Het vieren van diversiteit in de schoolpraktijk Inventarisatie van praktijken van inclusief onderwijs wereldwijd via internet
Heleen Hartholt
Het project In1school van de NSGK maakt zich sterk voor het recht op inclusief onderwijs. Kinderen met en zonder beperking moeten samen naar één school kunnen, van hun eigen keuze, in de buurt. Een school die weet in te spelen op wat elk kind nodig heeft om zich te ontwikkelen. We informeren, onderzoeken, brengen partijen bij elkaar en vechten waar nodig schendingen van het recht op inclusief onderwijs aan voor de rechter. Zo brengen we samen met anderen een onomkeerbare verandering op gang van apart naar samen leren en leven. Want een mooiere wereld begint op school. www.in1school.nl
Colofon Februari 2015 Het onderzoek is uitgevoerd door mr Heleen Hartholt, www.burotroje.nl met ondersteuning van Wouter Ykema (Januari - September 2014) . Het rapport is opgesteld in opdracht van het project In1School dat het recht op inclusief onderwijs bekend maakt en realiseert. In1school is een initiatief van de Nederlandse Stichting voor het Gehandicapte Kind (NSGK). Het auteursrecht berust bij de auteurs en het project In1school. Het rapport mag worden gereproduceerd mits de bron wordt vermeld.
1
Inhoud
1. Inleiding
4
Leeswijzer
6
2. Aanpak
7
2.1 Werkwijze
7
2.2 Resultaten
11
2.3 Samenvattingen
12
3. Algemene observaties
13
4. Analyse
17
4.1 Cultuur
17
4.1.1
Vieren van diversiteit
19
4.1.2
School als gemeenschap
22
4.1.3
Hoge verwachtingen leerlingen staat centraal
25
4.2 Praktijk
26
4.2.1
Kind als individu centraal stellen / Universal Design for Learning
29
4.2.2
Klasmanagement/Co-teaching
34
4.2.3
Peers en Peer-support
36
4.3 Beleid
38
4.3.1
Leiderschap
39
4.3.2
Curriculum
40
4.3.3
Ondersteunend beleid
43
4.3.4
Samenwerken
44
5. Conclusie
48
Bijlage 1: Raamwerk: Kenmerken van een inclusieve school
51
Bijlage 2: Samenvatting kernmerken praktijk inclusief onderwijs a.d.h.v. het raamwerk
53
Bijlage 3 Literatuuroverzicht
57
Bijlage 4 Samenvatting praktijken Nederland
66
Bijlage 5 Samenvattingen praktijken buitenland
85
Bijlage 6 Overzichtsrapporten per land
140
2
"Thirty years of research shows us that when all students are learning together (including those with the most extensive needs) AND are given the appropriate instruction and supports, ALL students can participate, learn, and excel within grade-level general education curriculum, build meaningful social relationships, achieve positive behavioural outcomes, and graduate from high school, college and beyond. Swift Schools, America” 1
1 http://njcie.org/weekly-quote-students/
3
1. Inleiding In opdracht van het project In1school is een inventarisatie uitgevoerd naar de praktijken van inclusief onderwijs wereldwijd. De inventarisatie is uitgevoerd aan de hand van internetmateriaal over de praktijken van inclusief onderwijs. Inclusief onderwijs hebben we hierbij breed opgevat, namelijk als een middel om alle kinderen die niet vanzelfsprekend mee kunnen doen op school een kans te bieden zich te ontwikkelen en te leren. Niet alleen kinderen met een beperking, maar ook kinderen die een andere taal spreken, bijkomende problemen in hun leven hebben zoals armoede, oorlog, mishandeling en kinderen met een andere culturele achtergrond vallen hieronder. In wezen gaat het er om dat: “….een school kinderen die op vele manieren verschillen aan zich kan binden. Het gaat om kinderen met verschillende intelligentie, vorderingen, leerstijl, sociaal economische achtergrond, etnische afkomst, lichamelijke mogelijkheden en nog veel meer.” 2 “Inclusive” does include children with disabilities such as children who have difficulties in seeing or hearing, who cannot walk, or who are slower to learn. However, “inclusive” also means including ALL children who are left out or excluded from school. These children may not speak the language of the classroom; are at risk of dropping out because they are sick, hungry, or not achieving well; or they belong to a different religion or caste. They also may be girls who are pregnant, children affected by HIV/AIDS, and all girls and boys who should be in school but are not, especially those who work at home, in the fields, or elsewhere (migrants) and who have paying jobs to help their families survive. “Inclusive” means that as teachers, we have the responsibility to seek out all available support (from school authorities, the community, families, children, educational institutions, health services, community leaders, and so on) for finding and teaching all children.3
Voorbeelden van integratieprojecten of klassen met kinderen met speciale behoeften in een gewone school hebben wij niet meegenomen in dit onderzoek. Het gaat om inclusief onderwijs zoals mooi verbeeld wordt in onderstaand schema. 4
2 Inclusief onderwijs, hoe geef ik er vorm aan? Jan Hooiveld, APS, 2014p-022 3 Embracing diversity: toolkit for creating inclusive learning friendly environments, UNESCO 2014p-094 4 "Tussen apart en samen, een exploratief onderzoek. Integratie van kinderen met speciale onderwijsbehoeftes in het reguliere basisonderwijs vanuit een leerplankundig perspectief" SLO 2014p-067
4
Om al het materiaal dat op internet beschikbaar is inhoudelijk te kunnen ordenen is een raamwerk ontwikkeld gericht op de doelen van het project5. In dit raamwerk zijn de belangrijkste kenmerken voor inclusief onderwijs benoemd vanuit de driedeling uit de Index voor Inclusie6: het ontwikkelen van inclusieve culturen, het ontwikkelen van inclusieve praktijken en het ontwikkelen van inclusief beleid. 7 De Index is een gids en handboek voor scholen die zich tot een inclusieve school willen ontwikkelen. De Index kan ook gebruikt worden als zelfevaluatie instrument dat naar de praktijk, het beleid en de cultuur van de school kijkt. Het helpt scholen om de barrières om te leren en te participeren inzichtelijk te maken. Het raamwerk is verder in lijn met artikel 24 over onderwijs van het Internationale Verdrag inzake de Rechten van Personen met een Handicap (IVRPH).8 art. 1. De Staten die Partij zijn erkennen het recht van personen met een handicap op onderwijs. Teneinde dit recht zonder discriminatie en op basis van gelijke kansen te verwezenlijken, waarborgen Staten die Partij zijn een inclusief onderwijssysteem op alle niveaus en voorzieningen voor een leven lang leren en wel met de volgende doelen: a)
de volledige ontwikkeling van het menselijk potentieel en het gevoel van waardigheid en eigenwaarde en de versterking van de eerbiediging van mensenrechten, fundamentele vrijheden en de menselijke diversiteit;
b)
de optimale ontwikkeling door personen met een handicap van hun persoonlijkheid, talenten en creativiteit, alsmede hun mentale en fysieke mogelijkheden, naar staat van vermogen;
c)
het in staat stellen van personen met een handicap om effectief te participeren in een vrije maatschappij.
5 Zie bijlage 1 Raamwerk Kenmerken van een inclusieve school 6 http://www.csie.org.uk/resources/current.shtml#early-years-index , Index for Inclusion, 2014p-091 7 Zie ook Tony Booth, auteur van de Index voor Inclusie hierover: https://www.youtube.com/watch?v=hrLIOQ5Fy8&index=15&list=PLAqRifPEy0kE6D1gcpNrDWl5QBT9FEcCA 8 Zie voor totale tekst VN Verdrag en artikel 24: http://www.vnverdragwaarmaken.nl/images/vninfo/VNVerdragtekst.pdf
5
Leeswijzer In hoofdstuk 2 gaan we kort in op de aanpak en werkwijze die we gehanteerd hebben bij deze inventarisatie, en de resultaten die dit opgeleverd heeft. Vervolgens maken we in hoofdstuk 3 een aantal algemene observaties over de inventarisaties die gedaan zijn. In hoofdstuk 4 maken we aan de hand van het raamwerk dat is opgesteld een analyse van het gevonden materiaal. Aan de hand van tien thema's geordend naar de cultuur, praktijk en beleid van scholen bespreken we de rode draad van het gevonden materiaal. We gaan in op: het vieren van diversiteit, school als gemeenschap, hoge verwachtingen van leerlingen (cultuur), kind als individu centraal stellen en "Universal Design for Learning" (UDL), het gebruik van klasmanagement en co-teaching, peers en peer-assistance, (praktijk) leiderschap, curriculum, beleid en samenwerking (beleid). Tenslotte formuleren we in hoofdstuk 5 een conclusie.
6
2. Aanpak 2.1 Werkwijze Het doel van deze inventarisatie naar praktijken van inclusief onderwijs was het identificeren en beschrijven van praktijken van inclusief onderwijs wereldwijd. Hiervoor is de volgende werkwijze gehanteerd. In de eerste fase is er via diverse (digitale) insteken gezocht naar materiaal over praktijken van inclusief onderwijs. Er is gebruik gemaakt van het netwerk en de kennis van de bij het project betrokken onderzoekers, het volgen en onderzoeken van Twitter accounts en al bestaande Twitter lijsten, het onderzoeken van pagina's op Facebook, het zoeken van passende Youtube kanalen en -filmpjes, het bezoeken van relevante LinkedIn-groepen, het bekijken van het platform Pinterest en uiteraard het volgen van links via de internetzoekmachine Google. Een andere praktische aanvliegroute was het vinden van congressen over het thema van inclusief onderwijs en vanuit het bijbehorende programma verder zoeken naar sprekers, websites, organisaties, onderzoek en andere zaken. De meeste informatie leverden de filmpjes op Youtube op en het onderzoek dat overzicht gaf over de stand van zaken rondom inclusief onderwijs in een aantal landen/continent. Al met al leverde deze aanpak een veelheid van materiaal op van over de hele wereld, dat allemaal, mits interessant, opgeslagen is en in de database verwerkt zal worden. De hulp hierbij van stagiaire Wouter Ykema was onontbeerlijk. De hoeveelheid materiaal was overweldigend, het is een hele klus geweest om hierin te schiften. Ook nog tijdens het maken van de analyse van deze inventarisatie bleven we materiaal vinden. Ook dat is opgeslagen maar niet allemaal verwerkt. Al naar gelang de rode draad zich aandiende, is waar nodig nog aanvullend materiaal gezocht om deze rode draad te versterken. De inventarisatie geeft een beeld van de belangrijkste aspecten die inclusief onderwijs in de praktijk stimuleren en van belang zijn. Er zijn zoveel factoren die een rol spelen dat van volledigheid geen sprake kan zijn. Wel blijkt dat internet een prachtige plek is om kennis te delen en elkaar te inspireren met goede praktijken en materiaal om te gebruiken om inclusief onderwijs te promoten en vorm te geven. Google Door te zoeken op termen zoals inclusief onderwijs, inclusie, inclusive education, inclusion, education for all, inclusie in het onderwijs, crpd, disability education, kinderrechtenverdrag, right to education, inclusieve school, inclusive school en nog andere termen vonden we veel websites, materiaal, congressen en stakeholders die bezig zijn met inclusief onderwijs. Dat resulteerde in een overzicht met websites, links, veel digitale documenten waarin praktijken van inclusief onderwijs worden beschreven, egodocumenten van leerlingen en ouders, artikelen, films, country reports en reisverslagen9. Daarnaast zijn er nog 70 documenten die later zijn gevonden en nog niet zijn verwerkt en geanalyseerd. Zie ook dit soort links die we gevonden hebben, boordevol informatie: “The Best Inclusive Education Links: 100 links to the best inclusion related articles, videos and media on the web”10.
9 Zie bijlage 3, Literatuuroverzicht 10 www.thinkinclusive.us/the-best-inclusive-education-links-100-links-to-the-best-inclusion-related-articles-videosand-media-on-the-web/#sthash.JNQjqiiq.PDybgSXP.dpbs
7
Twitter Via twitter kwamen we op het spoor van onderzoek, praktijken, websites, congressen, politieke issues en statements over inclusief onderwijs. Zowel door zelf tweets hierover te plaatsen met vragen naar goede praktijken en materiaal, maar ook door interessante twitteraccounts met name internationaal te volgen. Omdat het volgen van verschillende accounts nogal intensief is hebben we dit gedurende een korte periode gedaan. We kunnen constateren dat voor het volgen van de internationale ontwikkelingen rondom inclusief onderwijs twitter een belangrijke kennisbron is, mits je de goede zoektermen gebruikt. Naast nieuws en successen wordt via twitter ook nieuw filmmateriaal of onderzoek gepresenteerd. De belangrijkste twitteraccounts die praktijken van inclusief onderwijs laten zien gaan we volgen zodra het twitteraccount van @in1school geactiveerd is. Youtube/Vimeo/Leraar24 Met name de diverse online kanalen met filmpjes over inclusief onderwijs leverden zeer interessant materiaal op, omdat de combinatie van beeld met informatie erg informatief bleek te zijn. Niet alleen omdat de visie van inclusief onderwijs naar voren werd gebracht, maar vooral omdat deze visie aan de hand van concrete thema's handen en voeten werd gegeven en de daarbij behorende klaspraktijk werd getoond. Via het Youtube account van het project "In1schoolproject" zijn we op diverse kanalen geabonneerd11. Bijvoorbeeld die van Inspiring Education 12, Inclusiveed13, The Swift Center14 en ColinNewton15. Ook binnen Vimeo hebben we een in1school kanaal gemaakt.16 Leraar 24 biedt daarnaast ook video's en dossiers voor de onderwijspraktijk.17 Ook deze afspeellijst is interessant: Inclusion Video’s 2010 met 19 video’s waarin allerlei stakeholders aan het woord komen over inclusief onderwijs in Canada. Daarnaast maakten we onze eigen afspeellijsten over de praktijk van inclusief onderwijs rondom elk continent en Nederland/België, inclusief onderwijs algemeen, inclusie en beeldmateriaal18. Zo verzamelden we rond de 90 filmpjes van over de hele wereld met praktijkcasuïstiek waarin je naast beelden van de klaspraktijk vaak leraren, directeuren, ouders, leerlingen, assistenten en soms ook beleidsmakers aan het woord ziet. Andere filmpjes zijn promotiemateriaal voor projecten die uitgevoerd zijn. Ook kinderen met uitdagende leerbehoeften komen in de filmpjes aan de orde zoals bijvoorbeeld de filmpjes over Tashya19, Axel20, Damian21 en Tana22. Een aantal filmpjes springt eruit
11 https://www.youtube.com/channel/UCxBD1DaX347gYPTz3LDjjyw/playlists 12 https://www.youtube.com/user/InspiringEducation 13 https://www.youtube.com/user/inclusiveed 14 https://www.youtube.com/user/theswiftcenter 15 https://www.youtube.com/user/Colinnewton 16 https://vimeo.com/channels/810278 17 www.leraar24.nl 18 Afspeellijst Nederland/België: https://www.youtube.com/playlist?list=PLAqRifPEy0kEh8gXicuwZZtugcISiV2PH Afspeellijst Europa: https://www.youtube.com/playlist?list=PLAqRifPEy0kH0yn_7zrP3Z8a8goBHKKnL Afspeellijst Noord Amerika: https://www.youtube.com/playlist?list=PLAqRifPEy0kEbwUMAHvfO7Ts4tSOd3nwN Afspeellijst Azië: https://www.youtube.com/playlist?list=PLAqRifPEy0kEmm9Xcb6ky2mG257pLyGgR Afspeellijst Afrika: https://www.youtube.com/playlist?list=PLAqRifPEy0kE8-XvE2ulyEkCJLj0U_gxZ Afspeellijst Nieuw-Zeeland/Australië: https://www.youtube.com/playlist?list=PLAqRifPEy0kGiT68WTNKTOk39pCbvjxv 19 https://www.youtube.com/watch?v=HHYur2c3N8&index=20&list=PLAqRifPEy0kEbwUMAHvfO7Ts4tSOd3nwN 20 https://www.youtube.com/watch?v=FyOKq_gGGE&index=4&list=PLAqRifPEy0kEbwUMAHvfO7Ts4tSOd3nwN 21 https://www.youtube.com/watch?v=4o__NMJuILM&index=26&list=PLAqRifPEy0kEbwUMAHvfO7Ts4tSOd3nwN
8
qua informatiegehalte omdat daar via thema's de inclusieve praktijk wordt beschreven. Het gaat hierbij om schoolpraktijken in Amerika (Swift Domain and features at Henderson School 23) en Canada (Diversity in Alberta Schools: a journey to inclusion24) en (Inclusive Learning: Everyone is in, overview25) Deze filmpjes zijn erg handig gebleken in het analyseren van inclusieve schoolpraktijken. Andere filmpjes zijn interessant omdat ze laten zien dat in landen waar inclusie geen vanzelfsprekendheid is toch ook inclusief onderwijs wordt uitgevoerd, bijvoorbeeld in Kenia26, Kaapverdië27, Armenië28, Servië29, Ghana30, Filippijnen31, Vietnam32, of Pakistan33. Daarnaast is nog overig materiaal over inclusief onderwijs en praktijken verzameld, in totaal zo’n 50 filmpjes. Pinterest Pinterest, een sociale netwerksite die fungeert als prikbord voor ideeën en interesses in de vorm van afbeeldingen, hebben we vooral gebruikt om beeldmateriaal te vinden en te kijken of daar ook beeldmateriaal gedeeld wordt over inclusief onderwijs, wat het geval bleek te zijn. Vooral vonden we veel posters met tips voor inclusief onderwijs. Maar ook bijvoorbeeld links naar artikelen34, filmpjes of websites. Diverse mensen hebben rondom het thema inclusief onderwijs een pinterestbord aangemaakt, waaronder de onderzoeker zelf35; deze kunnen zodra In1school actief wordt op social media gevolgd worden. We vonden ook een link naar een overzicht van de tien beste Engelstalige borden over inclusief onderwijs36.
22 https://www.youtube.com/watch?v=RL8u7h6zEkw&index=24&list=PLAqRifPEy0kEbwUMAHvfO7Ts4tSOd3nwN 23 https://www.youtube.com/watch?v=NRR67_osTQ&index=42&list=PLAqRifPEy0kEbwUMAHvfO7Ts4tSOd3nwN 24 https://www.youtube.com/watch?v=8c3YCr7zR0&index=38&list=PLAqRifPEy0kEbwUMAHvfO7Ts4tSOd3nwN 25 https://www.youtube.com/watch?v=aTXtT05782Y 26 https://www.youtube.com/watch?v=XZkiIXyeWgQ&list=PLAqRifPEy0kEbwUMAHvfO7Ts4tSOd3nwN&index=26 27 https://www.youtube.com/watch?v=hJZrcRFpUQQ&list=PLAqRifPEy0kEbwUMAHvfO7Ts4tSOd3nwN&index=70 en onderzoek Good practices in inclusive education of children with disabilities in cape verde study report Handicap International 2014p-113 28 https://www.youtube.com/watch?v=wQbykcNVNMk&index=19&list=PLAqRifPEy0kEbwUMAHvfO7Ts4tSOd3nwN en http://www.unicef.org/disabilities/armenia_68208.html en https://www.youtube.com/watch?v=kjihowALJ0&index=20&list=PLAqRifPEy0kEbwUMAHvfO7Ts4tSOd3nwN 29 https://www.youtube.com/watch?v=6m9yQE38Sf0&list=PLAqRifPEy0kEbwUMAHvfO7Ts4tSOd3nwN&index=58 30 https://www.youtube.com/watch?v=73mwPmyUDhk&list=PLAqRifPEy0kEbwUMAHvfO7Ts4tSOd3nwN&index=56 31 https://www.youtube.com/watch?v=OqutQqLMVN4&list=PLAqRifPEy0kEbwUMAHvfO7Ts4tSOd3nwN&index=30 32 https://www.youtube.com/watch?v=Gluq_d_GUkQ&list=PLAqRifPEy0kEbwUMAHvfO7Ts4tSOd3nwN&index=26 33 https://www.youtube.com/watch?v=vu4V1SlxqBE&list=PLAqRifPEy0kEbwUMAHvfO7Ts4tSOd3nwN&index=25 34 http://www.thinkinclusive.us/the-best-inclusive-education-links-100-links-to-the-best-inclusion-related-articlesvideos-and-media-on-theweb/?utm_content=buffer53207&utm_medium=social&utm_source=facebook.com&utm_campaign=buffer#sthash .KVa5KEQR.MrikmGSc.dpbs 35 http://nl.pinterest.com/heleenhartholt/in1school/ 36 http://www.theinclusiveclass.com/2014/05/10-of-best-pinterest-boards-about.html
9
LinkedIn LinkedIn bleek minder materiaal te bevatten dan gehoopt. Bij het zoeken op het woord inclusief onderwijs werden maar weinig groepen gevonden rondom dit thema. Werd er gezocht op de Engelse term 'inclusive education' dan verschenen er meer zoekresultaten. Deze zijn verder niet diepgaand uitgezocht omdat er weinig bruikbaar materiaal bij zat. Facebook Het materiaal op Facebook leverde minder ook op dan verwacht. Er zijn wel groepen waar informatie gedeeld wordt, maar daarbij ging het meer om foto's, mededelingen en aankondigingen of verslagen van activiteiten. Soms was de taal ook een barrière om het materiaal te kunnen duiden. Zodra het project een eigen Facebookpagina heeft is het wel interessant om een aantal pagina's te ‘liken’. Prioriteren van materiaal Al het relevante materiaal dat gevonden is, is opgeslagen. Uiteindelijk ging het er in deze inventarisatie om een goed beeld te creëren van de reikwijdte van de praktijk van inclusief onderwijs en van de kernelementen die daarbij van belang zijn. Om het praktijkmateriaal en het onderzoeksmateriaal behapbaar te houden is het geclassificeerd naar A, B, C. De categorie A bevat de praktijken die het meest geënt zijn op artikel 24 IVRPH. Categorie B zijn praktijken die minder relevant zijn, maar om meerdere redenen wel interessant. Bijvoorbeeld omdat het praktijkvoorbeeld aangeeft dat er in een bepaald land wel inclusief onderwijs plaatsvindt of omdat het inzoomt op een aspect van inclusief onderwijs. Praktijken uit de categorie C zijn het minst relevant en het minst te koppelen aan het raamwerk dat in het onderzoek is gebruikt37 en de bijbehorende definitie van inclusief onderwijs.
37 Zie bijlage 1 Raamwerk: Kenmerken van een inclusieve school
10
2.2 Resultaten Er zijn in dit onderzoek zo'n 100 buitenlandse schoolpraktijken van inclusief onderwijs geïdentificeerd van over de hele wereld. De meeste praktijken betreffen één school, maar soms worden er in filmpjes praktijken getoond van meerdere scholen. Het gaat daarbij om schoolpraktijken in: Armenië, Bangladesh, België, Canada, Duitsland, Engeland, Fiji, Frankrijk, Finland, Ghana, Ierland, India, Italië, Kaapverdië, Kenia, Macedonië, Malta, Nepal, Nieuw Zeeland, Noorwegen, Oost Europa, Oostenrijk, Pakistan, Rusland, Rwanda, Servië, Spanje, Sri Lanka, Zweden, Uganda, Tanzania, USA, Vietnam, Zambia, Zuid Afrika. Daarvan vallen er 17 schoolpraktijken in de A categorie, 25 in B en 61 in C. Er zijn zo'n 70 geïdentificeerde praktijken in Nederland waar inclusief onderwijs aan de orde is. Het gaat daarbij om scholen die zich een inclusieve school noemen: dit betreft zeer diverse situaties, van scholen die één kind met een beperking opnemen tot aan scholen die nadrukkelijk aan inclusief onderwijs werken. Soms hebben we, na een oproep in ons netwerk en via Twitter, scholen opgenomen omdat ze aanbevolen werden. Niet altijd hebben we kunnen checken in hoeverre het hierbij echt gaat om inclusief onderwijs conform ons raamwerk. Zo’n 30 praktijken vallen in de categorie A en 35 in categorie B. Daarnaast is er nog een hele lijst met scholen die genoemd zijn, maar die we niet mee hebben kunnen nemen in de inventarisatie. Het verdient aanbeveling om het overzicht van Nederlandse scholen dat er nu ligt verder uit te werken en aan te vullen. Daarbij moet aangetekend worden dat het materiaal dat op internet gevonden is vaak maar een deel van de realiteit van de praktijk laat zien. Op een aantal vragen uit het raamwerk kan dan ook geen antwoord gegeven worden. Niet altijd is duidelijk of het beleid, de praktijk en de cultuur ook echt inclusief onderwijs op het oog hebben. Zeker in Nederland maakt de invulling van passend onderwijs het lastig om praktijken goed te kunnen beoordelen. "It’s really important that we know that it’s a journey and that we haven’t arrived until every single student in every single school can say that they feel supported, valued, regardless of their ability levels or their skin colour, their religion, their sexual orientation. Everybody deserves to be in school and everyone deserves to feel good about being in school." 38
Van sommige praktijken uit de A categorie (zowel Nederland als wereldwijd) is het zinvol en wenselijk om nader onderzoek uit te voeren naar de ontbrekende factoren en de context informatie. Het gaat dan bijvoorbeeld over onderwerpen als: hoe goed scoort een school op onderwijsgebied?, hoe regelt de school het financieel?, wat vinden ouders/leerlingen van de school?, hoe wordt de gemeenschap betrokken bij de school?, hoe organiseer je het curriculum op een inclusieve manier?, welke invloed heeft het beleid van de overheid op het al dan niet succesvol implementeren van een inclusieve schoolpraktijk? Het is wenselijk om zo van een aantal scholen een compleet beeld te krijgen conform het raamwerk en op alle drie de aspecten van inclusief onderwijs (cultuur, praktijk, beleid) een zo volledig mogelijke beschrijving te kunnen geven. Om vervolgens ook op vragen die binnen het project In1school gesteld zullen gaan worden antwoord te kunnen geven.
38 www.youtube.com/watch?v=8c-3YCr7zR0&index=38&list=PLAqRifPEy0kEbwUMAHvfO7Ts4tSOd3nwN
11
2.3 Samenvattingen Van de schoolpraktijken die een A hebben gekregen is zo veel mogelijk materiaal samengevat en uitgeschreven conform het raamwerk. Van de meest interessante filmpjes is een transcript gemaakt dat is gebruikt om de samenvattingen te vullen39. Deze samenvattingen zijn wisselend van inhoud, dit afhankelijk van het materiaal dat beschikbaar was. Samenvattingen over praktijken van inclusief onderwijs zijn gemaakt over de volgende landen en praktijken 40: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.
Armenië België, ervaringen van ouders en leerkrachten met inclusief onderwijs in de afgelopen 10 jaar op diverse scholen. Canada, diverse scholen in de provincie Alberta Canada, diverse scholen van de Edmonton Public Schools Engeland, Cleves School Finland, diverse scholen Nederland, diverse basisscholen waaronder Mariëngaarde, de Korenaar, de Klankhof, de Kinderkring, en de Verrekijker41 Nederland, ervaringen met kinderen met Down Syndroom binnen inclusief onderwijs Nederland, twee middelbare scholen Groenhorst en Sint Ursula Nieuw Zeeland, diverse scholen Noorwegen, samenvatting van praktijk op diverse scholen Oostenrijk, samenvatting diverse studiereizen (Graz) en onderzoek ( Wenen) Pakistan, drie scholen Sophie Scholl Schule, Duitsland USA, Henderson Inclusion School en Kincaid Elementary
Daarnaast zijn er diverse Nederlandse schoolvoorbeelden samengevat die via de website www.passendonderwijs.nl zijn verkregen. Het bleek meestal niet mogelijk om op grond van de gevonden informatie het raamwerk in te vullen. Dat kwam niet alleen door gebrek aan informatie maar ook omdat de invalshoek in die filmpjes niet overeen kwam met de uitgangspunten van het raamwerk. Een aantal samenvattingen van deze filmpjes is wel opgenomen in de uitwerkingen.42
39 Zie bijlage 2 Samenvattingen kenmerken praktijken inclusief onderwijs aan de hand van het raamwerk. De transcript van de filmpjes is op de website www.in1school.nl te vinden 40 Zie bijlage 2 Samenvattingen kenmerken praktijken inclusief onderwijs aan de hand van het raamwerk en bijlage 5 Samenvattingen praktijken Buitenland 41 Zie bijlage 2 Samenvattingen kenmerken praktijken inclusief onderwijs aan de hand van het raamwerk 42 Zie bv Groenhorst en Sint Ursula en de Klankhof en de Kinderkring, Bijlag 4 Samenvattingen Praktijken Nederland
12
3. Algemene observaties De hierboven beschreven zoektocht op internet leverde ons een heleboel divers materiaal op over de praktijk van inclusief onderwijs. Bij de analyse van dit materiaal bleek dat er van heel weinig schoolpraktijken op alle onderdelen van het raamwerk voldoende materiaal beschikbaar was om een volledig beeld te kunnen schetsen. Zo was er bijvoorbeeld meestal wel een informatief filmpje, een artikel en website met aanvullend materiaal. Soms ging het om inclusie van een bepaalde doelgroep: kinderen met down syndroom, Roma kinderen43, kinderen met psychische of visuele beperkingen, HIV geïnfecteerde kinderen, et cetera. Maar in de meeste gevallen was aanvullende informatie lastig te vinden of verouderd en ontbrak zo de contextinformatie over deze praktijk die nodig was om op alle kenmerken een analyse te kunnen geven. De informatie die is gevonden is daardoor niet altijd goed op waarde te schatten. De belangrijkste reden hiervoor is, denken wij, dat niet alle scholen die inclusief onderwijs geven zich als zodanig willen profileren. Zij vinden het normaal zoals ze werken en dus wordt op websites en in schoolgidsen, naast de visie van de school, weinig informatie verstrekt over hun aanpak van inclusief onderwijs. Een andere reden is dat niet alle scholen gebruik (kunnen) maken van onderzoek dat de praktijk gedurende een langere tijd volgt, de praktijk beschrijft (inclusief succesfactoren en barrières) en vastlegt. Daarnaast zijn er zeker ook praktijken waar een leraar in een klas of een team inclusief werkt, omdat dat nu eenmaal de realiteit en de manier van werken is, maar dit niet wordt gedocumenteerd. De meest informatieve filmpjes kwamen uit Amerika en Canada. In deze filmpjes zijn vaak meerdere scholen gevolgd en wordt de praktijk van inclusief onderwijs getoond aan de hand van verschillende onderwerpen zoals leiderschap, UDL, samenwerking tussen leeftijdsgenoten, co-teaching en verschillende perspectieven (schoolleider, leraar, ouders, leerling, et cetera) In dit verslag wordt veelvuldig uit deze filmpjes geciteerd omdat deze citaten treffend weergeven hoe een bepaald thema in de praktijk uitwerkt. Waar mogelijk is ook uit ander materiaal geciteerd. Een andere belemmering is dat van de praktijken die gevonden zijn, niet goed valt te beoordelen of ze volledig inclusief onderwijs geven conform het raamwerk en artikel 24 IVRPH. Er zijn zoveel aspecten en factoren die een belangrijke rol spelen in zowel de praktijk, het beleid als de cultuur van een school. 44 Daarnaast is inclusief onderwijs een proces dat nooit af zal zijn, en zal elke school hierin andere accenten leggen. “Inclusion is seen as a process of addressing and responding to the diversity of needs of all learners through increasing participation in learning, cultures and communities, and reducing exclusion within and from education. It involves changes and modifications in content, approaches, structures and strategies, with a common vision which covers all children of the appropriate age range and a conviction that it is the responsibility of the regular system to educate all children.”45
Soms is inclusief onderwijs het toelaten van een kind met een beperking op school wat bijzonder is omdat het kind anders in een instelling zou verblijven. Een eerste stap dus binnen een land waar inclusie geen gemeengoed is, bijvoorbeeld Armenië 46. Soms wordt in een film de schoolpraktijk als 43 Zie One school for all, access to quality education for roma kinderen`, Unicef 2014p-131 44 Zie Index voor Inclusie voor de indicatoren die hiermee samenhangen, zie Index for Inclusion CSIE, Mel Ainscow en Tony Booth 2014p-091 45 Guidelines for Inclusion, UNESCO, p. 14, 2005 46 https://www.youtube.com/watch?v=wQbykcNVNMk&index=59&list=PLAqRifPEy0kEbwUMAHvfO7Ts4tSOd3nwN
13
inclusief neergezet 47, maar blijken alle kinderen in het vervolgonderwijs weer naar het speciaal onderwijs te gaan. De vraag is dan: wat is een succesvolle praktijk? Daarom hebben we ons in dit onderzoek beperkt tot het benoemen van de kernelementen en de succesfactoren en zijn de uitwerkingen gelegd langs het raamwerk. Wat verder opvallend is dat uit landen waar inclusief onderwijs verplicht is ingevoerd, zoals bijvoorbeeld Italië en Cyprus, via internet weinig of geen praktijk materiaal te vinden is. Vandaar dat we in de uitwerkingen die gemaakt zijn van inclusieve schoolpraktijken48 soms inzoomen op de concrete schoolpraktijk van een school, maar ook van een provincie of van een land. Soms is de beschrijving tot stand gekomen door verschillende soorten materiaal te bundelen. Dat wil niet zeggen dat de uitwerkingen volledig zijn. Zeker op landsniveau kun je wel spreken van een indruk, maar zeker geen harde feiten, mede omdat de praktijken die we gevonden hebben zich vaak in een provincie, deelstaat of soms stad afspeelden. En de huidige context van zo'n land of staat (qua beleid, financiën, et cetera) zal ook de beschreven praktijk kleuren. Daarnaast hebben we in deze inventarisatie vooral de praktijken opgenomen die successen hebben geboekt of onderzoek dat een overzicht geeft van de situatie in een land of regio op dit thema. Daarbij is aangetekend dat er ook nog veel scholen en ook landen zijn waar inclusief onderwijs een worsteling is, waar men op zoek is naar hoe het wel moet en waar mensen soms ook teleurgesteld zijn in dat het niet slaagt vanwege de te grote barrières die ze tegenkomen. Het grootste gedeelte van de schoolpraktijken die we gevonden hebben spelen zich af in het primair onderwijs. Daarnaast zijn er een paar voorbeelden uit het middelbaar en hoger onderwijs gevonden.49 Door specifiek te zoeken op dit onderwerp is er nog meer te vinden denken we. Wegens tijdsgebrek hebben we hier niet voor gekozen. Dat bevestigt het algemene beeld dat inclusie in het basisonderwijs meer gemeengoed is dan in middelbaar en hoger onderwijs. We denken wel dat de kernelementen en principes voor het middelbaar en hoger onderwijs niet anders zijn dan voor het basisonderwijs. Tegelijkertijd zullen er binnen de diverse schoolvormen ook verschillende accenten en vraagstukken liggen. 50 Wat door de veelheid van het materiaal wel mogelijk was, is het benoemen van de belangrijkste kenmerken, succesfactoren en barrières en ander relevante factoren, omdat deze in verschillende praktijken die beschreven zijn terugkomen. Bij het uitwerken van praktijken drong zich langzamerhand een rode draad op die we hieronder zullen beschrijven. Het inzoomen op de praktijk en wat het kernelement (bijvoorbeeld de rol van het curriculum of de rol van de directeur van een school) precies betekent, vergt nader onderzoek en contextinformatie die niet voorhanden was in deze inventarisatie.
