worden meeverzonden of als bijlagen in een discussie forum worden geupload

4.

Bestanden kunnen worden gemetadateerd, opgeslagen en eventueel hergebruikt.

Nadelen: 1.

Vereist enige randapparatuur (microfoon, headset), een recorder-applicatie en technische kennis van digitaal opnemen

2.

Zender moet goed articuleren en helder formuleren, medium kan niet gebruikt worden voor uitgebreide en lange instructies. Steeds pauzeren, en dan weer terug- en/of- vooruit spoelen is vermoeiend en frustrerend voor de ontvanger van de audio boodschap

3.

Zender moet in staat zijn, ook al kan hij voorafgaand aan de audio opname goed nadenken over wat hij gaat zeggen, on-the-fly te formuleren (immers, als de zender zijn boodschap eerst helemaal uitschrijft doet hij dubbel werk en had de zender net zo goed kunnen e-mailen ).


43

Opgenomen video Voordelen: 1.

Vooral geschikt voor relayed vormen van communicatie en stap-voor-stap instructies en uitleg, waarbij visuele informatie, aangereikt door de zender vanuit zijn/haar bureau omgeving, van belang kan zijn

2.

Dichtstbij f2f-communicatie, men hoort immers de stem en de intonatie van de zender en men ziet de gelaatsuitdrukkingen van de zender

3.

Bestanden kunnen worden gemetadateerd, opgeslagen en eventueel hergebruikt

Nadelen: 1.

Stelt hoge eisen aan de technische expertise van zender en ontvanger; vereist randapparatuur (microfoon, headset, webcam), installatie van webcam applicaties en video players, technische kennis van digitaal opnemen en van videobestanden bewerken, in het bijzonder comprimeren en converteren

2.

Videobestanden zijn in het oorspronkelijke bronformaat te groot voor verdere verwerking en versturing en moeten geconverteerd worden naar handzamere formaten

3.

Medium stelt tamelijk hoge eisen aan de apparatuur, applicaties en faciliteiten van de ontvanger: bandbreedte, beschikken over de juiste media player enz.

4.

Zender moet goed articuleren en formuleren, medium kan niet gebruikt worden voor uitgebreide en lange instructies. Steeds pauzeren, en dan weer terug- en/of- vooruit spoelen is vermoeiend en frustrerend voor de ontvanger van de video boodschap.

5.

Zender moet in staat zijn, ook al kan hij voorafgaand aan de video opname goed nadenken over wat hij gaat zeggen, on-the-fly te formuleren (immers, als de zender zijn boodschap eerst helemaal uitschrijft doet hij dubbel werk en had de zender net zo goed kunnen e-mailen )

Weblogs Voordelen: 1.

Zeer geschikt voor het bijhouden van een aaneengesloten en vrij routinematige reeks van activiteiten

2.

Zeer geschikt voor persoonlijke reflectie op het eigen, dagelijks functioneren en de procesgang van een leerproces

3.

Zeer geschikt voor sturing en verdieping van een reflectie proces.

Nadelen: 1.

Vereist discipline (en tijd) van de kant van de blogger (in de meeste gevallen de zij-instromer) om de weblog regelmatig bij te houden

2.

Vereist discipline (en tijd) van de kant van lezer (in de meeste gevallen de e-coach) om regelmatig te reageren op de weblogs van de zij-instromer

3.

Vereist zeer adequate sturing van de kant van de e-coach om de weblog uit te laten groeien tot een verrijkend reflectie-instrument en niet te laten verzanden in anecdotiek.

Screendumps/Screen (video) capture. Voordelen: 1.

Zeer geschikt voor instructie en uitleg op het terrein van met name ICT-applicaties, hetzij als aanvulling op geschreven materiaal, hetzij als stand-alone materiaal.

44

OUN

2.

Vooral de combinatie van screen video capture in combinatie met ingesproken audio commentaar is uitermate effectief als instructie instrument.

3.

Bestanden kunnen makkelijk als attachments worden meegezonden bij e-mails, geupload worden in een discussieforum of geintegreerd worden in bijvoorbeeld een powerpoint presentatie.

Nadelen: 1.

Stelt vrij hoge eisen aan het ICT-technisch vermogen van de e-coach, bijvoorbeeld het invoegen van tekst in een screendump en het bewerken (converteren en comprimeren) van het video bronmateriaal dat door de screen video capture wordt gegenereerd.

2.

Video screen capture levert, bijvoorbeeld met Camtasia Studio, grote bestanden op in avi formaat. Die moeten ook nog eens met de speciale Camtasia Player worden afgespeeld voor een optimale beeldweergave. Gecomprimeerde en geconverteerde versies kunnen echter niet meer in de Camtasia Player worden afgespeeld en verliezen dan zoveel aan beeldkwaliteit dat de PC schermen niet meer duidelijk zichtbaar zijn.

3.

Screen capture met de Windows Media Encoder is ook zeer wel mogelijk, levert meteen gecomprimeerde wmv bestanden op, maar dit betekent wel enig verlies aan kwaliteit.

II Synchroon Chat Voordelen: 1.

Chat benadert een f2f gesprek in directheid en spontaniteit.

2.

Chat is uitstekend geschikt voor korte, snelle uitwisseling van betrekkelijk eenduidige en rechtlijnige informatie en niet al te complexe meningen.

3.

Chat faciliteert een natuurlijke interactie tussen de deelnemers aan de chat.

4.

Chat nodigt uit tot interventies en reacties van de deelnemers.

5.

Chat nodigt uit tot het vermelden van details uit de persoonlijke sfeer (“ik moet nu stoppen want ik ga zo eten …. enz.”) en versterkt op die manier de persoonlijke dimensie in het contact tussen zijinstromer en e-coach.

6.

Chat sessies kunnen worden opgeslagen, gemetadateerd en eventueel hergebruikt.

Nadelen: 1.

Een uitnodiging tot chat kan door de opgeroepen deelnemer wel eens ervaren worden als een zeer hinderlijke werkonderbreking.

2.

Chatten is een veel indringendere en concentratie-vereisende vorm van e-communicatie dan bijvoorbeeld e-mail. Tijdens het chatten kunnen de deelnemers eigenlijk niets anders dan doen chatten; een chatsessie wordt in de regel niet onderbroken om even iets anders te gaan doen.

3.

Chatten is een intensieve en vermoeiende bezigheid, zeker voor niet-professionele typers. Deelnemers hebben de neiging het natuurlijke spreektempo te willen bijhouden en zich ‘over de kop’ te typen, ook al maken ze gebruik van korte regels, afkortingen, emoticons enz.

4.

Chatten leent zich derhalve niet voor een lange sessie met uitgebalanceerde en zorgvuldig geformuleerde meningen over en weer en uitwisseling van complexe informatie.


45

On-line telefonie/videochat/Netmeeting N.B. 1: Voor meer informatie over ISPQ (= ‘Eye Speak’) videochat, volg deze link: http://www.ispq.com/ support/ (laatst bezocht 4 mei 2007) N. B. 2: Voor meer informatie over Netmeeting, volg de link http://www.microsoft.com/windows/ netmeeting/ (laatst bezocht 4 mei 2007). Netmeeting zal niet meer worden ondersteund in Windows Vista (Vista is sinds 30 jan 2007 beschikbaar) en zal vervangen worden door alternatieven zoals Live Meeting en Meeting Space. Voordelen: 1.

Benadert f2f-communicatie in directheid, spontantiteit en natuurlijke interactie.

2.

Zeer geschikt voor oplossing van urgente problemen, beantwoording van dringende vragen, motivering/geruststelling van de zij-instromer, nadere uitleg van en toelichting op beoordelingen en instructies en intensivering van het persoonlijk contact tussen zij-instromer en e-coach.

3.

Tijdens de sessies kunnen deelnemers (inmiddels) binnen de applicaties gebruik maken van zoekmachines.

4.

Sessies kunnen worden opgenomen, gecomprimeerd, gemetadateerd, opgeslagen, gearchiveerd, geanalyseerd en eventueel hergebruikt.

5.

Bij inzet van de audio-video conferencing applicatie Netmeeting kunnen deelnemers, niet alleen audio en video chatten, maar ook elkaars PCs bekijken en op afstand elkaars PCs besturen, het zogenaamde Remote Desktop Sharing. Via de whiteboard functionaliteit kunnen ze ook in real time gezamenlijk documenten produceren en bewerken.

Nadelen: 1.

Synchrone audio/video sessies vereisen gelijktijdige betrokkenheid van zij-instromer en e-coach. De sessies worden doorgaans niet over een langere tijd gespreid of onderbroken door het verrichten van andere activiteiten.

2.

Synchrone sessie zijn indringend en vereisen een hoge graad van concentratie.

3.

Synchrone sessies zijn minder geschikt voor vormen van communicatie waarin zorgvuldig en bedachtzaam formuleren (bijvoorbeeld in geval van beoordelingen/assessments) de eerste en de hoogste prioriteit heeft.

4.

Synchrone sessies zijn minder geschikt voor de behandeling van vragen waar de deelnemers bedenk- en researchtijd voor nodig hebben.

5.

Synchrone middelen van e-communicatie stellen hogere eisen dan asynchrone middelen aan het ICT-vermogen van de deelnemers, aan de randapparatuur en aan de faciliteiten (bandbreedte).

6.

Videochats vinden in de regel alleen plaats wanneer de deelnemers zich in publiekelijk (ver)toonbare vorm achter hun webcam bevinden.

Adviezen/Tips: 1.

Bij de lerarenopleidingen en de met de lerarenopleidingen samenwerkende scholen is e-coaching een recent fenomeen en zijn er nog maar weinig ervaren e-coaches. Met de voortschrijdende digitalisering, individualisering en flexibilisering van het onderwijs zal de vraag naar e-coaching en ecoaches de komende jaren aanzienlijk toenemen. De lerarenopleidingen doen er derhalve goed aan om op korte termijn een scholings/professionaliseringsaanbod (inclusief bijbehorende leeromgeving) te ontwikkelen om de eigen coaches en de coaches van de met de

46

OUN

lerarenopleidingen samenwerkende scholen om- of bij te scholen tot e-coaches. Samenwerking tussen de lerarenopleidingen en samenwerking met het Ruud de Moor Centrum liggen hierbij voor de hand 2.

Een goede e-coach is om te beginnen een goede coach. Richt de e-coach training dan ook in eerste instantie op ervaren coaches

3.

Bij de meeste leervragen komen vakinhoudelijke, vakdidactische en onderwijskundige aspecten aan de orde. Een (toekomstige) e-coach moet een expert zijn in minstens een van die drie domeinen en toegang hebben tot collega-experts in de andere domeinen

4.

Richt per lerarenopleiding een expertise groep(en) op waarin (toekomstige) e-coaches en vakinhoudelijke, vakdidactische en onderwijskundige experts worden samengebracht. Richt voor die expertise groep(en) een Community of Practice in waarin de leden van de expertise groep(en) informatie en bevindingen kunnen uitwisselen, elkaar kunnen bevragen en ondersteunen, voorbeelden van good of best practice kunnen geven, elkaar kunnen doorverwijzen naar collegaexperts enz. Voor meer informatie over Communities of Practice, volg deze link: http://home.att.net/~discon/KM/CoPs.htm; laatst bezocht op 4 mei 2007

5.

Ondersteun de Communities of Practice met een content management systeem, waarin gemetadateerde en doorzoekbare kennisbanken, ‘toolkits’, bevindingen, instructies, handleidingen enz. worden opgeslagen en voor hergebruik beschikbaar zijn

6.

Richt voor de Communities of Practice een helpdesk in die e-coaches kunnen benaderen met vragen van ICT-technische aard (audio/video applicaties, plug-ins enz.)

7.

Zet voor de expertise groep(en) en e-coaches een elektronische leeromgeving op (onderhouden en begeleid door een team van ervaren e-coaches) die de toekomstige e-coaches in staat stelt zichzelf, individueel of “samenwerkend”, te scholen in elk van de vier e-competentie terreinen. Voorzie die omgeving ruimschoots van praktijkvoorbeelden, casussen, samples of good practice en doorverwijzingen

8.

Bied een cyclus van f2f-workshops aan in ICT-toepassingen die van belang zijn voor e-coaching (bijv. audio/video applicaties) en waarbij vormen van f2f-training onmisbaar zijn of effectiever en motiverender zijn dan on-line scholing

9.

Laat de (toekomstige) e-coaches een on-line assessment doen om hun ICT-readiness te bepalen; hoe ready ze zijn om als e-coach al ervaring op te gaan doen, zie bijvoorbeeld: http://cyber.law.harvard.edu/readinessguide/foreword.html; laatst bezocht op 4 mei 2007.


47

48

OUN

10

Bevinding 10: Een vergelijking van de hoeveel tijd die een opleidingscoach besteedt aan f2f-coaching en aan e-coaching

Leerervaring: 1.

Bij een generieke leervraag vereist de eerste keer dat een e-coaching traject wordt ingezet en gefaciliteerd een tijdsinvestering die de normatieve vergoeding voor f2f-begeleiding ver overschrijdt. Bij de eerstegraads lerarenopleiding/HBO-Master opleiding krijgen de docenten uren in hun taakbelasting toegekend voor activiteiten in het primaire proces (onderwijs en stagebegeleiding) op basis van een ingewikkeld stelsel van berekeningen en wegingsfactoren. Daarbij spelen onder meer een rol: de door de Raad van Bestuur vastgestelde docent-student ratio per opleiding, de omvang in credits van studieonderdelen, de groepsgrootte en de duur, frequentie en aard van de onderwijsactiviteiten. Het resultaat is de zogenaamde normatieve urenvergoeding per onderwijsactivitieit.

2.

Indien het traject herhaald kan worden en materialen hergebruikt kunnen worden, dan is de tijdsinvestering ofwel gelijk aan ofwel lager dan de normatieve vergoeding.

3.

Eenzelfde effect valt waar te nemen bij de e-begeleiding van stages.

4.

Bij de e-begeleiding van specifieke leer- of onderzoeksvragen doet dit effect zich niet voor. Vanwege het specifieke karakter van de leer- of onderzoeksvraag worden relatief weinig herbruikbare materialen gegenereerd. Is daarnaast de leervraag ook nog eens gerelateerd aan de specifieke situatie op een of meerdere scholen, dan kunnen externe factoren waarover de e-coach geen controle heeft de tijdsinvestering ook nog eens negatief beïnvloeden.