47 Bv de film Berg Fidel in Münster: Eine Schule für alle. Een school waar ze uitgaan van het principe dat elk kind gelijk is, ongeacht hun lichamelijke, geestelijke en sociale verschillen 48 Zie bijlage 2 Samenvattingen kenmerken praktijken inclusief onderwijs aan de hand van het raamwerk 49 Bijvoorbeeld: "Making Diversity Work on Campus:A Research-Based Perspective" "AACU, Jeffrey F. Milem, Mitchell J. Chang,and Anthony Lising Antonio" 2014p- 069 over inclusief onderwijs op universiteiten en campussen en de volgende filmpjes: https://www.youtube.com/watch?v=7JOBIdaiBW4&list=PLAqRifPEy0kEbwUMAHvfO7Ts4tSOd3nwN&index=12 , https://www.youtube.com/watch?v=k1tCJATxxFg&list=PLAqRifPEy0kEbwUMAHvfO7Ts4tSOd3nwN&index=19, https://www.youtube.com/watch?v=_hPTCDt3iu8&list=PLAqRifPEy0kEbwUMAHvfO7Ts4tSOd3nwN&index=22, https://www.youtube.com/watch?v=pF08VLSAxq4&list=PLAqRifPEy0kEbwUMAHvfO7Ts4tSOd3nwN&index=25, https://www.youtube.com/watch?v=WpGnb0EXI3Y&index=2&list=PLAqRifPEy0kEh8gXicuwZZtugcISiV2PH https://www.youtube.com/watch?v=dKxNwOBAWDM&index=3&list=PLAqRifPEy0kEh8gXicuwZZtugcISiV2PH https://www.youtube.com/watch?v=DIGISKgl6lA&index=8&list=PLAqRifPEy0kEh8gXicuwZZtugcISiV2PH 50 Zie ook Goed in Verschillen, professionaliteit in het omgaan met verschillen in het hoger onderwijs, APS , 2014p-122
14
Het grootste deel van de schoolpraktijken die we gevonden hebben doen zich voor in Europa, Amerika en Nieuw Zeeland. In andere landen en continenten bestaan wel praktijken rond inclusief onderwijs er, maar onze bronnen vanuit deze landen zijn minder gevuld qua informatie met betrekking tot succesfactoren, of is de informatie qua taal niet toegankelijk om in dit onderzoek mee te nemen. Deze praktijken worden ook beperkt door gebrek aan middelen, kennis, vervoer, gebouwen en materialen en andere basiszaken. 51 Voor onze opdracht was uit deze voorbeelden bovendien minder interessant materiaal te halen om te gebruiken voor de Nederlandse situatie en de vragen die er in het project leven. "Inclusive schools that demonstrate good practices in Pakistan are restricted to big cities in the private sector. Most schools are not accessible to children with disabilities living in remote or rural areas. In these areas, there is limited accessibility to special educational facilities. Also, parents are not willing to send their challenged children to school, as they fear that they will be stigmatized or that their children will not be able to keep up with the class. In some places, school directors or teachers refuse to accept a child with moderate disability for these types of reasons. Distance and other problems related to coming to school add to the difficulties for these children. Children with special needs come to school from up to 10 km using their own transport. It is the parents’ responsibility to take children to and from school. Modifications such as ramps, steps, toilets, etc. have not been made to the school physical environment. Students and staff help children with special needs move around and use essential services. The school plans to provide some of these facilities in the future." (Collegiate School System, Lahore) 52
Ondanks dat is een aantal voorbeelden van inclusie in scholen in Afrika en Azië opgenomen in onze overzichten en samenvattingen. Vaak zijn deze voorbeelden ontstaan door projecten van Unicef, Handicap International53 en andere organisaties ( NGO's). Economische motieven om kinderen een toekomst te geven en om een democratische samenleving op te bouwen, zijn vaak de drijfveer om inclusief onderwijs te organiseren. En dat het hard nodig is blijkt wel. Zo’n 57 miljoen kinderen kunnen nog steeds niet leren, omdat ze niet naar school gaan.54 Zie deze wereldkaart die laat zien waar kinderen nog niet naar school gaan en hoeveel kinderen wordt het recht op onderwijs ontzegd. Welk percentage kinderen met een beperking dit betreft is men het niet over eens. 55 Wat wel duidelijk is, is dat kinderen met een beperking vele malen minder toegang hebben tot onderwijs. Grijs is geen gegevens, blauw is onder de 10%. Donkerblauw is meer dan 30%.
.
51 Meer informatie en kennis over de praktijken in o.a. Azië en Afrika is te vinden bij www.lightfortheworld.nl , http://www.campaignforeducation.org, www.dcdd.nl en www.gushifoundation.org 52 Examples of inclusive education Pakistan, Unicef 2003 pg ii 53 www.handicap-international.org.uk 54 Zie TEACHING AND LEARNING: Achieving quality for all EFA Global Monitoring Report: Unesco onderzoek 2014p-115 55 Zie wereldkaart: http://tellmaps.com/uis/oosc/
15
Zie ook het Unesco Global Monitoring Report (2014) hierover.56 En de rapporten over de stand van zaken in verschillende landen van het “Out of school children initiative”57. Ensuring that all children complete primary education is an essential step towards reducing poverty and human deprivation58
Tegelijkertijd blijkt dat veel van de barrières en thema's die in andere landen spelen ook hier van belang zijn. Bijvoorbeeld dat ouders van kinderen met een beperking bang zijn dat hun kind in regulier onderwijs gediscrimineerd wordt, dat leraren tijdsproblemen kennen en dat klassen te groot zijn (90 kinderen per klas!). Andere barrières zijn dat mensen een kind met een beperking niet als elk ander kind zien (gebrek aan acceptatie) en dat de overheid de verantwoordelijkheid voor goed inclusief onderwijs overlaat aan hulporganisaties. Zie ook het filmpje over de vraag: What are the main obstacles to education faced by children with disabilities in your country? over inclusief onderwijs in o.a. Togo, Burkino Fasso, Senegal en Niger.59 Daarnaast is er een reeks overzichtsartikelen en/of rapporten over inclusief onderwijs in verschillende landen die een samenvatting geven van de situatie per land of rondom een specifieke school, welke noemenswaardig zijn.60 Op http://www.european-agency.org/country-information is per land de stand van zaken te bekijken met betrekking tot inclusief onderwijs. The Golden rule of providing support in inclusive classrooms: support others as you would wish to be supported61
56 Zie TEACHING AND LEARNING: Achieving quality for all EFA Global Monitoring Report: Unesco 2014p-115 57 Zie: www.uis.unesco.org/Education/Pages/out-of-school-children.aspx 58 Zie Making Education for All inclusive: where next? Mel Ainscow and Susie Miles, University of Manchester, UK 2014p-114 59https://www.youtube.com/watch?v=X7h5jfBbmGA&list=PLAqRifPEy0kE8-XvE2ulyEkCJLj0U_gxZ&index=8 60 Zie Bijlage 6 Overzichtsrapporten per land 61 zie The Golden rule of providing support in inclusive classrooms: support others as you would wish to be supported Julie Causton in speak out 2014p-088
16
4. Analyse De rode draad die uit de gevonden praktijken naar voren is gekomen wordt hieronder beschreven aan de hand van het raamwerk zoals dat opgesteld is binnen deze inventarisatie. Vanuit de drie hoofdthema’s Cultuur, Praktijk en Beleid worden er tien thema's besproken die uit het materiaal naar voren kwamen als van belang zijnde voor de praktijk van inclusief onderwijs.
4.1 Cultuur De schoolcultuur is van groot belang voor de schoolontwikkeling, zo is gebleken uit ons onderzoek. De visie en de daarbij behorende cultuur blijken bepalend te zijn voor de ontwikkeling van leer- en onderwijsprocessen. De schoolcultuur kan deze processen ondersteunen en sturen. Werken aan een welkome cultuur, het bouwen aan een gemeenschap en het vestigen van inclusieve waarden is noodzakelijk om een inclusief beleid neer te zetten en in de dagelijkse praktijk uit te voeren. Het waardesysteem dat noodzakelijk is om inclusief onderwijs te realiseren vraagt een paradigmashift op veel scholen en in veel hoofden. Eigenlijk ook in veel culturen van landen, het vraagt een nieuwe kijk op mensen met een beperking en mensen die buiten het systeem (dreigen te) vallen. De basis van het IVRPH en de Index voor Inclusie wordt dan ook gevormd door het sociale model waarin het hebben van een beperking niet gezien wordt als een probleem van het individu, maar van de samenleving. De ervaring van de beperking wordt niet bepaald door de handicap, maar door de barrières in de samenleving, op school, in de omgang met anderen etc. In education, the social model supports the development of inclusive education by turning attention to the ways in which regular schools can support disabled students to learn and have positive social relationships.62
Dit model is de tegenhanger van het medische of ook wel het individuele model dat in Nederland en andere landen veelal de basis vormt van de inrichting van het onderwijs, het beleid voor passend onderwijs en de cultuur op veel scholen. In het medische model staat het leven in een samenleving die handicaps als 'niet normaal' definieert centraal. Hierdoor ontstaan barrières die volledige participatie in de weg staan. The medical model of disability associates disability with damage and disease. People who think in terms of the medical model see disability as a problem in the disabled person that comes from their impairment (that is, their difficulty in seeing or hearing well, being unable to move easily, or needing more time to learn and understand). In the medical-model approach to disability, disabled people are thought of as ‘deviant’ because they are considered to be different (in negative ways) from what the rest of society considers ‘normal’. People working in the education system who use medical-model thinking view the challenges faced by disabled students as coming from their impairments (often described as their ‘deficits’ or ‘problems’), rather than from inadequacies in the classroom or school. The purpose of education for disabled students is therefore considered to be remediation – ‘fixing’ or changing students to make them ‘more normal’.63
Persoonlijke waarden van schoolleiders en leraren zijn in de praktijken van inclusief onderwijs ingebed in de schoolcultuur en ook bepalend voor hoe deze personen staan tegenover kinderen met een
62 Learning better together Working towards inclusive education in New Zealands schools Jude MacArthur, IHC 2014p-086, pg 13 63 Learning better together Working towards inclusive education in New Zealands schools Jude MacArthur, 2014p-086, pg 12
17
beperking en hun toegang tot het onderwijs. Ook het gebruik van taal en hoe je leerlingen met beperking en de ondersteuning aan hen benoemt, hangen hiermee samen. In de Index for Inclusion (CSIE, 2002)stellen Booth en Ainscow voor de term Special Educational Needs te vervangen door het idee van ‘barrières die leren en participeren in de weg staan’. Een dergelijke transformatie zou een reguliere school en de medewerkers die er werken kunnen uitdagen kritisch na te gaan of hun gemeenschappelijke waarden, activiteiten en voorzieningen helpen die barrières te slechten of deze veeleer in stand houden. Hiermee lijkt meteen het belang voor onderwijsprofessionals vastgesteld zich beter bewust te worden van hun persoonlijke waarden en opvattingen en hierop kritisch te reflecteren. Waarden en opvattingen die, als het om mensen met een beperking of handicap gaat, veelal nog geworteld zijn in het medische model, ‘gericht op afwijkingen en tekortkomingen’ en die, vanuit het perspectief van mensen met een beperking, nogal eens leiden tot onderwijs die afhankelijk maakt en gestoeld is op een evident paternalistische houding.64
Het sociale model helpt om in te zien dat studenten met een handicap een beperking pas dan ervaren als ze buitengesloten worden van leeftijdsgenoten, als ze gepest worden, als ze niet gezien worden in de klas, als ze geen ondersteuning krijgen bij participatie en leren of als ze als speciaal weggezet worden. “Special needs is bouncing on the handicap, special education is bouncing on possibilities”.65
Inclusief onderwijs keert zich tegen het scheiden van kinderen. Dit principe geldt ook binnen de school. Kinderen zullen elkaar moeten ontmoeten. Dit vraagt om heterogene groepen. In heterogene groepen zijn kinderen aanwezig met verschillende kenmerken.66 Dit draagt bij aan een samenleving waar diversiteit en gelijkwaardigheid de boventoon zullen voeren. Dit argument is op veel inclusieve scholen waar we materiaal van gezien hebben een belangrijke drijfveer voor inclusief onderwijs. Niet alleen zorgen dat alle kinderen succesvol zijn, maar ook zorgen dat ze volwaardige burgers zijn voor de toekomstige diverse samenleving. Tomas A. Lukaszuk, Minister of Education Alberta, Canada: Inclusive education means schooling for everyone, everywhere, at any time. And, not segregating individuals based on their needs.67
Of zoals op de website van de Nossebro school in Zweden staat: ‘It is the teaching situation and the context around the pupil that need to change. Not the pupil’. 68
Zie ook het schema dat deze paradigmashift laat zien en dat gebruikt wordt in de Provincie Alberta69 en laat zien waar scholen vandaan komen en naar toe gaan.
64 Passend onderwijs- pas op de plaats of stap vooruit. Hans Schuman, tijdschrift voor orthopedagogiek 2014p089 pg 274 65 Zie Inclusief onderwijs in Connecticut, Seminarium voor Orthopedagogiek 2014p-096 66 Inclusief onderwijs: Hoe geef ik er vorm aan?APS, Jan Hooiveld 2014p-022 67 Tomas A. Lukaszuk, Minister of Education Alberta, Canada https://www.youtube.com/watch?v=8c3YCr7zR0&list=PLAqRifPEy0kEbwUMAHvfO7Ts4tSOd3nwN&index=38 68 "ORGANISATION OF PROVISION TO SUPPORT INCLUSIVE EDUCATION Meeting the needs of all learners – a school transformation Nossebro School, Essunga, Sweden"European Agency for Development in Special Needs Education 2014p-010 69 Dit schema maakt deel uit van Setting the Direction Raamwerk, Government of Alberta Response: Moving Toward an Inclusive Education System in Alberta, 2014p-106 http://www.education.alberta.ca/teachers/resources/connection/archive/january-2011/other/setting.aspx#sp_inc
18
Raamwerk Praktijken Inclusief Onderwijs: Cultuur Visie op inclusie Hoge verwachtingen leerlingen (wat betreft prestaties, elkaar helpen, niet pesten) Personeel is erop gericht om barrières bij leren en participeren weg te nemen. Uitgangspunt: Iedereen is welkom Leerlingen helpen elkaar Partnerschap school en ouders Plaatselijke gemeenschap betrokken
4.1.1 Vieren van diversiteit Eén van de allerbelangrijkste voorwaarden voor succesvolle inclusieve praktijken, die we terugzien in de door ons gevonden inclusieve schoolpraktijken, is het vieren van diversiteit. Dus niet inclusief onderwijs promoten om een kind met een beperking een kans te geven, maar geloven in de
19
meerwaarde van diversiteit en dit centraal stellen in alles wat je doet. Of zoals een Amerikaanse schooldirecteur het zegt: “We're better together. And we truly are better together. We're better together as instructors; administrators and staff working together. And when I say “staff” I don’t just mean teachers. I mean cafeteria personnel, school secretary, and custodian… all working to support students. We celebrate the fact that we're all different… that we look different, we speak different, we come from different places, we learn differently.” 70
Dus niet alleen voor kinderen met een beperking, maar ook voor kinderen uit andere culturen, kinderen die de moedertaal van het land niet machtig zijn, kinderen die gepest worden, kinderen die getraumatiseerd zijn door oorlog of geweld, die thuis niet veilig zijn of die om andere redenen niet vanzelfsprekend mee kunnen doen op school. "…inclusion of all students and talk a lot with staff about what that means in terms of not just students with special education needs, but we’re talking the student who’s living on the street in downtown Red Deer, we’re talking our First Nations’ children, a wide diversity and making sure we include all those students and have a place for them." 71
Je zult als school daarop een visie moeten ontwikkelen die je door de hele school uitwerkt, als je aan inclusief onderwijs wilt werken. Deze visie kan niet alleen afhankelijk zijn van de financiën of het beleid, het zal nodig zijn om creativiteit aan te boren. Diversiteit is uitgangspunt en wordt ingezet als middel om van elkaar te leren. Of zoals de Minister van Onderwijs in Canada vertelt: "We have students from China, Japan, Spain, Germany and we’ve seen an influx of Filipinos, Mexicans, it’s a bit of a United Nations here which is great. Everyone is really supportive of that in the community because they see the benefit of having those outside perspectives and what that can bring to our community." 72
Deze houding en overtuiging vertaalt zich naar een concrete schoolvisie, zoals bijvoorbeeld die van de Cleves School in Londen: "To provide an environment where each child of every race, gender, class and learning need is truly recognized, accepted and valued: -
To create an environment where there is a place for everyone and there is a feeling of belonging.
-
To develop high positive self-esteem in all children and adults.
-
To enable children to be aware of their interdependency on each other.73
Of zoals de Sophie-Scholl Schule in Duitsland het verwoordt:
70 Swift Domains and features at Henderson School https://www.youtube.com/watch?v=NRR67_osTQ&index=42&list=PLAqRifPEy0kEbwUMAHvfO7Ts4tSOd3nwN 71 Piet Langstraat, superintendant of Schools Red Deer Public Schools, https://www.youtube.com/watch?v=DWK6XqFwhBs&list=PLAqRifPEy0kEbwUMAHvfO7Ts4tSOd3nwN&index=8 72 The journey to inclusion, Alberta. High School experience: http://www.youtube.com/watch?v=pF08VLSAxq4&list=PLSLdxjNNGfy0hS22cx2UxT7trnuGn6EgZ 73 Cleves School, UK, https://www.youtube.com/watch?v=KyvP-hth84&index=61&list=PLSLdxjNNGfy0hS22cx2UxT7trnuGn6EgZ en http://www.cleves.newham.sch.uk/inclusion.html
20
"The most important insight for teachers is the recognition and acceptance of all children being different. We need to welcome – without exception - the differences of every child. This means that a culture of mutual appreciation of diversity and creativity in constructing teaching arrangements has to be developed throughout the school day.”
Leidraad is hierbij het motto van Sophie Scholl: „Beweist durch die Tat, dass ihr anders denkt!“74 Een schoolvisie die niet alleen op papier staat maar elke dag weer gevormd wordt in zowel het schoolconcept, het pedagogisch ontwerp en het didactisch ontwerp en vervolgens in de organisatie van het onderwijs en bij alles als leidraad dient en zichtbaar is in school. Onderwijs als scholing voor iedereen, overal, altijd. Dat betekent: geen onderscheid maken tussen individuen op basis van de benodigde ondersteuning, maar wel verschillende leerstrategieën ontwikkelen en toepassen op basis van dat wat kinderen nodig hebben om te leren.
"Anders zijn is in inclusieve scholen gewoon. Inclusieve scholen realiseren zich dat het in onderwijs in de eerste plaats om pedagogie gaat. De school is de plaats waar kinderen zich optimaal kunnen ontwikkelen en waar de kinderen leren zich in te voegen in de maatschappij. Inclusieve scholen nemen een bredere opdracht aan dan de leerlingen vaardigheden aan te leren op het gebied van lezen, taal en rekenen. Het onderwijs richt zich ook op het verwerven van zelfkennis, het leren herkennen van eigen behoeften en die van anderen. Samenleven en samenwerken, zal op inclusieve scholen een belangrijk thema zijn."75
“Anders zijn is in inclusieve scholen gewoon.” Door het centraal stellen van diversiteit voor niet alleen de hele school, maar ook voor alle betrokken bij die school, is in de meeste praktijkcases de hele schoolpraktijk hierop geënt. Niet alleen waar het het toelatingsbeleid betreft, maar ook hoe het klasmanagement erop is ingericht, wat de visie is welk niveau leerlingen kunnen halen, hoe leraren samenwerken, of de school samenwerkt met de gemeenschap, of kinderen wel of niet uit de klas worden gehaald voor extra support, op welke manier les wordt gegeven en hoe het gebouw en de klas eruitziet en toegankelijk is. Het niet uitgaan van "normale" situaties doordat je diversiteit als school wilt vieren, maakt in feite de schoolpraktijk gemakkelijker, is de ervaring. Alle mensen in de school fungeren als rolmodel om deze visie zichtbaar te maken. Een bijkomend belangrijk voordeel is dat het kinderen voorbereidt op de samenleving die van nature divers is. Zie ook de uitwerking van de visie van Cleves School:
74 Zie Best practices towards inclusive education 2014p-007, pg 8 75 Inclusief onderwijs: Hoe geef ik er vorm aan? APS, Jan Hooiveld 2014p-022
21
"In reality this means that the school thinks much more carefully about the structure of the school day, the way teaching and learning is organised and the monitoring and evaluative processes. Like all schools, Cleves faces the challenges of a changing educational world and all the implications of that in a school that has such a wide range and diversity of children. Over 82% of pupils on roll come from a variety of ethnic minority communities and have a first language that is not English. The children speak 29 different languages; other than English the main first languages are Bengali, Urdu and a variety of African languages. Cleves is committed to providing good primary practice that is flexible and holistic in meeting the needs of the diverse school community. Children work and learn in groups that include all the children.” 76
In veel schoolpraktijken die we gevonden hebben, is dit de motivatie voor een inclusieve onderwijspraktijk en komt deze tegemoet aan de realiteit van de gemeenschap waarin de school is ingebed. Dit waren ook de praktijken die het meest tot de verbeelding spraken. Andere praktijken die minder deze visie op diversiteit delen, voeren wel elementen van de inclusieve onderwijspraktijk uit, maar lijken daar uiteindelijk in de praktijk toch aldoor weer concessies aan te doen. Kortom: visie die voortkomt uit een cultuur die diversiteit viert, is onontbeerlijk voor de school en de gemeenschap waar die school deel vanuit maakt. In the words of a 10-year-old pupil responding to the question: What do children with complex needs teach us?: “You have to take care of everyone because if we don’t care life will be sad. It is our responsibility to care.” 77
Zie ook de toolkit for creating inclusive learning-friendly environments van de Unesco. 78
4.1.2 School als gemeenschap Een tweede belangrijke voorwaarde voor inclusief onderwijs die we vonden, is dat de school en de klas niet alleen als leerfabriek worden gezien, maar als een gemeenschap om van elkaar te leren om zo sociale volwassenen te worden die een tolerante en inclusieve samenleving kunnen vormgeven. Dit maakt dat, naast het streven om het hoogst haalbare succes voor elke leerling te bereiken, successen worden gezien en gevierd, ook op sociaal vlak. Of om met een Canadese schooldirecteur te spreken: "When I think about inclusive education learning is the core work of a school district, but in a school, we actually establish our own school based community where kids have a place, they have roles to play, that the adults work together with the kids and so in that little community called a school, kids learn not only the academic requirements, the learner outcomes, but they also learn how to get along, they also learn how to manage conflict, they learn a whole variety of citizenship skills and knowledge related to learning how to work and live together." 79
Leren gaat dus niet alleen om het leren van rekenen, taal en andere vakken.
76 Zie Examples of Good Practices of Inclusive Education Inclusion Europe 2014p-007 77 Zie Examples of Good Practices of Inclusive Education Inclusion Europe 2014p-007 78 http://www.unescobkk.org/education/inclusive-education/resources/ilfe-toolkit 79 Edgar Schmidt, superintendent of schools, EPSB: Inclusive Learning Everyone's in, Edmonton Schools, Canada. https://www.youtube.com/watch?v=aTXtT05782Y
22
“It’s part of being a teacher in today’s world is that you can’t look at marks alone as being the target. The target is vast and it’s so specific to the student that you just celebrate every success that comes along.” 80
Het gaat ook om leren hoe je een volwassen burger kunt zijn, een vriend en hoe je anderen kunt ondersteunen als dat nodig is. De school als een plek waar je leert over 'erbij horen'. “Wij zijn een veilige school waar kinderen met plezier naar toe gaan en wij hen naar eigen kunnen en vermogen, optimaal laten presteren. Wij willen een school zijn waar “het leren” en “het omgaan met elkaar” even veel aandacht krijgen. Cognitieve ontwikkeling en sociaal-emotionele ontwikkeling worden derhalve beide planmatig en intensief bevorderd.” 81 “Voor haar klasgenoten is het leren omgaan met kinderen die ‘anders’ zijn heel belangrijk en we menen dat de aanwezigheid van Luka in die klas zeker heeft bijgedragen tot een sfeer van verdraagzaamheid en respect.” 82
Of zoals in de filmpjes over de Noorse praktijken gezegd wordt: “Een voordeel van geïntegreerd onderwijs is dat kinderen zien hoe anderen leren. Door voorbeeld gedrag te imiteren komen ze elke keer een stapje verder. Niet alleen in de klas, maar ook op de speelplaats wordt veel geleerd. Wat doe je als het je niet lukt om samen verder te spelen. Hoe vind je aansluiting wanneer je weinig kans krijg?” 83
En in sommige scholen gaat het niet alleen over het leren van leerlingen, maar van de hele school en alle betrokkenen, dat maakt het totale school concept inclusief. “The school leadership team is developing an inclusive culture, by valuing and respecting every learner and responding to the diversity of learners’ strengths and needs. Multilingualism is perceived as positive and is actively fostered. ’The school has helped my child to be empowered by the individual teaching approach and to develop in all different directions: emotionally, socially, etc.’ Promoting individualisation and learner-centered approaches is a key factor of the school learning process.” 84
Opvallend was dat in meerdere praktijken naar voren kwam dat de leerling niet van een klas of leraar is, maar van de hele school. “In a professional learning community and when we focus on collaboration we say No, all students belong to all teachers.” 85 Iedereen moet aan boord zijn om zijn of haar bijdrage te kunnen leveren.86 Je bent met zijn allen (leerling, leraar, directeur, conciërge, gemeenschap, ouders, etc.) verantwoordelijk en kunt van elkaar leren, vooral ook om rekening te houden met elkaars mogelijkheden en beperkingen. Dat maakt het voor leraren ook gemakkelijker omdat ze als ze er niet uit komen met een klas of een specifieke leerling ze op een heel team terug kunnen vallen. Ze hebben daarmee opeens toegang tot heel veel meer hulpbronnen, zeker ook als
80 Diversity in Alberta Schools: A journey to inclusion, Canada: https://www.youtube.com/watch?v=8c3YCr7zR0&index=38&list=PLAqRifPEy0kEbwUMAHvfO7Ts4tSOd3nwN 81 Schoolgids 2013-2014 SKPO De Korenaar, school voor inclusief onderwijs. 2014p-090 82 Ouders voor inclusie, Verslag inclusiedag 24 maart 2002 2014p-053 83 Zonder uitzondering: Samen naar school in Noorwegen https://www.youtube.com/watch?v=4Xe1uZdZzwc&index=65&list=PLAqRifPEy0kEbwUMAHvfO7Ts4tSOd3nwN 84 ORGANISATION OF PROVISION TO SUPPORT INCLUSIVE EDUCATION. Inclusive education as a quality issue – a collaborative approach to quality management Lernwerkstatt Donaustatt, Inklusive Wiener Mittelschule (Vienna Middle School), Vienna, Austria 6–8 March 2013 2014p-006 85 Ellerslie Campus, K-9: Inclusion Through Collaboration: https://www.youtube.com/watch?v=J06zyi22I3w&list=PLAqRifPEy0kEbwUMAHvfO7Ts4tSOd3nwN&index=20 86 Zie ook het onderdeel samenwerking van de analyse bij beleid
23
ouders en de gemeenschap daar ook toe gerekend worden. Dit vergt een cultuuromslag en ook ondersteuning en een andere inrichting. Een belangrijk aspect daarbij is dat andere kinderen op school zien en ervaren dat mensen verschillend leren. In inclusieve schoolpraktijken wordt dat als een les gezien die zeer waardevol is, een levensles. "Het is belangrijk dat we de kinderen die bijzondere zorg nodig hebben niet scheiden. Dat zij deel uit maken van de klas. Dat we allemaal leren samenleven met verschillende mensen. Ik geloof dat het een goede voorbereiding is op de toekomst. Je moet leren omgaan met anderen. 87
Een van de successen van het inclusieve onderwijs die we in het buitenland zien is dat kinderen in de klas blijven en daar waar nodig ondersteuning krijgen. Onderwijsassistenten of andere experts die daar worden ingezet in de klas, werken voor de hele klas of op zijn minst een groep. Het maakt kinderen minder afhankelijk en zelfstandiger en de expertise komt de hele klas ten goede. Zie ook de opmerkingen van jongvolwassenen over de inzet van paraprofessionals en de gevolgen hiervan.88 Uiteindelijk ontwikkel je je tot wie je bent, niet door wat je geleerd hebt maar door deel uit te maken van de sociale gemeenschap. School als plek die je vormt tot wie je straks als volwassenen bent. Zie ook de inspirerende Tedx-talk89 "Disabling Segregation" van filmmaker en vader van kind met een beperking Dan Habib hierover.90 Er zijn heel wat mogelijkheden om een kind te laten voelen dat hij/zij erbij hoort en deel uitmaakt van een groter geheel. En vanuit de Nederlandse situatie wordt het volgende betoogd: “We zijn met z’n allen mensen. We maken ook geen aparte scholen voor kinderen die van Feyenoord houden. Of wat dan ook. Of toevallig waarvan de papa en mama uit Marokko komen. Nee, die kinderen horen allemaal bij elkaar. Ze komen elkaar tegen in de wijk.” “Moeten die kinderen elkaar alleen maar tegenkomen op straat? Of mogen ze elkaar ook tegenkomen in school.” “En als je hier laat zien, dat samenleven gaat, dan is die maatschappij over dertig jaar de plek waar het ook echt gebeurt.” “Omdat ik erin geloof, omdat het vanuit het hart komt, omdat ik vind dat die kinderen hier tot hun recht kunnen komen. En omdat ik zie dat het voor die andere kinderen belangrijk is dat ze opgroeien met die kinderen met andere mogelijkheden. Dat is namelijk de maatschappij waar in we moeten leven. De maatschappij waar we naar toe moeten gaan.” 91
Bovenstaande houdt in dat allerlei situaties op school een mogelijkheid bieden om te leren, zoals het schoolplein, naschoolse activiteiten, activiteiten die door de hele school worden georganiseerd, etc.) In Noorwegen wordt het niet-onderwijzend personeel ingezet bij de activiteiten buiten het schoolgebouw. (bv. zwemmen en buitenspelen) In een aantal praktijken hebben we gezien dat dit soort leersituaties ook een plek krijgt in het curriculum of in de handelingsplannen en dat de successen daarin gevierd werden.
87 Het geheim van het Finse onderwijs: Tarja Vuotila, leerkracht basisonderwijs: https://www.youtube.com/watch?v=eD3pCojKRQY&list=PLSLdxjNNGfy0hS22cx2UxT7trnuGn6EgZ&index=78 88 Perspectives of Students with Intellectual Disabilities About Their Experiences with Paraprofessional Support. Stephen M. Broer, University of Vermont, Mary Beth Doyl, St. Michael's College, and Michael F. Giangreco, University of Vermont. Published in Exceptional Children, Vol.71, No. 4, pp. 415-430. Zie 2014p-049 voor de samenvatting. 89 http://en.wikipedia.org/wiki/TED_(conference) 90 www.youtube.com/watch?v=izkN5vLbnw8&list=PLAqRifPEy0kE6D1gcpNrDWl5QBT9FEcCA&index=42 91 Theo Merkx, directeur Mariëngaarde in de film: Samen naar school ja het kan! https://www.youtube.com/watch?v=uPYd_ZAAIp0&list=PLAqRifPEy0kEh8gXicuwZZtugcISiV2PH&index=1
24
“To be able to have the community come in and be part of the learning is very important because I think that the students then make the connection that they are not just students here at Joseph Welsh but that they are connected to first of all their neighborhood, their city, and then their globe.” 92
Voorwaarde is wel dat je het geven van onderwijs niet als vaststaand programma ziet maar als een proces. Een reis waar het doel nog niet van bereikt is en waaraan iedereen aan kan bijdragen. "Becoming more inclusive is a matter of thinking and talking; reviewing and refining practice; and making attempts to develop a more inclusive culture".93
Ook de gemeenschap waartoe de school behoort, speelt een belangrijke rol. Hierover is verder niet veel informatie gevonden in onze inventarisatie. Dit is eigenlijk een thema op zich waar scholen zich nog meer op kunnen richten. Hoe betrekken we de gemeenschap bij de school? Hoe kan de school voor de gemeenschap een waardevolle hulpbron zijn? Dit zijn vragen die de school zich in haar zoektocht naar het vormen van een inclusieve gemeenschap kan stellen. “Parents like the idea of the community school, they want their kids to be able to walk to school, to have play dates with kids who lived in the neighbourhood and to have that sense of community where when you're walking down the street, you're out in the playground, you're at the grocery store, you see people that you know. Parents here are also very involved in the school and that's also helped to develop that sense of community.” 94
En ook andersom: hoe kan de gemeenschap een hulpbron van voor de school zijn? Ook hierbij is het van belang om visie te ontwikkelen en de gemeenschap die de school wil zijn uit te breiden buiten de muren van de school. “Friends of Cleves are a dedicated group of staff, parents and people from the local community trying to inspire children to learn and help young people to reach their full potential. We engage young people in constructive activities that build safe, strong communities. We use the local community and school to encourage learning and promote healthy lifestyles that will make a real difference to the lives of disadvantaged children, young people and their families. Any help that could be given would be very much appreciated by the Friends of Cleves, the children and local community.” 95
4.1.3 Hoge verwachtingen leerlingen staat centraal Een derde belangrijk element in de inclusieve schoolpraktijk is dat je als school hoge verwachtingen hebt van alle leerlingen, wat betreft inzet, prestaties en sociaal gedrag. De praktijken die we hebben gezien nemen geen genoegen met middelmatigheid, en willen voor ieder kind hoogst mogelijk succes nastreven. Iedere leerling wordt uitgedaagd om zich optimaal te ontwikkelen naar zijn of haar mogelijkheden binnen de leer- en leefgemeenschap die de school is. De persoonlijke aspecten en talenten van alle betrokken worden als kracht gezien en ingezet. "Weaving dreams and possibilities" 96
92 The journey to inclusion: http://www.youtube.com/watch?v=7_VyGbLVKMs&list=PLSLdxjNNGfy0hS22cx2UxT7trnuGn6EgZ 93 Zie Making Education for All inclusive: where next? Mel Ainscow and Susie Miles, University of Manchester, UK 2014p-114 94 Westglen School: https://www.youtube.com/watch?v=tRza2nHOsk4&list=PLAqRifPEy0kEbwUMAHvfO7Ts4tSOd3nwN&index=6 95 http://www.cleves.newham.sch.uk/community.html 96 Saddle Ridge School, Alberta: http://schools.cbe.ab.ca/b403/about.htm
25
is een voorbeeld van een schoolmotto. Het doel van deze school is het creëren van een 21e eeuwse leeromgeving waarin kinderen actief betrokken worden in hun leerproces. "We don't hope that inclusion will happen we don't hope that teachers will making effort and children will be compassionate and tolerant and accept a child with special needs in their class, we expect it!" 97
Focus is dat iedereen een bijdrage kan leveren aan het succes van elkaar en de hele school. De inzet van allerlei materiaal om dit te bereiken hangt daarmee samen. Dit in tegenstelling tot ontwikkelingslanden, waar kinderen op school veel materiaal ontberen. "Ik heb geleerd om Sofie niet te onderschatten en haar alle kansen te geven net zoals de andere kinderen. De kinderen deinsden er niet voor terug om eisen te stellen aan Sofie. Zo stonden zij er bijvoorbeeld op dat Sofie een toets met hen maakte, als dit zo gepland was. Zij vonden het niet rechtvaardig dat Sofie mocht kiezen of ze de toets maakte. De klasgenootjes leerden mij hoe ik kon omgaan met Sofie, zeker in communicatie. Zo ondervond ik ook dat ik verwachtingen mocht stellen naar Sofie"
4.2 Praktijk De klaspraktijk van inclusief onderwijs is een vertaling van de visie en het beleid van de school en de mate waarin de focus op diversiteit gedragen wordt. De hierboven genoemde voorwaarden rondom cultuur spelen in de klaspraktijk dus een belangrijke rol, deze worden doorverteld naar de praktijk en ook naar het beleid. Zo blijft de visie en de cultuur geen lege huls.
Diversiteit vieren is dus iets dat in de klaspraktijk terug te zien moet zijn, wil er sprake zijn van inclusieve onderwijspraktijk. In de praktijken die wij hebben gevonden blijkt dat dit op verschillende manieren gebeurt. Klaslokalen zien er bijvoorbeeld qua inrichting heel divers uit. Er staan tafels met stoelen, maar er liggen ook matten op de grond om met groepjes op te zitten. Er zijn verschillende soorten stoelen, skippyballen, aangepaste stoelen.
97 ICH, learning better together Primary intermediate school, Nieuw Zeeland: https://www.youtube.com/watch?v=dkXWzA_QhSM&list=PLSLdxjNNGfy0hS22cx2UxT7trnuGn6EgZ
26
“We need to use whatever will engage our students in learning. The Zooma chair, what it does is allow the child to rock, so that some of our attention deficit kids can be sitting in their desk, they're not jumping out of their desk, but they're able to move and get that movement that they need, that's necessary for learning. You always want to look at the environment first before you start changing anything for the student. Because if you can do an environments adaptation, that's easiest.” 98
Er zijn plekken waar kinderen kunnen uitrusten en soms zijn er individuele aanpassingen gemaakt zoals trapjes bij kluisjes, extra kussentjes in stoelen.
98 Crawfords Plains School: https://www.youtube.com/watch?v=JCiYGlYZwq8&list=PLAqRifPEy0kEbwUMAHvfO7Ts4tSOd3nwN&index=11
27
Een andere belangrijke invulling van het vieren van diversiteit is dat er allerlei materiaal is waar kinderen gebruik van kunnen maken, al dan niet aangepast aan hun behoeften. In bijvoorbeeld Oostenrijk maken leraren hun materiaal zelf, er is geen verplichte stof of lespakketten. In Finland passen ze het materiaal ook zelf aan, aan wat de klas nodig heeft. "Dat het niet vanzelfsprekend is om elk jaar nieuwe leerstof te geven, vindt ze een rare bedenking. Natuurlijk is het gemakkelijker als je elk jaar opnieuw de lesvoorbereidingen van vorig jaar kan gebruiken, maar ik geef toch geen les voor mezelf?" 99
Soms wordt er materiaal ontwikkeld voor één kind (bv een planbord) en wordt het vervolgens ook toegepast voor de hele klas. Verder maken veel scholen gebruik van nieuwe technologie: ipad's en ipod's, PowerPoint, smartboards, camera's; apparaten die helpen om zich te kunnen uitdrukken. Daarmee vallen de verschillen weg, je weet niet of een kind een laptop gebruikt omdat hij een leerbeperking heeft of omdat hij de laptop gewoon gebruikt.
99 http://www.klasse.be/leraren/36616/finland-punten-geven-is-bij-wet-verboden/#.UiXU2xZBC2x
28
Nolan Eybergen (Student Richard S. Fowler School, St Albert): “I can’t read as fast as others right? So they’ll take it into a tape recorder and read it out and put it on the iPod so I can listen to it through ear buds then reading the test I can rewind it, pause it, play back, it’s really cool.” 100
Een andere leuke invulling van diversiteit zie je bij de Finse en ook Amerikaanse leraren die alleen vakken geven waar ze goed in zijn en die ze goed kunnen geven: "In het begin van het schooljaar puzzelen de leraren samen een schema in elkaar. De vakken die je liever niet geeft, gooi je op tafel. Een andere leraar kan dat vak dan nemen. Zo maakt elke leraar zijn pakket klaar. Toch doen de Finnen dat niet om het zichzelf makkelijk te maken. Wél omdat ze geloven dat de leerlingen er beter van worden. “Ook leraren hebben ‘sterke’ en ‘zwakke’ vakken. “Wat hebben mijn leerlingen aan een juf die niet sterk is in techniek?” zegt Armi. “Dan leren ze het toch beter van Jarkko, die gedreven is en weet waarover hij praat?” 101
Raamwerk Praktijken Inclusief Onderwijs: praktijk Lessen worden ingericht met in gedachten: “leren van alle leerlingen”, stimulerende participatie van alle leerlingen en ontwikkelen van begrip voor verschillen. Leerlingen leren samen, peer-assistance. Leerlingen worden actief betrokken bij hun eigen leerproces. Klassenassistenten ondersteunen het leren en participeren van alle leerlingen. Leerkrachten plannen, geven les en evalueren in partnerschap. Verschillen tussen leerlingen worden gebruikt als hulpbron bij leren en onderwijzen. Er is heel veel expertise bij het personeel in zowel het reguliere als het speciaal onderwijs.
4.2.1 Kind als individu centraal stellen / Universal Design for Learning Een vierde belangrijke voorwaarde voor inclusief onderwijs vloeit logischerwijze voort uit bovenstaande, namelijk het kind als individu zien en zijn/haar leerproces faciliteren zodat het kind zo succesvol mogelijk kan zijn in alle opzichten. Kinderen komen naar school met een schat aan interesses, passies, mogelijkheden, talenten en begrenzingen. Deze persoonlijke aspecten worden ingezet in plaats van ze te zien als een beperking. "Je hoort in deze klas thuis maar het maakt niet uit of je anders leert of communiceert, net als dat het niet uitmaakt of je er anders uitziet. Het is van belang voor de leraar om het kind goed te leren kennen. Om te begrijpen wat leervragen zijn, welke voorwaarden voor hem/haar van belang zijn, hoe je hem kunt ondersteunen als hij sterke emoties ervaart, hoe je kunt communiceren en hoe een kind leert." 102
Om het kind te bereiken wordt het onderwijs aangesloten bij de belevingswereld van het kind. Je kunt je afvragen: is het kind bewegelijk? Is het een woord- of beelddenker? Wat is de beste leerstrategie voor dit kind? Als je elk kind als een individu ziet dat eigen aandacht nodig heeft, is het meteen veel gemakkelijker om het individu te blijven zien. In veel schoolpraktijken blijkt dat het voor scholen die adaptief onderwijs geven, met vormen van onderwijs die het kind centraal stellen (zoals bijvoorbeeld: Montessorionderwijs, Daltononderwijs, Jenaplanschool, Freinetschool), het gemakkelijker is de
100 A journey towards inclusion, Alberta Schools Universal Design for Learning http://www.youtube.com/watch?v=I92QkPdvYRI&list=PLSLdxjNNGfy0hS22cx2UxT7trnuGn6EgZ 101 http://www.klasse.be/leraren/36616/finland-punten-geven-is-bij-wet-verboden/#.UiXU2xZBC2x 102 ICH, learning better together Primary intermediate school, Nieuw Zeeland: https://www.youtube.com/watch?v=dkXWzA_QhSM&list=PLSLdxjNNGfy0hS22cx2UxT7trnuGn6EgZ
29
overstap te maken naar inclusief onderwijs. Zij zijn al gewend om het lesgeven te individualiseren en zo de praktijk in te richten naar de behoeften van de kinderen. Daarnaast voorkomt het individualiseren dat je veel extra tijd in het herhalen van de les moet stoppen. “In het onderwijs aan deze kinderen baseert de school zich op het gedachtegoed van Feuerstein die ervan uitgaat dat alle kinderen, ook kinderen met een verstandelijke beperking, kunnen leren hoe ze moeten leren, als ze maar op de juiste manier worden begeleid"103
Een andere manier is zoals we die in een inclusieve schoolpraktijk in Duitsland zagen: "Another possibility in class is working on the same topic but with different tasks. Working in this way, firstly all of the class meets and the teacher summarizes the topic the class is going to work on. The pupils then ask questions and try to find interesting sub-topics which they would like to study. They also think about the methods with which they can get results for their questions. The ideas of the children contain experiments as well as reading and reproducing texts or the creative treatment of the topic (like building a model) up to useful training of a special tool. The different tasks have to be discussed with the teacher if they are invented by the children. Other tasks are instructions given by the teacher directly. If you have many different tasks concerning one topic it is very important to finally re-import results and working methods into the group: this is the reason why presentations are of very high interest. " 104
Daarnaast zijn de verschillende rollen die kinderen kunnen krijgen in het leerproces ook een belangrijk element. Kinderen kunnen actief en passief deelnemen aan wat er aangeboden wordt in de klas. Ze hoeven niet altijd allemaal hetzelfde te doen. Er zijn veel verschillende manieren waarop deelnemen kan gebeuren, kijken, volgen, aanraken, delen en praten met klasgenoten. Een kind hoeft niet alles volledig en zelfstandig te kunnen doen om te mogen meedoen. Iedereen kan en mag deelnemen aan een activiteit met zijn mogelijkheden, talenten, wensen en beperkingen, ook al kan men maar een klein stukje van de activiteit uitvoeren. Het gaat dan om de persoonlijke doelen die een kind wil halen. Tien minuten geconcentreerd lezen verbeteren naar vijftien minuten is dan een prestatie die voor dat kind een succes is.
103 www.skpo-korenaar.nl en zie samenvatting NED korenaar 104 Examples of Good Practices of Inclusive Education, Inclusion Europe 2014p-007, pg 7
30
In Finland is bijvoorbeeld gelijkheid een belangrijk principe in het onderwijssysteem en heeft men de schoolpraktijk zo ingericht dat het potentieel van elke student zoveel mogelijk gemaximaliseerd moet worden door de juiste ondersteuning en begeleiding; bijvoorbeeld in de vorm van early intervention. Onderwijs is dan ook zo goed als gratis van basisschool tot en met universiteit. Verder gelooft men dat 90% van de studenten in het reguliere onderwijs mee kan doen als zij de emotionele, academische of medische hulp krijgen die ze nodig hebben. “By the student, by the skill. Those six words encapsulate for me specifically what it is that we do within a professional learning community. Base philosophy here is that every student is a special needs student and in that case we need to set up something so that every student has access to what they need to learn what's set out in the program of studies and then we take it one step further at this school by determining what set out with essential learning outcomes.” 105
In veel praktijken die wij gevonden hebben wordt aangegeven dat inclusief onderwijs het noodzakelijk maakte om de overstap te maken van klassikaal lesgeven naar een workshopmodel met ruimte voor differentiatie. In dit model wordt aan de hand van diverse leerstrategieën gekeken wat een klas nodig heeft en wat de verschillende individuen binnen de klas daarbij nodig hebben. Aangesloten wordt op de verschillende manieren waarop kinderen leren en welke rollen ze daarbij kunnen vervullen. De participatie van alle leerlingen wordt hierbij gestimuleerd. Zoals een leraar van de Henderson School vertelt: "So what we decided to do was take smaller groups of students for instructions, which turned into what we call “station teaching”. So four, maybe sometimes five stations… some are technology stations, some are facilitated teacher-led stations, others are independent stations… all teaching the same concept, but teaching it in a different way.. Our teaching has basically been transformed because of station teaching. So for instance, we would do a station with a book.. And we would make that book available in text form, as well as audio. And then instead of having them write their responses, what we’ve done this year to make it more interesting for the kids is have them respond via iPad, so video record their responses. Like when we first did it, they were just like so engaged and really like talking and disagreeing with each other about what they learned and understood. So we really think about, ok, here’s the content first, but how are we going to get kids engaged in the content and how can we go deeper with the content? We try to use technology… at least one station a day…per day. There’s a lot of software already made where kids can like do Jeopardy-style games where they can learn and review content that we already have. And what started to happen is we started to notice that our students were making pretty amazing progress. And we’re one of the top achieving schools in the state. What I think caused that was the real, sort of, deep dive into data, as well as including students with significant disabilities really helped us to become stronger instructors".106
Een belangrijk instrument daarbij is het concept van Universal Design for Learning (UDL).107 UDL vindt zijn oorsprong in Universal Design. Dit begrip ontstond in de architectuur. Het betekent dat gebouwen zodanig ontworpen moeten worden dat een zo divers mogelijke groep hier tegelijkertijd gebruik van kan maken. Dit is ook toegepast binnen het onderwijs;
105 https://www.youtube.com/watch?v=J06zyi22I3w&index=18&list=PLAqRifPEy0kEbwUMAHvfO7Ts4tSOd3nwN 106 Henderson https://www.youtube.com/watch?v=NRR67_osTQ&index=32&list=PLSLdxjNNGfy0hS22cx2UxT7trnuGn6EgZ 107 zie filmpje theoretisch kader UDL: http://siho.pxl.be/filmpje
31
Universal Design for Learning (UDL) is a research-based framework for designing curricula—that is, educational goals, methods, materials, and assessments—that enable all individuals to gain knowledge, skills, and enthusiasm for learning. This is accomplished by simultaneously providing rich supports for learning and reducing barriers to the curriculum, while maintaining high achievement standards for all students.108
Zie ook voor een kort filmpje over UDL109. Centrale vraag bij UDL is hoe je een leerling kunt ondersteunen om succesvol te zijn! En hoe je dus de les, het materiaal, de instructie zo kan aanpassen dat dit succes gehaald wordt. "We’re coming at it from a universal design for learning perspective. Asking the questions what is it that we can do for that student to be successful in class? Tailoring the lesson, tailoring the assessment, tailoring what’s learned for them. Giving students a chance to choose how they can best express what they know". 110
Zowel de structuur van de schooldag als het klassenmanagement zijn daarbij belangrijke aandachtspunten. Je bereidt de lessen voor op drie gebieden (1) inhoud: wat moeten ze leren? (2) het proces: hoe gaan ze het leren? en (3) het product: wat mag als resultaat verwacht worden? De aanpak is erop gericht om het materiaal op zo'n manier te presenteren dat alle kinderen met hun verschillende leerstrategieën de stof tot zich kunnen nemen. Het curriculum wordt hiermee toegankelijk voor alle leerlingen.111 "The use of varied and flexible teaching approaches allows all children, including those with disabilities, to learn at their own pace. Teachers plan active forms of learning, simulation exercises, role play, and use workbooks, drawing, and other forms of class work to provide opportunities for children to learn at their own pace. The school curriculum also includes sports (such as karate), music and drama. The method of assessment is based on an individualized education plan."112
108 Zie de website van Cast, dit is een onderwijsorganisatie die werkt aan onderzoek en ontwikkeling rondom UDL om zo de mogelijkheden van individuen om te leren mbv UDL te vergroten http://cast.org/ 109 www.youtube.com/watch?v=bDvKnY0g6e4&list=PLAqRifPEy0kE6D1gcpNrDWl5QBT9FEcCA&index=24 110 UDL, Journey to inclusion, Alberta Schools: Shawn Haggarty Principal Richard S. Fowler School, https://www.youtube.com/watch?v=I92QkPdvYRI&index=6&list=PLAqRifPEy0kEbwUMAHvfO7Ts4tSOd3nwN 111 Voorbeelden van deze aanpak zijn te vinden op: https://www.youtube.com/watch?v=tRza2nHOsk4&list=PLrjTpmPtLIsX5rqmp1Lo8fVXEs4NtaCg4 en https://www.youtube.com/watch?v=I92QkPdvYRI&index=65&list=PLSLdxjNNGfy0hS22cx2UxT7trnuGn6EgZ 112 Zie Examples of inclusive education, UNICEF. 2014p-011
32
In Finland is het overigens zo dat de lerarenopleiding een Masteropleiding is, een opleiding die niet zomaar iedereen toelaat. In Amerika zie je ook in sommige staten dat de opleiding van leraren gekoppeld is aan een universiteit. Alleen de besten van de besten worden toegelaten. Belangrijk in deze opleiding is dat je nadenkt over hoe je wilt lesgeven, het gaat niet alleen om het onderwerp, maar ook dat de creativiteit van de leerling wordt aangesproken. En dat je bezig bent toekomstige burgers op te voeden. De autonomie van deze leraren en het vertrouwen in deze leraren is groot. In Finland krijgt de interne begeleiding op een inclusieve school bijvoorbeeld een specifieke rol. Hij of zij helpt leraren de onderwijsbehoeften van kinderen in kaart te brengen en vervolgens om adequate onderwijsvormen te ontwikkelen om aan de verschillende onderwijsbehoeften te voldoen. De interne begeleider kan leraren ondersteunen bij: het organiseren van differentiatie, het opheffen van barrières voor leren en participatie en het omgaan met moeilijk gedrag.113
Een ander belangrijk element is dat kinderen actief betrokken worden bij hun eigen leerproces. Of zoals ze het op Cleves School formuleren: "To acknowledge that all children are decision makers and to enable them to become active participants in their own learning. To enable learning to start from the child’s needs. To support children's individual learning and enable children to become active participants in this process, To ensure that all experiences for the children are positive and rigorous." 114
113 Zie Inclusief onderwijs: Hoe geef ik er vorm aan?APS, Jan Hooiveld 2014p-022 114 Special needs Policy Cleves School: 2014p-073, pg 7
33
"We aim to include all children in making decisions and exercising choices about their education. We encourage all children with special educational needs to share their views about what the sort of help they would like in school. All children are supported in decision-making this could include: Setting of learning targets. Contributing to their IEP’s and being fully involved in the review. Contributing to informal and formal assessments of their needs. Contributing to the annual review. Involved in the planning for and delivery of transition programmes."115
Daarbij valt op dat in een aantal praktijken de zelfwerkzaamheid en zelfstandigheid van kinderen stimuleren een leerdoel is. Dit wordt gezien als een belangrijk element voor succesvol kunnen leren. Risico's nemen en fouten maken horen daarbij. "Wat weer opvalt, is de differentiatie op niveau, maar vooral ook de grote zelfwerkzaamheid. Kinderen weten precies wat zij moeten doen, beginnen de dag zelf en pakken om half tien automatisch hun boterhammen. Zo helpt een 10-jarig meisje, met een verstandelijke beperking, de jongere leerlingen met het meten van het schoolbord, de deur, de ramen. Het is ook grappig om te zien hoeveel vrijer kinderen worden gelaten in waar zij werken. 116
4.2.2 Klasmanagement/Co-teaching Diversiteit vieren betekent ook dat je in je klasmanagement de verschillen tussen leerlingen centraal stelt. Een andere leerstijl of bepaalde behoeften om te kunnen leren en participeren zijn normaal en worden tegemoet gekomen. De leraar en zijn of haar traditionele klas staat niet meer centraal in een inclusieve school. Samenwerking is noodzakelijk en inspirerend. In de buitenlandse praktijken die wij gevonden hebben wordt vaak gewerkt met een duo van leraren die samen werken, plannen en beslissen, dit noemt men 'co-teaching' of 'teamteaching'. Dit duo, dat vaak bestaat uit een reguliere docent en een 'special needs' teacher, werkt samen voor de hele klas. I would say co teaching is definitely a marriage. With as much communication as possible and being open to adapt your teaching practice. 117
De samenwerking is vaak zo goed dat niemand meer weet welke leraar welke achtergrond heeft. "Even though there is technically a title of general education and special education teachers we will take on both roles within the school day in order to meet the needs of the children. Our goal is to bring the expertise in the classrooms. Teaching all kids together. We want to have the most highly qualified people working directly with students and having as much face time with students as possible."118
Dat ondervond ook een Nederlandse delegatie die in Oostenrijk een inclusieve school bezocht:
115 Special needs Policy Cleves School: 2014p-073, pg 5 116 Verslag Studiereis Graz, Barbara Oomen 2014p-051 117 Henderson https://www.youtube.com/watch?v=NRR67_osTQ&index=32&list=PLSLdxjNNGfy0hS22cx2UxT7trnuGn6EgZ 118 Henderson https://www.youtube.com/watch?v=NRR67_osTQ&index=32&list=PLSLdxjNNGfy0hS22cx2UxT7trnuGn6EgZ
34
Elke dag worden de lessen gezamenlijk voorbereid en beide leerkrachten hebben daarin gelijke taken. Als je nu door de Kalsdorfschule loopt en je bezoekt één van de acht integratieklassen dan kun je niet zien wie de reguliere en wie de speciale leerkracht is. Voor deze klassen staan 2 leerkrachten: een Volksschule-leerkracht en een Sonderschule-leerkracht. De leerkrachten zijn gelijkwaardig en werken als team. Beide leerkrachten zijn verantwoordelijk voor alle leerlingen in de klas. De leerkrachten blijven meestal de hele schoolperiode bij dezelfde klas. Er zijn weinig leerkrachten die parttime werken. Toen hij in een klas aan het kijken was, kon hij niet zien welke van de 2 leerkrachten de ‘Sonder-leerkracht’ was en hij vroeg dit aan een leerling uit de klas. De leerlinge keek hem verbaasd aan en kon hem geen antwoord geven. Voor de kinderen is er geen onderscheid tussen de leerkrachten. Kinderen hoeven het verschil tussen de leerkrachten ook niet weten, dit komt de integratie ten goede. 119
In Cleves School in Londen pakken ze het nog anders aan: “… wordt gewerkt met grotere eenheden van rond de honderd kinderen. Leraren werken als een team, waarin iedere leraar zich min of meer specialiseert. Het lerarenteam is aangevuld met verschillende specialisten, zoals remedial teachers en leraren Engels als additional language. Leraren werken hier dus niet met een vaste groep.”120
Daarnaast wordt er waar nodig expertise ingevlogen. In veel praktijken werken klassenassistenten en andere experts om de leerstrategieën voor de hele klas te optimaliseren, niet per se voor 1 kind. Dit kan gaan om veel mensen die een bijdrage leveren. Het leraar duo managet al deze extra inzet. Alle kinderen werken dus tegelijkertijd in de klas, expertise wordt daar aan toegevoegd. Kinderen worden zo weinig mogelijk uit de klas gehaald om 1 op 1 les te krijgen. Een leraar zegt het volgende hierover: "When there’s a one-to-one para- assigned to a student, it often becomes a barrier because they’re kind of learning to depend on another adult when they can learn independence on their own over time. It might be a little bit harder for them to learn their independence throughout the school year when there isn’t a one-to-one aid there, but by the end of the year, that child will become much more independent on their own."121
Dit is wel een opvallend verschil met de Nederlandse praktijk en ook andere praktijken die we gevonden hebben.122 Maar ook in Nederland komt men tot het besef dat een kind een-op-een begeleiden dit kind afhankelijk maakt en hem afzondert van zijn peers. Anita van Oyen (directeur Antonius Abt, Engelen): “Na een aantal jaren bedachten we: eigenlijk willen we zoveel mogelijk kinderen in de eigen groepen helpen. Want anders dan haal je ze toch weer uit de situatie. Toen zijn wij langzaam gaan veranderen en proberen zoetjes aan, maar dat kan je niet in één keer veranderen, alle speciale hulp en begeleiding weer terug te brengen naar de stamgroepen, naar de groep waar het kind in zit.123
In Finland bijvoorbeeld gaat 95% van de kinderen naar een reguliere school. Maar binnen de meeste scholen is dan wel een 'special needs klas' ingericht van kinderen met de meest uiteenlopende ondersteuningsbehoeften. Deze klas fungeert als basis waar een aantal vakken gezamenlijk gevolgd wordt. Eigen verantwoordelijkheid en onafhankelijkheid worden gestimuleerd, die juist door de inzet
119 Inclusief onderwijs een voorbeeld uit Oostenrijk: 2014p-055 120 Zie Inclusief onderwijs schoolontwerp, APS Jan hooiveld 2014p-022 121 Henderson https://www.youtube.com/watch?v=NRR67_osTQ&index=32&list=PLSLdxjNNGfy0hS22cx2UxT7trnuGn6EgZ 122 Zie ook onderzoek 2014p-088 over de golden rule to provide support in inclusive classrooms: support others as you wish to be supported: Julie N. Causton 123 ZorgSamen, passend onderwijs in ontwikkeling: http://www.leraar114.nl/bijlage/2227
35
van paraprofessionals tegengewerkt kunnen worden. De leraar heeft binnen de school, net als alle andere betrokkenen, een functie als rolmodel. "De manier waarop we omgaan met de leerling met een handicap, beïnvloedt in grote mate de manier waarop anderen met deze leerling zullen omgaan en kan als dusdanig de inclusie belemmeren of bevorderen. Via zijn gedrag kan de leerkracht uitstralen dat elke leerling de moeite waard is en een belangrijk en evenwaardig onderdeel uitmaakt van de klas. Zelf model staan met je gedrag houdt in dat je onbewust of expliciet aan je leerlingen aanleert hoe ze met een kind met een handicap dienen om te gaan, relaties aan gaan of hoe ze hem/haar dienen te ondersteunen." 124
Dit wordt in diverse praktijken als middel ingezet. Kinderen leren van volwassenen hoe ze om moeten gaan met diversiteit, met anders zijn. Dit vraagt ook mentaliteits- en cultuurverandering op scholen. The European Agency for Development in Special Needs Education heeft een profiel voor een inclusieve leraar ontworpen. (Teacher Education for Inclusion) Dit is ontstaan door bijdragen uit 25 landen.125 Zie ook een overzicht van taken en rollen van de Instructional Resource Teacher Classroom en de Subject Teacher.126 Wat in veel filmpjes te zien was en in allerlei bewoordingen ook gezegd werd. is dat de leraar in een inclusieve klas niet meer voor zijn klas staat, maar met leerlingen aan het werk is, in de klas en in de school. Dit sluit aan op de eerder genoemde visie op de school als gemeenschap en op de hierna te behandelen visie op samenwerken.
4.2.3 Peers en Peer-support127 Een belangrijke meerwaarde van inclusief onderwijs is het kunnen leren van en omgaan met leeftijdsgenoten. Of zoals dit motto dat we in het onderzoek tegenkwamen: "je leert meer van leeftijdsgenoten dan van lotgenoten". 128 Van leeftijdsgenoten leren leerlingen soms ook meer dan van docenten, bijvoorbeeld door kopieergedrag of door stimulans van klasgenoten. Ook leraren kunnen meer open staan om te leren van de oplossingen die klasgenoten aandragen voor leerstrategieën. "Zeker een kind met een beperking, dat als leerstrategie kopiëren van leeftijdsgenoten gebruikt, heeft heel veel meer baat bij het feit dat die in een omgeving verkeert die een afspiegeling is van de maatschappij waar hij ook nu al is en zich straks in begeeft. Dus hij kan afkijken bij leeftijdsgenootjes in plaats van afkijken bij leerlingen die hetzelfde syndroom hebben, bijvoorbeeld. En dat levert heel veel leerwinst op. Ook willen we de kinderen zoveel mogelijk bij dit proces betrekken."129
In veel praktijken blijven leerlingen langere tijd binnen hun jaargroep bij elkaar en ook bij de leraar. Zo raakt iedereen goed op elkaar ingespeeld en kunnen leerprocessen over langere tijd ingezet worden. Soms wordt er gewerkt met verschillende leeftijdsgroepen in 1 klas en helpen de oudere kinderen de jongere kinderen. Zo zien kinderen die altijd 'het kind zijn dat dingen niet kan' dat het dingen wel kan. Dit maakt de kinderen trots.
124 Ouders voor Inclusie, verslag inclusiedag 18-03-2006, 2014p-077, pg 38 125 http://www.european-agency.org/sites/default/files/Profile-of-Inclusive-Teachers.pdf 126 Zie "The Roles of Instructional Resource and Classroom/Subject Teachers in Inclusive Schools" CDLI 2014p075 127 Zie Peer support in hoger onderwijs, SIHO,2014p-130 128 Reisverslag Graz 2012: Celine van Oort 2014p-046 pg 2 129 www.skpo-korenaar.nl
36
"We have grade six buddies, Social Skills is such an important thing for our students with autism. We try to find opportunities for other students to model social skills for them and to help us in the classroom."130
Daarnaast is de inzet van maatjes of 'peer- assistance' een belangrijke manier om competentiegevoel en onderlinge relaties te stimuleren. Een gevoel van competentie is belangrijk voor een positief zelfbeeld. Leerlingen leren zelf bovendien diepgaander door leerstof aan een ander uit te leggen, is de achterliggende filosofie.
Het kan bovendien motiverend zijn voor leerlingen om iets aan elkaar te mogen uitleggen. Het kind met een handicap hoeft hier niet altijd de ontvanger van informatie te zijn, maar kan zelf ook degene zijn die uitleg geeft. In de verschillende praktijken die we gevonden hebben, wordt hier op verschillende manieren invulling aan gegeven. "Elke dag is er een ander kind partner van Sofie. Die zit dan aan de ‘grote tafel’ bij haar. Vooraf zijn er een aantal taken afgesproken die het kind mag/kan doen met Sofie. De kinderen mogen zelf beslissen of zij eens een dagje met Sofie willen samen werken of niet. Niemand wordt daarin gedwongen. Je ziet die groep van kinderen die dat willen proberen groeien, naarmate ze meer vertrouwd raken met Sofie en haar beter verstaan. Het is voor de kinderen een hele klus om erachter te komen hoe Sofie praat. Je kan enkel vragen stellen die ze kan beantwoorden met ja en neen. Dan moet je ook het nodige geduld hebben, Sofie denkt meestal even na voordat ze antwoordt. De kinderen weten dat als ze stilletjes tot 10 tellen, Sofie binnen die tijd het antwoord geeft. Toch hebben kinderen het hier minder moeilijk mee dan sommige volwassenen. Als zij Sofie kennen, herkennen ze al heel vlug signalen die zij geeft en kunnen ze op deze manier de leerkracht helpen.131
Het omgekeerde gebeurt ook, de leerling met een beperking is een tutor voor andere kinderen.
130 https://www.youtube.com/watch?v=JCiYGlYZwq8&list=PLAqRifPEy0kEbwUMAHvfO7Ts4tSOd3nwN&index=11 131 Verslag inclusienamiddag 20-10-2001, 2014p-054, pg 17
37
Kobe is goed in lezen. Op school wordt er aan peer-tutoring gedaan. Men zou op dat moment een rustmoment voor Kobe kunnen inbouwen, maar omdat hij goed is in lezen is het goed voor Kobe om hieraan ook mee te doen als tutor. Zo ervaart hij verschillende succeservaringen en krijgt hij een positiever zelfbeeld.132
4.3 Beleid Het beleid is nauw verbonden met zowel de cultuur als de praktijk. En komt tot uitdrukking in de missie/visie van scholen. Richard S. Fowler School: het motto is “Faith in Our Students”. Saddle Ridge School: het motto is “Weaving dreams and possibilities”. Het doel van de school is het creëren van een 21e eeuwse leeromgeving waarin kinderen actief betrokken worden in hun leerproces. Jasper High School: Het motto is “Learning for Life”. Zij geloven dat alle leerlingen succesvol zullen zijn door onderwezen te worden in een groots en relevant curriculum en door het bevorderen van positieve relaties, door middel van ontwikkeling van redeneren, persoonlijke verantwoordelijkheid en respect jegens zichzelf en anderen. St Cyrill Catholic School: het motto is “Where the Connected Classroom Comes Alive" 133
Tegelijkertijd wordt het schoolbeleid niet alleen bepaald door wat het team en de school zelf van belang vindt. Vaak zijn er ook externe partijen zoals schoolbesturen en overheden en andere factoren, zoals financiën en de gemeenschap, die een rol spelen in de vormgeving van het beleid van de school. Niet altijd werken de lokale en regionale overheden mee en worden er geen geld of faciliteiten beschikbaar gesteld. Over dit beleid is weinig informatie gevonden in het materiaal dat we verzameld hebben. Wel vonden we bijvoorbeeld “Ontario’s inclusive equity and education strategy134” Er zullen wel meer voorbeelden van te vinden zijn zowel op internet als binnen onderzoeksmateriaal. Ook in het overzichtsmateriaal van diverse landen is informatie over het beleid te vinden. 135 Uit ander onderzoek136 blijkt dat de rol van de schoolleiding cruciaal is voor het slagen van inclusief onderwijs. Als schoolleiders vanuit de inclusieve waarden het beleid vormgeven en hun staf ondersteunen kan de inclusieve schoolpraktijk bloeien; leiderschap is cruciaal. Op diverse scholen in het buitenland, met name die scholen die inclusie zien als een meerwaarde voor de eigen schoolgemeenschap, blijkt dat zowel leerlingen, ouders, leraren, ondersteunend personeel en schoolleiding met elkaar leiderschap vormgeven. Een belangrijke pijler in het beleid van elke school is het curriculum. Het beleid en de bijbehorende plannen en procedures moeten gericht zijn op diversiteit en om alle leerlingen te helpen te leren en te slagen. Naast leiderschap is ook de samenwerking in de school en met ouders en de gemeenschap van belang om het beleid te kunnen vormgeven.