5.

Bij specifieke leervragen kost e-coaching echter niet meer tijd dan f2f-coaching. Voor de docent maakt het qua tijdsinvestering dus geen verschil of hij bij het begeleiden van specifieke leervragen kiest voor e-coachen of voor f2f-begeleiding. Voor de zij-instromer maakt e-coaching echter een frequentie en intensiteit van synchroon contact mogelijk die bij f2f-coaching niet mogelijk zouden zijn, omdat hij daar, gegeven zijn situatie, maar beperkt gebruik van kan maken.

Toelichting: Situatie I: Generieke Leervragen/opdrachten: Voorbeeld 1: Leervraag ‘Oriëntatie op de Tweede Fase’: Deze leervraag behelst een oriëntatie op pijlers van de tweede fase zoals het (sociaal-) constructivisme, leerstijlen, studiehuis, examenprogrammas, rol van ICT, gevolgd door een kleinschalig onderzoek door middel van interviews met direct betrokkenen naar de implementatie van de Tweede Fase in de scholengemeenschap waaraan ze als tweedegraads docent verbonden zijn. Geschatte studielast: 2 ECTs (56 uur). De leervraag maakt al drie jaar onderdeel uit van het reguliere cursusaanbod van de DAV-1 opleiding Talen. Er is dus veel (analoog en digitaal) materiaal voorhanden en de docent heeft ruime ervaring met het beantwoorden van vaakgestelde vragen.


49

Aanbieding: Manieren van aanbieden zijn: 1.

Cursorisch, aan een reguliere groep van DAV-1 eerstejaars studenten, in een vorm van blended learning (cursusjaar 2003-2004). Er waren zes f2f-bijeenkomsten op basis van grotendeels analoge materialen, inclusief verwijzingen naar on-line beschikbare materialen. Opdrachten werden digitaal ingeleverd en becommentarieerd/beoordeeld in een door de docent aangemaakte projectruimte binnen N@tschool, de Fontys elektronische leeromgeving. Tijdsinvestering docent: Aantal deelnemers:

15

6 f2f bijeenkomsten:

6 uur

voorbereiding bijeenkomsten (selectie materialen, kopiëren enz.):

6 uur

f2f-instructie deelnemers login/werken binnen N@tschool:

2 uur

inrichten projectruimte binnen N@tschool:

1 uur

Beoordelen werkstukken, inclusief feedback:

15 uur

Totaal:

30 uur

Gemiddelde investering per deelnemer: Vergoeding FLOT: Per deelnemer:

2 uur 30 uur. 2 uur

Toelichting: De docent werkt efficient en gebruikt de N@tschool omgeving om de drie f2f-bijeenkomsten die voorheen gereserveerd waren voor de presentatie van de werkstukken door de deelnemers te vervangen door het uploaden, bekijken en becommentariëren van de werkstukken in de projectruimte. Hij wint daarmee voldoende tijd om zijn tijdsinvestering volledig in balans te brengen met de normatieve vergoeding. Dit is een niet geringe prestatie omdat de tijd die in het HBO vergoed wordt voor ‘het primaire proces’ al jarenlang in een ongunstige verhouding staat met de daadwerkelijk geleverde inspanningen.

50

OUN

2.

Individueel aan zij-instromers via e-learning a. cursusjaar 2004-2005, begin van het studiejaar (september-december) Tijdsinvestering e-coach: Aantal deelnemers:

2

Digitaliseren analoge materialen

10 uur

Inrichten Moodle lokaal

10 uur

Begeleiden deelnemers (FAQs, e-mails)

4 uur

Beoordelen werkstukken, inclusief feedback

2 uur

Totaal:

26 uur

Gemiddelde investering per deelnemer:

13 uur

Vergoeding FLOT:

4 uur

Per deelnemer:

2 uur

Toelichting: Het onderwijs aan zij-instromers wordt bij FLOT iets beter vergoed dan het onderwijs aan reguliere studenten. Wat desondanks opvalt is de enorme discrepantie tussen de geleverde tijdsinspanning en de normatieve vergoeding. De oorzaak ligt in de hoeveelheid tijd die de docent heeft moeten investeren in het digitalisen en bewerken van voorheen alleen in analoge vorm beschikbare materialen en in het ordenen en plaatsen van die materialen in de leeromgeving. Aan de inspanningen van een docent die voor de eerste keer een leervraag volledig via e-coaching gaat begeleiden en daarvoor ook nog eens een leeromgeving moet inrichten kan geen recht worden gedaan door de normatieve vergoeding. Er moet een aanvullende vergoeding gegeven worden uit alternatieve bronnen zoals bijvoorbeeld de vergoedingen voor eigen professionalisering, ICTexperimenten, innovatie. Andere belangrijke, tijdsbepalende factoren zijn de mate waarin de docent gebruik kan maken van de ervaringen en (digitale) materialen van collega-experts en de mate waarin hij zelf voldoet aan het e-competentie profiel van de e-coach.


51

b. Herhaling, cursusjaar 2004-2005, januari-april 2005 Tijdsinvestering e-coach: Aantal deelnemers:

1

Begeleiden deelnemer (FAQs, e-mails)

1 uur

Beoordelen werkstuk, inclusief feedback

1 uur

Totaal:

2 uur

Gemiddelde investering per deelnemer

2 uur

Vergoeding FLOT:

2 uur

Per deelnemer:

2 uur

Toelichting: Wat opvalt is de omvangrijke reductie van de tijdsinspanning die zich voordoet wanneer materialen en een klaargezette omgeving hergebruikt kunnen worden. De tijdsinvestering komt nu zelfs overeen met de normatieve vergoeding en dat is op zich al een opmerkelijk gegeven. Dit effect zal zich echter alleen in deze omvang voordoen wanneer e-coaching wordt ingezet voor het aanpakken van generieke, goed gedocumenteerde en (met enige bijstellingen) herhaalbare leervragen en opdrachten. Dit is een sterk argument om bij de begeleiding (en assessment!) van zij-instromers zoveel mogelijk te sturen op het relateren van de individuele leervragen aan generieke, in het curriculum verankerde leervragen.

52

OUN

3.

Cursorisch, aan een reguliere groep van eerstejaars studenten van de eerstegraads/HBO-Master opleiding via e-learning (cursusjaar 2004-2005) Tijdsinvestering docent/e-coach: Aantal deelnemers:

15

f2f instructie login/werken binnen Moodle

2 uur

Updaten materialen/aanpassen Moodle

2 uur


1 uur

Beoordelen werkstuk, inclusief feedback:

15 uur

Totaal:

20 uur


1.3 uur

Vergoeding FLOT:

30 uur

Per deelnemer:

2 uur

Toelichting: Op basis van de positieve ervaringen met het e-begeleiden van zij-instromers bij deze leervraag besluit de docent om ook zijn reguliere groep studenten via e-learning en e-coaching deze leervraag te laten verwerken. Hij stapt af van de projectaanpak via N@tschool en gaat over op de Moodle leeromgeving. Hij maakt een copie van het voor de zij-instromers ingerichte Moodle lokaal en maakt dat met enige aanpassingen en updates geschikt voor gebruik door zijn reguliere groep studenten. Opvallend is dat er tijdwinst geboekt wordt in vergelijking met de aanbieding in blended learning en dat de reële tijdsinvestering nu lager is dan de normatieve vergoeding. Docenten doen er dus goed aan om cursusonderdelen die zich daarvoor lenen ook daadwerkelijk in e-learning vorm aan te bieden. Doen ze dit voor de eerste keer en moeten de leer- en begeleidingsomgeving voor de geselecteerde onderdelen from scratch worden ingericht, dan moeten ze extra tijd kunnen claimen voor de ontwikkeling van de leer-en begeleidingsomgeving en voor hun eigen professionalisering in de e-competenties waarin zij nog tekort schieten. Voorbeeld 2: Het maken van een webquest: De leervraag behelst het maken van een digitaal leerobject voor geïntegreerd literatuur- en CKV-1 onderwijs in de bovenbouw op basis van het webquest sjabloon. In deze vorm maakt de opdracht al drie jaar deel uit van het standaard curriculum van de eerstegraads/HBO-Master opleiding Engels. De opdracht is inmiddels zeer rijk on-line (handleidingen, instructies, voorbeeldmaterialen, samples of best practice) en off-line (cd-roms, dvds) gedocumenteerd. De docent kan tevens gebruik maken van een gratis on-line cursus “Webquest Tutorial” (Elise project).


53

Aanbieding: Manieren van aanbieden zijn: 1.

Cursorisch, aan een reguliere groep van DAV-1 tweedejaars studenten, in een vorm van “blended learning” (cursusjaar 2003-2004). Er waren zes f2f-bijeenkomsten: uitleg opdracht, uitleg examenprogramma literatuur en CKV-1, voorbeeldmaterialen, algemene technische instructies. De webquests worden in Frontpage aangeleverd en als zipfile geupload naar een N@tschool projectruimte. De projectruimte wordt ook gebruikt om specifieke technische vragen te beantwoorden op het terrein van het omgaan met het Webquest template in Frontpage. De opdracht kent een studielast van 4 ECTs (112 uur). Tijdsinvestering docent: Aantal deelnemers:

10

4 f2f bijeenkomsten:

4 uur

voorbereiding bijeenkomsten :

2 uur

f2f-instructie deelnemers login/werken binnen Elise/ N@tschool:

2 uur

inrichten projectruimte:

4 uur

Begeleiding studenten (technische vragen)

20 uur

Beoordelen werkstukken, inclusief feedback:

20 uur

Totaal:

52 uur


5.2 uur

Vergoeding FLOT:

40 uur

Per deelnemer:

4 uur

Toelichting: De docent haalt optimaal rendement uit de combinatie van de Elise en de N@tschool omgeving: Elise voor de achtergronden van de webquest en de praktische, stap-voor-stap training en N@tschool voor het uploaden en beoordelen van de (half-)producten en voor de monitoring van het leer- en productie proces. Dit is echter nog niet voldoende om zijn tijdsinvestering volledig in balans te brengen met de normatieve vergoeding:5.2 uur per deelnemer tegenover 4 uur per deelnemer. De oorzaak hiervoor is de hoeveelheid tijd die de docent moest besteden aan het beantwoorden van technische vragen over het omgaan met Frontpage, waarmee 8 van de 10 studenten weinig tot geen ervaring hadden.

54

OUN

2.

Individueel aan zij-instromers via e-learning (begin cursusjaar 2004-2005) Tijdsinvestering e-coach: Aantal deelnemers:

1

Begeleiden deelnemer (FAQs, e-mails, discussieforum)

2 uur

Beoordelen werkstuk, inclusief feedback

2 uur

Totaal:

4 uur


4 uur

Vergoeding FLOT:

4 uur

Per deelnemer:

4 uur

Toelichting: De zij-instromer kon meeliften in de Elise omgeving. Daarnaast was de zij-instromer een gevorderde op ICT-gebied en ervaren in het gebruik van Frontpage. De zij-instromer had wel veel meer begeleiding nodig ten aanzien van het implementeren van de webquest in haar schoolomgeving. Implementatie vraagstukken vallen echter onder een andere, niet-generieke leervraag en de daarmee gemoeide tijd wordt dan ook niet in deze berekening meegenomen. Doordat gebruik gemaakt kon worden van bestaande on-line materialen komt de normatieve tijdsvergoeding overeen met de reële tijdsinspanning en dat is op zich al positief te noemen. Ook deze ervaring ondersteunt de stelling dat e-coaching in combinatie met hergebruik van reeds ontwikkelde materialen de werkdruk van docenten bij generieke leervragen aanzienlijk kan reduceren.


55

3.

Cursorisch, aan een reguliere groep van DAV-1 tweedejaars studenten via e-learning (halverwege cursusjaar 2004-2005) Tijdsinvestering docent/e-coach: Aantal deelnemers:

10

f2f instructie login/werken binnen Elise/Moodle

2 uur

Updaten materialen/aanpassen Moodle

3 uur


10 uur

Beoordelen werkstuk, inclusief feedback:

15 uur

Totaal:

30 uur

Gemiddelde investering per deelnemer: Vergoeding FLOT:

3 uur 40 uur

Per deelnemer:

4 uur

Toelichting: Op basis van de positieve ervaringen met het e-begeleiden van de zij-instromer bij deze leervraag besluit de docent om ook zijn reguliere groep studenten via e-learning en e-coaching deze leervraag te laten verwerken. Hij besluit echter af te stappen van N@tschool en van het in Frontpage laten maken en vervolgens als gezipped bestand uploaden van de webquest. Studenten volgen wel het webquest sjabloon, maar maken de webquest in Word. Met copy and paste procedures worden de webquests dan in een voor elke student aangemaakte wiki in het Moodle lokaal geplaatst. Het overstappen op e-learning en het aanpassen van de technische uitvoering van de opdracht leveren een tijdsbesparing op van 20 uur. Het aanvankelijk negatieve verschil tussen reële tijdsinspanning en normatieve vergoeding wordt nu omgebogen in een positief verschil :in plaats van 5.2:4 in de vorige, blended learning opzet, nu 3: 4. Naarmate de instroom meer ICT-vaardig wordt, zal de hoeveelheid tijd die het beantwoorden van technische vragen vereist verder afnemen en het positieve verschil tussen reëel en normatief alleen maar toenemen. Algemene conclusie ten aanzien van generieke leervragen: Bovenstaande berekeningen gaan op voor docenten/e-coaches en zij-instromers/reguliere studenten die in ieder geval een ICT-niveau bereikt hebben dat vergelijkbaar is met de eisen voor het Startdiploma

2

van het Europees Digitaal Rijbewijs: 1.

Informatie- en communicatietechnologie

2.

Besturingssysteem

3.

Tekstverwerking

2 Het Startdiploma wordt uitgereikt wanneer vier van deze zeven modules zijn doorlopen: Basisbegrippen van Informatietechnologie (IT), De computer gebruiken en bestanden beheren, Tekstverwerking, Spreadsheets, Databases, Presentaties, Informatie en Communicatie.

56

OUN

4.

Elektronische presentatie

5.