132 Verslag Ouders voor Inclusie inclusiedag 20-03-2004 2014p-018, pg 9 133 Zie samenvatting Canada, Alberta in bijlage 5 Samenvattingen praktijken buitenland 134 Zie "Realizing the Promise of Diversity - ONTARIO’S EQUITY AND INCLUSIVE EDUCATION STRATEGY" Ministery of Education2014p-072 135 Zie Bijlage 6 overzichtsrapporten per land 136 Zie onderzoekbanen In1school: De praktijk van inclusief onderwijs onderzocht: inventarisatie van onderzoek naar praktijken van inclusief onderwijs, S. Banens, 2015
38
Raamwerk Praktijken Inclusief Onderwijs: Beleid Missie en visie in schoolgids/website Het gebouw is fysiek toegankelijk voor iedereen. Alle vormen van ondersteuning worden gecoördineerd. Personeel wordt bijgeschoold om diversiteit van leerlingen te managen. Barrières voor leren en participeren worden weggenomen. Dit kan op diverse manieren, zoals onderwijsaanbod aanwezig te laten zijn voor alle leerlingen, door fysieke toegankelijkheid van gebouwen, door hulpkrachten mee te laten draaien. Het onderwijsprogramma wordt zo aangepast dat de leerling in staat is vooraf gestelde doelen binnen het curriculum te halen.
4.3.1 Leiderschap Uit het materiaal dat we gevonden hebben blijkt dat de directeur/schoolleider een belangrijke persoon is om het proces van inclusief onderwijs aan te jagen en aldoor de volgende stap te maken en deze te koppelen aan het beleid dat nodig is. Dit sluit aan bij de uitkomsten van de inventarisatie naar onderzoek van praktijken van inclusief onderwijs.137 Daarnaast zijn we nog andere rollen tegengekomen die schoolleiders kunnen vervullen, zoals de locomotief, adviseur, de invaller als de leraar het even niet ziet zitten en degene die het team faciliteert. Maar ook de persoon die zorgt dat het team tijd heeft om samen te werken, hen ondersteunt bij het ontwikkelen van leerstrategieën en ook zorgt voor externe financiële middelen naast roosters en praktische oplossingen. “A lot if I think what's required is reinforcing what people are doing well in and providing that feedback about the ways that the schools are really supporting their students well and looking at one manageable next step. Certainly funding allows us some opportunities to provide different experiences for students and difference support for student. Within the dollars that we do have I think that our work is to challenge ourselves around how do we align our resources to best support our priorities we're still at the beginning at the journey and we will never be done we need to keep pushing the boundaries to this for success for all students about shifting culture in shifting attitudes and I see that in our schools.” 138
En tegelijkertijd ook het grotere plaatje in de gaten houdt, ziet wat er ontbreekt aan hulpbronnen en zorgt dat die geregeld worden of gewoon de gaten opvult. Of zoals deze Amerikaans directeur het zegt: “I feel like my greatest responsibility, as a leader of the school, is to be an advocate for the students who do not have a voice (Henderson) It’s a matter of I guess just informing people, creating empathy for the range of learners out there and rather than looking at where can we place them, know that they’re in the right place in the classroom and that we need to develop those skills in order to meet the needs of those students.”139
Deze zelfde directeur zegt dat 90% van haar tijd zit in “instructional leadership”, dus leiderschap om het team verder te brengen in hoe ze de instructie tot maatwerk moeten maken. Omdat samenwerking zo centraal staat in veel inclusieve scholen is de leiderschapsrol van het team ook duidelijk aanwezig. In het materiaal dat we gevonden hebben werd de nadruk meer op de “samenwerking” gelegd dan op
137 Zie onderzoek In1school: De praktijk van inclusief onderwijs onderzocht: inventarisatie van onderzoek naar praktijken van inclusief onderwijs, S. Banens, 2015 138 https://www.youtube.com/watch?v=DWK6XqFwhBs&list=PLAqRifPEy0kEbwUMAHvfO7Ts4tSOd3nwN&index=17 139 https://www.youtube.com/watch?v=EBeMEf0Oae8&index=2&list=PLAqRifPEy0kEbwUMAHvfO7Ts4tSOd3nwN
39
leiderschap. Wel komen er in veel filmpjes schooldirecteuren aan het woord, naast leraren en onderwijsassistenten, en in de meeste interviews gaat het over dit thema. “So in that respect we're sharing the leadership in the school, we're sharing the responsibility. And it's not just the big kids having to be role models anymore. Everybody, is in and everybody is an actor. Leadership teaches you a lot about how to be responsible and show up on time when you do get a job.”140
In andere inclusieve praktijken zien de scholen leiderschap zelfs als een belangrijke opdracht voor de hele school, inclusief de kinderen en niet alleen de oudere kinderen. Iedereen werkt samen aan hetzelfde doel en heeft daarin zijn eigen rol en taak. Kinderen hebben dan ook “jobs/taken” die ze in de hele school (bv rondom de lunch, activiteiten, etc.) uitvoeren en waar ze tegelijkertijd van leren (met geld omgaan, onderhandelen, samenwerken, etc.). Ook in de dagelijkse praktijk van leren zie je veel voorbeelden waarin kinderen geleerd wordt om zelfstandig te kunnen werken. De lijn van persoonlijk leiderschap naar de verantwoordelijkheid voor wat jij kunt bijdragen is daarmee groot.
4.3.2 Curriculum Het curriculum is het leerplan op scholen. In het curriculum staat het onderwijsprogramma dat dient als referentiekader voor de prestaties die een school moet leveren. Dit is dus een belangrijk instrument om het beleid van de school in de dagelijkse praktijk te kunnen sturen. In veel van de door ons gevonden praktijken wordt het curriculum genoemd als barrière of als kans. In veel praktijken ziet men als doel voor succes niet alleen het behalen van goede cijfers. Het doel is veel breder en zo specifiek voor de leerling dat je gewoon elk succesje dat voorbij komt moet vieren. Dat de leerlingen zelf echt geloven in hun succesvolle prestaties op school is het grote succes van de leerlingen in een inclusieve omgeving. Voor een van mijn leerlingen was het bereiken van meer doorzettingsvermogen om te lezen het doel. Ze wilde 300 minuten in een maand kunnen lezen. Dat doel heeft ze bereikt en nu is ze bezig met uitbreiding naar 400 minuten in een maand. "Jordan in groep 3 heeft voor zichzelf doelen gesteld en ik denk dat hij mij altijd vertelt hoe hij ze behaald heeft. Soms binnen een dag, maar het mag ook in een week zijn of zelfs een heel jaar: hij krijgt het voor elkaar en hij is blij. Soms is onze definitie van succes niet dezelfde als die van de leerling. Soms is het voor hen een succesvolle dag wanneer ze zich buiten konden aansluiten bij een groep vrienden. Succes is meer terug te vinden in de manier waarop het kind in het leven staat. Naar mijn idee lopen ze rechterop. Ze hebben een brede lach op hun gezicht." 141
Succes is ook: een school waar veel verschillende kinderen, met verschillende mogelijkheden en achtergronden, samenkomen en de verbinding voelen met elkaar. Het gevoel hebben dat ze er allemaal zijn om te leren, dat ze het allemaal verdienen om te leren en dat ze allemaal succesvol zullen zijn.
140 https://www.youtube.com/watch?v=JCiYGlYZwq8&list=PLAqRifPEy0kEbwUMAHvfO7Ts4tSOd3nwN&index=11 141 Success in Alberta Schools: http://www.youtube.com/watch?v=JgXZdHTUO00&list=PLSLdxjNNGfy0hS22cx2UxT7trnuGn6EgZ
40
"In an inclusive school methods, results and effects of learning must vary from child to child and also must be measured individually. It does not make sense to teach all children the same in the same way and to expect them to learn the same thing. In an inclusive school we choose working methods tailored to every single child and we vary within topics and subjects in such a way that all children can participate. If we want children to learn together but not to learn the same thing at the same time, we need to identify methods of teaching that allow diversity." 142
Het curriculum en het beleid en de daarbij behorende afspraken en procedures kunnen dan alleen maar gericht zijn op diversiteit en op het doel om alle leerlingen te helpen te leren en succesvol te zijn. Niet alleen het leren staat dan centraal in het curriculum, maar ook de ontwikkeling van spelen en sociale vaardigheden, zoals bijvoorbeeld op de Cleves School in Londen: "There is a playtime at lunchtime but there are no playtimes in the morning or afternoon; instead, many opportunities for physical activities and social interaction are built into the daily curriculum. Lunchtime is seen as part of the curriculum with lots of adults supporting children and having lunch with them."143
Curricula zijn land- en cultuurgebonden. In Kazachstan staat bijvoorbeeld zelfkennis op het curriculum.144 Curriculumdifferentiatie wordt vooral gerealiseerd door te werken met een individueel handelingsplan of een eigen leerlijn binnen de grenzen van het curriculum. "Voor Sofie werken we met individuele doelstellingen. Voor sommige andere kinderen is dit ook gebruikelijk binnen de klas. Het is veel zinvoller om een kind te toetsen op wat het reeds kan en waar het de voorbije periode aan gewerkt heeft. Als je op voorhand weet dat het kind iets niet kan, wat is dan het nut van die proef? Wat houdt het kind en jij als leerkracht daar aan over? Sofie haar toetsen en haar rapport handelen over dezelfde onderwerpen als die van de andere kinderen, maar zijn aangepast aan haar mogelijkheden en doelen."145
Zeker in de praktijken waar de focus ligt op het ontwikkelen van individuele leerstrategieën zoals hiervoor beschreven, is dit integraal onderdeel van de manier van lesgeven voor alle kinderen. "Tijdens de rekenles krijgt Yani geen inhoudelijke taak. Toch zorgt de meester ervoor dat ze kan participeren. Hij geeft haar de taak om een andere leerling in het oog te houden of als een andere leerling antwoord geeft, vraag hij of het juist is." 146
Maar in veel scholen waar men aan inclusie werkt, wordt alleen voor kinderen met een beperking een eigen leerlijn gemaakt, een individueel takenpakket, soms met inbegrip van aangepast materiaal.
142 Zie bijlage 5 Samenvattingen praktijken Buitenland 143 Zie bijlage 5 Samenvattingen praktijken Buitenland 144 Zie Inclusief onderwijs op de grens van Europa en Azië: Hans Schuman. 2014p-021 145 Zie bijlage 5 Samenvattingen praktijken Buitenland 146 Zie bijlage 5 Samenvattingen praktijken Buitenland
41
"Zowel bij Loes als bij Stefanie werden de eindtermen losgelaten. Ze werken aan hun individueel doelenplan en worden hierop geëvalueerd. Ze krijgen een C-attest, maar gaan toch elk jaar over. _ Bij Nimi is het wel de bedoeling dat er zo lang mogelijk gestreefd wordt naar het behalen van een A-attest. De school opteert er geenszins voor Nimi als vrije leerling bij hun school te laten lopen. Nimi volgt wel alle vakken mee met haar klas. Sommige vakken, waarvoor ze het qua tempo of omwille van haar motorische beperking moeilijk heeft, worden aangepast. Ze wordt hiervoor ook op een aangepaste manier geëvalueerd. Dit is mogelijk binnen het G.On-plan. (onder punt 6. Gelijkwaardigheid van leervakken/Evaluatie)"147
Wat belangrijk is, is dat scholen de ruimte hebben om hun materiaal zelf te maken en aan te passen aan het individu. Binnen de grenzen van het curriculum geeft methodevrijheid de ruimte aan de expertise van leerkrachten om individuele leerroutes en -strategieën voor kinderen te ontwikkelen. The Inclusive Educational Planning Tool148 is an important instrument. The biggest thing that I think that it does, is help our teachers to see that rather than planning their program around curriculum, we look at the students and the needs of those students. And we plan how we're going to implement curriculum giving the learning styles and strategies we have within our classrooms149
Zo blijven de hoge verwachtingen die vastliggen in het curriculum leidend, maar de weg daarnaar toe kan per kind verschillen. We vonden bijvoorbeeld in Amerika een organisatie die scholen hierbij helpt: http://cast.org/learningtools/udl_self_check/index.html. “We break up the curriculum up to learning outcomes which go down to student for languages "I cans". And so within each of our core subjects and even in to our non core subjects we have "I can statements." And so students, it's what students should be learning in each unit. I can use volume formula. I can know the moon phases. And so it's by the student, by the skill, by the I can. Statement.”150
Wat we vooral gezien hebben is dat er grote verschillen zijn in het curriculum, de aanpak, de rol van de overheid en inspectie. In Oostenrijk heeft de Inspectie een andere rol, namelijk om scholen te helpen, te adviseren en als procesbegeleider op te treden, met name rondom dit soort zaken. In Finland is er een heel beperkt nationaal curriculum, dat overigens wel toeneemt. Ook de lokale overheid heeft een beperkte invloed. Het is echter vooral de school zelf die bepaalt wat goed is voor kinderen. Vanuit het kader dat is vastgesteld, waarin verschillende niveaus zijn aangegeven, mogen de leerkrachten zelf bepalen hoe zij daar in de dagelijkse praktijk mee omgaan. De autonomie ligt bij de leerkracht. Deze bepaalt in overleg met de leerling en de ouders naar welke leerdoelen wordt toegewerkt. Een Inspectie op het gebied van onderwijs bestaat niet.151 In Nieuw Zeeland is een inclusief curriculum gemaakt: http://nzcurriculum.tki.org.nz/The-New-Zealand-Curriculum 152 In Pakistan kunnen scholen vanuit het nationale curriculum hun eigen leerplan maken153. In de Provincie Alberta geeft de overheid ook aandacht aan de curriculum ontwikkeling als instrument om inclusief onderwijs te bevorderen.
147 Zie Verslag van de zesde inclusiedag 05 "Hilde Herssens, Rita Stevens, Veerle Vandeputte" 2014p-018 148 https://sites.google.com/a/fmcsd.ab.ca/inclusive-education-planning-tool-iept/home 149 Crawford Plaines School: https://www.youtube.com/watch?v=JCiYGlYZwq8&list=PLAqRifPEy0kEbwUMAHvfO7Ts4tSOd3nwN&index=7 150 https://www.youtube.com/watch?v=J06zyi22I3w&index=18&list=PLAqRifPEy0kEbwUMAHvfO7Ts4tSOd3nwN 151 Zie bijlage 5 Samenvattingen praktijken Buitenland 152 Zie onderzoeken: Update The new Zealand Curriculum2014p-104 en The New Zealand CurriculumMinistery of Education 2014p-105 153 Zie bijlage 5 Samenvattingen praktijken Buitenland
42
“Als regering moeten wij de sfeer van integratie en de accommodatie bevorderen. En ieder kind toestaan om te weten dat, in wat voor omstandigheden ze ook mogen zijn, ze de gelegenheid krijgen om te bloeien tot het maximum van hun potentieel. Je hebt het hier over het overgaan naar een volgende klas. Of over iets beter doen dan je het gisteren hebt gedaan. Maar het kan ook gaan over iets waarvan je nooit gedacht had dat je dat ooit zou beheersen.” 154
4.3.3 Ondersteunend beleid Ondersteunend beleid vanuit de overheid (landelijk, provincie, deelstaat en/of wijk) is nodig om het proces van inclusief onderwijs te laten slagen, maar ook zonder een specifiek beleid kan inclusief onderwijs bloeien. In bijvoorbeeld Afrika zie je dat de inzet van NGO's de stimulans van inclusief onderwijs bevordert, wat op zich ook weer een barrière kan zijn omdat de overheid het niet meer als haar taak ziet.155 Tegelijkertijd kunnen er met een eenduidig beleid van bijvoorbeeld een deelstaat ook nog grote verschillen zijn in hoe inclusief onderwijs wordt toegepast.156 In de praktijken die wij bekeken hebben kwam het onderwerp beleid maar beperkt aan de orde. Welke invloed het beleid van bijvoorbeeld de overheid heeft en of scholen ook zonder dat beleid en bijkomende financiën toch inclusief onderwijs kunnen vormgeven, kan hier maar zeer beperkt aan de orde komen. Vaak vinden scholen wel extra middelen en mogelijkheden om inclusief onderwijs mogelijk te maken. De ratificatie van het IVRPH helpt enorm, zeker als de overheid zoals in Nieuw Zeeland een Disability Strategy heeft gemaakt (http://www.odi.govt.nz/nzds) en van daar uit een implementatiewerkplan (http://www.odi.govt.nz/nzds/work-plans/2005-06/dpt-education.html) In andere landen zoals Oostenrijk zijn "niet leerbare leerlingen" uit de wet geschrapt. In Canada zie je dat een provincie een belangrijke slinger aan het beleid kan geven.157 En in Italië158 is speciaal onderwijs afgeschaft en werd inclusief onderwijs voor alle leerlingen tot en met 14 jaar mogelijk gemaakt. In Engeland en Scandinavische landen heeft regelgeving vanuit de overheid inclusief onderwijs mogelijk gemaakt. Overheden verschillen nogal in de mate waarin en de wijze waarop zij meer kiezen voor inclusief onderwijs en deze keuze ook vertaalden naar wet- en regelgeving en heldere langetermijnperspectieven en -verwachtingen.159
154 https://www.youtube.com/watch?v=8c3YCr7zR0&index=14&list=PLAqRifPEy0kEbwUMAHvfO7Ts4tSOd3nwN 155 https://www.youtube.com/watch?v=X7h5jfBbmGA&index=8&list=PLAqRifPEy0kE8-XvE2ulyEkCJLj0U_gxZ 156 Zie Dan maar naar Engeland, Ferdi Ploeger 2014p-099 157 Zie "Realizing the Promise of Diversity - ONTARIO’S EQUITY AND INCLUSIVE EDUCATION STRATEGY" Ministery of Education2014p-072 en Moving Toward an Inclusive Education System in Alberta 2014p-106 158 Zie Italian Education & Inclusive Schooling in Italy. Inclusive solutions 2014p-031
43
Hon. Thomas A. Lukaszuk (Minister of Education) : “As a minister and as government, our role is to lead by example. The diversity of the roles that a teacher actually has in a classroom has to be equally reflected by the delivery of services that the government brings into schools. As government we need to foster the atmosphere of inclusion, the atmosphere of accommodation. And allowing every child to know that he or she, whatever their circumstances may happen to be, will have the opportunity to flourish to the maximum of their potential."160
Onderzoek in het buitenland suggereert dat de ingezette ontwikkeling naar inclusief onderwijs gevaar kan lopen door actuele politieke, sociale en economische ontwikkelingen. Zeker als overheden de nadruk gaan leggen op individuele ontplooiing, competitie tussen scholen, bedrijfsmatige efficiëntie en schaalvergroting. In een dergelijk klimaat lijkt het problematisch ondersteuning te genereren voor inclusief onderwijs. 161 Nettie Joosten (Intern begeleider): “Op een gegeven moment kwamen al die bezuinigingen en toen zei ik: “Wat doen wij, he?.” Stel nou dat er zo veel bezuinigd wordt dat wij heel veel onderwijs assistentes in moeten leveren. Gaat onze visie er dan aan? En toen hebben wij allebei uitgesproken: nee. Dan blijven wij ervoor gaan. Alleen moeten we het dan aanpassen, moeten we andere mogelijkheden zoeken waarbij we ondersteuning kunnen geven. En misschien moeten hij en ik dan wel een ochtend mee gaan helpen, ik weet het niet. Maar dan doen we dat.”162
4.3.4 Samenwerken Tot slot de smeerolie van het inclusieve proces, de samenwerking. Met samenwerking bedoelen we niet alleen in de school, maar ook tussen school en ouders en andere stakeholders. Feitelijk alle partijen hebben elkaar nodig: leerkrachten (collegiale ondersteuning), ouders, experts, leerlingen, directie, ondersteunend personeel. Zie ook dit mooie overzicht van de ‘champions of inclusion’ van Henderson School. 163
160 Diversity in Alberta Schools: Journey to Inclusion: https://www.youtube.com/watch?v=8c3YCr7zR0&list=PLAqRifPEy0kEbwUMAHvfO7Ts4tSOd3nwN&index=14 161 Zie Passend onderwijs- pas op de plaats of stap vooruit. Hans Schuman, tijdschrift voor orthopedagogiekk2014p-089 162 https://www.youtube.com/watch?v=uPYd_ZAAIp0&index=1&list=PLAqRifPEy0kEh8gXicuwZZtugcISiV2PH 163 http://inclusiveschools.org/media/files/None/Champions-Of-Inclusion-06.pdf zie ook Champions of Inclusion by Bill Henderson: 2014p-083
44
All across the country, individuals are being recognized for successfully promoting inclusion in schools. These persons have helped make it more possible for students who have disabilities to participate in meaningful ways with their peers in a wide range of activities. Although the quality of inclusion does indeed depend on many factors related to whole school change and improvement, it is important to acknowledge the people who really make it happen. CHAMPIONS OF INCLUSION CONNECT with students who have disabilities as individuals who are contributors first. The secretary who comments on how much more clearly Irma (who has speech and language delays) is communicating when she runs an errand to the office; COMMUNICATE enthusiasm and act comfortably around students with disabilities The custodian who asks Charlene (who is deaf) to teach him how to sign, “have a good day;” CHALLENGE students with disabilities to work their best toward high standards. The classmates who cheer for Ernesto (who has a mobility impairment) to run his fastest and make it to first base. CREATIVELY adapt and UTILIZE appropriate strategies and materials to help students with disabilities learn and succeed. The basketball coach who designates and arranges tasks for Carmen (who has Down Syndrome) so that she can serve as the assistant manager for the team on which many of her friends play; COLLABORATE with others to maximize students’ development. Carlos (who is a blind high school student) who volunteers to tutor a struggling grade 2 reader in an after school program using appropriate level print Braille books.
Opvallend is dat in een aantal inclusieve schoolpraktijken men het kind niet beschouwd als van de klas of de leraar, maar van de hele school. Van het hele team. Iedereen voelt zich verantwoordelijk voor het succes van alle kinderen: “it’s not my job to meet the needs of the kids, it is all our job.”164 Dus als er een probleem is met een individueel kind kan de docent terugvallen op het hele team omdat hij/zij weet dat dat team het ook als zijn verantwoordelijkheid ziet om mee te denken over een oplossing. Samenwerking is cruciaal, vooral ook om elkaar te informeren over wat het beste werkt, elkaar te steunen en om de kennis en kunde van bijvoorbeeld ouders daarin te betrekken. Het samenwerken als team geeft aan dat teamleden afhankelijk zijn van elkaar. Er wordt gesproken over positieve interdependentie. Dit betekent dat je samen zoekt en dat niemand hét juiste antwoord heeft. Je bent afhankelijk van elkaar en hebt informatie van elkaar nodig.
164 https://www.youtube.com/watch?v=J06zyi22I3w&index=18&list=PLAqRifPEy0kEbwUMAHvfO7Ts4tSOd3nwN
45
Samenwerken veronderstelt dan ook dat er geen concurrentie is tussen de verschillende teamleden. Het helpen en ondersteunen vanuit een positieve invalshoek betekent niet dat er geen problemen of vragen aan bod kunnen komen. Het is de taak van de schoolleider om te zorgen dat er voldoende tijd is om te kunnen overleggen en samenwerken. Dat moet gefaciliteerd worden. wil het kunnen werken. Bijvoorbeeld door de tijd zo te plannen dat elke leraar elke week een uur heeft om te overleggen over samenwerking: “Our teachers get together on a weekly basis for a minimum one hour per week, they collaborate and it's focused on student learning.”165
De directeur ziet het in deze school als zijn taak om hierin faciliterend te zijn. Of zoals een leraar het verwoord in een van de filmpjes: “You've got this whole team to work with. We talk about the collective expertise of the building and we talk about reciprocal accountability. So the fact that it's not my job to meet the needs of the students, it's all of our job. So if I've got a student with a special needs that I'm not familiar with, I've got the whole staff to go to and it's actually the responsibility of the whole staff to help me meet the needs of that child.”166
Samenwerking houdt ook niet op na het overleg, het gaat de hele dag door. En de wetenschap dat dat kan, om tussendoor een collega om advies te vragen, is van belang.
165 https://www.youtube.com/watch?v=J06zyi22I3w&index=18&list=PLAqRifPEy0kEbwUMAHvfO7Ts4tSOd3nwN 166 https://www.youtube.com/watch?v=J06zyi22I3w&index=9&list=PLAqRifPEy0kEbwUMAHvfO7Ts4tSOd3nwN
46
“I don't think there's ever any advantage of being an island and I think just the history of teaching, and I know my first year when you're given the curriculum and said "Go teach" I think you, you get your best work through collaboration.” 167
Ouders worden beschouwd als belangrijke teamleden, zij zijn de deskundigen over hun kind. Ieder teamlid kijkt naar het kind vanuit zijn/haar specifieke bril, maar tegelijkertijd leert iedereen ook van elkaar. Niet alle scholen beschouwen ouders direct als teamlid, maar wel als belangrijke samenwerkingspartner. In Finland bijvoorbeeld worden ouders al betrokken voordat het kind naar school gaat. Naast gesprekken wordt er ook gewerkt met een digitaal volgsysteem dat voor ouders toegankelijk is. “One of our diverse learning teachers is responsible to make sure that if there’s something important, a meeting or information, that he personally phones all of the families that are involved with that to make sure that students and parents know what’s happening at the school.”168
Regelmatig zijn ouders ook de reden dat een school zich heeft omgevormd tot een inclusieve school en fungeren zij als motor, bv binnen Westglen School169 en de omvorming van gewoon onderwijs naar integratie onderwijs in Graz170 bijvoorbeeld: “Ik vind het wel heel erg prettig als ouders ook meer de lijn, het idee hebben van dat we samen een school hebben. Dat is op zich veel prettiger. Wel met begrip voor de situatie dat we, in ieder geval op deze school, relatief vrij veel tweeverdieners hebben, dus het in de daguren het wat lastiger is om ouders bij de school te betrekken. Als we echter in de praktijk ouders bewust de school in willen trekken dan lukt dat dus wel.” 171
167 https://www.youtube.com/watch?v=J06zyi22I3w&index=18&list=PLAqRifPEy0kEbwUMAHvfO7Ts4tSOd3nwN 168 https://www.youtube.com/watch?v=8c3YCr7zR0&list=PLAqRifPEy0kEbwUMAHvfO7Ts4tSOd3nwN&index=14 169 https://www.youtube.com/playlist?list=PLAqRifPEy0kEbwUMAHvfO7Ts4tSOd3nwN 170 Zie Bijlage 5 Samenvattingen praktijken Buitenland 171 Zorg Samen (een film over Passend Onderwijs in ontwikkeling) http://www.leraar24.nl/bijlage/2227 http://www.leraar24.nl/bijlage/2227
47
5. Conclusie De algemene conclusie die we uit deze inventarisatie kunnen trekken is dat over de hele wereld scholen, leraren, ouders, leerlingen, ondersteunend personeel, schoolleiders, onderwijsassistenten, NGO’s, overheden en andere stakeholders bezig zijn om de praktijk van inclusief onderwijs vorm te geven. Dat stemt hoopvol. Veel scholen, leraren, overheden en ouders zijn hier op hun eigen manier, binnen hun eigen context en met verschillende doelen mee bezig. Deze inventarisatie heeft ook duidelijk gemaakt dat er niet één systeem van inclusief onderwijs is dat volledig aan alle aspecten van inclusief onderwijs voldoet. Zo zie je in verschillende landen en zelfs staten en regio's accentverschillen en verschillende aanvliegroutes om het proces van inclusief onderwijs te starten. Er zijn ook verschillende aanpakken (klas- in- school, integratief onderwijs, inclusief onderwijs voor bepaalde groepen). De aanleiding en motivatie om inclusief onderwijs te gaan uitvoeren zijn zeer divers: het komt bijvoorbeeld voort uit het initiatief van ouders, door gewijzigd beleid in een provincie, deelstaat of zelfs land, omdat leraren ervan overtuigd zijn dat het nodig is, door economische, sociale of democratische motieven. De ene school is er ‘gewoon’ mee bezig, de andere heeft echt een aanpak ontwikkeld met principes, monitoringssysteem en/of een strategie. Regelmatig dwingt landelijke wetgeving de ontwikkeling van inclusief onderwijs af. Duidelijk is geworden dat scholen die met inclusief onderwijs willen starten het gewoon moeten gaan doen en dat er inspirerende voorbeelden genoeg zijn die laten zien hoe je het kan aanpakken. De schoolleider van de Sonderschule vergelijkt starten met integratief onderwijs met een koud zwembad. Als je er langzaam in gaat duurt het lang voor je gewend bent en is het koud, kouder, nog kouder… Als je er in één keer in springt, is het koud, maar dat duurt maar even en daarna blijkt het toch wel erg aangenaam in het zwembad. Dus spring er in!172
Gebleken is uit deze inventarisatie dat het belangrijk is voor scholen om aan te sluiten bij de waarden en cultuur van de gemeenschap waar de school deel van uitmaakt. Dat het nodig is om een sterke eigen visie te ontwikkelen op wat voor soort school zij willen zijn. Waar het vieren van diversiteit centraal staat en waar deze visie ook consequent in alles wordt doorgevoerd. Een school die kinderen wil begeleiden naar het kunnen functioneren als deelnemer van een gevarieerde samenleving. Kinderen die hebben geleerd dat diversiteit normaal is en dat verschillen waarde toevoegen. Een school die als gemeenschap functioneert, waar ieder lid een bijdrage levert en waar mensen van elkaar hoge verwachtingen hebben, en samenwerken. Een school die er alles aan doet om het individu tot succes te laten komen, binnen zijn/haar mogelijkheden. Die gebruik maakt van alle mogelijke techniek en expertise die voorhanden is. Die belemmeringen uit de weg ruimt om het alle kinderen mogelijk te maken om te leren, binnen hun mogelijkheden maar met hoge verwachtingen binnen een flexibel curriculum. Waar kinderen elkaar leren te ondersteunen. School als een plek waar je leiderschap leert en leert samen te werken. ".. it is all about becoming accepting and becoming inclusive, and not reaching a finite goal" 173
172 Verslag studiereis Graz, Barbara Oomen : 2014p-051 173 Tomas A. Lukaszuk, Minister of Education Alberta, Canada https://www.youtube.com/watch?v=8c3YCr7zR0&list=PLAqRifPEy0kEbwUMAHvfO7Ts4tSOd3nwN&index=38
48
Een utopie? Het materiaal en met name de filmpjes laten zien dat de praktijk van inclusief onderwijs wel degelijk mogelijk is en dat niets scholen in de weg staat om nu te beginnen. Juist omdat het een proces is en geen kant en klaar concept kan elke school daar starten waar het voor die school het beste past, waar de beste ingang is. Soms is het zinvol met één klas te beginnen en de nieuwe manier van werken als een olievlek te laten werken, soms is het nodig om in één keer de omslag te maken. Als het maar een proces is en ook als een proces wordt gezien en als de omslag gebaseerd is op de juiste waarden van het sociale model. Een aantal andere belangrijke aspecten is minder aan de orde geweest in deze inventarisatie, zoals de toegankelijkheid van de school, de bijscholing van leraren, hoe je omgaat met tegenslagen, hoe je discriminatie en pesten kunt uitsluiten, hoe het staat met het sluiten van vriendschappen etc. Ook deze onderwerpen zijn van belang en zullen zeker aan de orde komen als een school inclusief onderwijs gaat omarmen. Het is noodzakelijk om, naast de omslag in denken (van hoe een kind past in het schoolconcept naar hoe de school de belemmeringen kan wegnemen zodat elk kind succes kan hebben), een aantal zaken los te laten. Zoals bijvoorbeeld174 het perfectionisme en het strak vasthouden aan het curriculum; geen fouten te mogen maken, een vast lesprogramma te volgen. Het is van groot belang dat leerkrachten leren om in wisselende sociale constructen te werken, te weten dat kinderen zich snel ontwikkelen naar zelfstandigheid en zelf doen; de vaste wil om de aloude prestatiebeoordeling af te zweren en je veel meer op de individuele ontwikkelingsvoortgang van ieder kind te richten. En vooral om zowel als overheid, school, schoolleider en leraar elke keer weer te beseffen dat het om een proces gaat dat nieuw denken en doen vereist. Een paradigmashift die veel tijd, energie, aandacht en leren vraagt. Oud
Nieuw
Alle kinderen
Elk individueel kind
Op hetzelfde moment
Op zijn/haar individuele moment
Op dezelfde snelheid
Met zijn/haar individuele snelheid
Met dezelfde inhoud
Met dezelfde inhoud
Op hetzelfde niveau
Op zijn/haar individuele niveau
Met dezelfde uitkomst
Met zijn/haar individuele uitkomst
Het is tenslotte goed om te weten dat er veel onderzoek is dat aantoont dat inclusief onderwijs alle leerlingen ten goede komt en wel op de volgende manieren: 175
174 Een voorbeeld uit Oostenrijk, Bert Groeneweg : 2014p-055 175 Inclusive education benefits ALL students in the following ways. 2014p-023
49
Students without disabilities made significantly greater progress in reading and math when served in inclusive settings. 176 Students who provided peer supports for students with disabilities in general education classrooms demonstrated positive academic outcomes, such as increased academic achievement, assignment completion, and classroom participation. There was no significant difference found in the academic achievement of students without disabilities when served in classrooms with or without inclusion. 177 In a meta-analysis of research conducted by Kalambouka, Farrell, & Dyson (2007), 81% of the outcomes reported showed including students with disabilities resulted in either positive or neutral effects for students without disabilities. Time spent engaged in the general education curriculum is strongly and positively correlated with math and reading achievement for students with disabilities. 178 Students with intellectual disabilities that were fully included in general education classrooms made more progress in literacy skills when compared to students served in special schools.179 Students with autism in inclusive settings scored significantly higher on academic achievement tests when compared to students with autism in self-contained settings. 180
176 Cole, et al., 2004 177 Ruijs, Van der Veen, & Peetsman, 2010; Sermier Dessemontet & Bless, 2013 178 Cole, Waldron, & Majd, 2004); Cosier, Causton-Theoharis, & Theoharis, 2013 179 Dessemontet, Bless, & Morin, 2012 180 Kurth & Mastergeorge, 2010 180 Tomas A. Lukaszuk, Minister of Education Alberta, Canada https://www.youtube.com/watch?v=8c3YCr7zR0&list=PLAqRifPEy0kEbwUMAHvfO7Ts4tSOd3nwN&index=38
50
Bijlage 1: Raamwerk: Kenmerken van een inclusieve school 181
Praktijk: Lessen worden ingericht met in gedachten: “leren van alle leerlingen” en stimuleren de participatie van alle leerlingen en het ontwikkelen begrip voor verschillen. Leerlingen leren samen, peer-assistance. Leerlingen worden actief betrokken bij eigen leerproces. Klassenassistenten ondersteunen het leren en participeren van alle leerlingen. Leerkrachten plannen, geven les en evalueren in partnerschap. Verschillen tussen leerlingen worden gebruikt als hulpbron bij leren en onderwijzen. Er is heel veel expertise bij het personeel in zowel het reguliere als het speciaal onderwijs. Leerlingen ontwikkelen waardevolle sociale relaties Cultuur: Visie op inclusie Hoge verwachtingen leerlingen (wat betreft prestaties, elkaar helpen, niet pesten) Personeel is erop gericht om barrières bij leren en participeren weg te nemen. Uitgangspunt: Iedereen is welkom Leerlingen helpen elkaar Partnerschap school en ouders Plaatselijke gemeenschap betrokken Beleid:
Alle leerlingen uit de buurt worden toegelaten
Missie en visie over inclusief onderwijs in schoolgids/website
Het gebouw is fysiek toegankelijk voor iedereen.
Alle vormen van ondersteuning worden gecoördineerd.
Personeel wordt bijgeschoold om diversiteit van leerlingen te managen.
181 Dit raamwerk is gebaseerd op de Index voor Inclusie www.csie.org.uk en in lijn met artikel 24 IVRPH
51
Barrières voor leren en participeren worden weggenomen. Dit kan op diverse manieren, zoals onderwijsaanbod aanwezig te laten zijn voor alle leerlingen, door fysieke toegankelijkheid gebouwen, door hulpkrachten mee te laten draaien.
Wordt het onderwijsprogramma zo aangepast dat de leerling in staat is vooraf gestelde doelen binnen het curriculum te halen?
Hoe worden financiën ingezet om inclusief onderwijs mogelijk te maken?
52
Bijlage 2: Samenvatting kernmerken praktijk inclusief onderwijs a.d.h.v. het raamwerk Praktijk:
Lessen worden ingericht met in gedachten: “leren van alle leerlingen” en stimuleren de participatie van alle leerlingen. en ontwikkelen begrip voor verschillen. Leerlingen leren samen, peer-assistance. Leerlingen worden actief betrokken bij eigen leerproces. Klassenassistenten ondersteunen het leren en participeren van alle leerlingen. Leerkrachten plannen, geven les en evalueren in partnerschap. Verschillen tussen leerlingen worden gebruikt als hulpbron bij leren en onderwijzen. Er is heel veel expertise bij het personeel in zowel het reguliere als het speciaal onderwijs. Leerlingen ontwikkelen waardevolle sociale relaties.
Alle kinderen tegelijkertijd in de klas werken aan een taak/concept, maar op zijn eigen niveau en met eigen eindresultaat ( inhoud, proces, product) Workshopmodel (Henderson) ipv klassikaal werken. Universal Design for Learning. Leerlingen zonder beperking leren ook dat ook al ben je niet hetzelfde je toch kunt leren op een andere manier. Centrale vraag hoe kunnen we een lln ondersteunen om succesvol te zijn! Structuur schooldag, klassenmanagement zijn belangrijk punten. Onderscheid op drie gebieden ( 1) inhoud: wat moet je leren (2) het proces: hoe gaan ze het leren en (3) het product: wat mag als resultaat verwacht worden. (Alberta, Henderson) UDL is gericht op het presenteren van het materiaal op zo'n manier dat alle kinderen met al hun verschillende leerstrategieën de stof tot zich kunnen nemen. https://www.youtube.com/watch?v=tRza2nHOsk4&list=PLrjTpmPtLIsX5rqmp1Lo8fVXEs4NtaCg4 Gebruik van peer-assistance/maatje soms belangrijker dan klassenassistenten. Van leeftijdsgenoten leren leerlingen soms meer van dan van docenten. Ook leraren kunnen zo meer leren van leerlingen Kopieergedrag leeftijdsgenoten gebruiken. Binnen het partnersysteem kan je ook nog een mentor- of tutorsysteem hebben. Dit is een vorm van een partnersysteem waarbij leerlingen de kans krijgen om een bepaald onderdeel van de leerstof uit te leggen aan andere leerlingen. Het kan heel motiverend zijn voor leerlingen om iets aan elkaar te mogen uitleggen. Het kind met een handicap hoeft hier niet altijd de ontvanger van informatie te zijn. Een gevoel van competentie is belangrijk voor een positief zelfbeeld. Leerlingen leren zelf diepgaander door het een ander uit te leggen. (Henderson en België) “Elke dag is er een ander kind partner van Sofie. Die zit dan aan de ‘grote tafel’ bij haar. Vooraf zijn er een aantal taken afgesproken die het kind mag/kan doen met Sofie. De kinderen mogen zelf beslissen of zij eens een dagje met Sofie willen samen werken of niet. Niemand wordt daarin gedwongen. Je ziet die groep van kinderen die dat willen proberen groeien, naarmate ze meer vertrouwd raken met Sofie en haar beter verstaan. Het is voor de kinderen een ganse klus om erachter te komen hoe Sofie praat. Je kan enkel vragen stellen die ze kan beantwoorden met ja en neen. Dan moet je ook het nodige geduld hebben, Sofie denkt meestal even na vooraleer ze antwoordt. De kinderen weten dat als ze stilletjes tot 10 tellen, Sofie binnen die tijd het antwoord geeft. Toch hebben kinderen het hier minder moeilijk mee dan sommige volwassenen. Als zij Sofie kennen, herkennen ze al heel vlug signalen die zij geeft en kunnen ze op deze manier de leerkracht helpen.”
53
Opvallend veel support naast de leraren, veel mensen extra in de klas, mensen zijn er aan gewend. Veel ruimte voor kleine groepjes leerlingen die samenwerken. Ook in inrichten van de klas. Als er klassenassistenten zijn dan werken voor alle kinderen. Een op een werken, zeker buiten de klas maakt afhankelijk. Eigen verantwoordelijkheid wordt gestimuleerd en onafhankelijkheid die juist door de inzet van paraprofessionals tegengewerkt kan worden. Co-teaching van algemene leraar en SEN leraar noodzakelijk: werken, plannen en beslissen samen. Idealiter zie je niet wie welke rol heeft. Samen denken ze over hoe men het beste kan voldoen aan de behoefte van elke leerling, is levendig proces. Docent als rolmodel, vraagt ook mentaliteits- en cultuurverandering. Middelbaar onderwijs vraagt ook andere aanpakken. Materiaal dat afgestemd is of af te stemmen is op diverse behoeften ( in Oostenrijk maken de leraren het zelf! ) en hulpmiddelen (iPod, klankgebaren, ICT etc.) gebruiken voor alle kinderen die het nodig hebben. Je weet niet of een kind een laptop gebruikt omdat het nodig is of anders. Onderwijs als proces en leergemeenschap i.p.v. als vaststaand programma dat je uitvoert, maar ook een plek waar je leert over erbij horen. Een reis waar het doel nog niet van bereikt is. Iedereen levert hier een bijdrage aan ook de conciërge en de directeur en de gemeenschap. De leerling is ook niet van een klas of leraar, maar van de hele school. Iedereen moet aan boord zijn om zijn of haar bijdrage te kunnen leveren. Je bent met zijn allen ( leerling, leraar, directeur, conciërge, gemeenschap, ouders etc. verantwoordelijk) en van elkaar en leren vooral ook rekening te houden met elkaars mogelijkheden en beperkingen. Een belangrijk aspect is dat andere kinderen zien hoe je ook anders kunt leren, daar leren ze ook weer van. Uiteindelijk ontwikkel je je tot wie je bent niet door wat je geleerd hebt maar door deel uit te maken van de sociale gemeenschap. Er zijn heel wat aandachtspunten die een kind laten voelen dat ze erbij horen en lid zijn van een groter geheel. Kinderen komen naar school komen met een schat aan interesses, passies, mogelijkheden, talenten, begrenzingen. Deze persoonlijke aspecten worden ingezet i.p.v. dat ze gezien worden als een beperking. Wat kunnen we uiteindelijk meer vragen van leerlingen die de school verlaten dan dat ze anderen omarmen en aanvaarden en dat ze als goede, meelevende, actieve burgers onderdeel uitmaken van hun gemeenschap. Soms is lesgeven vanuit de interesses van het kind gewoon makkelijker. Activiteiten buiten school of op schoolplein zijn ook leermomenten, die ook gebruiken ( Noorwegen/Engeland) om te leren. Sociale omgang is belangrijk leeraspect. Als het op school niet kan, waar dan wel? Betere leraren geworden door het geven van onderwijs aan kinderen met grote uitdagingen Cultuur:
Hoge verwachtingen leerlingen (wat betreft prestaties, elkaar helpen, niet pesten) Personeel is erop gericht om barrières bij leren en participeren weg te nemen. Uitgangspunt: Iedereen is welkom Leerlingen helpen elkaar Partnerschap school en ouders Plaatselijke gemeenschap betrokken
Vieren van diversiteit, diversiteit als uitgangspunt maakt dat je niet aldoor van normale situaties uitgaat, maakt het makkelijker. En bereidt alle kinderen voor op de samenleving.
54
Hoge verwachtingen hebben van alle leerlingen. Geen genoegen nemen met middelmatigheid, voor ieder kind hoogst mogelijke succes nastreven "Ik heb geleerd om Sofie niet te onderschatten en haar alle kansen te geven net zoals de andere kinderen.". De kinderen deinsden er niet voor terug om eisen te stellen aan Sofie. Zo stonden zij er bijvoorbeeld op dat Sofie en toets met hen maakte, als dit zo gepland was. Zij vonden het niet rechtvaardig dat Sofie mocht kiezen of ze de toets maakte. De klasgenootjes leerden mij hoe ik kon omgaan met Sofie, zeker in communicatie. Zo ondervond ik ook dat ik mocht verwachtingen stellen naar Sofie"
Combi van etnische diversiteit of achtergrond komt veel voor op inclusieve scholen Hooggekwalificeerd personeel en tijd belangrijke factoren succes Persoonlijke aspecten en talenten inzetten als kracht i.p.v. zien als beperking. Of iedereen welkom is, is geen vraag meer maar vanzelfsprekendheid. Leerlingen laten merken dat ze bijdrage kunnen leveren. Het is een krachtig signaal voor leerlingen als ouders en leraren op 1 lijn zitten. Kinderen leren meer dan zowel ouders als leerkrachten verwachten.
Beleid:
Leerlingen uit de buurt worden toegelaten. Missie en visie in schoolgids/website. Het gebouw is fysiek toegankelijk voor iedereen. Alle vormen van ondersteuning worden gecoördineerd. Personeel wordt bijgeschoold om diversiteit van leerlingen te managen. Barrières voor leren en participeren worden weggenomen. Dit kan op diverse manieren, zoals onderwijsaanbod aanwezig te laten zijn voor alle leerlingen, door fysieke toegankelijkheid gebouwen, door hulpkrachten mee te laten draaien. Hoe worden financiën ingezet om inclusief onderwijs mogelijk te maken?
Andere rollen van directeur ( als locomotief en als adviseur) en bv Inspectie ( Oostenrijk) als adviseur. Niet leerbare leerlingen is uit de wet geschrapt ( Oostenrijk) Klassen worden ook fysiek ingericht n.a.v. behoeften ( bv ook matten op grond, ballen om op te zitten etc. ) Methodevrijheid geeft kracht aan expertise leerkrachten ( Oostenrijk) Visie kan niet afhankelijk zijn van financiën, creativiteit aanboren is nodig Grenzen blijven zoeken ten behoeve van het succes van de leerling. Doel is breder dan het halen van goede cijfers en kan soms heel specifiek zijn. Alle successen vieren! Samenwerken geeft aan dat de teamleden afhankelijk zijn van elkaar. Er wordt gesproken over positieve interdependentie. Dit betekent dat je samen zoekt en dat niemand hét juiste antwoord heeft. Je bent afhankelijk van elkaar en hebt informatie van elkaar nodig. Samenwerken veronderstelt dan ook dat er geen concurrentie is tussen de verschillende teamleden. Toch willen we ook duidelijk stellen dat helpen en supporteren vanuit een positieve invalshoek niet betekent dat er geen problemen of vragen aan bod kunnen komen. Curriculum, beleid en procedures moeten gericht zijn op diversiteit en om alle leerlingen te helpen te leren en te slagen. Curriculumdifferentiatie wordt vooral gerealiseerd door te werken met een
55
individueel handelingsplan (IHP). Dat wil niet zeggen dat voor het kind alles apart en bijzonder verloopt. Indien mogelijk wordt meegewerkt met de groep. Slechts als het nodig is worden aparte opdrachten en taken voorzien. Zo komt men tot een individueel takenpakket, soms met inbegrip van aangepast materiaal. Er is dan ook de ruimte om het materiaal zelf te maken. Soms wordt lunchpauze en speeltijden ook als curriculum activiteit gezien, zijn leermomenten. Tijdens de rekenles krijgt de leerling geen inhoudelijke taak. Toch zorgt de meester ervoor dat ze kan participeren. Hij geeft haar de taak om een andere leerling in het oog te houden of als een andere leerling antwoord geeft, vraag hij of het juist is. "Binnen de klas heeft Sofie een eigen leerlijn. De doelstellingen zijn opgesteld door de verschillende betrokkenen van het team vanuit hun invalshoek en met Sofie voor ogen. Dit gaat over haar ouders, de leerkracht, drie assistenten, de logopediste en de kinesitherapeuten. Binnen de schoolse doelen is er gezocht naar aansluiting bij de leerstof en thema’s van het derde leerjaar. In de klaspraktijk bewaakt de juf de continuïteit en graduele opbouw van wat aangeboden wordt naar Sofie toe."
"Voor Sofie werken we met individuele doelstellingen. Voor sommige andere kinderen is dit ook gebruikelijk binnen de klas. Het is veel zinvoller om een kind te toetsen om wat het reeds kan en waar het de voorbije periode aan gewerkt heeft. Als je op voorhand weet dat het kind dit niet kan, wat is dan het nut van die proef? Wat houdt het kind en jij als leerkracht daar aan over? Sofie haar toetsen en haar rapport handelen over dezelfde onderwerpen dan die van de andere kinderen, maar zijn aangepast aan haar mogelijkheden en doelen."
Ondersteunend beleid van de deelstaat of wijk is nodig, maar kan ook barrière worden als het opeens omslaat. Ouders zijn belangrijke teamleden, zij zijn de deskundigen over hun kind. Ieder teamlid kijkt naar het kind vanuit zijn/haar specifieke bril, maar tegelijkertijd leert iedereen ook van elkaar. Data gebruiken om hoge doelen te stellen als leraar en je leerstrategieën aan te passen en in te zetten. Goedkoper om kinderen inclusief les te geven Vieren van diversiteit, diversiteit als uitgangspunt maakt dat je niet aldoor van normale situaties uitgaat, maakt het makkelijker. En bereidt alle kinderen voor op de samenleving. “We're better together. And we truly are better together. We're better together as instructors; administrators and staff working together. And when I say “staff” I don’t just mean teachers. I mean cafeteria personnel, school secretary, and custodian… all working to support students. We celebrate the fact that we're all different… that we look different, we speak different, we come from different places, we learn differently."
Hoge verwachtingen hebben van alle leerlingen. Geen genoegen nemen met middelmatigheid, voor ieder kind hoogst mogelijke succes nastreven Combi van etnische diversiteit of achtergrond komt veel voor op inclusieve scholen Hooggekwalificeerd personeel en tijd belangrijke factoren succes Persoonlijke aspecten en talenten inzetten als kracht i.p.v. zien als beperking. Of iedereen welkom is, is geen vraag meer maar vanzelfsprekendheid. Leerlingen laten merken dat ze bijdrage kunnen leveren. Het is een krachtig signaal voor leerlingen als ouders en leraren op 1 lijn zitten. Kinderen leren meer dan zowel ouders als leerkrachten verwachten.
56
Bijlage 3 Literatuuroverzicht Nummer
Titel
Auteur
2014p-001
the story of thiandi Grooff
Thiandi Grooff
2014p-003
An inclusive classroom? A case study of inclusiveness, teacher strategies, and children's experiences- samenvatting en link naar betaald artikel
Claes Nilholm & Barbro Alm
2014p-004
Schoolgids 2013-2014 Overdracht met wonderkracht
Team van de Vuurvogel
2014p-005
Iedereen buitengewoon
Leo Bomans
2014p-006
Inclusive education as a quality issue – a collaborative approach to quality management. Lernwerkstatt Donaustatt, Inklusive Wiener Mittelschule (Vienna Middle School), Vienna, Austria
European Agency for Development in Special Needs Education
2014p-007
Examples of Good Practices of Inclusive Education
Inclusion Europe
2014p-008
BILDUNGSREGIONEN AUF DEM WEG INKLUSIVE BILDUNG IN AACHEN, WIESBADEN, HAMBURG UND OBERSPREEWALD-LAUSITZ
Unesco
2014p-010
ORGANISATION OF PROVISION TO SUPPORT INCLUSIVE EDUCATION Meeting the needs of all learners – a school transformation Nossebro School, Essunga, Sweden
European Agency for Development in Special Needs Education
2014p-011
EXAMPLES OF INCLUSIVE EDUCATION Pakistan
Unicef
.
57
2014p-014
ORGANISATION OF PROVISION TO SUPPORT INCLUSIVE EDUCATION Flensburg’s way of inclusion: a community of practice Visit to Flensburg, Germany
European Agency for Development in Special Needs Education
2014p-016
Inclusive Practice Project: Final Report
University of Aberdeen, Martyn Rouse and Lani Florian
2014p-017
Verslag inclusienamiddag04
Giselinde Bracke, Hilde Herssens, Rita Stevens, Veerle Vandeputte
2014p-018
Verslag van de zesde inclusiedag 05
Hilde Herssens, Rita Stevens, Veerle Vandeputte
2014p-019
Verslag van de zesde inclusiedag 06
Hilde Herssens, Rita Stevens, Veerle Vandeputte
2014p-021
Inclusief Onderwijs op de grens van Europa en Azië: praktijk en perspectief
Hans Schuman
2014p-022
Inclusief onderwijs: Hoe geef ik er vorm aan?
APS, Jan Hooiveld
2014p-023
Inclusive education benefits ALL students in the following ways
2014p-024
Inclusive Education & Disability Good Practices from around Europe
Inclu-ed
2014p-025
EXAMPLES OF INCLUSIVE EDUCATION BANGLADESH
Unicef
2014p-027
EXAMPLES OF INCLUSIVE EDUCATION INDIA
Unicef
2014p-028
EXAMPLES OF INCLUSIVE EDUCATION NEPAL
Unicef
2014p-029
EXAMPLES OF INCLUSIVE EDUCATION SRI LANKA
Unicef
2014p-031
Italian Education & Inclusive Schooling in Italy
Inclusive solutions
2014p-032
ORGANISATION OF PROVISION TO SUPPORT INCLUSIVE EDUCATION Developing a support service for learners with visual impairment
European Agency for Development in Special Needs Education
58
Ljubljana, Slovenia 2014p-033
ORGANISATION OF PROVISION TO SUPPORT INCLUSIVE EDUCATION Organisation and resourcing of in-class support (with a focus on the roles of school and multiagency staff) St Ignatius College Luqa Primary School Maria Regina College Mosta Boys Secondary School Malta
European Agency for Development in Special Needs Education
2014p-035
Two case studies: Education of a Pupil with Behaviour Problems & Education of a Pupil with the Down Syndrome
European Agency for Development in Special Needs Education
2014p-036
A School for All / Nivavaara School
Universiteit van Lapland
2014p-037
Liever geen gebrek, regulier onderwijs weet zich geen raad met kinderen met beperkingen
Brigit Kooijman
2014p-038
Als passend onderwijs niet in de rugzak past Best practices uit de praktijk van de onderwijsconsulenten
Drs. Mieke Verhoeven,
2014p-040
OVERVIEW OF INCLUSIVE EDUCATION IN SSA
2014p-041
Teacher Education for Inclusion PROFILE OF INCLUSIVE TEACHERS
European Agency for Development in Special Needs Education
2014p-044
Egodocument over schoolloopbaan Ross
Inclusive solutions
2014p-046
Reisverslag naar Graz
Celine van Oort
2014p-049
Perspectives of Students with Intellectual Disabilities about their Experiences with Paraprofessional Support
Stephen Broer, Mary Beth Doyle & Michael F. Giangreco University of Vermont
2014p-050
Thiandi Grooff. Final paper CPP,. Introduction
Vergelijking onderwijssituatie Nederland, Italië
2014p-051
Verslag studiereis Graz
Barbara Oomen
59
2014p-052
Verslag incusiebrunch
Elisabeth De Schauwer,Hilde Herssens, Rita Stevens, Geert Van Hove
2014p-053
Verslag inclusiedag 02
Elisabeth De Schauwer, Hilde Herssens, Rita Stevens, Inge Van de Putte, Veerle Vandeputte
2014p-054
Verslag inclusiemiddag
Elisabeth De Schauwer Hilde Herssens, Rita Stevens, Inge Van de Putte
2014p-055
Een voorbeeld uit Oostenrijk
Bert Groeneweg
2014p-057
Wegen zur inclusion: Berg Fidel Eine Schule für alle
Hella Wenders
2014p-059
Pathways for Disabled Students to Tertiary Education and Employment
OECD
2014p-060
Parcours des lycéens et étudiants handicapés vers l'enseignement tertiaire et l'emploi
OECD
2014p-061
Pathways for Disabled Students to Tertiary Education and Employment
OECD
2014p-062
Pathways for Disabled Students to Tertiary Education and Employment
OECD
2014p-063
Pathways for Disabled Students to Tertiary Education and Employment
OECD
2014p-064
Pathways for Disabled Students to Tertiary Education and Employment
OECD
2014p-065
Een wereld van verschil
Gert de Graaf
2014p-066
De droom van down
Mart van den Berg, Hilde de Haan, Keturah van Slegtenhorst, Marinka van der Valk Mirjam Kleijweg en Katherina Casse
60
2014p-067
Tussen apart en samen, een exploratief onderzoek. Integratie van kinderen met speciale onderwijsbehoeftes in het reguliere basisonderwijs vanuit een leerplankundig perspectief
SLO
2014p-068
Achievement for All Professional Development for Inclusive Education
Bonnie Woodland/ Joyce Smith Carolyn Wheeler Scott
2014p-069
Making Diversity Work on Campus: A Research-Based Perspective
AACU, Jeffrey F. Milem, Mitchell J. Chang, and Anthony Lising Antonio
2014p-070
including the exclude meeting diversity in education
Anca Butuca, Mircea Badescu, Romulus Brancoveanu, Emil Paun, Dan Potolea, Adina Ecaterina Vrasmas, Traian Vrasmas, Catalina Ulrich, Raluca Slamnescu
2014p-072
Realizing the Promise of Diversity - ONTARIO’S EQUITY AND INCLUSIVE EDUCATION STRATEGY
Ministery of Education
2014p-073
Cleves Primary School
2014p-075
The Roles of Instructional Resource and Classroom/Subject Teachers in Inclusive Schools
CDLI
2014p-077
Ouders voor inclusie
Hilde Herssens, Veerle vandeputte
2014p-078
A team approach to inclusion, Macedonia
Dimo Hadzi Dimov School inclusion team members
2014p-080
Korenaarbulletin
willem pronk
2014p-081
Wij zijn begonnen
Arianne Dekker, Nettie Joosten artikel in het jonge kind
2014p-083
inclusief 10 jaar onderweg, geen pdf
Elisabeth de Schauwer, karin Haaker, Katia Devreker, Hilde Herssens
2014p-084
Noorwegen het beste land om te wonen Scholenbezoek 11 t/m 15
Netty Gelijsteen
61
oktober 2009 Oslo 2014p-085
Zorgplicht in het buitenland
RUG, ECPO, L. Batstra, S.J.Pijl
2014p-086
Learning better together Working towards inclusive education in New Zealands schools
Jude MacArthur, IHC
2014p-087
Lessen uit Finland
Abboscholen
2014p-088
The Golden rule of providing support in inclusive classrooms: support others as you would wish to be supported
Julie Causton in speak out
2014p-089
Passend onderwijs- pas op de plaats of stap vooruit
Hans Schuman, tijdschrift voor orthopedagogiekk
2014p-090
Schoolgids de Korenaar
2014p-091
Index for Inclusion
CSIE, Mel Ainscow en Tony Booth
2014p-092
Developing learning and participation in countries of the south.
Tony Booth and Kristine BlackHawkins
2014p-093
Keeping the Future Alive: putting inclusive values into action
Tony Booth
2014p-094
Embracing diversity: toolkit for creating inclusive learning friendly environments
Unesco
2014p-096
Inclusief onderwijs in Connecticut
2014p-097
Inclusief onderwijs in Amerika, Speciaal onderwijs is een service geen plek
Theo Wildeboer en Rob Franke
2014p-098
Inclusief onderwijs op de Groningse basisschool de Doefmat, niet met het busje
Theo Wildeboer
2014p-099
Dan maar naar Engeland
Ferdi Ploeger
2014p-100
Inclusief onderwijs: eerste resultaten van een diepgaand onderzoek in Vlaanderen
Impuls, Geert van Hove, Kathleen Mortier
2104p-101
Inclusie ja maar: Weerstand tegen inclusief onderwijs begrepen vanuit de kritische
Geert Van Hove, Kathleen Mortier en Elisabeth De Schauwer
62
factoren
2014p-102
Deense inspiratie voor de transitie en transformatie van jeugdhulp en passend onderwijs in Nederland
Caroline Vink, Nederlands Jeugdinstituut, Bas Wijnen, Nederlands Jeugdinstituut
2014p-103
Over de grenzen van integratie
Gert de Graaf
2014p-104
Update The new Zealand Curriculum
2014p-105
The New Zealand Curriculum
2014p-106
Moving Toward an Inclusive Education System in Alberta
2014p-108
A school for all
Universiteit van Lapland
2014p-109
Inclusive Education Framework. A guide for schools on the inclusion of pupils with special educational needs
NCSE
2014p-110
Aspects of administrative support in implementing inclusive education. A case study of three Finnish comprehensive schools
Universiteit van Lapland
2014p-111
Inclusie onderwijs op de Verrekijker
Theo Wildeboer
2014p-112
Learning to live together. Education policies and realities in the Asia-Pacific
Unesco
2014p-113
Good practices in inclusive education of children with disabilities in cape verde study report
Handicap International
2014p-114
Making Education for All inclusive: where next?
Mel Ainscow and Susie Miles, University of Manchester, UK
2014p-115
TEACHING AND LEARNING: Achieving quality for all
EFA Global Monitoring Report: Unesco
2014p-116
Inclusive Education in China
University of Tampere, By OlliPekka Malinen
63
Ministery of Education
2014p-117
Back to school, the worst places in the world to be a schoolchild in 2010
Global Campaign for Education
2014p-118
Implementing Inclusive Education A Commonwealth Guide to Implementing Article 24 of the UN Convention on the Rights of Persons with Disabilities
Commonwealth House, Richard Reiser
2014p-119
Students with down syndrome in primary education in the netherlands regular of special
Universiteit van Gent, Gert de Graaf
2014p-120
Inclusive Education in Bulgaria and Bosnia and Herzegovina: policy and practice
University of London: Diana Tsokova and Majda Becirevic
2014p-121
Essential best practices in inclusive schools
University of New Hampshire
2014p-122
Goed in verschillen
APS
2014p-123
Inclusive Education where there are a few resources
Atlas Alliance
2014p-124
Inclusion and education in European countries
George Muskens
2014p-125
Inclusive Education in low income countries
Save the Children
2014p-126
Inclusive Education Zimbabwe
2014p-127
Inclusive Education an overview of international experiences and approaches
Light for the World
2014p-128
learning from our neighbours: inclusive education in the making: a school for all
Universiteit van Lapland
2014p-129
Passend onderwijs haute couture of zeeman
Annemiek Mol Lous, HSL Leidern
2014p-130
Peer support in hoger onderwijs
SIHO
2014p-131
One school for all, access to quality education for roma kinderen
Unicef
2014p-132
Managing the transition towards
64
an inclusive education system 2014p-133
Implementing the right to education toolkit
Syracuse Uniersity, Burton Blatt Institute
2014p-134
Schools for all including disabled children in education
Save the Children
65
Bijlage 4 Samenvatting praktijken Nederland 1.1
De Klankhof, EttenLeur
Algemeen Anne zit in groep 1 van basisschool De Klankhof in Etten-Leur. Door een spastische afwijking heeft zij extra zorg nodig en is zij minder zelfstandig dan andere kinderen in haar klas. Hoe gaat de school daarmee om? Welke aanpassingen zijn getroffen zodat zij goed kan functioneren op school? Bronnen Website: http://www.deklankhof.nl en Film http://www.leraar24.nl/video/2732 Praktijk Lessen worden ingericht met in gedachten: “leren van alle leerlingen” en stimuleren de participatie van alle leerlingen. en ontwikkelen begrip voor verschillen. Bij de pijler organisatie van de TOMschool draait het om het anders organiseren van lesgeven. Is het onderwijs afgestemd op de leerbehoeften van de leerlingen? Om dit spanningsveld goed te kunnen doorbreken is flexibiliteit onder docenten erg belangrijk. Tevens is het van belang dat de betrokken leerkracht goed kan omgaan met verschillen tussen leerlingen. Er moet een pedagogisch klimaat zijn binnen de school, waarbinnen niet alleen docenten maar ook medeleerlingen moeten groeien. Verschillen in onderwijsbehoeften moeten niet langer iets speciaals zijn, maar als normaal worden ervaren. Op deze manier voelt een leerling zich niet langer “bijzonder” maar wordt opgenomen binnen het geheel. Het werken met leerlingen met speciale onderwijsbehoeften (i.c. een “rugzak”) is een verrijking, niet alleen voor de leerkracht maar ook voor de medeleerlingen. Doordat de betrokken leerkracht een weekplanning maakt voor één van zijn leerlingen, is hij anders gaan aankijken tegen “efficiënt” plannen en heeft een dergelijk schema ook toegepast in de rest van de klas. Er moet een pedagogisch klimaat zijn binnen de school, waarbinnen niet alleen docenten maar ook medeleerlingen moeten groeien. Verschillen in onderwijsbehoeften moeten niet langer iets speciaals zijn, maar als normaal worden ervaren. Op deze manier voelt een leerling zich niet langer “bijzonder” maar wordt opgenomen binnen het geheel. Leerlingen leren samen, peer-assistance. Het leerproces voor de medeleerlingen is gelegen in de bewustwording dat er ook leerlingen zijn die meer hulp en begrip nodig hebben dan andere. Op deze manier leert men elkaars zwakke punten herkennen en erkennen en weet men dat je deze ook mag hebben. Het onderlinge begrip en respect groeit hierdoor enorm. Dit proces en het belang voor de toekomst is erg belangrijk. Leerlingen worden actief betrokken bij eigen leerproces. Klassenassistenten ondersteunen het leren en participeren van alle leerlingen.
66
Naast de individuele aanpak worden leerlingen met een “rugzak” ondersteund door interne begeleiders en remedial teachers. Deze ondersteuning richt zich op sociaal emotioneel gebied en extra lezen en schrijven buiten de klas. Leerkrachten plannen, geven les en evalueren in partnerschap. Binnen de school zijn er twee grote bovenbouwgroepen van in totaal 67 leerlingen. Wat betreft de planning en inzet van leerkrachten zorgt men er altijd voor drie leerkrachten beschikbaar te hebben. Op deze manier tracht men door switchen tussen de twee groepen voldoende begeleiding te kunnen bieden. Door het voortdurend beschikbaar hebben van drie leerkrachten op twee groepen, kan er net dat stukje extra individuele begeleiding geboden worden, dat ontbreekt binnen de “standaard” klassikale situatie. Op deze manier wordt er beter en efficiënter invulling gegeven aan een stukje maatwerk waar passend onderwijs om vraagt. Door deze aanpak is er veelvuldig overleg tussen de drie leerkrachten die de bovenbouwgroepen begeleiden. Ook worden individuele leerlingen met een speciale hulpvraag besproken zodat deze bij iedereen bekend is en up to date blijft. Hierdoor wordt er vanuit de visie van de Kinderkring zo goed mogelijk tegemoet gekomen aan de wens van inclusief onderwijs. Het groepsproces is hierbij niet weg te denken. De samenleving bestaat immers ook niet uit alleen maar individuen. “Wij blijven een school die gericht is op groepsonderwijs het geheel bieden van individuele begeleiding zal daarom erg lastig zijn. Wel wordt er zorgvuldig gekeken hoe een leerling met zijn of haar hulpvraag het beste binnen een groep past”.
Cultuur Hoge verwachtingen leerlingen (wat betreft prestaties, elkaar helpen, niet pesten) De ouders van Anne zijn erg tevreden over de handelswijze van de school en staan nog steeds voor honderd procent achter hun keuze. Aangezien Anne een slimme meid is met een hoog IQ, hebben haar ouders nu al voor een reguliere school gekozen. Wanneer Anne naar een Mytylschool was gegaan en later Havo-onderwijs kan gaan volgen, kan zij hier niet langer terecht, doordat dit niet wordt aangeboden. Ook vinden haar ouders het belangrijk om haar in een reguliere omgeving met haar handicap te leren omgaan. Personeel is erop gericht om barrières bij leren en participeren weg te nemen. Voor de groepsleerkracht was het in het begin even wennen. Anne kan zich niet zelfstandig voortbewegen en heeft hierbij net dat stukje extra ondersteuning nodig”. Na een tijd is deze ondersteuning met de bijbehorende handelingen een vanzelfsprekendheid geworden. De groepsleerkracht staat hier niet meer bij stil “het zijn dagelijkse handelingen geworden”.
Leerlingen helpen elkaar De sfeer in de klas is prima en Anne’s klasgenoten hebben haar beperking helemaal geaccepteerd. Ze weten dat Anne, doordat zij in een “starijder” werkt niet overal even goed bij kan. De hulp en ondersteuning van vriendinnetjes is hierbij vanzelfsprekend geworden en hoeft niet meer te worden gevraagd. De klas is hierin sociaal verder dan andere leeftijdgenoten.