Netwerken: communicatie- en informatieverwerving via Internet

(zie verder: http://www.ecdl.nl; laatst bezocht 4 mei 2007.) Van de docent/e-coach wordt daarnaast uitgegaan van enige ervaring in het inrichten van en omgaan met een elektronische leeromgeving. De berekeningen moeten uiteraard aanzienlijk worden bijgesteld wanneer aan deze ingangseis niet voldaan wordt. Er moet dan behoorlijk wat extra tijd worden berekend voor het wegwerken van de ICTdeficienties. Uitgaande van het vereiste ingangsniveau blijkt dat bij generieke leervragen: 1.

E-coaching en e-learning, bij hergebruik van materialen, aanzienlijke tijdsbesparingen kunnen opleveren t.o.v. f2f instructie in vormen van blended learning

2.

In het gunstigste geval (dus bij hergebruik van materialen) bij e-coaching en e-learning de reële tijdsinspanning en de normatieve vergoeding een positief verschil laten zien, i.e. de e-coach meer tijd vergoed krijgt dan hij daadwerkelijk besteedt

3.

Die tijdsbesparing echter niet zo groot is dat de tijd die extra geïnvesteerd moet worden in het voor de eerste keer verzamelen en on-line klaarzetten van de materialen en in het inrichten van de leeromgeving op (korte) termijn terug verdiend wordt door de e-coach

4.

Aan de e-coach voor het voor de eerste keer inrichten en vullen van een leeromgeving voor een bepaalde leervraag extra tijd moet worden toegekend bovenop de normatieve vergoeding

5.

Bovenstaande staat of valt met het faciliteren en aanmoedigen van hergebruik van materialen, ervaringen en expertise.

Situatie II: Stage/werkplekbegeleiding: Reguliere studenten moeten in het kader van hun opleiding een stage lopen. Zij-instromers hebben in formele zin geen stage verplichting omdat ze al in het onderwijs werkzaam zijn. Hun reguliere werk moet echter uiteindelijk wel beoordeeld worden als getuigend van een voldoende beheersing van het beroep van leraar. In de praktijk worden voor de beoordeling van de stage van de reguliere studenten en voor de beoordeling (assessment) van het functioneren als leraar van de zij-instromers nagenoeg dezelfde criteria gehanteerd. In zekere zin is de stage te bestempelen als een generieke leervraag omdat de eisen en doelstellingen vakonafhankelijk zijn en voor alle studenten/zij-instromers gelden. Echter, sommige generieke elementen van de stage leervraag vereisen aanpassing aan de individuele situatie van de student/zij-instromer. Factoren hierbij zijn de situatie op school, het schooltype, bijzondere studieomstandigheden, elders verworven competenties, gedeeltelijke vrijstellingen voor onderdelen van de stage enz. Over die aanpassingen wordt geregeld overleg gevoerd tussen de student/zij-instromer, de begeleider op school, de begeleider van de opleidingen en betrokken collega’s van de opleiding. In de voorbeelden hieronder waren de benodigde aanpassingen echter zo miniem dat de stageverplichting/werk beoordeling in alle gevallen gezien kan worden als een generieke leervraag.


57

Voor de stage/werk beoordeling gelden de volgende generieke doelstellingen : De student kan: 1.

Leerprocessen plannen, organiseren, uitvoeren, begeleiden, toetsen, en hij kan dit proces evalueren;

2.

Leerlingen stimuleren, activeren en begeleiden bij het zelfstandig leren en hij kan in de keuze van de stof en de didactische werkvormen rekening houden met de belevingswereld van de leerlingen;

3.

Zijn houding (attitude) leren expliciteren vanuit de doelstellingen van de tweede fase en leervragen formuleren over zijn eigen leraarsgedrag;

4.

In teamverband een bijdrage leveren aan de onderwijsontwikkeling;

5.

Leer- en onderzoeksvragen formuleren omtrent de onderwijsuitvoering in relatie met de doelstellingen van de tweede fase. Hij kan over zijn antwoorden in collegiaal overleg communiceren.

(zie verder de algemene module schets voor de stages van de FLOT HBO-Master opleidingen op http://www.fontys.nl/lerarenopleiding/tilburg/sitebouwer/stage.30690.htm, laatst bezocht 4 mei 2007 ). Voorbeeld 1: 1.

1.f2f-begeleiding vanuit de opleiding (reguliere studenten) Onder begeleiding van de begeleider van de school en de begeleider van de opleiding werkt de student aan het samenstellen van een ‘analoog’ portfolio waarin hij bewijsstukken aanlevert die aantonen dat hij de (sub)doelstellingen gerealiseerd heeft. Die bewijsstukken kunnen variëren van verslagen, logboeken, lesplannen, lesmaterialen, beoordelingen van leerlingen, beoordelingen van collega’s/begeleiders, verslagen van vergaderingen, deelname aan (na)scholingsactiviteiten video opnames van (delen van ) lessen enz. De student overlegt met beide begeleiders hoe het portfolio het beste gevuld kan worden. In onderling overleg bepalen de begeleiders of het portfolio naar behoren gevuld is en de student dus voldaan heeft aan de stage eisen. De definitieve beoordeling en formele goedkeuring worden gegeven door de begeleider van de opleiding. In vele gevallen is de begeleider van de opleiding als Fontys Contact Docent (FCDer) minimaal een dag in de week aanwezig op school van de student/zij-instromer en begeleidt hij meerdere stagiairs, die uit verschillende vakopleidingen afkomstig kunnen zijn. Hiermee beoogt FLOT (onder meer) de reistijd en het aantal verplaatsingen van de FLOT stage begeleiders te reduceren. Dit levert onderstaande, normatieve berekening op van de tijd die gemoeid is met de begeleiding van een stagiair. Tijdsinvestering stage begeleider van de opleiding:

58

Reistijd (per student per stage)

1 uur

Bekijken/beoordelen portfolio

4 uur

Overleg met student over portfolio

3 uur

Overleg met begeleider vanuit de school

2 uur

Totaal:

10 uur

Vergoeding vanuit FLOT per student

10 uur

OUN

2.

Begeleiding op afstand (zij-instromers) In de pilots werden de zij-instromers on-line begeleid door een e-coach die vanuit de opleiding en niet vanuit de school (als FCDer) opereerde. Dit betekende dat het ‘analoog’ portfolio vervangen werd door een digitaal portfolio. De e-coach communiceerde on-line via de leeromgeving en e-mail met zowel de instromer als de begeleider op school. Voor de eerste pilot moest derhalve een digitaal portfolio ontworpen worden en geplaatst worden in de elektronische leer- en coaching omgeving. Daarnaast kreeg de zij-instromer begeleiding in het digitaal aanleveren van oorspronkelijk analoge materialen zoals lesformulieren, beoordelingen door collega’s en/of begeleider op school. In de eerste pilot leidde dit tot regelmatig e-mail verkeer tussen de drie partijen, en een f2f-bijeenkomst tussen zij-instromer, begeleider op school en begeleider van de opleiding. Tijdsinvestering stage begeleider van de opleiding eerste pilot): Reistijd (f2f overleg)

6 uur

Instructie zij-instromer voor het werken met een digitaal pf

2 uur

Ontwerpen digitaal portfolio/plaatsen portfolio in Moodle

4 uur

Bekijken/beoordelen portfolio (discussie forum)

3 uur

Overleg met student over portfolio (e-mail, discussie forum)

3 uur

Overleg met begeleider vanuit de school (e-mail, discussieforum)

2 uur

Totaal:

20 uur

Vergoeding vanuit FLOT per zij-instromer

10 uur

Toelichting: In de eerste pilot kostte begeleiding via e-coaching twee keer zoveel tijd als het f2f-begeleiden in de FCDer constructie. Debet hieraan was vooral de reistijd die gemoeid was met het ingelaste f2f overleg en het ontwerpen en plaatsen van de digitale portfolio. Net als bij de onder A behandelde ecoaching van generieke leervragen, moet dit gezien worden als een noodzakelijke, eenmalige en extra tijdsinvestering, die niet bekostigd kan worden uit de normatieve vergoeding voor stage begeleiding.


59

In de tweede pilot was de tijdsinvestering aanzienlijk geringer. Tijdsinvestering stage begeleider van de opleiding (tweede pilot): Instructie zij-instromer voor het werken met een digitaal portfolio

1 uur

Ontwerpen digitaal portfolio/plaatsen portfolio in Moodle

1 uur

Bekijken/beoordelen portfolio (discussie forum)

3 uur

Overleg met student over portfolio (e-mail, discussie forum)

3 uur

Overleg met begeleider vanuit de school (e-mail, discussieforum)

2 uur

Totaal:

10 uur

Vergoeding vanuit FLOT per zij-instromer

10 uur

Toelichting: In de tweede pilot kon worden voortgebouwd op de materialen en ervaringen van de eerste pilot en was er bijvoorbeeld geen noodzaak tot f2f overleg tussen student, begeleider vanuit school en begeleider vanuit de opleiding. Het inrichten van de leer-en begeleidingsomgeving en instructie van de zij-instromer vergden ook minder tijd omdat de materialen van de eerste pilot hergebruikt konden worden. Dientengevolge was er geen verschil meer tussen de reële tijdsinspanning en normatieve vergoeding. Algemene conclusie ten aanzien van e-begeleiding van stage: Uitgaande van het vereiste ICT-ingangsniveau bij e-coach en student/zij-instromer blijkt dat in geval van stage/werkplek begeleiding : 1.

e-coaching , bij hergebruik van materialen, dezelfde tijdsinvestering vraagt als f2f begeleiding

2.

in het gunstigste geval (dus bij hergebruik van materialen) in geval van e-coaching en e-learning de reële tijdsinspanning en de normatieve vergoeding nagenoeg overeen komen

3.

die tijdsbesparing echter niet zo groot is dat de tijd die extra geïnvesteerd moet worden in het voor de eerste keer verzamelen en on-line klaarzetten van de materialen en in het inrichten van de leeromgeving op (korte) termijn terug verdiend wordt door de e-coach

4.

aan de e-coach bij het voor de eerste keer inrichten van de begeleidingsomgeving en het klaar zetten van het digitale portfolio extra tijd moet worden toegekend

5.

bovenstaande staat of valt met het faciliteren en aanmoedigen van hergebruik van materialen, ervaringen en expertise.

60

OUN

C. Specifieke leervragen/opdrachten: De enige specifieke leervraag van enige omvang in het DAV-1 curriculum is de onderzoeksopdracht. De eindtermen voor de onderzoeksopdracht zijn ( zie http://www.fontys.nl/lerarenopleiding/tilburg/ sitebouwer/default.asp?idsitestructurenode=30452 , laatst bezocht 4 mei 2007): 1.

De student verwerft de competenties die hem in staat stellen te functioneren als educatief onderzoeker en ontwikkelaar en kan deze toepassen in een eigen (actie-research) onderzoek met betrekking tot de schoolpraktijk op meso-niveau en/of op micro-niveau

2.

De student heeft op basis van zijn kennis en vaardigheden en met behulp van zijn schoolpraktijkervaringen kleinschalig en concreet onderzoek in de klas c.q. school leren verrichten, de resultaten leren analyseren en gebruiken voor reflectie op en het verbeteren van zijn eigen didactisch handelen

3.

De student kan zelfstandig een educatief onderzoek met betrekking tot onderwijsontwikkeling uitvoeren

4.

De student kan naar aanleiding van zo’n onderzoek praktische innovatieve voorstellen doen voor de inrichting en verbetering van het onderwijs op meso-niveau en/of op micro-niveau

5.

De student kan in een school praktische innovatieve onderwijsvormen ontwikkelen, testen en evalueren.

De studiebelasting voor de onderzoeksopdracht kent een studiebelasting van 17 ECTS. Voor het begeleiden van een student bij zijn onderzoeksopdracht geldt een normatieve vergoeding van 15 uur. De begeleiding vindt doorgaans plaats in een f2f setting, waarbij echter steeds meer gebruik wordt gemaakt van e-mail voor het doorsturen van en commentaar leveren op concepten. Op enig rondmailen van concepten en commentaar volgt meestal een f2f sessie van een half tot een heel uur, waarin begeleider en student alles nog een keer doornemen en de volgende stappen bespreken. Door de bank genomen vinden in een begeleidingstraject 3 tot 4 van deze f2f sessies plaats. De vorm van begeleiding kan het best omschreven worden als blended coaching.


61

Voorbeeld 1: blended coaching Tijdsinvestering begeleider onderzoek in blended coaching: Overleg en goedkeuring onderzoeksplan:

4 uur

f2f sessies:

3 uur

Commentaar( e-mail) op digitaal aangeleverde materialen: Redigeren, becommentarieren en beoordelen definitieve versie:

10 uur 3 uur

Totaal:

20 uur

Normatieve vergoeding

15 uur

Toelichting: Verschillende visitatie- en accrediteringscommissies hebben inmiddels al geoordeeld dat de normatieve vergoeding voor het begeleiden van onderzoek te laag is. Bovenstaande berekening gaat verder uit van een situatie waarin het onderzoek betrekking heeft op een onderwerp waarover nogal wat “flankerend”onderzoek is gedaan waarmee de begeleider vanuit zijn inhoudelijke expertise vertrouwd is. De berekening zou wel eens behoorlijk moeten worden bijgesteld wanneer student en begeleider gezamenlijk ‘terra incognita’ gaan betreden en dat kan, juist bij innovatiegerichte vormen van action research, nogal eens het geval zijn.

62

OUN

Voorbeeld 2: e-coachen (met ingelaste f2f momenten) Tijdsinvestering e-coach bij begeleiding van onderzoek (eerste pilot): Inrichten begeleidingsomgeving (Moodle)

4 uur

Bezoek aan school (oplossing implementatie problemen)

4 uur

Produceren instructie materialen (handleidingen in audio format, Screen capture + audio commentaar enz.)

5 uur

Becommentarieren en bijstellen verschillende versies van de Webquest (discussieforum Moodle, e-mail)

6 uur

Oplossen server probleem (digitale telefonie, e-mail)

4 uur

Afronding (beoordeling webquest, reflectie op traject)

2 uur

Totaal:

25 uur

Vergoeding FLOT:

15 uur

Toelichting: Het onderzoek van de zij-instromer beoogde een antwoord te geven op de volgende specifieke vragen: 1) is de webquest benadering geschikt te maken voor grammatica onderwijs? 2) welke aanpassingen zijn dan nodig in het webquest sjabloon? 3) wat voor resultaten komen er uit een praktijk experiment met zo’n aangepaste webquest? Het onderzoek kon gebruik maken van reeds aanwezige en goed geordende on-line materialen. Het specifieke van het onderzoek zat in de koppeling met grammatica onderwijs en de daaruit volgende aanpassingen in het standaard webquest sjabloon. Vanwege de achterstand op ICT-gebied van de school van de zij-instromer deden zich allerlei implementatie problemen voor die met de hulp van de e-coach moesten worden opgelost. De begeleiding kostte meer tijd dan normatief wordt vergoed, terwijl de e-coaching materialen (instructies, handleidingen enz.) vrijwel niet herbruikbaar waren vanwege het specifieke karakter van die materialen. De overschrijding werd echter grotendeels veroorzaakt door de bijzondere omstandigheden op de school van de zij-instromer. Bij normale (ICT-) condities zouden het bezoek van de e-coach van de school en technische interventies niet nodig zijn geweest. De tijdsinvestering zou dan zijn uitgekomen op 17 uur en dat ligt dan weer aardig in de buurt van de normatieve vergoeding.


63

Voorbeeld 3: e-coachen bij een zeer specifiek onderzoek Tijdsinvestering van e-coach in begeleiding onderzoek (tweede pilot): Inrichten begeleidingsomgeving

2 uur

Instructie materialen (Moodle)

3 uur

Begeleiding bij experimenten met ll. In Moodle: Digitale telefonie

2 uur

Chat (50 sessies van 10 minuten=500 minuten)

8 uur

E-mail (30 e-mails van 10 minuten=300 minuten)

5 uur

Beoordeling en becommentariering versies (discussie forum)

4 uur

Afronding en reflectie op begeleidingstraject

2 uur

Totaal:

26 uur.

Normatieve vergoeding:

15 uur

Toelichting: Het onderzoek ging over de ICT-awareness en ICT-readiness van docenten en leerlingen op de school van de zij-instromer en over de vraag of de zij-instromer door digitale verrijking van zijn onderwijs en door de introductie van de Moodle leeromgeving een bijdrage zou kunnen leveren aan het positief beinvloeden van de ICT-awareness en readiness. De bevindingen moeten leiden tot een advies aan de ICT-denktank van de school. De begeleiding kostte veel meer tijd dan de normatieve vergoeding, maar dat lag meer aan de leerstijl van de zij-instromer (behoefte aan frequent contact en aan onmiddellijke feedback op deelproducten) dan aan de keuze voor e-coaching als begeleidingsvorm. Zonder e-coaching met de mogelijkheden voor synchrone en asynchrone communicatie, zou het onderzoek waarschijnlijk ofwel volledig mislukt zijn en/of nog meer begeleidingstijd gekost hebben. Algemene conclusie ten aanzien van e-coachen van specifieke leervragen: Uitgaande van het vereiste ICT-ingangsniveau bij e-coach en student/zij-instromer blijkt dat in geval van begeleiding van specifieke leervragen : 1.

begeleiding van specifieke leervragen, of dat nu in blended coaching of in e-coaching gebeurt, sowieso meer tijd vereist dan wordt toegekend vanuit de normatieve vergoeding

2.

bij e-coaching die tijd niet terugverdiend kan worden,omdat een specifiek traject nu eenmaal relatief weinig herbruikbare materialen oplevert

3.

e-coaching , indien de e-coach dat toestaat en/of noodzakelijk acht, een veel hogere frequentie mogelijk maakt van synchroon contact (bijv. via chat) dan f2f coaching. In een van de pilots had de zij-instromer bijna dagelijks en soms meerdere malen per dag contact met de e-coach

4.

wanneer een of meerdere scholen betrokken zijn bij de implementatie aspecten van een specifieke leervraag en/of onderzoeksopdracht, dan vooraf rekening moet worden gehouden met een extra tijdsinvestering. De e-coach krijgt onvermijdelijk te maken met externe factoren buiten zijn span of control,zoals gebrekkige ICT-voorzieningen, tegenwerking van collega’s, invloed van ouders.

64

OUN

Voor de duidelijkheid zetten we de conclusies uit de drie situaties nog eens achter elkaar. 1.

E-coachen bij een generieke leervraag vereist de eerste keer een tijdsinvestering die de normatieve vergoeding voor f2f-begeleiding ver overschrijdt. Indien het traject herhaald kan worden en materialen hergebruikt kunnen worden, dan is de tijdsinvestering lager dan bij f2f-begeleiding en lager dan de normatieve vergoeding. In geen geval was de winst bij hergebruik echter groot genoeg om de tijdsinvestering voor de opstart van het eerste traject op korte termijn terug te verdienen.

2.

Stage begeleiding via e-coaching vraagt , bij hergebruik van materialen, dezelfde tijdsinvestering als f2f begeleiding. Die tijdsinvestering komt ook nog eens nagenoeg overeen met de normatieve vergoeding .De extra tijd die door de e-coach geïnvesteerd moet worden in het voor de eerste keer verzamelen en on-line klaarzetten van de materialen en in het inrichten van de leeromgeving kan niet door tijdsbesparing in de herhaal trajecten worden terug verdiend.

3.

E-coachen van specifieke leervragen vereist evenveel tijd als f2f-begeleiding van die vragen en vooralsnog meer tijd dan wordt toegekend vanuit de normatieve vergoeding. In deze situatie van ecoachen doet zich het fenomeen van reductie van begeleidingstijd bij hergebruik niet voor, omdat nu eenmaal vanwege het specifieke karakter van de leer- of onderzoeksvraag weinig herbruikbare materialen worden gegenereerd.

De slotconclusie is dan dat de pilots aangeven dat het e-coachen van generieke, niet-stage gerelateerde leervragen bij mogelijk hergebruik van materialen en na een eenmalige,niet-terugverdienbare tijdsinvestering minder tijd vraagt dan f2f-begeleiding. Begeleiding van de stage en van specifieke leervragen vereist evenveel tijd in de vorm van e-coachen (bij hergebruik van materialen) als in de vorm van f2f-begeleiding. Adviezen/Tips: 1.

Zet een beginnend e-coach in eerste instantie zoveel mogelijk in bij het begeleiden van generieke en ruimschoots (digitaal) gedocumenteerde leervragen

2.

Geef een e-coach extra tijd (bovenop de normatieve vergoeding) wanneer hij voor de eerste keer een e-coaching omgeving inricht en faciliteert

3.

Laat het e-coachen van specifieke leervragen zo veel mogelijk over aan ervaren (e-)coaches met aanzienlijke deskundigheid op het terrein van de leervraag

4.

Houd vooraf bij het vaststellen van de vergoeding voor een e-coaching traject rekening met het mogelijk negatieve effect op de tijdsinvestering van externe factoren zoals de situatie op de school van de te begeleiden student/zij-instromer

5.

Houd ook rekening met het gegeven dat met name een zij-instromer gretig gebruik zal maken van de mogelijkheden die een e-coaching omgeving biedt (bijv. chat) voor het opvoeren van de frequentie van synchroon contact.


65

66

OUN

11

Bevinding 11: Persoonlijk contact e-coach en zij-instromer

“It is pretty medieval to teach on the basis of a crowd of people sitting in a room with a man standing there talking to them. They have been doing that at Oxford since the 13th century.” (Prof. Niall Ferguson, Sunday Times, 04-03-2001 Leerervaring: Na een eerste f2f ontmoeting tussen de zij-instromer en de opleidingscoach, heeft de begeleiding in de pilot volledig plaats gevonden op afstand en met digitale middelen (e-mail, discussieforum, video/audio chat, digitale telefonie). In hun evaluaties gaven alle zij-instromers aan zeer tevreden te zijn over de ebegeleiding door de opleidingscoach. In de e-communicatie hebben zich geen communicatie stoornissen voorgedaan en was er geen noodzaak voor f2f ontmoetingen om het samenwerkingsproces weer vlot te trekken. De deelnemers aan de pilot hebben elk in het eigen, gewenste tempo de opdrachten kunnen voltooien en hun ontbrekende competenties kunnen verwerven. Alle betrokkenen omschreven de e-communicatie als open, informeel en doelmatig. Hierbij moet worden aangetekend dat de zij-instromers uitermate gemotiveerd waren, in staat waren zelfstandig te werken en reeds een wo/hbo opleiding hadden afgesloten. Voor de groep was e-begeleiding klaarblijkelijk een adequate vorm van begeleiding, met als bijkomende voordelen het kunnen werken anytime anyplace en het niet behoeven te reizen. Die voordelen golden het sterkst voor de vier zij-instromers in de laatste fase van hun zij-instroom traject . Uit hun evaluaties blijkt dat zij het traject alleen binnen de gestelde termijn hebben kunnen afsluiten door de tijdwinst die ze hebben kunnen boeken door het niet behoeven te reizen en doordat e-coachen een frequentie van contact met hun opleidingscoach mogelijk maakte die in een f2f-variant niet mogelijk zou zijn geweest (zie tevens Bevinding 4: Meerwaarde) Bij elk begeleidingsproces speelde volgens de evaluaties persoonlijk contact tussen zij-instromer en opleidingscoach een belangrijke rol. Het ging daarbij om persoonlijk contact ten dienste van een leerproces. Dat contact kan gedefinieerd worden als: “a selective use of quality time during which participants literally speak their minds and eventually, because all true learning is ultimately affective, their hearts” (Rosenstock, 2005). Het is een veelgehoord cliché dat een dergelijk contact niet gerealiseerd kan worden met CMC (computer-mediated communitcation): “Although Walther and others describe various strategies which were developed to overcome the specific deficiencies of strictly verbal communication- emoticons, soundwords, ASCII-drawings- the main point of lacking personal contact in CMC-only-relations cannot be circumvented. There is this overwhelming hunger for more than mere text. I believe that you can’t get to know and trust another person as long as you can’t look them in the eye without a mediating screen, hear them speak without being connected by a cable and without shaking hands“ (Spainks, 1996). De pilots hebben echter aangetoond dat persoonlijk contact in ‘CMC-only-relations’ wel degelijk mogelijk is, zij het onder bepaalde condities. Voor deze condities zie onder meer Bevinding 2: ‘Flexibele werktijden’, Bevinding 4: ‘Belang van meerwaarde en Bevinding’ 9: ‘Verwerven van competenties’, alsmede T.C. Smith’s (2005) ‘Fifty-one competencies for online instruction’, Headley’s (2004) ‘Five roles I


67

play in online courses’, R.S. Smith’s (2004): ‘Guidelines for authors of learning objects’ en Rosenstock’s (2001) ‘The role of personal contact in distance teacher training’. Toelichting: De condities voor het bewerkstelligen van interpersoonlijk contact in CMC zijn: 1.

Faciliteiten/ICT-vaardigheden: Deelnemers aan het e-begeleidingsproces moeten: a.

zowel qua voorzieningen als qua ICT-vaardigheden in staat zijn het hele arsenaal aan ecommunicatie middelen te benutten (e-mail, discussieforum, video/audio chat, digitale telefonie, 1:1 videoconferencing);

2.

b.

bereid/gefaciliteerd zijn die middelen anytime anyplace te gebruiken;

c.

kunnen inschatten bij welke situatie welk middel het beste past;

d.

snel kunnen schakelen van het ene middel naar het andere middel.

“selective use of quality time”: Het is van essentieel belang dat de zij-instromer gebruik maakt van de mogelijkheid die e-communicatie via e-mail en discussieforum biedt “to reflect and absorb, to read around the subject and to deepen his/her understanding of what is involved.” Evenzeer is het van belang dat de e-coach de tijd neemt (krijgt/schept) en zijn/haar reacties en commentaar geeft “without the pressure of time restraint, ideally in the context of one’s own home”. Bij e-mail en discussieforum heeft de e-coach de mogelijkheid een snelle reactie te geven in de trant van “vandaag kan ik niet uitgebreid reageren, maar morgen wel en dan kun je mijn gedetailleerd commentaar tegemoet zien”. Op een zelfde manier kan een e-coach besluiten pas in te gaan op een uitnodiging tot chat wanneer hij daarvoor echt de tijd heeft en zich tot die tijd als afwezig kenbaar maken en/of zijn internetverbinding uitschakelen.

3.

“literally speak their minds”: Technisch is het mogelijk e-communicatie, indien gewenst, zodanig af te schermen dat de communicatie beperkt blijft tot 1:1 communicatie “for the eyes and ears of the ecoach and trainee only”. Dit is een wezenlijk verschil met f2f communicatie in bijvoorbeeld een klassikale situatie waarin mede-studenten kunnen meeluisteren en alleen vergelijkbaar met een 1:1 gesprek in een spreekkamer setting. Nogal wat, zogenaamd ‘persoonlijke’ 1:1 en f2f gesprekken vinden plaats in wandelgangen, bij koffie apparaten, in open kantoortuinen, in rookruimtes en in en rond klaslokalen waar privacy lang niet altijd gegarandeerd is. Bij dit soort gesprekken is er in de meeste gevallen ook nog sprake van een time restraint: de pauze is maar 10 minuten, de coach moet naar een vergadering/volgend college, andere studenten staan reeds te wachten, een collega interrumpeert met een dringende, praktische vraag, de telefoon rinkelt en moet worden opgenomen enz. Deze verstoringen van het open en oprechte 1:1 communicatie proces doen zich niet voor bij email en (afgeschermde) discussieforum en veel minder bij 1:1 chat vanuit de thuissituatie. Docentenin-opleiding kunnen inderdaad frank en vrij hun vragen stellen: “They don’t have to worry about taking up valuable classroom time by asking what they might perceive to be silly questions. They are not pressurised and restricted by the tyrany of a class hour or afraid that they have been left behind because they missed a class or weren’t in the mood or slipped into a daydream while looking out of the window…”(Rosenstock, 2005).

4.