67
Beleid Alle leerlingen uit de buurt worden toegelaten Anne en haar ouders werden meteen met open armen ontvangen door de Klankhof. Men heeft met haar ouders uitgebreid besproken wat de verwachtingen zijn, en wat er verwacht kan worden op sociaal en emotioneel gebied. Wat kan er op taal- en rekenkundig gebied worden verwacht en hoe kunnen zaken als fysiotherapie en eventuele operaties worden opgevangen door de school. Op deze manier wisten beide partijen wat men van elkaar kon verwachten om latere telleurstellingen te voorkomen. Missie en visie in schoolgids/website De Klankhof is een open, creatieve, veilige, sociale en culturele school. Wij willen dat kinderen met plezier naar onze school gaan. Voor ons is elk kind uniek. Ieder kind heeft zijn talenten en die moeten tot uiting kunnen komen. Niet alleen prestaties in de cognitieve vakken worden beloond en gestimuleerd, ook het mooi kunnen tekenen, goed kunnen dansen, goed kunnen luisteren of goed kunnen vertellen worden gewaardeerd en gestimuleerd. Naast het harde werken wordt er ook tijd gemaakt om met elkaar te vieren, te spelen en te lachen. We dragen een aantal belangrijke kernwaarden uit, die duidelijk maken waar we voor staan; Weten dat je mag zijn wie je bent, Talentontplooiing van ieder kind, Samen met ouders “school-zijn”, Opbrengstgericht werken, Altijd in ontwikkeling.
Het gebouw is fysiek toegankelijk voor iedereen. De school heeft één toiletruimte aangepast met beugels. Het is op de basisschool de procedure dat leerlingen zonder ondersteuning van juffrouw of meester naar toilet gaan, op deze manier kan Anne zoveel mogelijk meedoen aan dit soort gebruiken. Dit is zeer waardevol gelet op het feit dat een leerkracht zijn aandacht moet verdelen over meerdere leerlingen. Anne moet hierdoor zoveel mogelijk zelfstandig leren zijn. 1.2
Basisschool de Kinderkring, Woubrugge
Algemeen Basisschool de Kinderkring is een TOM school. TOM staat voor Team Onderwijs op Maat. TOM is onder anderen een integrale aanpak voor verandering en vernieuwing. Het geeft invulling aan eigentijds onderwijs met meer individuele aandacht voor leerlingen en een gemotiveerd en inspirerend onderwijsteam. De Kinderkring heeft een viertal leerlingen met een “rugzak”. Met behulp van het leerlinggebonden budget krijgen deze leerlingen extra begeleiding en de ondersteuning die ze nodig hebben. Bronnen Website: http://www.kinderkringwoubrugge.nl en Film of ander materiaal: http://www.leraar24.nl/video/1199 Praktijk Lessen worden ingericht met in gedachten: “leren van alle leerlingen” en stimuleren de participatie van alle leerlingen. en ontwikkelen begrip voor verschillen.
68
Bij de pijler organisatie van de TOMschool draait het om het anders organiseren van lesgeven. Is het onderwijs afgestemd op de leerbehoeften van de leerlingen? Om dit spanningsveld goed te kunnen doorbreken is flexibiliteit onder docenten erg belangrijk. Tevens is het van belang dat de betrokken leerkracht goed kan omgaan met verschillen tussen leerlingen. Er moet een pedagogisch klimaat zijn binnen de school, waarbinnen niet alleen docenten maar ook medeleerlingen moeten groeien. Verschillen in onderwijsbehoeften moeten niet langer iets speciaals zijn, maar als normaal worden ervaren. Op deze manier voelt een leerling zich niet langer “bijzonder” maar wordt opgenomen binnen het geheel. Het werken met leerlingen met speciale onderwijsbehoeften (i.c. een “rugzak”) is een verrijking, niet alleen voor de leerkracht maar ook voor de medeleerlingen. Doordat de betrokken leerkracht een weekplanning maakt voor één van zijn leerlingen, is hij anders gaan aankijken tegen “efficiënt” plannen en heeft een dergelijk schema ook toegepast in de rest van de klas. Er moet een pedagogisch klimaat zijn binnen de school, waarbinnen niet alleen docenten maar ook medeleerlingen moeten groeien. Verschillen in onderwijsbehoeften moeten niet langer iets speciaals zijn, maar als normaal worden ervaren. Op deze manier voelt een leerling zich niet langer “bijzonder” maar wordt opgenomen binnen het geheel. Leerlingen leren samen, peer-assistance. Het leerproces voor de medeleerlingen is gelegen in de bewustwording dat er ook leerlingen zijn die meer hulp en begrip nodig hebben dan andere. Op deze manier leert men elkaars zwakke punten herkennen en erkennen en weet men dat je deze ook mag hebben. Het onderlinge begrip en respect groeit hierdoor enorm. Dit proces en het belang voor de toekomst is erg belangrijk. Klassenassistenten ondersteunen het leren en participeren van alle leerlingen. Naast de individuele aanpak worden leerlingen met een “rugzak” ondersteund door interne begeleiders en remedial teachers. Deze ondersteuning richt zich op sociaal emotioneel gebied en extra lezen en schrijven buiten de klas. Cultuur Personeel is erop gericht om barrières bij leren en participeren weg te nemen. Er is veelvuldig overleg tussen de drie leerkrachten die de bovenbouwgroepen begeleiden. Ook worden individuele leerlingen met een speciale hulpvraag besproken, zodat deze bij iedereen bekend is en up to date blijft. Hierdoor wordt er vanuit de visie van de Kinderkring zo goed mogelijk tegemoet gekomen aan de wens van inclusief onderwijs. “Wij blijven een school die gericht is op groepsonderwijs het geheel bieden van individuele begeleiding zal daarom erg lastig zijn. Wel wordt er zorgvuldig gekeken hoe een leerling met zijn of haar hulpvraag het beste binnen een groep past”. Het groepsproces is hierbij niet weg te denken. De samenleving bestaat immers ook niet uit alleen maar individuen. Beleid Alle leerlingen uit de buurt worden toegelaten Leerlingen met speciale onderwijsbehoeften hebben in principe recht op een plaats binnen de school, echter het kan voorkomen dat een probleem zo groot is dat wij deze als school niet kunnen opvangen. Er zitten grenzen aan de te bieden mogelijkheden. Leerkrachten moeten de frequentie van extra aandacht en ondersteuning goed kunnen verdelen over de klas, zodat niet
69
alle aandacht naar één leerling gaat. Missie en visie in schoolgids/website Samen leven, samen werken en leren van en door elkaar zijn speerpunten in ons onderwijs. Om deze zaken actief te bevorderen, werken wij op de Kinderkring met heterogene groepen. Dit betekent dat kinderen van verschillende leeftijd en aanleg samen één groep vormen. Barrières voor leren en participeren worden weggenomen. Dit kan op diverse manieren, zoals onderwijsaanbod aanwezig te laten zijn voor alle leerlingen, door fysieke toegankelijkheid gebouwen, door hulpkrachten mee te laten draaien. Het streven is om leerlingen met verschillende beperkingen bij elkaar in één klas te laten participeren. Zo blijkt uit de praktijk dat een leerling met ADHD in de klas een speciaal kussen heeft waardoor hij minder uitgenodigd wordt te bewegen. Voor een andere leerling is een aparte werkplek ingericht waar hij rustig kan werken en door middel van schema’s, die voor hem worden opgesteld, precies weet wat er van hem verwacht wordt. 1.3
Ervaringen van kinderen met Downsyndroom in het reguliere onderwijs
Algemeen De VIM heeft een praktische basisgids de Droom van Down uitgegeven voor het onderwijs aan kinderen met downsyndroom op de basisschool. Hierin staat naast informatie veel praktijkverhalen. Deze zijn in deze uitwerking samengevat. Bronnen Onderzoek Droom van Down 2014-p 65,66,67 en 2014p-103. Zie ook promotieonderzoek Gert de Graaf: Students with Down syndrome in primary education in the Netherlands: regular or special? Effects of school placement on the development and the social network of children with Down syndrome and conditions for inclusive education. Ervaringen van kinderen met Down Syndroom in het onderwijs is veel te vinden op de site www.vim-online.nl en www.downsyndroom.nl/ Praktijk Lessen worden ingericht met in gedachten: “leren van alle leerlingen” en stimuleren de participatie van alle leerlingen. en ontwikkelen begrip voor verschillen. Dewi blijft hen verrassen. De juffen vinden voor elk ogenschijnlijk probleem een oplossing. ‘Soms begrijpt Dewi het allerkleinste stapje niet. Het is een enorme uitdaging om te onderzoeken hoe je dat stapje nog kleiner kan maken. Dat lukt altijd. Je raakt getraind in het vereenvoudigen van de dingen die je kinderen wilt aanleren. Dat is niet alleen waardevol voor Dewi, maar ook voor de andere kinderen.’ ‘Ik gebruikte de klankgebaren om Eva letters te leren, maar merkte al snel dat de andere kinderen dit heel interessant vonden. Prima! Het werkt ondersteunend. De kinderen maken de gebaren stil voor zichzelf, als ze bijvoorbeeld twijfelen of je een woord met een ‘v’ of een ‘f’ moet schrijven.’ ‘Een ander praktisch voorbeeld is de TimeTimer. Deze klok heb ik speciaal voor Eva aangeschaft om het zelfstandig werken te ondersteunen. Hij geeft in rood aan hoeveel tijd je hebt voor een
70
bepaalde taak. Ik stel hem bijvoorbeeld in op tien minuten. Met het verstrijken van de tijd wordt het rode vakje steeds kleiner. Uiteindelijk er is er helemaal geen rood meer te zien en is de tijd voorbij. Ik gebruik hem nu voor de hele groep. Het werkt heel prettig.’ Eerlijk gezegd heb ik voor mijn gevoel niet meer aandacht aan Nienke besteed dan aan de andere kinderen. Iedereen is wat dat betreft gelijk. Onze school is een Jenaplanschool en een belangrijk onderwijsaspect is dat kinderen op hun eigen niveau les krijgen. Dagelijks krijgen de kinderen zo’n 2,5 uur instructie op hun eigen niveau. In die tijd gaat Nienke met een speciaal hiervoor aangestelde leerkracht aan de slag. Zij krijgt dan haar eigen instructies. Om rust te creëren hebben we ervoor gekozen dit in een aparte ruimte te doen. De speciaal aangestelde leerkracht wordt betaald uit de rugzak van Nienke.’ Bijzonder is dat Frank geen extra of ander lesmateriaal heeft aangeschaft voor Nienke. ‘Nee hoor, ze draait gewoon mee. De ambulant begeleider (AB) komt af en toe kijken in de klas. Vanaf de onderbouw zijn er veel plannen gemaakt en uitgevoerd om Nienke goed te laten meedraaien. Dat was een enorm voordeel voor mij. Ik kon deze zaken gewoon voortzetten. Natuurlijk heb ik wel overleg met de AB-er om het handelingsplan af te stemmen. Dit doen we zo’n vier à vijf keer per jaar. We kijken dan waar de problemen liggen. Ook spreken we af welke doelen we met Nienke zouden kunnen halen. Ik ben daar eerlijk gezegd heel relaxed in. Of Nienke volledig qua lesinhoud en cognitieve ontwikkeling mee kan komen met haar leeftijdsgenoten vind ik minder relevant. Het gaat er vooral om dat Nienke haar sociale vaardigheden goed ontwikkelt.’ Leerlingen leren samen, peer-assistance. De klasgenoten van Menno leren al op heel jonge leeftijd dat anders zijn niet betekent dat je geen contact kunt hebben. Het gaat allemaal heel natuurlijk. Ik ben ervan overtuigd dat de kinderen uit de groep veel makkelijker iemand met een beperking als een gewoon mens zullen behandelen. En dat kun je niet vroeg genoeg leren!’ Klassenassistenten ondersteunen het leren en participeren van alle leerlingen. De intern begeleider (IB) komt iedere dag een halfuurtje met Dewi werken. Dit gebeurt in de groep, zodat ze niet uit haar vertrouwde omgeving hoeft. De IB-er werkt vooral aan cognitieve vaardigheden. In kleine stappen biedt ze de lessen aan. Ze leert Dewi letters met behulp van klankgebaren. Maar ook praktische dingen moet Dewi leren. Nathalie: ‘Hoe stop je iets in een doosje? Daar moet veel voor geoefend worden. Net zoals het pakken van een werkje. Dat zijn veel handelingen; keuze maken, pakken, op tafel leggen, werkje maken, opruimen, naar de goede kast terugbrengen én weer terug op je plaats gaan zitten. Dit leert Dewi in heel kleine stapjes. Nu gaat het goed, maar het eerste jaar kon Dewi echt een spoor in de klas achterlaten. Je wist precies wat ze gedaan had!’ ( Sarah, Vmbo) Ze heeft iedere week een gesprek met Maroeska, die inmiddels haar LGF-coach is. Een halfuurtje is vaak al voldoende. Tijdens dit wekelijks overleg worden de afspraken op schrift gezet. Sarah leest het dan nog een keer na. De afspraken hebben vooral met diverse vaardigheden te maken. Sarah heeft daar veel aan: ‘Toen ik net op school kwam, dacht ik hardop na. Dat moest ik afleren. De klasgenoten vonden dat vervelend. Nu kan ik heel zacht fluisteren en in mijn hoofd denken.’ Een ander voorbeeld is het inpakken van de tas. Sarah is heel gestructureerd en doet het liefst alles in een vaste volgorde. Het inpakken van haar tas is een ritueel op zich. ‘Maar ja, aan het einde van de les heb je maar weinig tijd. En dus hebben we samen heel veel geoefend’, vertelt Maroeska. ‘Ja’, vult Sarah trots aan, ‘mijn record staat op zeventien seconden.
71
Er is heel veel expertise bij het personeel in zowel het reguliere als het speciaal onderwijs. Vanuit school is er een speciale kracht aangesteld. Zij werkt iedere dag met Menno. Samen met haar bespreek ik de vorderingen en bekijken we hoe we Menno optimaal kunnen laten functioneren. Daarnaast heb ik eens in de twee maanden contact met iemand uit het speciaalonderwijs. Ook is er vanuit school nog een intern begeleider. Zij is vooral de coördinator, ze beheert het rugzakje / Leerlinggebonden Financiering (LGF) en houdt alle gegevens bij. En dan is er nog een ambulant begeleider, die iedere vrijdag met Menno werkt aan ruimtelijke oriëntatie.’ Leerlingen ontwikkelen waardevolle sociale relaties De bovenbouwers sluiten wat betreft leeftijd wel aan bij Menno, maar niet wat betreft interessegebieden. In de middenbouw heeft Menno echte, pure vriendschappen. In de bovenbouw merk je dat de klasgenoten meer een verzorgende rol op zich nemen. Het zal lastiger zijn om hier echte vriendschappen uit voort te laten komen.’ Sarah, vmbo Hoe intelligent Sarah ook is, ze vindt niet altijd aansluiting bij haar leeftijdgenoten. Ze is bijvoorbeeld wel verliefd, maar kijkt het liefst naar ‘De Wereld van K3’, haar favoriete tv-programma. En dan is het soms wel even zoeken naar aansluiting bij haar groepsgenoten. Cultuur Leerlingen helpen elkaar. Dewi is bij alle activiteiten betrokken. De klasgenootjes helpen haar graag. Nathalie geeft een voorbeeld. ‘Laatst liet ik de kleur blauw zien. Ze mochten dingen in de klas opnoemen die blauw waren. Ze pakten een voorwerp en lieten deze in de kring zien. Voor Dewi een lastige en gecompliceerde opdracht. Eerst moet ze de kleur herkennen en benoemen, vervolgens moet ze op zoek naar een blauw voorwerp. Uiteindelijk moet ze weer terug in de kring. Dewi doet dit samen met een ander kind. Beleid Wordt het onderwijsprogramma zo aangepast dat de leerling in staat is vooraf gestelde doelen binnen het curriculum te halen?
Aan de Cito-toets heeft Nienke niet meegedaan. ‘Nienke is eigenlijk nooit getoetst. Daar heeft ze moeite mee. Een toets zal nooit een reëel beeld van haar kunnen geven. Maar als ze topografie leert, dan kent ze het feilloos uit haar hoofd én kan ze deze informatie ook vasthouden! In lezen is ze ook ver, ze zit op het niveau van groep 7. Af en toe geeft ze leeslessen in groep 3. Nienke is het levende bewijs dat het heel goed mogelijk is om in een groep met leeftijdsgenoten te zitten. Ook al kun je cognitief niet helemaal meekomen.’ Voordat Sarah werd aangenomen, zijn er een aantal testen geweest, vertelt Maroeska. ‘Onze voorwaarde is dat leerlingen kunnen lezen en schrijven. Dat was voor Sarah geen probleem. Ook zijn er huisbezoeken en bezoeken aan de basisschool geweest. Wij hebben haar goed geobserveerd en bekeken of Sarah het vmbo aan zou kunnen.’ ( toelating vmbo)
Hoe worden financiën ingezet om inclusief onderwijs mogelijk te maken?
Scholen zijn vaak bang dat de financiële middelen ontoereikend zijn, maar er is geld genoeg. je moet er alleen creatief mee omgaan. Zo gebruiken wij, indien nodig het rugzak. onlangs heb ik het REC over gekregen dat de gelden die bedoeld zijn voor begeleiding van leerkrachten rechtstreeks naar de school gaan. Wij hebben die begeleiding niet nodig omdat hele team gespecialiseerd is.
72
1.4
RKBS de Springplank, Huizen
Algemeen De Springplank is een katholieke basisschool van 600 kinderen. Samen met de ouders slaagt het team er in een schoolklimaat te scheppen, waarin de kinderen zich thuis voelen. Er wordt sinds de oprichting van de school in 1986, gewerkt volgens de principes van het Daltononderwijs. Pascal is een jongetje van 5 jaar. Hij heeft het syndroom van Down, maar gaat niet naar speciaal onderwijs. Hij zit op een reguliere basisschool. Basisschool De Springplank in Huizen heeft voorwaarden geschept waardoor Pascal, maar ook andere kinderen met het syndroom van Down kunnen deelnemen aan regulier onderwijs. De extra inspanningen van de leraren kunnen worden gefinancierd vanuit de leerlinggebonden financiering (de 'rugzak') of het persoonsgebonden budget. Pascal doet zoveel mogelijk mee met de groep. Om hem daarbij te helpen en opdrachten beter te onthouden wordt veel voor hem gevisualiseerd. Zijn opdrachten en verloop van de dag worden gevisualiseerd met tekeningen en foto's. Maar ook verbale communicatie tussen de leraren en Pascal wordt ondersteund met gebarentaal. De Springplank is een katholieke basisschool. Ons kindvriendelijke hoofdgebouw, bestaande uit dertien lokalen, een aula, een speelzaal en een multimediacomputerruimte, is gevestigd aan de Aristoteleslaan in het Vierde Kwadrant. Daarnaast heeft onze school 11 lokalen en een speelzaal in de vorm van schoolwoningen. Deze staan direct naast hoofdgebouw aan de speelplaats. Basisschool De Springplank heeft voorwaarden geschept waardoor Pascal, maar ook andere kinderen met het syndroom van Down kunnen deelnemen aan regulier onderwijs. Pascal doet zoveel mogelijk mee met de groep. Om hem daarbij te helpen en opdrachten beter te onthouden wordt veel voor hem gevisualiseerd. Zijn opdrachten en verloop van de dag worden gevisualiseerd met tekeningen en foto's. Maar ook verbale communicatie tussen de leraren en Pascal wordt ondersteund met gebarentaal. Kinderen met het syndroom van Down verwerken opdrachten beter door visualisering met ondersteuning van eventuele vaste gebaren. Vanuit de openingskring wordt er van Pascal verwacht dat hij naar zijn eigen werkplek gaat. Hier staan op een leesstandaard plaatjes met opdrachten welke hij moet gaan doen. Voor wat betreft de volgorde en het werkelijk doen van de opdrachten krijgt hij ondersteuning door de leerkracht, omdat dit vaak nog lastig is. Het geven van structuur en duidelijkheid is hierbij erg belangrijk. Pascal moet vaak over een drempel worden geholpen voordat hij gaat starten, dit wordt goed ingevuld door het maken van een grapje of de samenwerking met een klasgenootje De gymles bijvoorbeeld wordt zodanig ingericht dat Pascal zoveel mogelijk wordt uitgedaagd gewoon mee te kunnen doen. De groep wordt qua leeftijden zodanig opgebouwd met wat jongere en oudere kinderen, zodat Pascal een heleboel kan “afkijken:” Dit leerproces werkt bij Pascal het ene moment heel activerend en de andere keer observeert hij alleen maar. Hierin wordt hij zoveel mogelijk vrijgelaten binnen de grenzen van het groepsproces in de klas. Binnen de klas bestaat er een maatjes-project van drie leerlingen die Pascal ondersteunen. Dit maakt de sociale betrokkenheid van de groep bij Pascal erg groot, “mooi om te zien dat jonge kinderen elkaar al zo kunnen ondersteunen”. Bronnen Website: http://www.rkbsdespringplank.nl Film http://www.leraar24.nl/video/633
73
1.5
Het Rosa BeroepsCollege, Amsterdam
Het Rosa BeroepsCollege Zorg en Welzijn is een VMBO school met afdelingen Verzorging en Uiterlijke Verzorging. Niet alleen in het primair onderwijs, maar ook in het voortgezet onderwijs zitten kinderen met het syndroom van Down. Zoals Céline. Zij zit in het 3e jaar van het De Rosa College in Amsterdam. In deze video zien we hoe het onderwijs voor Céline is georganiseerd. We zien hoe Céline gewoon meedraait op school, maar ook de aanpassingen die er zijn om haar op deze school te laten functioneren. Een diploma halen leerlingen met het syndroom van Down zelden, dat is ook meestal niet het doel, wel is het belangrijk voor hen om op een gewone school mee te kunnen draaien. Céline krijg een speciale ROSA diploma als zij alle klassen heeft doorlopen. In de omgang vond haar mentor het in het begin vaak lastig om een goed evenwicht te vinden, tussen niet “anders” behandelen, maar in het achterhoofd toch wetende dat iemand extra zorg en aandacht nodig heeft. Het vinden van het juiste evenwicht is belangrijk om te voorkomen dat Céline binnen de klas een aparte status krijgt. Céline krijgt tijdens de theorielessen extra ondersteuning door de docenten of haar medestudenten. Tijdens de praktijklessen (koken en uiterlijke verzorging) wordt ondersteuning geboden door een vierdejaars leerling of een stagiaire. Haar mentor is naast haar vaste aanspreekpunt ook de schakel in de contacten tussen Céline en haar overige docenten en haar ouders. Het is erg belangrijk dat wanneer een onderwijsteam ervoor gekozen heeft een leerling met het syndroom van Down aan te nemen, hier in de praktijk ook daadwerkelijk voor gaat. Persoonlijke meningen of andersoortige gedachten mogen hierbij niet bepalend zijn. Tevens is het belangrijk niet bij de eerste teleurstelling de moed op te geven. Wat betreft de integratie in de klas verloopt het voorspoedig, leerlingen leren verschillen tussen elkaar te ontdekken en hier goed mee om te gaan. De acceptatie heeft vanaf het begin van de studie nooit ter discussie gestaan. De moeder van Céline is erg blij met de keuze van haar dochter, ze had nooit verwacht dat haar dochter toch bepaalde vaardigheden zou kunnen aanleren. Het is mooi om te zien hoe haar dochter opleeft. Haar mentor is naast haar vaste aanspreekpunt ook de schakel in de contacten tussen Céline en haar overige docenten en haar ouders. Céline zit op het De Rosa College, een doorsnee VMBO-school, dit is op zich al erg bijzonder omdat er nog maar liefs 30 leerlingen met het syndroom van Down op het voortgezet regulier onderwijs zitten. Wanneer een leerling met het syndroom van Down zich aanmeldt bij het De Rosa College, is de kans groot dat ze daadwerkelijk worden aangenomen. In eerste instantie gaat het De Rosa College af op het al dan niet positieve advies van de afleverende basisschool. Vervolgens brengen de zorg coördinatoren van De Rosa een aantal observerende en oriënterende bezoeken aan de betrokken basisschool, waarna een advies volgt. Tijdens de “wendag” welke hierop volgt, wordt er goed gekeken naar hoe medeleerlingen reageren op de leerling met het syndroom van Down “gunnen ze haar een plaatsje?” Ook moet het zo zijn dat de leerling zich zelf welkom voelt. Wat betreft de inschatting van het haalbare niveau, kunnen ze taalkundig vaak vrij veel. Dit spiegelend aan het basisschool niveau groep 5, kunnen ze op De Rosa binnen het laagste niveau goed uit de voeten. Dit vormt vaak een mooie basis om mee verder te kunnen. Aan het eind van de studie ontvangt Céline een speciaal diploma, hiermee toont zij aan de opleiding naar haar eigen kunnen te hebben doorlopen Bronnen Website: www.derosa.nl Film http://www.leraar24.nl/video/1390
74
1.6
Groenhorst College, Velp
Groenhorst Velp biedt naast vmbo ook leerwegondersteunend onderwijs. Toen er steeds meer leerlingen met specifieke vragen op school kwamen, hadden leraren behoefte aan extra ondersteuning. Nu is er elke dag een ambulant begeleider aanwezig op school. Ze begeleidt leerlingen en houdt zich bezig met ondersteuning en professionalisering van leraren. Door een toename van vragen gericht op speciale onderwijsbehoeften aangaande gedragsproblematiek, vroegen steeds meer docenten zich af of ze het pedagogisch en didactisch wel op de juiste manier aanpakte in de klas. Ze vroegen hierbij naast de standaard ondersteuningsmogelijkheden om extra hulp en expertise. De hulpvraag bestond voor de school uit twee elementen, het werken aan de eigen professionalisering en het in huis halen van de juiste expertise. Hier is invulling aan gegeven door de permanente inbreng van een ambulant begeleider. Tevens zijn er een aantal wijzigingen doorgevoerd binnen de structuur van de school. Er is duidelijker gecommuniceerd waar een leerling met een specifieke hulpvraag naar toe kan en hoe hij bijvoorbeeld goed invulling kan geven aan een tussenuur. Door de ambulant begeleider (die voorheen al wel op school aanwezig was) meer te betrekken in het team, is deze rol en de invloed in het proces veel intensiever geworden. Docenten kunnen veel directer hulpvragen stellen doordat de ambulant begeleider vijf dagen per week op school aanwezig is. Er wordt hierdoor als team samengewerkt aan bepaalde problematieken. Naast de specifieke begeleiding aan bepaalde leerlingen, draagt de ambulant begeleider voortdurend bij aan de professionalisering van het docententeam. In de praktijk komt het erop neer dat een ambulant begeleider in een klas, waar leerlingen met speciale onderwijsbehoeften zitten, in eerste instantie een observerende houding aan neemt. Na de les, of indien de situatie er direct om vraagt, vind er een evaluatie van de observatie plaats met de docent. Leerlingen met speciale onderwijsbehoefte worden besproken, waarna een handelingswijzer wordt opgesteld. Vervolgens vertaald de ambulant begeleider deze naar de rest van het docententeam en wordt er met de specifieke begeleiding gestart. Binnen het Groenhorst werkt men met de zogenaamde “dag coördinatie”. Leerlingen met bijvoorbeeld gedragsproblematiek die het even niet meer zien zitten binnen de klas, worden in overleg met de docent naar de dag coördinatie gestuurd. Hier worden ze vaak opgevangen door vertrouwde gezichten waar ze zich even terug kunnen trekken uit het groepsproces. Hier kunnen ze net het extra stukje aandacht vinden, dat ze op dat moment nodig hebben en verder werken aan de hun opgedragen taken. Het gevoel van duidelijkheid en structuur onder de leerlingen is hierdoor erg toegenomen. Door de “dag coördinatie”, voelen leerlingen zich begrepen en sterker binnen de school. Bronnen Website: http://velp.groenhorst.nl o&list=PL076037D1E6BC5086 1.7
en
http://www.youtube.com/watch?v=bfqXPurK8-
De Korenaar, Eindhoven
Algemeen Basisschool de Korenaar telt ongeveer 450 leerlingen. Op de Korenaar zitten kinderen met verschillende nationaliteiten. Kinderen of hun ouders zijn afkomstig uit ongeveer 25 verschillende landen, verspreid over de hele wereld. Kinderen in Nederland moeten leren om in deze multiculturele maatschappij samen te leven. Basisschool De Korenaar in Eindhoven werkt met Zongroepen. het is de invulling van onze school voor het inclusief onderwijs. ZON is fijn, geeft warmte, iedereen gaat er graag heen en vult u zelf maar aan ……. Dat is ook wat we willen uitstralen. Als je naar een ZON
75
groep gaat is het geen straf. Daar helpen we je. Daarom staat op het ZON logo het onderschrift ‘Aandacht voor jou’. Wanneer je als kind extra aandacht nodig hebt, nodigen we je uit. IN de ZONgroepen komen leerlingen die extra aandacht nodig hebben. Dat kan te maken hebben met een cognitieve achterstand bijvoorbeeld dyslexie, maar dat kan ook het kind zijn die de extra aandacht nodig heeft omdat het juist voor loopt op de groep Het project is begonnen doordat er een aantal ouders waren, het was in 1998, 1999, dat er een aantal ouders waren die niet tevreden waren over het speciaal onderwijs. Zij vonden dat hun kind meer kon leren als zij naar een gewone basisschool gingen. Die ouders die hebben een aansluiting gezocht en die ouders zijn bij ons terecht gekomen en wij hebben dat project omarmt. Bronnen Websites: http://www.skpo-korenaar.nl Filmpje: http://www.leraar24.nl/video/3215 Onderzoek: 2014p-080 Praktijk Lessen worden ingericht met in gedachten: “leren van alle leerlingen” en stimuleren de participatie van alle leerlingen. en ontwikkelen begrip voor verschillen. In het onderwijs aan deze kinderen baseert de school zich op het gedachtegoed van Feuerstein (en ook op de ideeën van de ontwikkelingspsycholoog Vygotsky), die ervan uitgaat dat alle kinderen, ook kinderen met een verstandelijke beperking, kunnen leren hoe ze moeten leren, als ze maar op de juiste manier worden begeleid. Het sleutelbegrip binnen mediërend leren is “mediatie”. Hieronder verstaan we het maken van contact en het aansluiten bij de bestaande mogelijkheden van het kind als basis voor zijn verdere ontwikkeling. Hierbij is het noodzakelijk, dat je investeert in de relatie met je kind. Bij mediërend leren is de mediator een tussenpersoon. Hij stroomlijnt de leerimpulsen uit de omgeving en dan zo, dat dit aansluit op de motivatie en de mogelijkheden van het kind. Het mediërend leren laat het denkproces bij het kind. Het kind volgt niet de leerkracht, maar de leerkracht volgt, door mediatie (het goed doorvragen), het kind, die zodoende tot een leerervaring komt. Bij het mediërend leren is de interactie (manier van vraagstelling) dus heel belangrijk. Wanneer het gedrag van een kind problemen oplevert, leren we de kinderen dat zij zelf hun gedrag moeten veranderen. Wanneer een kind zelf tot die ontdekking komt en zelf het succes ervaart, spreken we van een succesvolle leerervaring. Ook op leergebied passen we mediatie toe. Wanneer een kind met een leerprobleem de leerkracht moet volgen, maakt de leerkracht soms te grote stappen, waardoor het kind het proces niet meer kan volgen. Bij mediërend leren volgt de leerkracht de kleine stapjes (het denkproces) van het kind. Het kind begrijpt de nieuwe stof daardoor beter. Het kind krijgt meer zelfvertrouwen en daardoor lukt het leren beter. De kracht van integratie is het feit dat de interactie tussen kinderen en de interactie tussen leerkracht en kinderen, dat die heel rijk kan zijn als dat goed gebeurt. Zeker een kind met Downsyndroom, wat als leerstrategie vaak kopiëren neemt, of het afkijken bij leeftijdsgenootjes, die heeft heel veel meer baat bij het feit dat die in een omgeving verkeert die een afspiegeling is van de maatschappij waar hij is ook nu en straks in begeeft. Dus hij kan afkijken bij leeftijdsgenootjes in plaats van afkijken bij leerlingen die hetzelfde syndroom hebben, bijvoorbeeld. En dat levert heel veel leerwinst op.