“and eventually speak their hearts”: Dit gold tot op zekere hoogte voor alle pilots, maar in het bijzonder voor de pilot , waarin naast e-mail en discussieforum intensief gebruik werd gemaakt van chat en digitale telefonie. In totaal vonden er in die pilot 67 1:1 chatsessies en telefonie sessies plaats, in lengte varierend van 5 tot 20 minuten. Chat en digitale telefonie liggen het dichtst bij 1:1, f2f

68

OUN

communicatie. Het grote verschil tussen CMC is het gegeven dat men in het laatste geval simultaan en fysiek in dezelfde ruimte aanwezig is, terwijl dat bij CMC (meestal) niet het geval is. Hierdoor blijft bij CMC vooralsnog de zintuiglijke waarneming beperkt tot zien en horen. Dat nadeel van CMC kan echter gecompenseerd worden door exploitatie van de mogelijke voordelen van CMC ten opzichte van f2f-communicatie. Zeker bij chat vanuit de privé omgeving verdwijnen obstakels voor speaking your heart die in RMC worden opgeworpen door verschillen in status, functie en gender. Wanneer 1:1 chat door beide partijen vanuit de privé situatie gevoerd wordt, dan ziet de zij-instromer eerder de privé persoon dan de opleidingscoach voor zich en dat leidt tot communicatie op voet van gelijkwaardigheid. Zelfs bij een 1:1, f2f en afgeschermd gesprek op de werkplek (bijvoorbeeld in een spreekkamer) blijft toch bij de zij-instromer het beeld overheersen van de docent in functie. Bij f2f gesprekken op de school van zij-instromer is de opleidingscoach zich veel meer bewust van de impact die zijn adviezen kunnen hebben op bijvoorbeeld de werkomgeving en op de collega’s van zij-instromer. Hij zal zich dan meer gaan opstellen als representant/ambassadeur van de opleiding die de relatie tussen school en opleiding niet wil verstoren en zal minder het achterste van zijn tong laten zien dan bijvoorbeeld in 1:1 CMC communicatie vanuit de privé omgeving “in which there is no guest and no host, no formal uncomfortable distance between performer and audience, no complex body-language and innuendo, no visible cultural or educational or gender or personality or physical ‘baggage’ involved in the pursuit of knowledge“ (Rosenstock, 2005). Bij CMC vanuit de eigen, vertrouwde privé omgeving, waarbij de deelnemers vooral zichzelf zijn, sluipen in dergelijke status-, functie- en genderloze sessies ongemerkt en onvermijdelijk privé aspecten binnen. Wanneer een deelnemer een chat sessie onderbreekt, dan voelt hij zich meestal geroepen daar een verklaring voor te geven. In de privé setting volstaat hij dan meestal niet met een obligaat ‘ik stop even want ik moet nu iets anders gaan doen’, maar geeft tekst en uitleg in de zin van ‘ik stop want ik wil even de tweede helft van het voetballen zien’, ‘ik moet nu even stoppen want de kinderen breken de tent af’ enz. Dit biedt weer openingen voor reacties, vragen, commentaar, opmerkingen, grapjes van de kant van de andere deelnemer aan de chat. Er komen dan zaken aan de orde die los staan van status, functie en gender en die het affectieve element in de communicatie versterken: “The cliche about this is ‘it is impersonal’. Our virtual classroom proves in fact that a professor can feel to students more personal when he or she is typing madly , not there personally with a face, although that is coming, typing madly, making mistakes, swearing maybe, admitting that he is sitting at home in Central Pennsylvania in his underwear, drinking his midnight milk, being human by being off-hours. Right? So I think that this is overall more personal . I think that my students know me better because I am more available to them this way than if I walk into a class lecture and walk out, where I am some media star performer.” (Prof. Alan Filreis, University of Pennsylvania, interview, 2001). Wat de pilots onderstrepen is het gelijk van Mike Boehlje in zijn stelling: “When you think of personal contact, though, what we have traditionally thought about is one-on-one, face-to-face contact with our customers. And what we need to acknowledge is that technology may actually be profoundly altering the definition of personal contact. Personal contact does not necessarily require face-to-face contact” (King & Boehlje, 2000, p. 7).


69

De pilots hebben duidelijk gemaakt dat de CMC vormen van contact tussen de e-coaches en zijinstromers goed gewerkt hebben. Door beide partijen zijn ze ervaren als stimulerend en als op zijn minst gelijkwaardig in termen van effectiviteit aan f2f-vormen van contact. De vier zij-instromers die hun zijinstroom traject middels de pilots hebben kunnen afsluiten beamen alle vier dat zij zonder deze vorm van contact langer over het traject zouden hebben gedaan en in één geval het traject zelfs zouden hebben afgebroken. Ter illustratie van de mogelijkheid die CMC biedt voor niet alleen individueel maar ook persoonlijk en gelijkwaardig contact volgt hieronder een gedeelte uit een chat sessie in een van de pilots: zij-instromer zegt: als ik de aantallen van dvds , video etc heb ingevulds en de bijlkage van de denktank heb toegevoegd... zij-instromer zegt: ben ik dan klaar? zij-instromer zegt: (lay out nog even daargelaten) opleidingscoach zegt: idd, dus ook nog de literatuurlijst (niet vergeten!) zij-instromer zegt: oh ja die ook nog ja zij-instromer zegt: die lijst zij-instromer zegt: nou ok...ik ga er aan werken deze week... zij-instromer zegt: nighty night...over en sluiten opleidingscoach zegt: OK, CU! zij-instromer zegt: c u2 zij-instromer zegt: un momento por favor... opleidingscoach zegt: Que? zij-instromer zegt: ik vroeg me af zij-instromer zegt: waar ik de verwijzing naar die aanzet tot ICT beleid van de denktank bijlage neer kan zetten zij-instromer zegt: bij de eindcinclusie d8 mik zij-instromer zegt: mik= ik zij-instromer zegt: zelf opleidingscoach zegt: Lijkt mij ook. Je komt tot je eindconclusies en dan sluit je af met de mededeling dat je aanbevelingen inmiddels grotendeels door de denktank zijn overgenomen met een verwijzing naar de bijlage zij-instromer zegt: zo wilde ik het precies doen ja! opleidingscoach zegt: ok. Dan even dit: wat is je huidige adres (waar ik het formulier naar kan opsturen)? zij-instromer zegt: […] opleidingscoach zegt: Ten tweede: de OU wil graag een evaluatie van de toolsdie wij gebruikt hebben in het begeleidingsproces opleidingscoach zegt: dus ik zal je drie forumulieren opsturen die je (kort) kunt invullen: 1=e-mail; 2=chat; 3=moodle zij-instromer zegt: en skype? opleidingscoach zegt: Prima: Skype zal ik eraan toevoegen. Het gaat dan over je /onzeervaringen en de voor- en nadelen van elke tool (in jouw visie dan). zij-instromer zegt: ja ok...stuur je me dat digitaal ? 70

OUN

opleidingscoach zegt: Wellicht dat het leuk is om dit eventueel ook nog als bijlage op te nemen. opleidingscoach zegt: Ja, komt per e-mail. zij-instromer zegt: ok...ja als bijlage...why not...verwijs ik er wel naar in het stuk van het dpf zij-instromer zegt: toch? opleidingscoach zegt: Daar komt het prima tot zijn recht. zij-instromer zegt: lijkt me ook zij-instromer zegt: is het trwns een bezwaar dat de volgorde van de bijlagen wat vreemd is? opleidingscoach zegt: Bedenk voor je eigen gemoedsrust, dat ik inmiddels al het onderzoe opleidingscoach zegt: OK, kom ik dadelijk op terug. Nee, als de verwijzingen maar kloppen. opleidingscoach zegt: Terug naar gemoedsrust. Ik kan het onderzoek inmiddels al afvinken, dus je hebt eigenlijk nog tot eind juni om de uiteindelijke versies in te leveren, dat kan bij wijze van spreken nog op de diploma uitreiking zelf. zij-instromer zegt: oh...das mooi! opleidingscoach zegt: Dus je kunt wat extra tijd nemen voor de lay out en de afwerking. zij-instromer zegt: ja idd...maar, per 1 juni krijg ik de sleutel van mn nwe huis...dus als het eerder kan...a.s. weekend of zo zij-instromer zegt: is dat msschn tcoh wel beter opleidingscoach zegt: Fine, suit yourself, alleen maar een suggestie van mijn kant dat je nog wel wat speling hebt (in geval van nood). zij-instromer zegt: ja, zo vat ik het ook op zij-instromer zegt: may come in handy opleidingscoach zegt: OK! als ik de definitieve versie (digitaal) zie, loop ik er ook nog eens met een fijne pen door voor de redactionele zaken. zij-instromer zegt: ok! er komt trwns misschien wel een aardige functie vrij bij mij op school...alt wijfel ik wel erg over wat het in gaat houden allemaal opleidingscoach zegt: Nou, je wordt wel gewild. Inmiddels geeft het management toe dat we een vacature Engels hebben en die zou eventueel vervuld kunnen worden in de detacheringsformule waar we het over gehad hebben. Ik zal je het "profiel"doormailen, dan kun je eens daarover nadenken. zij-instromer zegt: leuk! opleidingscoach zegt: Komt er allemaal zo aan. zij-instromer zegt: mooi! opleidingscoach zegt: CU later then! zij-instromer zegt: ok! opleidingscoach zegt: Ok zij-instromer zegt: bij mij op school gaat het trwns over de functie ' teamleider talen' opleidingscoach zegt: Lijkt mij ook boeiend! zij-instromer zegt: als het maar niet een te veel organisatorische functie is zij-instromer zegt: in de zin van dat het buiten het directe onderwijs ligt opleidingscoach zegt: Ja, daar moet je wel voor uitkijken. Ik zou toch inzetten op het aanjagen van (ICT-) vernieuwingen. zij-instromer zegt: ik ga me in ieder geval voor laten lichten domnderdag a.s. zij-instromer zegt: want ik heb de indruk dat je voor weinig geld een hoop werk moet gaan doen opleidingscoach zegt: OK, ik hoor wel, ga nu aan je e-mail werken. E-coaching van docenten in opleiding in de opleidings- en schoolpraktijk

71

zij-instromer zegt: doe maar! zij-instromer zegt: kijk er naar uit! Adviezen/Tips: 1.

Wanneer persoonlijk contact zoals boven gedefinieerd van belang wordt geacht, faciliteer dan de inzet van alle instrumenten van digitale communicatie: e-mail, discussieforum, (video) chatwebcams!-, digitale telefonie. Geef de e-coach voldoende begeleidingstijd om bij voorkomende gelegenheden te kunnen reageren without time restraint.

2.

Maak optimaal gebruik van de sterke kanten van elk instrument. E-mail bijvoorbeeld is zeer geschikt voor het geven van weloverwogen, uitgebalanceerde en inhoudelijke reacties. Neem als e-coach dan ook de tijd voor het produceren van dit soort kwalitatief hoogwaardige reacties en feedback. Geef als e-coach de zij-instromer de indruk dat je alle nodige tijd voor hem/haar hebt kunnen nemen.

3.

Met name chatsessies, die het dichtst 1:1 f2f-communicatie benaderen, krijgen een veel sterkere persoonlijke en affectieve dimensie wanneer ze vanuit de privé situatie gehouden worden, omdat status en andere verschillen nagenoeg verdwijnen en het privé domein (bijna) automatisch onderdeel wordt van de communicatie.

4.

Uitvoering van deze adviezen en tips impliceert dat de e-coach ook vanuit de thuisomgeving en op andere dan 9-5 tijdstippen zal moeten/kunnen/mogen werken en de tijd moet krijgen om het digitale communicatie proces te optimaliseren.

72

OUN

Bevinding 12: Moodle als omgeving voor e-coaching

12

Leerervaring: De (gratis) elektronische leeromgeving Moodle is eenvoudig in te richten als omgeving voor e-coaching. Moodle biedt de mogelijkheid om per zij-instromer een aparte ruimte of lokaal aan te maken, indien gewenst door een bestaand lokaal te kopiëren en aan te passen. Zo kan voor elke zij-instromer een geïndividualiseerde werken begeleidingsomgeving ingericht worden, in principe alleen toegankelijk voor e-coach en zij-instromer, maar eventueel ook open te stellen voor anderen (mede-zij-instromers, begeleiders op school). Moodle verwerkt alle gangbare bestandsformaten zodat de e-coach en zij-instromer allerlei documenten (Word, PDF, JPEG enz.) en audio/video bestanden kunnen uploaden. Moodle is derhalve een uitstekend platform voor een digitaal portfolio, waar via de Moodle functionaliteit van het discussie forum op gereageerd en gereflecteerd kan worden. De Wiki functionaliteit binnen Moodle stelt de e-coach en zijinstromer in staat om gezamenlijk on-line, synchroon en asynchroon, anytime anyplace aan digitale onderwijsmaterialen in de vorm van webpagina’s te werken. De chat functie binnen Moodle is bruikbaar, maar (vooralsnog) beperkt tot de tekstmodus. Uit bovenstaande blijkt dat Moodle veel kracht heeft als een omgeving voor e-coaching waarin voornamelijk gebruik wordt gemaakt van asynchrone communicatie. Toelichting: De projectgroep had de volgende redenen om voor Moodle te kiezen (http://moodle.org; laatst bezocht 4 mei 2007): 1.

Moodle is gratis, open source software

2.

Moodle kan makkelijk geïnstalleerd worden op elke server waarop PHP en MySQL draaien.

3.

Moodle is laagdrempelig en zeer gebruikersvriendelijk

4.

Moodle is een acroniem voor “Modular Object Oriented Dynamic Learning Environment en wordt constant verbeterd door een wereldwijd netwerk van ervaren en onderwijs-gerichte gebruikers en programmeurs.

5.

Moodle is speciaal ontwikkeld voor het promoten van samenwerkend leren op basis van een een sociaal-constructivistische didactiek social constructionist pedagogy ( zie http://docs.moodle.org/en/Philosophy, laatst bezocht 4 mei 2007). Als zodanig leek Moodle a priori geschikt voor het project en voor de e-coaching pilots.

6.

Moodle (versie 1.7) heeft alle functionaliteiten van standaard e-leeromgevingen als Blackboard, WebCT, N@tschool en biedt zelfs nog functionaliteiten aan die de anderen mogelijk nog niet hebben: a.

chat

b.

discussie forum

c.

test generator (meerkeuze, gaten tekst, drag and drop)

d.

groep modus

e.

gezamenlijk, on-line workspace (wiki)


73

f.

peer-to-peer beoordeling

g.

uploaden van documenten en bijlagen in bijnal alle gangbare bestandsformaten: doc, ppt, txt, xls, jpg, gif, wav, avi, wma, wmv, mpeg1-4 enz.

7.

h.

gedetailleerd bijhouden en vastleggen van de activiteiten van de deelnemers

i.

het importeren van externe materialen zoals oefeningen in ‘Hot Potatoes’

j.

het exporteren van een Moodle module, lokaal of toets als een xhtml/SCORM pakket

k.

toevoegen van een podcast module.

Steeds meer scholen in Nederland gaan over op Moodle en dientengevolge moeten lerarenopleidingen en hun (e-)coaches zich wel vertrouwd maken met Moodle.

Ervaringen met Moodle als een instrument en omgeving voor e-coaching (ervaringen en conclusies): Moodle werd geïnstalleerd op de server van het project (www.school-ict.nl/moodle; laatst bezocht op 4 mei 2007). Twee weken voor de start van de pilots vond per pilot groep een f2f sessie plaats waarin een ICT expert van het Ruud de Moor Centrum (in zijn hoedanigheid van Moodle account manager en ‘administrator’) de e-coaches en zij-instromers door de log-in procedures loodste en hen vertrouwd maakte met de basis functionaliteiten van Moodle. Hij verwees ze ook naar on-line handleidingen en discussie groepen met betrekking to het gebruik van Moodle. Voor de duur van de pilots was de ICT/Moodle expert beschikbaar voor on-line raadpleging in Moodle aangelegenheden. Bij het begin van de pilots was de elektronische leeromgeving dus technisch operationeel en waren de deelnemers aan de pilots voldoende toegerust om hun e-coaching experiment in Moodle uit te voeren. Het was dus afwachten in hoeverre Moodle geschikt was voor de specifieke taak van het e-begeleiden van zij-instromers bij de verwerving van de ontbrekekende beroepscompetenties. Digitaal Portfolio/Discussie forum: In vier van de pilots werd Moodle op de eerste plaats gebruikt door de e-coaches om een digitale portfolio benadering in de praktijk te brengen. Elke beroepscompetentie (inclusief deelcompetenties) werd als een apart onderwerp door de e-coach in het Moodle lokaal geplaatst dat voor hem door de ICT coach was ingericht. De zij-instromer kon dan via het discussie forum, dat was aangehecht aan elke competentie en elk onderwerp, de e-coach om specifieke richtlijnen vragen voor het realiseren van een bepaalde deelcompetentie, om verdere uitleg vragen over wat met een bepaalde deelcompententie bedoeld wordt of welk bewijsmateriaal de e-coach verlangt voor een deelcompetentie. Vervolgens kon dan de zij-instromer zjn bewijsmateriaal in Moodle plaatsen en het commentaar van de e-coach bestuderen en, indien nodig, wijzigingen in zijn bewijsmateriaal aanbrengen. Hierna de weergave van de bewijsvoering voor een competentie in Moodle:

74

OUN

Voorbeeld: Competentie: Leerlingen stimuleren, motiveren en begeleiden bij het zelfstandig leren en daarbij rekening houden met de belevingswereld van de leerlingen. 1.

Ik kan leerlingen stimuleren tot meta-cognitieve reflectie op het eigen leergedrag

2.

Ik kan door vragen en doorvragen het denken van de leerlingen stimuleren

3.

Ik kan in de keuze van opdrachten en rekening houden met de achtergrond en toekomstverwachting van de leerlingen

4.

Ik kan met de leerlingen hun motivatie bespreekbaar maken

5.

Ik kan delegeren naar de leerlingen; ik durf iets uit handen te geven

6.

Ik kan tijdens het werken de leerlingen feedback geven zonder de antwoorden voor te zeggen

7.

Ik kan zódanig op leerlingen ingaan dat ze zich begrepen voelen

8.

Ik kan de leerlingen begeleiden bij het onderzoek met betrekking tot het profielwerkstuk

In Moodle heeft de zij-instromer met behulp van de Moodle functionaliteit ‘Onderzoek’ een enquête aangemaakt over bovenstaande indicatoren (met uitzondering van indicator 6 over toekomstverwachtingen en indicator 8 over het profielwerkstuk) en door leerlingen online laten invullen. De enquête is ingevuld door 23 leerlingen en de scores zijn door de zij-instromer als ‘bewijs’ voor zijn beheersing van de competenties opgevoerd: Nr.

Vraag

matig

redelijk

voldoende

goed

Zeer goed

1

De leraar stimuleert, helpt me om na

2

1

16

4

9

10

4

2

12

9

6

15

2

1

3

15

4

2

1

9

11

te denken over hoe ik leer en hoe ik het aan moet pakken 2

De leraar kan door vragen en doorvragen mij aan het denken zetten (over zijn vak maar ook over andere zaken)

3

is een gesprek mogelijk tussen mij en de leraar over mijn motivatie

4

De leraar kan iets uit handen geven; hij trekt niet alles naar zich toe

5

Als ik de leraar iets vraag geeft hij antwoord zonder direct het goede antwoord voor te zeggen

6

Als ik mijn leraar iets vraag dan voel ik dat hij me begrijpt (de vraag, maar ook mijn bedoeling met die vraag)


75

Uiteraard is de betrouwbaarheid van één vraag bij één indicator niet al te hoog. Nadat de zij-instromer dit bewijs gecombineerd had met andere vormen van bewijsvoering (zie de forumdiscussie hieronder) zag de e-coach voldoende gronden om deze competentie als ‘aanwezig’ aan te merken. Voorbeeld: Forum reaktie van een e-coach: Hoi […], Uiteraard is het antwoord niet alleen "ja", maar moeten er ook bewijzen geleverd worden. Het bewijs kan van alles zijn. Je kunt bijvoorbeeld een link aanbrengen naar een digitale activiteit (bijv. je Gatsby materiaal of ander digitaal materiaal dat on-line staat of anders een gedeelte uploaden) en daar een toelichting bij geven: bijv. "Kijk naar de formulering van de opdracht bij ....., daaruit blijkt dat ik in staat ben om op het niveau van de leerlingen uitleg te geven" enz. Ander bewijs is natuurlijk de reactie van leerlingen (enquetering, invullen van evaluatie lijstjes) en/of gemaakt werk van leerlingen (waaruit blijkt dat ze je opdrachten begrepen hebben) en uiteraard ook eventuele beoordelingen van de begeleider op school ("ik heb les x van de zij-instromer bijgewoond en mij is duidelijk gebleken dat hij in staat is kort en bondig dingen uit te leggen, leerlingen te motiveren enz.") , gedeeltes uit het verslag van functioneringsgesprekken enz. Uiteraard heb je dit niet allemaal (meteen) digitaal en/of uploadbaar. Ik zou dan beginnen met dit soort materiaal "analoog"te verzamelen in een analoge portfolio (lesplannen, aanvullende materialen, aantekeningen enz.) , daar een "telling" selectie uit digitaliseren (in het eenvoudigste geval gewoon overtypen in een tekstverwerker) en dan bij het commentaar vermelden dat het hier gaat om een selectie en dat het volledige materiaal ter inzage ligt en/of ter inzage kan worden aangeboden. Je hoeft natuurljk niet elk item uitgebreid te bewijzen, maar probeer in ieder een (1) bewijsstuk per item per set stage eisen aan te leveren en daarin enige varieteit aan te brengen. Voor een aantal items kun je natuurlijk ook proefwerken, (digitale) toetsen enz. aanleveren en/of stukken daaruit uploaden. Als bewijzen konden allerlei zaken worden aangeleverd: gescande kopieën van documenten (lesplannen, lesevaluaties door collega’s/supervisors, verslagen van vergaderingen en nascholingsbijeenkomsten, verslagen van functioneringsgesprekken), de resultaten van enquetes over het functioneren als docent in de klas of als mentor, digitale lesmaterialen (on-line en off-line) gemaakt of geselecteerd/aangepast door de zij-instromer. Het bleek ook mogelijk om competenties te bewijzen door het uploaden van video fragmenten van video opnames van het functioneren in de klas. De maximale omvang van uploads was gefixeerd op 16 MB. Omdat Moodle gecomprimeerde video fragmenten in het wmv formaat aankan, kon de zij-instromer video bestanden uploaden met opnames van 10-15 minuten van zijn functioneren in de klas. Ook video bestanden groter dan 16 MB konden door de e-coaches bekeken worden. Voor alle deelnemers in RdMC projecten had de projectgroep ‘Virtuele werken leerplek’ van het Ruud de Moor Centrum accounts aangemaakt waarmee ze grote video bestanden konden bekijken op en uploaden

76

OUN

naar de streaming video server van het RdMC. De server, die draait op Helix video streaming software, kan alle gangbare video compressie formaten aan (Windows Media, Real, Quicktime), maakt multi-casting mogelijk en is ingericht op basis van specificaties vanuit de verschillende projecten en na uitgebreid veldonderzoek door leden van de projectgroep ‘Virtuele werken leerplek’. Zij-instromers konden dus hun grote video bestanden uploaden naar het beveiligde “e-coaching” domein van de video streaming server, de url laten genereren en vervolgens de url incorporeren in Moodle digitale portfolio en/of in hun antwoorden in het discussie forum. Met behulp van de virtuele snijmachine [http://video.surfnet.nl/virtualcutter/select_file.php ; laatst bezocht op 4 mei 2007] van het RdMC konden zij-instromer en e-coach ook nog eens urls genereren naar bepaalde fragmenten uit de langere video bestanden zonder die bestanden te hoeven editen en die urls opnemen in hun Moodle bestanden. De e-coach leverde commentaar op elk bewijs, kwam met suggesties voor verbeteringen en (soms na revisies) accepteerde het materiaal als bewijs voor de beheersing van (deel) competenties. Bij gelegenheid, wanneer het uittypen van gedetailleerd commentaar al te veel tijd dreigde te kosten, maakte de e-coach een audio opname van zijn commentaar en plaatste hij het geluidsbestand in het Moodle discussie forum. Alles werd in Moodle opgeslagen en kon weer makkelijk teruggehaald worden met behulp van het metadata systeem van Moodle en de door Moodle genereerde overzichten van activiteiten, geordend op datum en tijdstip. De combinatie van digitaal portfolio en discussie forum in Moodle werkte tot ieders tevredenheid. In een interview over zijn ervaringen in de pilot met het digitaal portfolio en e-vormen van begeleiding, gaf een zij-instromer het volgende commentaar: “Het dpf kent vele voordelen. Hét voordeel van het werken met een dpf ter afronding van mijn stage is geweest dat ik al het werk dat ik erin heb gestoken vanuit mijn eigen studeerkamer heb kunnen doen. Met een volledige baan en een gezin was dit uitermate prettig. Daarnaast werd alles dat ik inbracht in het dpf zeer overzichtelijk, in één pakket, bewaard en kon ik op elk gewenst moment mijn werk inzien, herzien en overzien. Mijn begeleider gaf mij altijd bruikbare feedback. Ook voor hem zal het als een voordeel gewerkt hebben dat hij op een moment dat het hem uitkwam kon reageren op een vraag van mijn kant. Het forum leverde een communicatievorm op waarin de deelnemers, mijn begeleider en ik, weloverwogen en dus goed geformuleerd op elkaar konden reageren. Het dpf biedt de mogelijkheid tot een gestroomlijnde en allesomvattende manier van werken, hetgeen een grote mate van efficiëntie opleverde. Afstand, ruimte en tijd vormden niet de obstakels die ze wel waren toen ik op analoge wijze aan stage-opdrachten werkte tijdens mijn eerste studie in de jaren 1990.” In hun evaluaties gaven de drie zij-instromers die met een digitaal portfolio in Moodle hadden gewerkt, het experiment een waardering van 9 op een schaal met als maximum 10. Wanneer eenmaal het tijdrovende proces van het klaar zetten van een persoonlijk portfolio in Moodle achter de rug is, dan faciliteert Moodle snelle uitwisseling van informatie en meningen, het delen van allerlei bestanden en documenten en makkelijk terughalen en hergebuik van materialen, discussies en


77

commentaar. Moodle produceert desgewenst ook overzichten van de tijd die binnen Moodle is doorgebracht en van de activiteiten die ondernomen zijn. Daarnaast konden, indien de zij-instromer daar toestemming voor gaf, ‘derden’ (collega’s, andere zij-instromers, experts) worden uitgenodigd om als gast het Moodle lokaal te bekijken en deel te nemen aan de discussies. Alle zij-instromers gaven hiervoor hun toestemming. Uit hun evaluaties bleek dat zij het commentaar van “derden”zeer op prijs stelden en daar, naar eigen zeggen, veel van geleerd hebben.

Wiki "Wiki wiki" betekent "snel" in Hawaiiaans en wordt nu gebruikt als een term voor een webpagina die snel door de bezoekers bewerkt mag en kan worden met eenvoudige (html) editing tools. De eerste wiki werd ontwikkeld door Ward Cunningham in 1995 om on-line samenwerking en discussie mogelijk te maken. Momenteel zijn er verschillende Wiki tools op de markt om dergelijke sites aan te maken, zoals http://www.editme.com, http://www.seedwiki.com, http://www.socialtext.com en http://swicki.eurekster.com/ (al deze websites zijn het laatst bezocht op 4 mei 2007). Ook Moodle biedt de Wiki functionaliteit en stelt op die manier de zij-instromer en e-coach in staat om gezamenlijk (en ook gelijktijdig op afstand) te werken aan het produceren van on-line documenten en webpagina’s. Dit kwam goed van pas in het begeleiden van een zij-instromer bij het produceren van on-line materialen en webpagina’s voor gebruik in de klas. De zij-instromer produceerde een eerste versie in de Moodle wiki, de e-coach bracht in diezelfde wiki zijn commentaar en revisies aan (oudere versies van een wiki kunnen in Moodle overigens teruggehaald worden), die de zij-instromer dan weer kon verwerken in de volgende versie van de wiki. Dit voorkwam de noodzaak van het moeizaam heen en weer mailen en/of uploaden van aparte html-bestandjes en het archiveren van versie een, twee, drie enz. Hier is een stukje uit een wiki voor een webquest over de Eerste Wereldoorlog met het commentaar (in vet) van de e-coach. Versie Een: [on the screen pupils see five World War One paintings] Assignments: Give your interpretation of each war painting: Comment e-coach: Hi […], I think this assignment is far too abstract for 16-18 year olds. You have to make it more concrete and take them step by step towards an interpretation and appreciation of these paintings (nice selection by the way) and to integrate this assignment with what they have been finding out about cubism and realism in the previous assignment. So, ask them about which aspect of the war each painting deals with, which style the artist works in: cubism and realism and which appeals most to them and why.