76
Leerlingen leren samen, peer-assistance. Voor de gewone kinderen is het, op school, voordeel dat zij kinderen met een beperking tegenkomen. Zij leren daar mee om te gaan en ze leren ook dat het niet raar of gek is, maar dat we daar mee om moeten gaan. Dat mensen verschillend zijn. En voor de ouders is het ook mooi omdat ouders, op deze manier, weten dat hun kinderen in de omgang kinderen met een beperking tegenkomen, in dit geval vaak kinderen met het Downsyndroom, maar we hebben ook andere beperkingen op school. En ouders weten dat hun kind daarmee in aanraking komt. De school is niet alleen voor taal en rekenen. De school is voor meerdere zaken waaronder de sociale omgang. Willem Pronk (directeur basisschool De Korenaar) Hoe ze met elkaar om moeten gaan is wel een heel belangrijk aspect. En hoe kun je elkaar helpen in de dingen waar je goed in bent en de dingen waar je nog hulp bij nodig hebt, probeer dat ook te aanvaarden, te accepteren en probeer ook hulp te geven. Leerlingen worden actief betrokken bij eigen leerproces. Hoe ze met elkaar om moeten gaan is wel een heel belangrijk aspect. En hoe kun je elkaar helpen in de dingen waar je goed in bent en de dingen waar je nog hulp bij nodig hebt, probeer dat ook te aanvaarden, te accepteren en probeer ook hulp te geven. Zeker een kind met Downsyndroom,wat als leerstrategie vaak kopiëren neemt, of het afkijken bij leeftijdsgenootjes, die heeft heel veel meer baat bij het feit dat die in een omgeving verkeert die een afspiegeling is van de maatschappij waar hij is ook nu en straks in begeeft. Dus hij kan afkijken bij leeftijdsgenootjes in plaats van afkijken bij leerlingen die hetzelfde syndroom hebben, bijvoorbeeld. En dat levert heel veel leerwinst op. Ook willen we de kinderen zoveel mogelijk bij dit proces betrekken. Onze leerlingen moeten gemotiveerd zijn voor de hulp die ze krijgen. We stimuleren dat door hen te betrekken bij het proces. Klassenassistenten ondersteunen het leren en participeren van alle leerlingen. Onze school heeft een aantal specialisten in dienst. We noemden al eerder: een dyslexiebehandelaar, gedragsspecialisten, een zorgspecialist, rekenspecialisten, een ergotherapeut, leerkracht RT, leerkracht gymnastiek. Deze leerkrachten zetten wij in voor die kinderen die extra zorg nodig hebben. Leerkrachten plannen, geven les en evalueren in partnerschap. Het vraagt soms wel een beetje…. improvisatie. Soms dan gebeuren er ook wel dingetjes waarvan je denkt van ‘O, daar had ik niet op gerekend. Hoe kan ik dat nu oplossen?’ Voor de docenten betekent dat, dat ze hun klassenmanagement zo op orde moeten hebben dat ze daar dus aandacht aan kunnen besteden. Dat is één, en ten tweede betekent dat, dat zij kennis moeten hebben van hoe je een kind met Downsyndroom moet benaderen, hoe die denkt, hoe die alles doet. Daar moet je kennis van hebben. Verschillen tussen leerlingen worden gebruikt als hulpbron bij leren en onderwijzen. Omgaan met verschillen is sinds het onderwijs bestaat een probleem. Vanaf de eerste schooldag dat kinderen op school komen verschillen leerlingen in mogelijkheden, kennis, vaardigheden en motivatie over wat onderwezen gaat worden. Sommige kinderen kunnen al lezen wanneer ze naar groep 3 gaan terwijl voor andere kinderen het lezen in groep 3 veel tijd en ondersteuning vraagt. In het algemeen geldt dat wanneer de leerkracht met de les begint er kinderen zijn die al veel over de inhoud weten, terwijl dat voor anderen niet het geval is. Een leerkracht moet met die verschillen
77
rekening houden. Puur klassikaal onderwijs houdt daar geen rekening mee. Alle leerlingen zijn dan hetzelfde. Daarom differentieert de leerkracht in zijn aanbod, de instructie van de les. Dat gebeurt in de groepen 1, maar ook in de groepen 8. In onderwijsland noemen we dat het model Directe Instructie. Een aantal kinderen kan al snel; losgelaten worden en kan met de verwerking van de les beginnen. Anderen hebben juist meer instructie nodig. Wij willen met de invulling van ons ZON project hier een goede invulling aan geven. De invulling van de Wet Passend Onderwijs verplicht scholen om onderwijs op maat aan te bieden. Een school voor Inclusief Onderwijs zal zich moeten oriënteren en specialiseren in andere methodieken en manieren om kinderen op een andere manier te leren. Passend Onderwijs betekent dat de school zich moet aanpassen aan het kind. Passend onderwijs betekent niet dat het kind zich moet aanpassen aan wat de school hem of haar biedt. Gelukkig kan 80% van onze kinderen leren op de manier waarop de school het aanbiedt. Voor de andere 20% zal de school zich moeten aanpassen. Voor een school met 450 leerlingen, onze school, betekent het dat ongeveer 90 leerlingen het leren anders aangeboden moet worden. Leerlingen ontwikkelen waardevolle sociale relaties En het aller, aller, allerbelangrijkste is inderdaad een stukje integratie met gewone kinderen, met ja normale klassen, gewone klassen. Een stukje rust, maar ook heel leuk, afspreken met vriendjes en vriendinnetjes uit die klas. Ja en dat is eh… Wij zien haar gewoon genieten. Zij wordt zeer zeker geaccepteerd. Je ziet dat de kinderen hier echt gewend zijn er aan daar heel goed mee om kunnen gaan en gaan. Ja, ze wordt echt geaccepteerd als “één van”. Dat blijkt ook uit dat ze wordt uitgenodigd op een verjaardagsfeestje, ze mag komen spelen, kinderen komen bij ons spelen. Die wisselwerking is er. Natuurlijk is het wat anders. Je kunt haar niet vrij laten zo ’s middags, van ga maar lekker spelen, maar de wisselwerking met de gewone kinderen is er absoluut en ja goed, alle kinderen heb ik ook echt het idee dat ze op hun plek zitten en worden geaccepteerd binnen de groep. Cultuur Partnerschap school en ouders Onze Interne Begeleiders weten welke kinderen extra zorg nodig hebben en deze dan ook krijgen. Ouders krijgen daar inspraak in. Zij worden betrokken bij het opstellen van een hulpplan voor hun kind. Ook willen we de kinderen zoveel mogelijk bij dit proces betrekken. Onze leerlingen moeten gemotiveerd zijn voor de hulp die ze krijgen. We stimuleren dat door hen te betrekken bij het proces. Op die manier ontstaat er een driehoek: ouders, kind en school. Wanneer die driehoek goed functioneert, is de kans op succes groot. Ouderbetrokkenheid is dus van groot belang. Beleid Missie en visie in schoolgids/website Wij zijn een veilige school waar kinderen met plezier naar toe gaan en wij hen naar eigen kunnen en vermogen, optimaal laten presteren. Wij willen een school zijn waar “het leren” en “ het omgaan met elkaar” even veel aandacht krijgen. Cognitieve ontwikkeling en sociaal-emotionele ontwikkeling worden derhalve beide planmatig en intensief bevorderd. Wij hechten veel waarde aan een sociaal veilige school, waar kinderen, leerkrachten, ondersteunend personeel en ouders met allerlei verschillen in cultuur, geloof, achtergrond, ervaring en capaciteit, met plezier “leren” en ”omgaan met elkaar”.
78
In principe zijn alle kinderen uit ons voedingsgebied welkom. Een zichtbaar voorbeeld van ons inclusief onderwijs zijn de ZON-groepen. Wat betekent het? Is het een afkorting? Nee, het is de invulling van onze school voor het inclusief onderwijs. ZON is fijn, geeft warmte, iedereen gaat er graag heen en vult u zelf maar aan ……. Dat is ook wat we willen uitstralen. Als je naar een ZON groep gaat is het geen straf. Daar helpen we je. Daarom staat op het ZON logo het onderschrift ‘Aandacht voor jou’. Wanneer je als kind extra aandacht nodig hebt, nodigen we je uit. Daar zijn specialisten (leerkrachten) die jou die extra aandacht kunnen geven. Personeel wordt bijgeschoold om diversiteit van leerlingen te managen. Op onze school hebben alle leerkrachten extra nascholing gevolgd. Wordt het onderwijsprogramma zo aangepast dat de leerling in staat is vooraf gestelde doelen binnen het curriculum te halen? Het leerplan bestaat bij ons vooral uit een persoonlijk plan, een cognitief plan, waarbij gekeken wordt wat de cognitieve kwaliteiten van een kind zijn. En op basis van mediatie probeer je dat uit te breiden. Dat wordt voor het grootste gedeelte gestuurd door De Vuursteen, daar ligt een beetje de kern van de verantwoordelijkheid voor de cognitieve ontwikkeling van het kind. En op sociaalemotioneel gebied is dat natuurlijk een grote samenwerking tussen zowel De Vuursteen, als de integratieklas, als de ouders, die zijn daar ook heel belangrijk in. En die twee componenten samen vormen het persoonlijk plan van een kind en daar zijn wij met z’n allen verantwoordelijk voor. 1.8
KBS Mariëngaarde, Gorinchem
Algemeen KBS Mariëngaarde is een katholieke school in Gorinchem die naar eigen zeggen op weg is een inclusieve school te worden. Dit betekent dat alle leerlingen, ongeacht hun achtergrond dezelfde school bezoeken, functioneren in heterogene groepen en het onderwijs volgen dat is afgestemd op hun eigen mogelijkheden. Mariëngaarde sluit daarmee aan bij het streven van de overheid dat alle kinderen passend onderwijs krijgen in de buurt. Leerlingen leren van en met elkaar als ze samen leren en samen onderwijs krijgen in dezelfde leer- en leefgemeenschap. Ze ontwikkelen zich tot volwaardige burgers die actief deelnemen aan de maatschappij. Met behulp van klassenassistenten wordt gezorgd voor extra ondersteuning. Door het geven van adaptief onderwijs kan er op ieders niveau worden ingespeeld. Diversiteit wordt gezien als verrijking en een vanzelfsprekendheid. Basisschool Mariëngaarde is een katholieke school, die staat voor inclusief onderwijs. Dit betekent dat alle leerlingen, ongeacht hun achtergrond, dezelfde school bezoeken, functioneren in heterogene groepen en het curriculum volgen dat is afgestemd op hun eigen mogelijkheden. Leerlingen leren van en met elkaar als ze samen leren en samen worden onderwezen in dezelfde leer- en leefgemeenschap. Ze ontwikkelen zich tot volwaardige burgers met een actieve deelname in de maatschappij. Iedere leerling wordt uitgedaagd om zich optimaal te ontwikkelen naar zijn of haar mogelijkheden. Met behulp van klassenassistenten wordt gezorgd voor extra ondersteuning. Diversiteit wordt gezien als verrijking en een vanzelfsprekendheid. Het onderwijs wordt op KBS Mariëngaarde steeds meer adaptief, dus afgestemd op de verschillen tussen leerlingen. Adaptief onderwijs stelt de leerkracht in staat om de leerling adequaat te begeleiden. Er is een sterke visie over de leergemeenschap aanwezig. De school als oefenplek om leerlingen voor te bereiden op een diverse samenleving. Leerlingen leren van en met elkaar als ze samen leren en samen worden onderwezen in dezelfde leer- en leefgemeenschap. Ze ontwikkelen zich tot volwaardige burgers met een actieve deelname in de maatschappij. Iedere leerling wordt uitgedaagd
79
om zich optimaal te ontwikkelen naar zijn of haar mogelijkheden. Voor leerlingen is het hebben van een bepaalde beperking geen bijzonderheid meer, ze vormen één leergemeenschap waarin een ieder hetzelfde is. Missie Basisschool Mariëngaarde is een katholieke school, die staat voor inclusief onderwijs. Dit betekent dat alle leerlingen, ongeacht hun achtergrond, dezelfde school bezoeken, functioneren in heterogene groepen en het curriculum volgen dat is afgestemd op hun eigen mogelijkheden. Leerlingen leren van en met elkaar als ze samen leren en samen worden onderwezen in dezelfde leer- en leefgemeenschap. Ze ontwikkelen zich tot volwaardige burgers met een actieve deelname in de maatschappij. Iedere leerling wordt uitgedaagd om zich optimaal te ontwikkelen naar zijn of haar mogelijkheden. Bronnen Website: http://www.mariengaarde.nl Filmpje: http://www.youtube.com/watch?v=uPYd_ZAAIp0&list=PLSLdxjNNGfy0hS22cx2UxT7trnuGn6EgZ Onderzoek: 2104p-081
Praktijk Lessen worden ingericht met in gedachten: “leren van alle leerlingen” en stimuleren de participatie van alle leerlingen. en ontwikkelen begrip voor verschillen. Leerlingen ongeacht hun achtergrond kunnen dezelfde school bezoeken, functioneren in heterogene groepen en het curriculum volgen dat is afgestemd op hun eigen mogelijkheden. Op KBS Mariëngaarde wordt gematigd klassikaal gewerkt. Door de grotere niveauverschillen tussen de leerlingen zijn wij ons onderwijs anders gaan inrichten. De verschillen zijn te groot om dit allemaal met remedial teaching buiten de groep op te kunnen opvangen. De schoolresultaten moeten voor elke leerling optimaal zijn d.w.z. het best mogelijke resultaat opleveren.. De groepen 1 t/m 8 zijn homogeen. Dit houdt in dat alle leerlingen dezelfde stof aangeboden krijgen, passend bij hun leeftijd. Ons streven is dan ook leerlingen in de groep te houden en alleen in uitzonderingsgevallen (dit betreft kinderen met een individueel handelingsplan) is het een mogelijkheid dat een kind in een hogere groep meedoet met een vakgebied. Tijdens het verwerken van de leerstof wordt er in alle groepen een beroep gedaan op het zelfstandig werken van de leerlingen. We gaan uit van 3 instructiegroepen (bij rekenen, spelling, taal en lezen) genaamd ster, maan- en de zoninstructiegroep. Leerlingen leren samen, peer-assistance. Leerlingen leren van en met elkaar als ze samen leren en samen worden onderwezen in dezelfde leer- en leefgemeenschap. Ze ontwikkelen zich tot volwaardige burgers met een actieve deelname in de maatschappij. Iedere leerling wordt uitgedaagd om zich optimaal te ontwikkelen naar zijn of haar mogelijkheden. Voor leerlingen is het hebben van een bepaalde beperking geen bijzonderheid meer, ze vormen één leergemeenschap waarin een ieder hetzelfde is.
80
Klassenassistenten ondersteunen het leren en participeren van alle leerlingen. Met behulp van klassenassistenten wordt gezorgd voor het bieden van extra ondersteuning, aan de leerling met speciale onderwijsbehoeften. Door de bezuinigingen binnen het huidige economische klimaat laat de school haar visie op dit terrein niet varen. Er moet dan gekeken worden hoe processen anders kunnen worden ingericht. Indien dit met minder krachten moet zal de inzet van personeel efficiënter moeten waarmee hetzelfde doel kan worden bereikt. Leerkrachten plannen, geven les en evalueren in partnerschap. Adaptief onderwijs stelt de leerkracht in staat om de leerling adequaat te begeleiden. De groepen 1 t/m 8 zijn homogeen. Dit houdt in dat alle leerlingen dezelfde stof aangeboden krijgen, passend bij hun leeftijd. Op Mariëngaarde hebben we als uitgangspunt dat we convergent differentiëren, wat betekent dat alle leerlingen binnen de jaargroep bij elkaar blijven qua lesdoelen. Ons streven is dan ook leerlingen in de groep te houden en alleen in uitzonderingsgevallen (dit betreft kinderen met een individueel handelingsplan) is het een mogelijkheid dat een kind in een hogere groep meedoet met een vakgebied. Verschillen tussen leerlingen worden gebruikt als hulpbron bij leren en onderwijzen. Als je naar de kinderen kijkt vind ik het een verrijking voor de kinderen, maar ook zeker een verrijking voor de school. Dat ook andere kinderen zien van “He, dat kind is anders maar is net zo leuk of net zo belangrijk om mee te spelen.” Cultuur Visie op inclusie “En dat het helemaal niet uitmaakt of je een beperking hebt of dat je allochtoon bent, of een snor of zwarte haren of een bril op; het maakt allemaal niet uit.” We zijn met z’n allen mensen. We maken ook geen aparte scholen voor kinderen die van Feyenoord houden. Of wat dan ook. Of toevallig waarvan de papa en mama uit Marokko komen. Nee, die kinderen horen allemaal bij elkaar. Ze komen elkaar tegen in de wijk.” Omdat ik erin geloof, omdat het vanuit het hart komt, omdat ik vind dat die kinderen hier tot hun recht kunnen komen. En omdat ik zie dat het voor die andere kinderen belangrijk is dat ze opgroeien met die kinderen met andere mogelijkheden. Dat is namelijk de maatschappij waar in we moeten leven. De maatschappij waar we naar toe moeten gaan.” Partnerschap school en ouders Dagelijks is er contact tussen ouders en leerkrachten bij het halen en brengen. Sommige kinderen hebben een thuisschriftje, waarin de leerkrachten bijzonderheden van de dag schrijven. Elke zes weken zijn er gesprekken tussen de ouders, een intern begeleider en een van de leerkrachten. We streven ernaar dat de leerkrachten zo min mogelijk aanwezig hoeven te zijn bij gesprekken die onder schooltijd gevoerd worden. Onder schooltijd worden de leerkrachten vertegenwoordigd door de intern begeleidster. Tot slot zijn er nog de tweemaandelijkse gesprekken met de ambulant begeleider. Beleid Missie en visie in schoolgids/website Basisschool Mariëngaarde is een katholieke school, die staat voor inclusief onderwijs. Dit betekent
81
dat alle leerlingen, ongeacht hun achtergrond, dezelfde school bezoeken, functioneren in heterogene groepen en het curriculum volgen dat is afgestemd op hun eigen mogelijkheden. Leerlingen leren van en met elkaar als ze samen leren en samen worden onderwezen in dezelfde leer- en leefgemeenschap. Ze ontwikkelen zich tot volwaardige burgers met een actieve deelname in de maatschappij. Iedere leerling wordt uitgedaagd om zich optimaal te ontwikkelen naar zijn of haar mogelijkheden. Alle vormen van ondersteuning worden gecoördineerd. Binnen de groep wordt gewerkt met individuele en groepshandelingsplannen. De leerkrachten maken die in overleg met de intern begeleider of een van de ambulante begeleiders. De handelingsplannen worden opgesteld voor alle kinderen die extra zorg nodig hebben en twee keer per dag uitgevoerd tijdens het zelfstandig werken. Beide leerkrachten zijn dan met een aantal kinderen aan het werk, terwijl de rest van de groep zelfstandig aan een opdracht bezig is. Hierbij wordt gebruik gemaakt van het planbord en de Time Time. Hoe worden financiën ingezet om inclusief onderwijs mogelijk te maken? Op een gegeven moment kwamen al die bezuinigingen en toen zei ik: “Wat doen wij, he?.” Stel nou dat er zo veel bezuinigd wordt dat wij heel veel onderwijs assistentes in moeten leveren. Gaat onze visie er dan aan? En toen hebben wij allebei uitgesproken: nee. Dan blijven wij ervoor gaan. Alleen moeten we het dan aanpassen, moeten we andere mogelijkheden zoeken waarbij we ondersteuning kunnen geven. En misschien moeten hij en ik dan wel een ochtend mee gaan helpen, ik weet het niet. Maar dan doen we dat.”
1.9
SG Sint Ursula, Heythuyzen
Algemeen Sint Ursula is een school voor voortgezet onderwijs in Limburg. De school telt ruim 2300 leerlingen en 232 medewerk(st)ers en verzorgt een zeer breed aanbod van voortgezet onderwijs in Midden-Limburg ten westen van de Maas. Cyrill is 14 en leerling van deze school. Hij heeft de spierziekte van Duchenne. De school heeft praktische aanpassingen gedaan zodat Cyrill net als andere leerlingen goed onderwijs kan volgen. Door zijn beperking kan hij een aantal dingen niet, wat kan hij wel en wat kan hij niet? Hoe ga je als docent daarmee om? Licht je de klas daarover in? Wanneer vertel je wat? Missie SG Sint Ursula wil voor de leerlingen een school zijn die zorgt, die voorbereidt en aanspreekt. Zorgen voor het individuele welzijn van allen die met de school te maken hebben. Zorg vanuit de organisatie, maar ook zorg voor elkaar Bronnen Website: www.ursula.nl en Film http://www.leraar24.nl/video/2735
82
Praktijk Lessen worden ingericht met in gedachten: “leren van alle leerlingen” en stimuleren de participatie van alle leerlingen. en ontwikkelen begrip voor verschillen. Tevens is het voor zijn docenten van belang, dat ze in het oog blijven houden dat Cyrill achter uit blijft gaan. Er ontstaan zoals gezegd “hopeloze geleerdheid situaties” Cyrill blijft ondanks lichamelijke inspanningen achter uit gaan. Het is heel belangrijk dat docenten hier op de juiste manier op blijven reageren en inspelen op dergelijke situaties. Leerlingen worden actief betrokken bij eigen leerproces. In de klas ontstaat er weleens wat onbegrip ten aanzien van de beperking van Cyrill. Medeleerlingen zien Cyrill weleens stukje lopen en opstaan uit zijn rolstoel. Op dagen waarop hij vermoeid is en de klas moet worden opgeruimd, hebben leerlingen dan zoiets van waarom help je niet meer. Het is daarom belangrijk dat er eens in de zoveel tijd een klassengesprek plaatsvindt waarin de beperking van Cyrill wordt besproken. Verschillen tussen leerlingen worden gebruikt als hulpbron bij leren en onderwijzen. Cyrill is 14 en heeft de spierziekte van Duchenne. Door deze spierziekte is hij rolstoelafhankelijk en beweegt zich voort middels een elektrische rolstoel. Ziekte van Duchenne is een progressieve spierziekte waarbij alle spierfuncties steeds meer afnemen. Gelet op de beeldvorming ten aanzien van zijn ziekte, heeft Cyrill besloten in samenspraak met zijn ambulant begeleider zijn klas op een informatieve manier in te lichten. Afhankelijk was het beeld dat de klas bij zijn ziekte had, rooskleuriger dan verwacht. De werkelijkheid heeft de klas wel doen schrikken en had behoorlijk wat impact. Verder: Door middel van zijn ambulant begeleider welke Cyrill al vanaf het begin van zijn basisschoolperiode heeft, is er op den duur gekeken naar hoe bepaalde zaken bijvoorbeeld het schrijven door aanpassingen (laptop), kunnen worden vergemakkelijkt om het tempoprobleem in combinatie met ontstane vermoeidheid te compenseren. Cycrill behaald goede resultaten en doet bovengemiddeld mee. Rooster technisch heeft de school geprobeerd Cyrill zo veel mogelijk in één lokaal te roosteren om extra vermoeidheid te voorkomen. Wanneer Cyrill in de klas zit functioneert hij als een valide student. Wat betreft de omgang en benadering door docenten is het zoveel mogelijk de bedoeling om hem te zien als een gelijke aan zijn klasgenoten, hierbij wel rekening houdende met lichamelijke en psychische noden. Door het observeren en aangeven tussen Cyrill en zijn docenten gaat dit vaak vanzelf. Cultuur Leerlingen helpen elkaar De school heeft voor Cyrill een buddy ingesteld. Deze buddy ondersteund Cyrill bij handelingen die zelf moeizaam gaan (uit- en aantrekken van de jas, het pakken van boeken en het in- en uit gaan van de lift) Iedere week is er een andere leerling uit de mentorklas buddy. Naast de wisselende buddy heeft Cyrill een vaste buddy die ondersteund bij persoonlijkere zaken en fungeert als vertrouwd gezicht.
83
Partnerschap school en ouders De moeilijkheid in dit soort situaties is, met name voor de ouders, wanneer vertel ik mijn kind wat en op welke manier doe ik dat. Het is daarom voor de betrokken leerkrachten van groot belang zich in samenspraak met ouders te oriënteren in de manier waarop ze bepaalde dingen overbrengen en welke impact dit voor hen heeft. Door het vinden van de juiste balans wordt voorkomen dat een leerling in twee verschillende werelden komt te leven: thuis en op school. Beleid Missie en visie in schoolgids/website SG Sint Ursula wil voor de leerlingen een school zijn die zorgt, die voorbereidt en aanspreekt. Zorgen voor het individuele welzijn van allen die met de school te maken hebben. Zorg vanuit de organisatie, maar ook zorg voor elkaar. Voorbereiden op wat volgt: de keuzes die een leerling(e) moet gaan maken, de wereld van opleiding en beroep nadat men de school verlaten heeft. Aanspreken op de taak en verantwoordelijkheid die geleidelijk aan leerlingen wordt toegekend. Maar ook: als school aanspreken in de betekenis van interessant en boeiend zijn. Leren is meer dan het opnemen van kennis. Daarom is er veel aandacht voor sociale en levensbeschouwelijke ontwikkeling, voor sportbeoefening, muziek, beeldende vorming en kunst in het algemeen. Maar ook kenmerken als zelfstandigheid, ondernemingszin en doorzettingsvermogen zijn belangrijke aandachtspunten. Deze aandacht voor heel de leerling komt tot uitdrukking in een brede leerlingbegeleiding en een intensief contact met de ouders. Het gebouw is fysiek toegankelijk voor iedereen. Voordat Cyrill op deze school kwam studeren beschikte het gebouw qua aanpassingen over een lift en een invalidentoilet. Qua toegankelijkheid is er na zijn komst besloten een hellingbaan naar het souterrain te maken zodat deze ook toegankelijk is. Hier kan Cyrill meestal zelfstandig naar toe mits zijn banden droog zijn, wanneer hij natte banden heeft krijgt hij hierbij ondersteuning door de conciërge.
84
Bijlage 5 Samenvattingen praktijken buitenland 2.1 Armenië Bronnen: Filmpje:http://www.youtube.com/watch?v=kjihowALJ0&index=5&list=PLSLdxjNNGfy0hS22cx2UxT7trnuGn6EgZ De 14 jarige Margarita Sarkisian bezoekt de eerste inclusieve school in Gjoemri, de twee na grootste stad van Armenië. Margareta is een van de 44 kinderen op deze school. Tot voor kort verbleef ze in een instituut. Er zijn 14 inclusieve scholen in Armenië. Deze school zegt een belangrijk voorbeeld te zijn om het stigma te doorbreken. De school is nog maar net begonnen en zoekende. Kinderrechten worden onderstreept door economische voordelen van onderwijs voor iedereen. Het kost 2x zoveel om kinderen met een beperking in een instituut te houden. Margarita is rolstoelafhankelijk. In de film volgt zij met haar klasgenoten een workshop over rampenbestrijding. Met de film probeert Margarita te benadrukken, dat je bij een ramp iedereen moet redden, dus ook eventuele rolstoelgebruikers. (Margarita wordt achtergelaten door haar klasgenoten die in paniek vluchten, later wordt ze gered door twee klasgenoten) Naar aanleiding van de film heeft Margarita een voordracht gehouden op een kinderconferentie. Hiervoor heeft Margarita sympathie ontvangen bij Unicef. Haar voordracht dient als hét voorbeeld voor het promoten van inclusief onderwijs in Armenië. Ondanks het feit dat personen met een handicap, een nieuw “begrip” zijn in de Armeense maatschappij, is Margarita met open armen ontvangen. Haar klas heeft geprobeerd een warme en veilige leeromgeving voor haar te creëren. Voor haar komst heeft de schoolleiding met iedere individuele leerling, een gesprekje gehad over haar situatie en benadrukt dat zij ondanks haar beperking gelijk is ten opzichte van een ieder. Vanaf dat zij daadwerkelijk in de klas kwam, heeft er een open sfeer geheerst waarin elke hulp geboden werd en er vaak gevraagd werd naar haar gesteldheid. De moeder van Margarita is erg gelukkig met de nieuwe mogelijkheden en keuzes van haar dochter. “Als ik zie hoe gelukkig mijn dochter is, moet het systeem van inclusief onderwijs verder worden doorgevoerd, hierdoor voelen kinderen zich ondanks hun beperking, een volwaardig lid van de maatschappij en maatschappelijke processen” Door de inzet op inclusief onderwijs door de overheid, voelen mensen zich geaccepteerd en volwaardig. Er zijn al zo’n honderd “inclusieve” scholen binnen Armenië. Binnen de Armeense regering is er momenteel een discussie gaande om het recht op inclusief onderwijs wettelijk te verankeren en in te zetten op alleen maar inclusieve scholen.
85
2.2 België Algemeen De Belgische vereniging Ouders voor Inclusie organiseert elk jaar een Inclusiedag. De uitkomsten van die dag zijn verhalen van ouders, kinderen en leerkrachten over inclusief onderwijs. Deze samenvatting is een weerslag van 10 jaar publicaties hierover. Met veel praktijkvoorbeelden. In het reguliere onderwijs zijn verschillende mogelijkheden GON, geïntegreerd onderwijs, samenwerking tussen regulier en speciaal onderwijs gericht op kinderen met een beperking om deels of helemaal deel te nemen aan een reguliere klas tijdelijk of permanent. ION, inclusief onderwijs is gericht op de ondersteuning van kinderen met een gemiddelde of zware verstandelijke beperking in het reguliere onderwijs, zowel basis als voortgezet, het gaat hier om volledige en permanente integratie in regulier onderwijs. Als leerkracht moet je differentiëren naar inhoud, instructie, opdracht, ondersteuning en evaluatie zodat individuele doelen kunnen bereikt worden binnen de klascontext. Het leren van alle leerlingen bepaalt het inrichten van de lessen. De leerlingen van de klas bieden hun leeftijdsgenoten ondersteuningen en zijn op vrijwillige basis buddy van klasgenoten Er worden duidelijke afspraken gemaakt rond de rol van de ‘buddy’s’. Binnen het partnersysteem kan je ook nog een mentor- of tutorsysteem hebben. Dit is een vorm van een partnersysteem waarbij leerlingen de kans krijgen om een bepaald onderdeel van de leerstof uit te leggen aan andere leerlingen. Het kan heel motiverend zijn voor leerlingen om iets aan elkaar te mogen uitleggen. Het kind met een handicap hoeft hier niet altijd de ontvanger van informatie te zijn. Een gevoel van competentie is belangrijk voor een positief zelfbeeld. Een goed team is belangrijk voor het slagen van inclusief onderwijs. Binnen het team wordt informatie uitgewisseld en is er ruimte voor flexibele rolinvullingen. Ouders zijn belangrijke teamleden, zij zijn de deskundigen over hun eigen kinderen. Ieder teamlid kijkt naar het kind vanuit z’n specifieke bril maar tezelfdertijd wordt de strakke lijn tussen de disciplines doorbroken en leert iedereen van elkaar. Samenwerking tussen leraren, andere experts en ouders staat voorop. Er wordt nagedacht hoe je het kind kunt laten participeren aan het klasgebeuren, het schoolgebeuren, de buurtwerking en hoe het kind betrokken kan zijn bij activiteiten met leeftijdsgenoten. Belangrijk bij dit alles is dat een team een positieve beeldvorming verspreidt over een kind. Er moet gefocust worden op wat een kind wel kan, het idee van vooruitgang moet in het team voelbaar zijn. Teamleden zijn rolmodellen om de cultuur van inclusie vorm te geven. Via zijn gedrag kan de leerkracht uitstralen dat elke leerling de moeite waard is en een belangrijk en evenwaardig onderdeel uitmaakt van de klasgroep. Zelf model staan met je gedrag houdt in dat je onbewust of expliciet aan je leerlingen aanleert hoe ze met een kind met een handicap dienen om te gaan, relaties aan gaan of hoe ze hem/haar dienen te ondersteunen Leerkrachten leren meer uit te gaan van het unieke in iedere leerling, en krijgen meer oog voor andere leerlingen met problemen door inclusief onderwijs. Curriculumdifferentiatie wordt vooral gerealiseerd door te werken met een individueel handelingsplan (IHP). Dat wil niet zeggen dat voor het kind alles apart en bijzonder verloopt. Indien mogelijk wordt meegewerkt met de groep. Slechts als het nodig is worden aparte opdrachten en taken voorzien. Zo komt men tot een individueel takenpakket, soms met inbegrip van aangepast materiaal. Toch zie je dat het functioneren binnen een klas veel meer inhoudt dan rekenen en taal. Er zijn heel wat aandachtspunten, soms details, die een kind laten voelen dat zij erbij horen en lid zijn van een groter geheel Bronnen Websites:http://www.oudersvoorinclusie.be/, http://www.oudersvoorinclusie.be/nl/publicaties/publicaties-542.aspx,
86
http://www.oudersvoorinclusie.be/nl/verhalen/verhalen-473.aspx Onderzoek: 2104p- 005, 017, 018, 019, 052, 053, 054, 077, 085, 100, 101
Praktijk Lessen worden ingericht met in gedachten: “leren van alle leerlingen” en stimuleren de participatie van alle leerlingen. en ontwikkelen begrip voor verschillen. Er werd dan ook gezocht naar een andere manier van lesgeven. Deze werd gevonden bij de aanpak van de opvoeders. Zij vertrekken vanuit de interesses van het kind en kijken naar wat het kan. Hierop worden dan aanknopingspunten gezocht. Deze manier van lesgeven was effectiever voor Jolien en ook voor de leerkracht bleek dit een grote verrijking. Toch zie je dat het functioneren binnen een klas veel meer inhoudt dan rekenen en taal. Er zijn heel wat aandachtspunten, soms details, die een kind laten voelen dat zij erbij horen en lid zijn van een groter geheel,. De afspraken en regels in de klas gelden voor een kind met een beperking net als voor iedereen. Kinderen kunnen actief en passief deelnemen aan wat er aangeboden wordt in de klas. Ze hoeven niet altijd allemaal hetzelfde te doen. Er zijn veel verschillende manieren waarop deelnemen kan gebeuren, kijken, volgen, aanraken, delen en praten met klasgenoten. Een kind hoeft niet alles volledig en zelfstandig te kunnen doen om te mogen meedoen. Iedereen kan en mag deelnemen aan een activiteit met zijn mogelijkheden en beperkingen, ook al kan men maar een klein stukje van de activiteit uitvoeren. Als leerkracht moet je differentiëren naar inhoud, instructie, opdracht, ondersteuning en evaluatie zodat individuele doelen kunnen bereikt worden binnen de klascontext. Tijdens de rekenles krijgt Yani geen inhoudelijke taak. Toch zorgt meester Luc ervoor dat ze kan participeren. hij geef haar de taak om een andere leerling in het oog te houden of als een andere leerling een antwoord geeft, vraag hij of het juist is. Op die manier zorgt hij ervoor dat Yani heel het klasgebeuren mee heeft. Ze voelt zich opgenomen in de groep en let goed op. Leerlingen leren samen, peer-assistance. Het partnersysteem: de leerlingen van de klas engageren zich op vrijwillige basis om partner te zijn. Er worden duidelijke afspraken gemaakt rond de rol van de ‘buddy’s’. Dit betekent dat er iedere dag een klasgenoot wordt aangesteld om Jolien te helpen. In het begin waren het telkens dezelfde kinderen die wilden helpen. De klasassistent wilde dit systeem echter niet verplicht maken voor alle kinderen, maar wel moest er een stimulans komen naar de andere kinderen toe om ook een handje toe te steken. Alle leuke aspecten van het helpen werden in de verf gezet en het resultaat was dat alle kinderen zich vrijwillig aanboden om te helpen. Ze hielpen haar onder andere bij het leren stappen, het eten, het samenwerken bij de taken,... Dit lukte heel goed, hoewel toch ook bleek dat het soms wat te veel was voor sommige kinderen. Ook daar werd rekening mee gehouden. Binnen het partnersysteem kan je ook nog een mentor- of tutorsysteem hebben. Dit is een vorm van een partnersysteem waarbij leerlingen de kans krijgen om een bepaald onderdeel van de leerstof uit te leggen aan andere leerlingen. Het kan heel motiverend zijn voor leerlingen om iets aan elkaar te mogen uitleggen. Het kind met een handicap hoeft hier niet altijd de ontvanger van informatie te zijn. Een gevoel van competentie is belangrijk voor een positief zelfbeeld.