78

OUN

Versie Twee: [on the screen the pupils see five World War One paintings] Assignments: Give your interpretation of each painting: - What style did the artist use? Cubism or Realism? - What aspect of the war is shown by the paintings? - Which of these paintings appeals to you most? Explain why. - Use the next link to find out more about war- paintings. Choose two more paintings which appeal to you and explain why. Vijf zij-instromers in de pilots gebruikten de wiki om on-line digitale leerobjecten te produceren, varierend van leesopdrachten tot complete webquests. Alle vijf slaagden ze erin hun object ruimschoots binnen de gesteld deadline af te maken, voornamelijk vanwege de snelheid en het gemak waarmee commentaar en suggesties van de e-coach (en bij gelegenheid experts) in de herziene versies verwerkt konden worden. In hun evaluaties gaven ze dit onderdeel van Moodle een score van 9 uit een mogelijk maximum van 10. Logboek Een (web) log is veelal een webpagina bestaande uit een serie bijdragen die in chronologische volgorde worden getoond met de meest recente bovenaan. Moodle biedt de functionaliteit van het logboek op een afgeschermde manier aan, in tegenstelling tot de veel meer publieke aard van het (b)loggen op het Internet. De e-coach kan een algemeen logboek klaar zetten voor alle Moodle activiteiten of een apart logboek per onderwerp, activiteit of competentie aanmaken. Logboeken in Moodle zijn privé en persoonlijk en read only. Ze kunnen alleen bezocht en bekeken worden door de e-coach en uiteraard door de zij-instromer die het logboek bijhoudt. Ze kunnen niet worden opengesteld voor gasten of mede studenten in het Moodle lokaal. Dit maakt van (b)loggen in Moodle een privé aangelegenheid, die zeer geschikt is voor intieme en persoonlijke reflecties op de beroepsontwikkeling en onderwijservaringen van de zij-instromer, voorop gesteld dat hij bereid is die persoonlijke ervaringen te delen met zijn ecoach. Op vrijwillige basis bleken slechts twee zij-instromers bereid het logboek te gebruiken als een soort dagboek van de ups en downs van hun ontwikkeling als docent. De anderen gaven de voorkeur aan het meer onpersoonlijke medium van het (open) discussie forum en/of het contact met de e-coach over meer persoonlijke aangelegenheden via instrumenten als video en audio chat/ digitale telefonie. Als argument voor die keuze gaven ze unaniem dat in hun drukke bestaan het bijhouden van een logboek met enige regelmaat een veel te tijdrovende aangelegenheid was. Ook de zij-instromers die zich vrijwillig hadden gemeld voor het bijhouden van een log gaven snel de brui aan die activiteit als het initiële doel bereikt was, namelijk het informeren van de e-coach over hun ervaringen op een speciaal terrein gedurende korte tijd, bijvoorbeeld verslag doen van experimenten met digitaal lesmaterialen in de lessituatie. De gemiddelde score voor dit onderdeel van Moodle was dan ook een vijf op een schaal van tien. Dit was niet zozeer vanwege gebreken aan de functionaliteit als vanwege een algemene terughoudendheid om tijd te besteden aan frequent (b)loggen. Zij-instromers zagen wel het nut van de functionaliteit, maar zagen die het liefst beperkt tot een speciale en kortstondige gelegenheid.


79

Hier is een passage uit een log bijdrage: “De On The Beach opdracht (Moodle debuut!) is geslaagd te noemen. Leerlingen hebben allemaal gereageerd en ze hebben ook echt wel werk gemaakt van hun opdracht. Ik moest hier en daar nog wat leerlingen helpen met het reageren via het forum, maar het ging o.h.a. goed. Goed gevoel om het werk aan de leerlingen over te laten en nadien te kunnen kijken wat ze ingezonden hebben. Als iemand. niet meedoet staat dat zwart op wit. Moodle is als de natuurlijke leefomgeving van de leerlingen; stukjes tekst, icoontjes, plaatsen, uploaden, reageren, online zijn etc. Vandaag (4 april) ook h4f Moodle binnengeleid. Opvallend was hoe een aantal leerlingen het leuk vond om de reeds aangemelde leerlingen te zien en te herkennen: ‘hé, die ken ik..’ Sense of community!” Chat: Moodle biedt een chat functie aan, maar die werkt alleen in tekst modus en ondersteunt (nog) geen audio/video communicatie. Bovendien is chat binnen Moodle (versie 1.5) nogal langzaam en, met meerdere gebruikers, tamelijk onbetrouwbaar. Moodle ontwikkelaars over de hele wereld zijn druk bezig met het verbeteren van de chat functie in Moodle en voor de volgende “betrouwbare”versie (1.7) worden al aanzienlijke verbeteringen verwacht, hoewel nog steeds geen audio en video chat. De Moodle experts zijn ook bezig met het vinden van manieren om Moodle te integreren met MSN Messenger Service (nu vervangen door Live Messenger), maar zijn daar tot op heden nog niet in geslaagd. Derhalve werd er in de pilots weinig to geen gebruik gemaakt van de chat functie in Moodle. Er waren echter voldoende alternatieven buiten Moodle (ICQ, Netmeeting, Click to Meet) die de e-coaches konden gebruiken om hun vaardigheden in het e-coachen met synchrone communicatie middelen verder te verfijnen.

80

OUN

Conclusies van de e-coaches over Moodle als een instrument voor e-coaching In hun evaluaties spraken de drie e-coaches hun tevredenheid over Moodle uit, dat ze elk voor de eerste keer gebruikten. Ze waren unaniem in hun waardering voor Moodle’s gebruikersvriendelijkheid en in het bijzonder de geschiktheid van Moodle als een instrument voor asynchroon e-coachen. Alle coaches hebben in de pilots gebruik gemaakt van instrumenten voor synchroon e-coachen maar kwamen tot de conclusie dat zij-instromers in het algemeen de voorkeur gaven aan asynchrone communicatie binnen Moodle boven synchrone communicatie met behulp van bijvoorbeeld chat. Zowel zij-instromers als ecoaches zeiden dat asynchrone communicatie perfect aansloot bij hun behoeften omdat ze die vorm van communicatie “anytime anyplace” konden benutten, ongeacht de aan- of afwezigheid van de ander. Voorwaarde was dan wel dat de ander binnen een redelijke tijdslimiet, bijvoorbeeld 24 uur, zou reageren. Een ander voordeel van asynchrone communicatie binnen Moodle was het gegeven dat coaches en zijinstromers hun materialen en vragen grondig konden voorbereiden en op een relaxte en genuanceerde wijze konden reflecteren en reageren op commentaar en suggesties. Ze stelden allemaal de gelegenheid op prijs om van chat gebruik te kunnen maken, maar zagen het nut toch beperkt tot gebruik voor noodgevallen en/of dringende maar eenvoudige vragen waarop slechts een kort antwoord gegeven hoefde te worden. De meeste deelnemers zeiden chat vermoeiend te vinden omdat je snel moet reageren en daarnaast toch je uiterste best blijft doen om al typend een normaal spreektempo bij te houden. Vooral de Moodle wiki had de e-coaches geholpen in het aanscherpen van hun vaardigheid om zij-instromers te begeleiden in het ontwerpen en produceren van digitale leerobjecten. De wiki had ook hun inzicht verbeterd in digitale didactiek, in het bijzonder de didactiek van het samenwerkend (e-)leren. Wat de e-coaches bovenal waardeerden was het gemak en de snelheid waarmee Moodle allerlei documenten en bestanden, inclusief geavanceerde audio en video bestanden, verwerkte. Dit opende voor de e-coaches allerlei, tot nu toe onverkende wegen om bijvoorbeeld gebruikt te maken van de voordelen van een digitaal portfolio. De e-coaches kwamen tot de conclusie dat ze aanzienlijke vooruitgang hadden geboekt in hun competentie om een breed scale van ICT middelen in te zetten voor e-coachen en zodoende ook in hun vermogen om een efficiente koppeling te realiseren tussen ICT-instrument en de specifieke doelstelling van een e-coaching activiteit. Hun ervaringen worden gedeeld door Moodle gebruikers over de hele wereld: “Moodle was designed from the beginning by an unsatisfied WebCT admin, who has a degree in Computer Science and a Master in Education and wanted to make a much better system than WebCT (the best commercial one, in my opinion). So, its design involves both TECHNOLOGICAL AND PEDAGOGICAL thinking. I think that right now, Moodle is the best option as a Learning Management System. I like very much its design and simplicity and I think that anyone can create good e-learning systems with it. “ (David Delgado, e-learning systems developer, University of Las Palmas de Gran Canaria. Te vinden op http://moodle.org/mod/forum/discuss.php?d=3017; laatst bezocht 4 mei 2007)


81

Adviezen/Tips: 1.

Zet Moodle bij voorkeur in voor e-coaching trajecten waarin veel gebruik gemaakt wordt of gaat worden van asynchrone communicatie

2.

Benut met name de mogelijkheden die Moodle biedt voor het werken met een digitaal portfolio en voor het gezamenlijk werken aan een webpagina (Wiki)

3.

Vervang het synchrone communicatie deel in Moodle door applicaties als MSN Messenger (nu vervangen door Live Messenger), ICQ, Netmeeting, Click to Meet en Flashmeeting

4.

Regel voorafgaand aan een e-coaching traject een f2f sessie over het omgaan met en het werken in Moodle. Gebruik die sessie ook om betrokkenen te laten inloggen

5.

Zorg voor een on-line Moodle helpdesk die beschikbaar is voor de duur van de e-coaching trajecten

6.

Maak een aparte Moodle ruimte aan voor de opslag en het hergebruik van ervaringen, materialen, handleidingen, urls, die van belang kunnen zijn voor meerdere e-coaching trajecten. Maak alle deelnemers aan die trajecten lid van dit generieke Moodle lokaal. Benut de mogelijkheden die Moodle biedt voor de metadatering en het doorzoeken van bestanden

7.

Raadpleeg regelmatig het wereldwijde Moodle discussie forum (http://moodle.org/; laatst bezocht 4 mei 2007) voor ervaringen en tips & tricks met betrekking tot Moodle.

82

OUN

13

Tot slot

In het achterliggende paper hebben we getracht u een aantal interessante bevindingen te presenteren van een serie pilots over het e-coachen van zij-instromers in de opleidings- en schoolpraktijk. De pilots zijn opgezet en begeleid door leden van de projectgroep E-Didactiek van het Ruud de Moor Centrum van de Open Universiteit Nederland en uitgevoerd bij 6 zij-instromers, 3 e-coaches en 3 begeleiders op school. De meest opvallende en voor ons verheugende bevinding is dat het e-coachen van zij-instromers mogelijk blijkt te zijn. 4 van de 6 zij-instromers hebben met behulp van e-coachen de laatste stappen gezet naar het verkrijgen van hun officiële (eerstegraads) lesbevoegdheid. Alle 4 hebben ze dat, naar eigen zeggen, sneller gedaan dan mogelijk zou zijn geweest met de standaard, meer op f2f-contact gebaseerde vormen van begeleiding vanuit de lerarenopleiding. In één geval was begeleiding via ecoachen voor de zij-instromer de enige vorm van begeleiding waar hij gegeven zijn privé- en werksituatie gebruik van kon maken. Zonder de mogelijkheid tot e-begeleiding zou hij het zij-instroom traject waarschijnlijk helemaal niet, maar zeker niet binnen de gestelde termijn van 1.5 jaar hebben afgemaakt. Deze bevinding achten wij van groot belang omdat die aangeeft dat e-coachen (en de ondersteunende rol daarin van het RdMC) een rol van betekenis kan spelen in het oplossen van het lerarentekort. Uit de pilots blijkt dat belangrijke voorwaarden voor het succes van e-coachen zijn: de gemotiveerdheid van de deelnemers (Bevinding 5), het creëren en handhaven van meerwaarde in het proces van ecoachen (Bevinding 4 ) en het adequaat faciliteren van de e-coach in termen van taakbelasting en arbeidsvoorwaarden (Bevinding 2 en Bevinding 10). E-coachen kan in eerste instantie uitgevoerd worden door coaches die kunnen omgaan met e-mail, inernet en een discussieforum. De kwaliteit, de frequentie en de intensiteit van de coaching nemen echter toe indien de e-coach zich gaandeweg het proces kan bekwamen in het effectief omgaan met de in multimedialiteit en veelzijdigheid toenemende instrumenten voor digitale communicatie (Bevindingen 8 en 9). Andere, belangwekkende ervaringsgegevens zijn de volgende: 1.

Het voor de eerste keer inrichten van een e-coaching omgeving voor de begeleiding van generieke leervragen vereist een aanzienlijke tijdsinvestering van de e-coach. (Bevindingen 6, 7 en 10)

2.

Het hergebruik van die omgeving levert echter een dusdanige tijdwinst op dat het e-coachen minder tijd kost dan f2f-coaching (Bevindingen 3 en 10).

3.

Stagebegeleiding en begeleiding van specifieke leervragen zoals een onderzoeksopdracht kosten even veel tijd als f2f-begeleiding (Bevinding 10).

4.

Digitale communicatie maakt niet alleen individueel en tijd-en plaatsonafhankelijk contact mogelijk tussen e-coach en zij-instromer, maar ook persoonlijk contact (Bevinding 11).

5.

Moodle voldoet uitstekend als een leeromgeving voor het beantwoorden van beroepsgerichte leervragen met behulp van e-coachen, met name de mogelijkheid om een wiki te gebruiken voor het gezamenlijk werken aan webpaginas (Bevinding 12).

De pilots waren in aantal en omvang beperkt.Voor de toekomstige ontwikkeling en inzet van (instrumenten voor) e-coachen voor het opleiden van leraren is het van belang nader onderzoek te verrichten naar onze ervaringsgegevens en daaraan gerelateerde terreinen zoals: E-coaching van docenten in opleiding in de opleidings- en schoolpraktijk

83

1.

Het opleiden van e-coaches en de verankering van een e-coaching component in de curricula van de lerarenopleidingen;

2.

De transfer van e-coaching ervaringen van de zij-instromer/docent-in-opleiding naar de eigen beroepsuitoefening;

3.

Het al of niet opnemen van de competenties voor e-coachen in de bekwaamheidseisen voor leraren;

4.

Een vergelijking van de geschiktheid van de meest gebruikte electronische leeromgevingen voor het (be)oefenen van e-coachen;

5.

De inzet van e-coachen om de aantrekkingskracht van met name de eerstegraads/HBO-Master opleidingen te vergroten;

6.

Opleidingssituaties waarin e-coachen bij voorkeur wel of niet ingezet kan worden;

7.

Kennisbanken, toolkits en Communities of Practice die de praktijk van e-coaching kunnen ondersteunen;

8.

De rol van het RdMC in het opleiden en begeleiden van e-coaches.

Dit nadere onderzoek is, naar wij hopen te hebben aangetoond, van belang voor de oplossing van het lerarentekort en voor de verdere professionalisering van leraren in alle vormen van onderwijs. Het vereist een uitbreiding van het aantal pilots, een toespitsing van de pilots op bovenvermelde terreinen en een spreiding van de pilots over meerdere lerarenopleidingen en vormen van onderwijs. Wij hopen dat instellingen en personen die dit onderzoek en daaraan gerelateerde pilots gaan opzetten en/of daaraan gaan deelnemen hun voordeel kunnen doen met onze bevindingen en met de praktische tips en adviezen bij elk van die bevindingen.

84

OUN

Referenties Bood, R., & Coenders, M. (2004). Communities of practice: Bronnen van inspiratie. Utrecht: Lemma. Filreis, A. (2001). http://www.writing.upenn.edu/~wh/webcasts/kushner.html; Laatst bezocht 4 mei 2007. Headley, S. (2005). Five roles I play in online courses. Innovate 2(1). http://www.innovateonline.info/ index.php?view=article&id=78 ; Laatst bezocht 4 mei 2007. King, D. A. King, & Boehlje, M. D. (2000). Extension’s future: A conversation about what lies beyond the brink (CES Paper No. 324-W). http://www.agriculture.purdue.edu/agcomm/AgCom/ EXTonBrink/CES-324-W.pdf; Laatst bezocht 4 mei 2007. Mabrito, M. (2004). Guidelines for establishing interactivity in online courses. Innovate, 1 (2). Rosenstock, G. (September, 14–15). The role of personal contact in distance teacher training. Paper presented at the International Tandem Congress, Dublin. http://www.tandemf.org/pages/dephez34_002d.htm; Laatst bezocht 4 mei 2007. Smith, R. S. (2004). Guidelines for Authors of Learning Objects. The New Media Consortium. Smith, T. C. (2005). Fifty-one competencies for online instruction The Journal of Educators Online, 2(2). http://www.thejeo.com/Ted Smith Final.pdf; Laatst bezocht 4 mei 2007. Stijnen, P. (Ed.). (2002). Startnotie bij Plan van aanpak Project lerarenopleidingen. Open Universiteit Nederland/Ruud de Moor Centrum. Stijnen, P., & Münsterman, H. (Eds.). (2002). Plan van aanpak Project lerarenopleidingen. Open Universiteit Nederland/Ruud de Moor Centrum. Teune, P. (2004) Op weg naar competentiegericht opleiden: Een onderzoek naar innovatiediffusie bij de Fontys Lerarenopleiding Tilburg. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.

Aanbevolen: Abbott, C. (Ed.). (2002). Special educational needs and the internet: Issues in inclusive education. London: Routledge Falmer. Annoot, H., Braeckmans, L., Daniëls, E. et. al. (2002). De computer en zijn leerling: Nadenken over het gebruik van ICT en internet in de klas. Leuven / Leusden: Acco. Anderson, T., & Elloumi, F. (Eds.). (2004). Theory and practice of online learning. Athabasca University. Anderson, T., & Kanuka, H. (2003). E-research: Methods, strategies and issues. Pearson Education. Bates, A. W. (1995). Technology, open learning and distance education. New York: Routledge. Baylor, A. L., & Ritchie, D. (2002). What factors facilitate teacher skill, teacher morale, and perceived student learning in technology-using classrooms? Computers & Education, 39(4): 395–414. Bess, J. L. (Ed.). (2000). Teaching alone, teaching together. Transforming the structure of teams for teaching. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (1999). How people learn: Brain, mind, experience, and school. Washington D.C.: National Academy Press. Brooks, J. G., & Brooks, M. G. (1995). In search of understanding: The case for constructivist classrooms. Alexandria, VA: Association for Supervision & Curriculum Development. Bruce, B., Fallon, C., & Horton, W. (2000). Getting started with online learning. San Francisco, CA: Macromedia Inc.


85

BVEnet (2000). Begeleiding op afstand. 15pp. URL: http://www.bvenet.nl/onderwijs/begelaf.htm (thans niet meer beschikbaar). BVEnet (2000). Learning Space en perception. URL: http://www.bvenet.nl/bvenetnieuws/161299/LLS.htm (thans niet meer beschikbaar). Conlon, T., & Simpson, M. (2003). Silicon Valley versus Silicon Glen: The impact of computers upon teaching and learning: a comparative study. British Journal of Educational Technology, 34(2): 137– 150. Cox, M. J., & Webb, M. (Eds.). (2004). An investigation of the research evidence relating to ICT pedagogy. London: Becta. Curran, K. (2002). An online collaboration environment. Education and Information Technologies, 7(1): 41– 53. Danaher, P.A. e.a. (Juli 3–6,1994). Teachers' professional development through open learning technologies. Paper geprepresenteerd op de 24e Annual meeting van de Australian Teacher Education Association. Brisbane, Queensland, Australië. Dochy, F., Heylen, L., & Van de Mosselaer, H. (2000). Coöperatief leren in een krachtige leeromgeving. Handboek probleemgestuurd onderwijs in de praktijk. Leuven/Leusen: Acco. Jochems, W., van Merriënboer, J. & Koper, R. (Eds.) (2003). Integrated e-learning.: Implications for pedagogy, technology & organization. London: RoutledgeFalmer. Kanselaar, G., Boxtel, C., & Van der Linden, J. L. (2000). Collaborative learning tasks and the elaboration of conceptual knowledge. Learning and instruction, 10, 311-330. Ko, S., & Rossen, S. (2001). Teaching online. A practical guide. Boston / New York: Houghton Mifflin Company. Lin, B. S., & Hsieh, C. T. (2001). Web-based teaching and learner control: a research review. Computers & Education, 37(3–4), 377–386. Martens, R., Bastiaens, T., & Gulikers, J. (2002). Leren met computergebaseerdee authentieke taken: Motivatie, gedrag en resultaten van studenten. Pedagogische Studiën, 79(6), 469-481. McDuffie, A. R., & Slavit, D. (2003). Utilising online discussion to support reflection and challenge beliefs in elementary mathematics methods classrooms. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 2(4). Papert, S. (2003). Why are schools afraid of digital technology? http://www.elearningeuropa.info/ doc.php?lng=1&id=1424&doclng=1; Laatst bezocht 4 mei 2007. Powell, J. V., Aeby, V. G. J., & Carpenter-Aeby, T. (2003). A comparison of student outcomes with and without teacher facilitated computer-based instruction. Computers & Education, 40(2), 183–191. Rosas, R., Nussbaum, M., Cumsille, P., Marianov, V., Correa, M., Flores, P., Grau, V., Lagos, F., Lopez, X., & Lopez, V. (2003). Beyond Nintendo: Design and assessment of educational video games for first and second grade students. Computers & Education, 40(1), 71–94. Schrum, L., & Hong, S. (2002). From the field: Characteristics of successful tertiary online students and strategies of experienced online educators. Education and Information Technologies, 7(1), 5–16. Steenbakkers, W. (2001). De rol van discussieforums in het onderwijs. Onderwijs Innovatie, 1, 26-28. Stacey, E. (2002). Social presence online: networking learners at a distance. Education and Information Technologies, 7(4): 287–294.

86

OUN

Van Dam-Mieras, M. C .E., & de Jong, W. M. (Ed.). (2002). Onderwijs voor een kennissamenleving: De rol van ICT nader bekeken. Den Haag: Sdu Uitgevers. http://www.wrr.nl/content.jsp?objectid=2642; Laatst bezocht 4 mei 2007.

Websites: http://www.minocw.nl/documenten/zin_onzin_rendement_ict.pdf; Laatst bezocht op 4 mei 2007. Volledige verie van hetNederlandse overheidsrapport: Zin en onzin over het rendement van ICT in het onderwijs. http://www.ta.doc.gov/reports/TechPolicy/2020Visions.pdf; Laatst bezocht op 4 mei 2007. Visions 2020: transforming education and training through advanced technologies; een reeks van 14 toekomstgerichte essays in pdf, 85 pp. http://www.didaktief.nl/dossiers/index.html; Laatst bezocht op 4 mei 2007. Een subsite van het Nederlandse onderwijsblad Didactief en school. http://www.ou.nl/eCache/DEF/15/152.html; Laatst bezocht op 4 mei 2007. Elektronische ondersteuning van de publicatie OnderwijsInnovatie van de Open Universiteit Nederland http://www.uidaho.edu/eo/distglan; Laatst bezocht op 4 mei 2007. Site van de University of Idaho over distance learning; met 12 "guides" die het hele domein omvatten: http://www.socsci.kun.nl/ped/owk/projecten/teleleren/bookmarks/ictbookmarks.html; Laatst bezocht op 4 mei 2007. Een rijke portaalsite omtrent webgebaseerd of anderszins ICTondersteund leren http://www.adobe.com/training/; Laatst bezocht op 4 mei 2007. De thuisstek van Adobe/Macromedia; http://www.e-learningcentre.co.uk/eclipse/Resources/index.html; Laatst bezocht op 4 mei 2007. Een rijke portaalsite omtrent alle aspecten van e-learning.


87

88

OUN

Colofon Uitgave Open Universiteit Nederland Ruud de Moor Centrum voor professionalisering van onderwijsgevenden mei 2007 Bezoekadres Valkenburgerweg 177 6419 AT Heerlen telefoon 045- 576 22 22 Postadres Postbus 2960 6401 DL Heerlen Tekst Frits Schulte Redactie Karel Kreijns; Marion de Bie De working paper reeks staat onder eindredactie van prof. dr. P.J.J. Stijnen en drs. M.D. de Bie Oplage 500 exemplaren Omslag Vivian Rompelberg Meer informatie over de Open Universiteit Nederland vind u op www.ou.nl.


89

De Working Papers en andere delen uit de Ruud de Moor Centrum reeks kunnen worden besteld bij: Open Universiteit Nederland Ruud de Moor Centrum Postbus 2960 6401 DL Heerlen Tel. 045-576 21 02 Fax. 045-576 27 82 E-mail: [email protected] Ook de volgende site kan geraadpleegd worden: www.ou.nl/rdmc De Working Paper kunt u ook downloaden via http://www.ou.nl/eCache/DEF/17/912.html

90

OUN

Eerder verschenen Publicaties 2006: 1.

P.J.J. Stijnen, Leraar worden: ‘under construction’?, 2003, inaugurele rede

2.

M. Vermeulen, Een meer dan toevallige casus, 2003, inaugurele rede

3.

H.C.E. Broeksma, E-nabling E-learning, 2004, onderzoeksrapport

4.

H.W.A.M. Coonen, De leraar in de kennissamenleving, 2005, inaugurele rede

5.

G. Zwaneveld, Wiskunde en informatica: innovatie en consolidatie, 2005, inaugurele rede

6.

M.J.P. van Veen (red.), Door de bomen het bos: Informatievaardigheden in het onderwijs, 2005

7.

M. van der Klink, K. Schlusmans (red.), EVC voor Velen, 2006

8.

L. Luchtman, E-coachen voor lerarenopleiders, 2006

9.

M. van der Klink, A. Evers, J. Walhout, De kwaliteit van EVC in de lerarenopleidingen, 2006

Eerder verschenen Publicaties 2007: 10. N. Brouwer, Verbeelden van onderwijsbekwaamheid, 2007 11. J.T.G. Gerrichhauzen, De lerende en onderzoekende docent, 2007, inaugurele rede 12. Th.J. Bastiaens, Onderwijskundige innovatie: Down to earth, 2007, inaugurele rede Eerder verschenen Working Papers 2005: 1.

E. Klap-van Strien, Recente trends in opleiden en leren in arbeidsorganisaties met aandacht voor zingeving en bezieling

2.

P. Poelmans, Community of practice ‘Nieuwe leraren’, Evaluatie met VO docenten

3.

H. Dekeyser, R. Schuwer, Ontwikkelen van kennisbanken en digitale leermaterialen, Enkele handreikingen

4.

D. Jansen, R. Schuwer, H. Dekeyser, RdMC-applicatieprofiel, Een poldermodel voor omgaan met metadata

5.

M. Goes, M. Dresen, M. van der Klink, Zonder leraren geen meesterlijke ontwikkeling, Het uitwerken van kenmerkende beroepssituaties

6.

F. Kluijtmans, B. Becker, M. Crijns, I. Sewandono, Anders leren, anders organiseren!? Eindrapport van het project Leraar anders: herontwerp van schoolorganisaties

7.

L. Kolos-Mazuryk, META: Enhancing Presence by means of the social affordances

8.

W. Xu, Preliminary requirements of social navigation in a virtual community of practice

Eerder verschenen Working Papers 2006: 9.

O. Firssova, J. Jeninga, D. Lockhorst, M. Stalmeier, Begeleiden van zij-instromers met een digitaal portfolio

10. H. Staal, De Kennisbank Wiskunde en competentiegericht opleiden van leraren


91

Eerder verschenen Working Papers 2007: 11. A. Evers, M. Vermeulen, M. van der Klink, The need to invest in teachers and teacher education 12. S. van Ingen, D. Joosten-ten Brinke, R. Schildwacht, J. Knarren, Formatieve Assessments voor docenten 13. A.J. Kallenberg, Opleiden van leraren bij institutionele samenwerking: Een vierluik Eerder verschenen Handleidingen 2006: 1.

I. Hanraets, H. Potters, D. Jansen, Communities in het Onderwijs, Adviezen en tips, een handreiking voor moderatoren

92

OUN

92 p.= 5 mm

WORKING PAPER

Frits Schulte

E-coaching van docenten-in-opleiding in de opleidings- en schoolpraktijk Bevindingen uit de E-coaching pilots van het project E-didactiek van het Ruud de Moor Centrum van de Open Universiteit Nederland

5507097

Ruud de Moor Centrum

Omslag formaat 423,5 mm x 297 mm (rug is 92 p = 5 mm)

E-coaching van docenten-in-opleiding in de opleidings- en schoolpraktijk

Recommend Documents