87
Leerlingen leren iets diepgaander begrijpen door het uit te leggen aan iemand anders. Leerlingen die iets uitgelegd krijgen door een klasgenoot, begrijpen het beter omdat het hun op een andere manier uitgelegd wordt en ze meer kunnen openstaan. Voor beide kan het motivatiegehalte verhogen door met een klasgenoot te mogen samenwerken. Contact hebben met elkaar tijdens een concrete opdracht of activiteit is met het oog op sociale inclusie ook drempelverlagend. Omgekeerd kan het ook: Kobe is goed in lezen. Op school wordt er aan peer-tutoring gedaan. Men zou op dat moment een rustmoment voor Kobe kunnen inbouwen, maar vermits hij goed is in lezen is het goed voor Kobe om dit ook mee te doen als tutor. Zo ervaart hij verschillende succeservaringen en krijgt hij een positiever zelfbeeld Ismihan: Sommige kinderen willen naast Sofie zitten. Sommige kinderen willen een halve dag naast Sofie zitten, sommige een ganse dag. Op de partnerkalender schrijven we de naam van wie dan naast Sofie zit. Zo kunnen we weten wie er vandaag naast Sofie zit Guldane: Sommige kinderen zijn nieuw, zij weten nog niet wie Sofie is. Zij willen leren wat ze kunnen doen. Zij zitten een halve dag als partner naast haar. Ze leren wie Sofie is en wat ze kan doen. Bijvoorbeeld Mehmet was nieuw op onze school, hij koos eerst voor een halve dag. Nu weet hij al wat hij moet doen en wil hij ook een ganse dag. Bijvoorbeeld wij kennen Sofie al vier jaren, wij zitten altijd een ganse dag naast haar. Mervé: Sommige kinderen zitten liever niet naast Sofie. Die kennen Sofie nog niet of vinden het niet leuk om naast Sofie te zitten. Dan moet het ook niet. Elke dag is er een ander kind partner van Sofie. Die zit dan aan de ‘grote tafel’ bij haar. Vooraf zijn er een aantal taken afgesproken die het kind mag/kan doen met Sofie. De kinderen mogen zelf beslissen of zij eens een dagje met Sofie willen samen werken of niet. Niemand wordt daarin gedwongen. Je ziet die groep van kinderen die dat willen proberen groeien, naarmate ze meer vertrouwd raken met Sofie en haar beter verstaan. Het is voor de kinderen een ganse klus om erachter te komen hoe Sofie praat. Je kan enkel vragen stellen die ze kan beantwoorden met ja en neen. Dan moet je ook het nodige geduld hebben, Sofie denkt meestal even na vooraleer ze antwoordt. De kinderen weten dat als ze stilletjes tot 10 tellen, Sofie binnen die tijd het antwoord geeft. Toch hebben kinderen het hier minder moeilijk mee dan sommige volwassenen. Als zij Sofie kennen, herkennen ze al heel vlug signalen die zij geeft en kunnen ze op deze manier de leerkracht helpen. We proberen veel gelegenheid te bieden om samen te werken, dit verhoogt de participatie van het kind en beidt tegelijk kans op interactie. Kinderen zien ho een kind met een beperking werkt en welke inspanningen hij/zij levert. ze leren rekening te houden met elkaars beperkingen en mogelijkheden. Leerlingen worden actief betrokken bij eigen leerproces. Ophelie zit in Freinet onderwijs en daar wordt gestart met praatronde. Zij kan zich moeilijk uitdrukken, ik mail naar de leraar wat er gebeurd is in het weekend en zij zet dit om in picto's. Dit helpt Ophelie om in de kring ook haar verhaal te kunnen doen. In het begin wat het in de ronde moeilijk om zo lang te luisteren. In het begin was de doelstelling dat ze daar een kwartier moest blijven zitten. Ondertussen kan zij dit een vol uur doen, aandachtig luisteren, zonder te storen. en bijdragen aan het gesprek.
88
Leerkrachten plannen, geven les en evalueren in partnerschap. Een goed team is belangrijk voor het slagen van een inclusieproject. Binnen het team wordt informatie uitgewisseld en is er ruimte voor flexibele rolinvullingen. Ouders zijn belangrijke teamleden, zij zijn de deskundigen over hun eigen kinderen. Ieder teamlid kijkt naar het kind vanuit z’n specifieke bril maar tezelfdertijd wordt de strakke lijn tussen de disciplines doorbroken en leert iedereen van elkaar. Zo leert een leraar bijvoorbeeld van een kinesist (soms alleen al door te kijken) hoe hij het kind best uit de rolwagen helpt. Samenwerken geeft aan dat de teamleden afhankelijk zijn van elkaar. Er wordt gesproken over positieve interdependentie. Dit betekent dat je samen zoekt en dat niemand hét juiste antwoord heeft. Je bent afhankelijk van elkaar en hebt informatie van elkaar nodig. Samenwerken veronderstelt dan ook dat er geen concurrentie is tussen de verschillende teamleden. Toch willen we ook duidelijk stellen dat helpen en supporteren vanuit een positieve invalshoek niet betekent dat er geen problemen of vragen aan bod kunnen komen. Meester luc: het is belangrijk om te overleggen met anderen. Het gevoel dat je samen aan iets werkt. Binnen het team heb ik het gevoel gekregen dat er naar mij werd geluisterd. Als er iets werd voorgesteld werd er steeds naar mij gekeken of ik het zag zitten. Dit houding dat je als leerkracht moet durven aangeven wat haalbaar is. De leerkracht functioneert als onderzoeker, wat werkt wel en wat werkt niet. Verschillen tussen leerlingen worden gebruikt als hulpbron bij leren en onderwijzen. Het kind en zijn behoeften staan centraal. Men moet zich continu de vraag stellen of het kind zich gelukkig voelt in deze situatie. Daarom moet er nagedacht worden over hoe we het kind kunnen laten participeren aan het klasgebeuren, het schoolgebeuren, de buurtwerking,…en hoe het kind betrokken kan zijn bij activiteiten met leeftijdsgenoten. Belangrijk bij dit alles is dat een team een positieve beeldvorming verspreidt over een kind. Er moet gefocust worden op wat een kind wel kan, het idee van vooruitgang moet in het team voelbaar zijn. Ondanks de initiële aarzeling melden de meeste leerkrachten dat ze voldoening beleven aan hun inclusief werken. Hun aandacht voor kinderen met moeilijkheden wordt positief bekrachtigd. Ze gaan meer uit van het unieke in iedere leerling, en krijgen meer oog voor andere leerlingen met problemen. De samenwerking met collega’s wordt door beide leerkrachten (gewoon/ buitengewoon) als verrijkend ervaren. Er is heel veel expertise bij het personeel in zowel het reguliere als het speciaal onderwijs. Om het welbevinden van alle leerlingen te bevorderen is het belangrijk dat er een positief klasklimaat wordt ontwikkeld. Dit is niet altijd eenvoudig. men dient als leerkracht een rolmodel te zijn. Het gaat soms om hele kleine zaken bv het kind aanspreken, feedback geven ook als is hij of zij aan de eigen doelstellingen aan het werken. Als leerkracht ben je mede verantwoordelijk en ben je een actieve partner in het uitbouwen van een sociaal netwerk van alle leerlingen. Leerlingen ontwikkelen waardevolle sociale relaties. Naast al die aandacht voor het leren, is er ook het sociale heel belangrijk. Luka zit in een klas met leeftijdsgenootjes en kinderen uit de buurt. Het biedt voor Luka heel wat kansen tot sociaal leren. De kinderen waar Luka nu mee in het vijfde zit, hebben samen met Luka al de jaren van het kleuter- en lager onderwijs doorlopen. Luka heeft, net zoals elk ander kind een plaats gekregen in de groep. Het is bijvoorbeeld leuk voor Luka om naar verjaardagsfeestjes te gaan van kinderen uit
89
de klas. In secundair onderwijs is het uitbouwen van sociale contacten veel lastiger. het programma zit vol. Soms moet je daarbij heel creatief zijn en zoeken naar hoe je de leerlingen naar je toe kunt halen. Een kind met een beperking krijgt kansen om samen met leeftijdsgenoten interesses te delen en aan dezelfde activiteiten deel te nemen. De school is als broedplaats van sociale relaties van heel groot belang voor het uitbouwen van een sociaal netwerk, waarop een kind ook later kan terugvallen. De school speelt daarnaast ook een belangrijke rol in het aanleren van de nodige sociale vaardigheden om in interactie te gaan, met anderen. Als leerkracht ben je mede verantwoordelijk en ben je een actieve partner in het uitbouwen van een sociaal netwerk van alle leerlingen Cultuur Hoge verwachtingen leerlingen (wat betreft prestaties, elkaar helpen, niet pesten) "Ik heb geleerd om Sofie niet te onderschatten en haar alle kansen te geven net zoals de andere kinderen”. De kinderen deinsden er niet voor terug om eisen te stellen aan Sofie. Zo stonden zij er bijvoorbeeld op dat Sofie een toets met hen maakte, als dit zo gepland was. Zij vonden het niet rechtvaardig dat Sofie mocht kiezen of ze de toets maakte. De klasgenootjes leerden mij hoe ik kon omgaan met Sofie, zeker in communicatie. Zo ondervond ik ook dat ik mocht verwachtingen stellen naar Sofie. Het valt mij ook op dat kinderen, die niet in haar klas zitten, ook met haar begaan zijn. Personeel is erop gericht om barrières bij leren en participeren weg te nemen. We weten nu dat inclusief onderwijs voor een groot deel afhangt van de mentaliteit van de leerkrachten. Zo kreeg Paul op een bepaald moment een leerkracht die héél positief stond tegenover inclusie. Hij deed gewoon tegen Paul, behandelde hem als een volwaardige leerling, durfde hem ook op de vingers tikken wanneer hij iets fout deed, lachte met hem mee i.p.v. uit als hij iets raars deed, enz… Voor veel leerkrachten was dit een openbaring. directeur school: moest ik een unaniem ja krijgen van mijn team ( 34 mensen) is dat onmogelijk. we moeten stap voor stap gaan, meestal geven de leerkrachten aan bij het einde van het schooljaar dat het een verrijking was. Uitgangspunt: Iedereen is welkom De manier waarop we omgaan met de leerling met een handicap, beïnvloedt in grote mate de manier waarop anderen met deze leerling zullen omgaan en kan als dusdanig de inclusie belemmeren of bevorderen. Via zijn gedrag kan de leerkracht uitstralen dat elke leerling de moeite waard is en een belangrijk en evenwaardig onderdeel uitmaakt van de klasgroep. Zelf model staan met je gedrag houdt in dat je onbewust of expliciet aan je leerlingen aanleert hoe ze met een kind met een handicap dienen om te gaan, relaties aan gaan of hoe ze hem/haar dienen te ondersteunen. Model staan gebeurt door leerkrachten en medeleerlingen en het wijst op onze gedragingen tijdens conversaties met de persoon met een handicap en de non-verbale opmerkingen die we over hen maken. Leerlingen helpen elkaar Ze werkt ook met buddies en tutors. kinderen mogen met Ophelie samenwerken. Dit werkt stimulerend voor beide kinderen.
90
Partnerschap school en ouders Wij hechten binnen onze school ook veel belang aan overleg tussen de leerkrachten en directie onderling maar ook aan overleg tussen leerkracht, directie en ouders. We proberen dan ook zoveel mogelijk diepgaande informatie uit te wisselen met de ouders zodat we ons hele team goed kunnen inlichten. Beleid Leerlingen uit de buurt worden toegelaten De school is een minisamenleving. Missie en visie in schoolgids/website Onze visie staat ervoor dat elk kind moet kunnen kiezen naar welke school het wil gaan ongeacht zijn of haar beperkingen. Elk kind heeft namelijk gaven maar ook zwakten. (lichamelijk – mentaal – …) Maar wil het daarom zeggen dat een zwakte een handicap is? Het is ook niet aan ons om te bepalen welke zwakte erger is dan een andere (een pester kan bijvoorbeeld voor meer problemen zorgen dan een lichamelijk gehandicapt kind). Alle vormen van ondersteuning worden gecoördineerd. We zoeken naar een gemeenschappelijk verhaal samen met ouders, school en partners. Wordt het onderwijsprogramma zo aangepast dat de leerling in staat is vooraf gestelde doelen binnen het curriculum te halen? Het werd al vlug duidelijk dat de eindtermen niet haalbaar waren. Zo werd er vanuit het team gezocht naar eigen doelstellingen en middelen. Dit leidde tot bewuster werken. Er waren 5 actiegebieden: communicatievaardigheden, sociaal-emotionele vaardigheden, motorische vaardigheden, vaardigheden thuis en in de vrije tijd en de schoolse vaardigheden. Voor Luka worden individuele doelen opgesteld, wat dus inhoudt dat de eindtermen worden losgelaten. We hebben daarbij enerzijds oog voor haar niveau, maar ook voor de aansluiting bij de klas. Het volgende jaar werd Stefanie ingeschreven als ‘vrije’ leerling. Een vrije leerling heeft een eigen lesprogramma en is niet gebonden aan bepaalde attesten. De school krijgt voor deze leerling geen subsidies. Je gaat ruimer werken dan het traditioneel curriculum wat onderwijs betreft. Bijvoorbeeld leren tellen tot twintig, in het tweede leerjaar wordt echter ook tot honderd geleerd, er kan dan de vraag gesteld worden of je kind daar niet aan kan deelnemen met een rekenmachine… Bij inclusief onderwijs ga je je kind afstemmen op het klasgebeuren, bij buitengewoon onderwijs daarentegen wordt gewerkt met individuele doelen. Een voorbeeldje: Jounes mag in de W.O.-les stickers gebruiken omdat hij niet goed kan schrijven. Hij mag dit omdat bij W.O. de nadruk niet ligt op het schrijven, maar op het leren van andere zaken… Op sommige momenten nemen de kinderen deel aan het klasgebeuren en op andere momenten niet, dan oefenen zij specifieke vaardigheden. Soms moet je ook naar alternatieven zoeken. Een voorbeeldje: Stefanie heeft op vrijdag telkens een lange dag vol met theorielessen. Zij vond dit zelf veel te zwaar. Dus werd er naar een andere oplossing gezocht, namelijk werken op de PC, mails versturen, Die dag werkt Stefanie dus aan haar eigen individuele vaardigheden los van het klasgebeuren, MAAR toch binnen het schoolgebeuren.
91
Zo maakt zij bijvoorbeeld op de PC het menu voor het middagmaal op school. Iedereen op school weet dat zij die gemaakt heeft wanneer die uitgehangen wordt. Stefanie zit in het derde middelbaar, maar haar rekenen verloopt volgens een methode van het eerste leerjaar. In het eerste leerjaar wordt hiervoor met ballonnen gewerkt, bij Stefanie werd echter gezocht naar een methode die aansluit bij haar leeftijd en functioneler is. Daarom werkt men bij haar met Euro’s. Hij werkt met alles mee en krijgt aangepaste oefeningen. Zijn schrift wordt uitvergroot. Als de kinderen bijvoorbeeld tien woorden per week schrijven, zijn het er voor Younes vier: eerst op de stippellijn en dan zelfstandig. Hij krijgt hulpmaterialen om te rekenen, maar maakt dezelfde oefeningen. Voor commandorekenen wordt hij bijvoorbeeld even apart genomen (in de klas zelf) en maakt dan andere rekenoefeningen. Younes krijgt geen apart materiaal, maar het wordt uitvergroot of afgeplakt, ook stickers zijn erg bruikbaar hiervoor. Hij heeft een bepaald potlood dat het makkelijker maakt om te schrijven en een telraam, dat is alles. Tijdens de gymles doet hij alle oefeningen mee, zelfs die voor evenwicht waar hij moeite mee heeft. De juf blijft de baas in de klas, de stagiaire ondersteunt. De vergaderingen zijn eenmaal per trimester met heel het team. We gebruiken een heen en weerschriftje, wat heel bevorderlijk is voor de communicatie. Iedereen die met Younes samenwerkt, geeft daarin een kort verslag van de week. Zie ook 2014p-018 pg 41/42 info over hoe je zonder aan het curriculum te houden door kan stromen Curriculumdifferentiatie wordt vooral gerealiseerd door te werken met een individueel handelingsplan (IHP). Dat wil niet zeggen dat voor het kind alles apart en bijzonder verloopt. Indien mogelijk wordt meegewerkt met de groep. Slechts als het nodig is worden aparte opdrachten en taken voorzien. Zo komt men tot een individueel takenpakket, soms met inbegrip van aangepast materiaal. Binnen de klas heeft Sofie een eigen leerlijn. De doelstellingen zijn opgesteld door de verschillende betrokkenen van het team vanuit hun invalshoek en met Sofie voor ogen. Dit gaat over haar ouders, de leerkracht, drie assistenten, de logopediste en de kinesitherapeuten. Binnen de schoolse doelen is er gezocht naar aansluiting bij de leerstof en thema’s van het derde leerjaar. In de klaspraktijk bewaakt de juf de continuïteit en graduele opbouw van wat aangeboden wordt naar Sofie toe. Voor Sofie werken we met individuele doelstellingen. Voor sommige andere kinderen is dit ook gebruikelijk binnen de klas. Het is veel zinvoller om een kind te toetsen om wat het reeds kan en waar het de voorbije periode aan gewerkt heeft. Als je op voorhand weet dat het kind dit niet kan, wat is dan het nut van die proef? Wat houdt het kind en jij als leerkracht daar aan over? Sofie haar toetsen en haar rapport handelen over dezelfde onderwerpen dan die van de andere kinderen, maar zijn aangepast aan haar mogelijkheden en doelen. Ophelie heeft haar eigen eindtermen of doelstellingen. Zij werkt zowel aan andere dingen als aan dezelfde dingen. 2.3 Canada: diverse schoolpraktijken in de Provincie Alberta Inclusieve praktijk op deze scholen gaat over "elk kind, elke dag, geen uitzondering" en is gebaseerd op de strategie dat het leren gepersonaliseerd is. Universal Design for Learning is de basis. Er wordt een onderscheid gemaakt op drie gebieden: de inhoud, (1) wat is het wat de leerlingen moeten leren, (2) het proces, hoe gaan ze dit leren en (3) het product, wat mag er als resultaat verwacht worden. Dit zorgt ervoor dat alle kinderen tegelijkertijd in de klas aan een taak werken, maar ieder op zijn eigen niveau met een eigen eindresultaat.
92
Kernelementen van deze aanpak zijn182: 1. A system that takes responsibility for all students 2. Emphasis on achieving outcomes for all students 3. Exploring a continuum of support, 4. Taking a strengths-based approach 5. Focus from changing the student to changing the student’s environment 6. Using data gathered at all levels of the system 7. Supported transition out of the school system 8. Working together to support students in schools Deel van de visie is dat de verschillen tussen leerlingen worden gebruikt als hulpbron bij leren en onderwijzen. Je leert kinderen niet alleen dat er verschillende tempo's zijn waarin geleerd wordt, maar alle andere leerlingen zijn eigenlijk tegelijkertijd aan het leren over het feit dat we niet allemaal hetzelfde zijn. Dat er anderen zijn die van tijd tot tijd aandacht nodig hebben en beginnen ze zich te realiseren dat het hier in het leven werkelijk over gaat. De vraag die leerkrachten zich steeds stellen is "hoe kunnen we bereiken dat de leerling succesvol is in de klas". Mensen blijven grenzen zoeken ten behoeve van het succes van alle leerlingen. Men beschouwd inclusie als een reis waar het doel nog niet van bereikt is voordat elke leerling in iedere school zich gesteund en waardevol voelt zonder beoordeeld te worden op hun leervermogen, huidskleur, geloof of beperking. Het moment dat je ziet dat leerlingen zelf echt geloven in hun succesvolle prestaties is een belangrijk moment. Motto's van de scholen in Alberta zijn bijvoorbeeld: "Weaving dreams and possibilities”. “Faith in Our Students”. “Learning for Life” “Where The Connected Classroom Comes Alive" Diversiteit is niet alleen leidend door kinderen met beperkingen. Leerlingen van over de hele wereld gaan in Albert naar school: China, Japan, Spanje, Duitsland en er is sprake van een toename van kinderen uit de Filippijnen en Mexico,"... het is een beetje de Verenigde Naties hier. Wat geweldig is. We leren van elkaar en met elkaar en dat geldt voor zowel docenten als voor leerlingen." Kinderen komen naar school komen met een schat aan interesses, passies, mogelijkheden, talenten, begrenzingen. Deze persoonlijke aspecten worden ingezet ipv dat ze gezien worden als een beperking. Wat kunnen we uiteindelijk meer vragen van leerlingen die de school verlaten dan dat ze anderen omarmen en aanvaarden en dat ze als goede, meelevende, actieve burgers onderdeel uitmaken van hun gemeenschap.
182
zie: http://www.education.alberta.ca/media/1296822/inclusiveeducationfacts.pdf
93
Ook de overheid ziet het als haar taak om het goede voorbeeld te geven en heeft een visie op inclusief onderwijs: "... schooling for everyone, everywhere, at any time." Het gaat om het proces aldus de minister van onderwijs en de overheid wil zelf daarin het goede voorbeeld geven door diversiteit in scholen te bevorderen en te ondersteunen. Beleid is erop gericht om ieder kind toe te staan om te weten dat, in wat voor omstandigheden ze ook mogen zijn, ze de gelegenheid krijgen om te bloeien tot het maximum van hun potentieel. Een andere belangrijke pijler is de betrokkenheid van ouders en de gemeenschap. "Toen ik hier voor het eerst kwam werd er overal om mij heen geglimlacht, ik voelde me heel prettig en welkom. Ik denk dat ouders een belangrijke rol hebben door betrokken te zijn in de school en willen dat hun kinderen hier naar school gaan." aldus een ouder.
Ouders en verzorgenden raken steeds vaker betrokken met school. Ze voelen zich waardevol in het onderwijs van hun kind. De mogelijkheid om de gemeenschap te betrekken en deelgenoot te laten zijn van het onderwijs is heel belangrijk. Hierdoor worden de leerlingen zich bewust van het feit dat ze niet alleen maar leerling zijn, maar dat ze bovenal verbonden zijn met hun buurt, hun stad en vervolgens hun wereld. Praktijk Lessen worden ingericht met in gedachten: “leren van alle leerlingen” en stimuleren de participatie van alle leerlingen. en ontwikkelen begrip voor verschillen. Het hoofd van de school van de Richard S. Fowler School legt uit hoe de leerkrachten en de klassenassistenten een onderscheid maken op drie gebieden: de inhoud, wat is het wat de leerlingen moeten leren, het proces, hoe gaan ze dit leren en het product, wat mag er als resultaat verwacht worden. Dit zorgt ervoor dat alle kinderen tegelijkertijd in de klas aan een taak werken, maar ieder op zijn eigen niveau met een eigen eindresultaat. Leerlingen worden actief betrokken bij eigen leerproces. Een leerling vertelt dat hij niet zo snel kan lezen. Maar door een iPod te gebruiken, waar de toets op ingesproken is, kan hij toch de toets zelfstandig maken. Toen ik hier op school kwam had ik geen idee van wat ik later wilde worden, ik had geen enkel idee, ik wilde gewoon school afmaken. Maar nu heb ik, met de hulp van school, een plan voor mijn toekomst. Leerkrachten plannen, geven les en evalueren in partnerschap. Een leerkracht geeft aan dat de samenwerking geweldig is. Ze delen de resultaten van hun aanpak en leren daardoor van elkaar. Daardoor voelt hij zich gesteund door zijn collega's. Verschillen tussen leerlingen worden gebruikt als hulpbron bij leren en onderwijzen. Wanneer je een kind hebt met een bijzondere leerbehoefte, waarop moet worden ingespeeld, leer het kind niet alleen in een tempo dat het kind de stof kan opnemen, maar alle andere leerlingen zijn eigenlijk aan het leren over het feit dat we niet allemaal hetzelfde zijn. Dat er anderen zijn die van tijd tot tijd aandacht nodig hebben en beginnen ze zich te realiseren dat het hier in het leven werkelijk over gaat. Er is heel veel expertise bij het personeel in zowel het reguliere als het speciaal onderwijs. Er zijn andere bronnen, andere wegen en andere instellingen die we kunnen inzetten bij het
94
ondersteunen van de leerling. Er kan vanuit een breder perspectief gekeken worden dan alleen het klaslokaal. Personeel kan hierbij ondersteunt worden door vanuit een breder perspectief een situatie te bekijken. Leerkrachten voelen dat ze de capaciteit en het zelfvertrouwen hebben voor dit werk, dat ze alle noodzakelijke ondersteuning hebben om alle uitdagingen in de klas aan te gaan.
Cultuur Visie op inclusie Hoe kunnen we bereiken dat de leerling succesvol is in de klas, is de vraag die we steeds stellen. Onderwijs wordt op maat aangeboden door de lessen, lesmethoden en -middelen af te stemmen op de leerling. We moeten grenzen blijven verruimen ten behoeve van succes voor alle leerlingen. Het is belangrijk om ons te realiseren dat het een reis is en dat we ons doel niet hebben bereikt voordat iedere leerling in iedere school zich gesteund en waardevol voelt zonder beoordeeld te worden op hun leervermogen, huidskleur, geloof of seksuele voorkeur. Iedereen verdient het recht om naar school te gaan en zich goed te voelen in het naar school gaan. Inclusie gaat over een cultuur verandering en een verandering in houding. Vanaf de raad van bestuur tot aan de klassendocenten is er een groeiende passie om dit werk goed uit te voeren. Inclusief onderwijs betekent scholing voor iedereen, overal en altijd. Dat betekent geen onderscheid maken tussen individuen op basis van benodigde ondersteuning. Als minister en overheid is het onze taak om het goede voorbeeld te geven. De diensten welke de regering aan de scholen levert, moet een weerspiegeling zijn van de diversiteit van de verschillende taken welke een leraar in een klas moet uitvoeren Hoge verwachtingen leerlingen (wat betreft prestaties, elkaar helpen, niet pesten) Iedere leerling kan gebruikmaken van technische hulpmiddelen, bijvoorbeeld een laptop, bij het leren. Hierdoor verdwijnt ook het verschil tussen het hebben van een leerbeperking en het gewoon weg werken met een laptop. Personeel is erop gericht om barrières bij leren en participeren weg te nemen. Is het kind bewegelijk? Is het een woorddenker of beelddenker? Om het kind te bereiken laat ik de lessen aansluiten bij zijn belevingswereld. Door leerlingen gebruik te laten maken van camera’s, iPods of Digiboards geef je ze een mogelijkheid om te kiezen hoe ze het geleerde het beste kunnen reproduceren. We hebben kinderen die naar school komen met een schat aan interesses, passies, mogelijkheden, talenten, begrenzingen etc. We kunnen deze persoonlijke aspecten beter inzetten dan ze zien als een beperking. Uitgangspunt: Iedereen is welkom Voor ons betekent inclusief onderwijs dat het gaat over ieder kind, iedere dag, geen uitzonderingen. De leerling voelt zich volledig geaccepteerd voor wie ze zijn. Ze voelen dat ze een bijdrage kunnen leveren. Doordat ze voelen dat ze waardevol zijn, belangrijk zijn en gerespecteerd worden komen ze in een positie waarin het makkelijker is om te kunnen leren. We hebben leerlingen van over de hele wereld, China, Japan, Spanje, Duitsland en we zien een toename aan Filippijnen en Mexicanen, het is een beetje de Verenigde Naties hier. Wat geweldig is. We leren van elkaar en met elkaar en dat geldt voor zowel docenten als voor leerlingen.
95
Partnerschap school en ouders Het werkt enorm krachtig voor leerlingen wanneer ze zien dat ze samen met ouders en leerkrachten op één lijn zitten. Om zeker te weten dat leerlingen en hun ouders weten dat er belangrijke gespreksavonden plaats vindt of belangrijke informatie beschikbaar is, is één leerkracht verantwoordelijk voor het persoonlijk op de hoogte brengen van alle betrokken families. De input van ouders en leerlingen tijdens openbare vergaderingen is in ons district aanzienlijk groot. Toen ik hier voor het eerst kwam werd er overal om mij heen geglimlacht, ik voelde me heel prettig en welkom. Ik denk dat ouders een belangrijke rol hebben door betrokken te zijn in de school en willen dat hun kinderen hier naar school gaan. Ouders en verzorgenden raken steeds vaker betrokken met school. Ze voelen zich waardevol in het onderwijs van hun kind. Plaatselijke gemeenschap betrokken Om leerlingen op de voor hun beste manier te ondersteunen werken we als leerkrachten samen met de schoolmentoren, de schooladministratie, onze family school liaisons en FNMI werkers. Onze verbindingen met de gemeenschap zorgen ervoor dat we alles kunnen samenvoegen. Zo zijn ze instaat om met een netwerk de school te verlaten. De mogelijkheid om de gemeenschap te betrekken en deelgenoot te laten zijn van het onderwijs is heel belangrijk. Hierdoor worden de leerlingen zich bewust van het feit dat ze niet alleen maar leerling zijn, maar dat ze bovenal verbonden zijn met hun buurt, hun stad en vervolgens hun wereld. Wat kunnen we meer vragen van leerlingen die de school verlaten dan dat ze anderen omarmen en aanvaarden en dat ze als goede, meelevende, actieve burgers onderdeel uitmaken van hun gemeenschap. Beleid Alle leerlingen uit de buurt worden toegelaten Bij inclusie moet je niet alleen denken aan de leerlingen met speciale leerbehoeften. We hebben het over alle leerlingen, alle kinderen die hier in de buurt wonen, met al hun diversiteit. We willen zeker van dat alle kinderen hier hun plek vinden en welkom zijn. Hier geven ze hem het gevoel dat hij gewoon een kind is, gewoon als ieder ander kind, geen onderscheid. Missie en visie in schoolgids/website Richard S. Fowler School: het motto is “Faith in Our Students”. Saddle Ridge School: het motto is “Weaving dreams and possibilities”. Het doel van de school is het creëren van een 21e eeuw leeromgeving waarin kinderen actief betrokken worden in hun leerproces. Jasper High School: Het motto is “Learning for Life” Zij geloven dat alle leerlingen succes zullen succesvol zullen zijn door onderwezen te worden in een groots en relevant curriculum en door het bevorderen van positieve relaties door middel van ontwikkeling van redeneren, persoonlijke verantwoordelijkheid en respect jegens zichzelf en anderen. St Cyrill Catholic School, Calgary: het motto is “Where The Connected Classroom Comes Alive" Het gebouw is fysiek toegankelijk voor iedereen. Hij heeft problemen om op een grote stoel te gaan zitten, dus hebben ze de stoel zo aangepast dat hij zelfstandig op de stoel kan gaan zitten. Hij kan bij zijn spulletjes in zijn kastje, er zijn
96
rolstoel toegankelijke knoppen voor de deuren. Dus ze hebben een heleboel dingen gedaan om het gemakkelijker te maken voor alle studenten. Alle vormen van ondersteuning worden gecoördineerd. Om alle diverse leerlingen te ondersteunen hebben we, op initiatief van Diverse Learning Calgary Catholic School Division, de diverse learning teacher. Iedere school in het district heeft op zijn minst een toewijzing van een half fte voor ondersteuning van de leerlingen. Wanneer de complexiteit toeneemt, neemt ook de ondersteuning door specialisten van uit ons departement toe. Het is belangrijk om scholen te ondersteunen met feedback. Versterken wat er al goed gaat op de school bij het werkelijk ondersteunen van hun leerlingen en kijken naar een haalbare volgende stap. Personeel wordt bijgeschoold om diversiteit van leerlingen te managen. Samenwerken is een zeer belangrijk om het succes van de leerlingen te kunnen verzekeren. Het gaat om zowel leren, veranderen als verbeteren. We blijven ons continu professioneel ontwikkelen om steeds verder te verbeteren. Wordt het onderwijsprogramma zo aangepast dat de leerling in staat is vooraf gestelde doelen binnen het curriculum te halen? Als regering moeten wij de sfeer van integratie en de accommodatie bevorderen. En ieder kind toestaan om te weten dat, in wat voor omstandigheden ze ook mogen zijn, ze de gelegenheid krijgen om te bloeien tot het maximum van hun potentieel. Je hebt het hier over het overgaan naar een volgende klas. Of over iets beter doen dan je het gisteren hebt gedaan. Maar het kan ook gaan over iets waarvan je nooit gedacht had dat je dat ooit zou beheersen. Voor een van mijn leerlingen was het meer doorzettingsvermogen om te lezen het doel. Ze wilde 300 minuten in een maand kunnen lezen. Dat doel heeft ze bereikt en nu is ze bezig met uitbreiding naar 400 minuten in een maand. Jordan in grade 3 heeft voor zichzelf doelen gesteld en ik denk dat hij mij altijd vertelt hoe hij ze behaald heeft. Soms binnen een dag, maar het mag ook in een week zijn of zelfs een heel jaar, maar hij krijgt het voor elkaar en hij is blij. Soms is onze definitie van succes niet dezelfde als die van de leerling. Soms is het voor hen een succesvolle dag wanneer ze zich buiten konden aansluiten bij een groep vrienden. Succes is meer terug te vinden in de manier waarop het kind in het leven staat. Naar mijn idee lopen ze rechterop. Ze hebben een brede lach op hun gezicht. In de huidige wereld van de leerkracht kun je niet meer alleen kijken naar het behalen van goede cijfers. Het doel is veel breder en zo specifiek voor de leerling dat je gewoon elk succesje dat voorbij komt moet vieren. Dat de leerlingen zelf echt geloven in hun succesvolle prestaties op school is denk ik het grote succes van de leerlingen in een inclusieve omgeving. Succes is ook: een school waar we veel verschillende kinderen, met verschillende mogelijkheden en achtergronden samenkomen en de verbinding voelen met elkaar. Het gevoel hebben dat ze er allemaal zijn om te leren, dat ze het allemaal verdienen om te leren en dat ze allemaal succesvol zullen zijn.
97
2.4 Canada, Edmonton Public Schools Edmonton Public Schools is recognized internationally for offering curriculum in ways that complement the unique backgrounds and talents of its students, and is committed to expanding programs wherever it will support and foster student achievement. The Board of Trustees is committed to inclusive education. The Board of Trustees expects the District to be an inclusive education system with its values reflected in District programs, operations and practices. The attendance area school is the guaranteed point of entry for all students, and the regular classroom shall be the first placement option considered. An inclusive education system is a way of thinking and acting that demonstrates universal acceptance of, and belonging for, all students. Inclusive education is a values-based approach to accepting responsibility for all learners, whether registered in District Early Years or school age learning environments. It is founded on the belief that all students can learn and reach their full potential given opportunity, effective teaching, and appropriate resources. An inclusive education system supports every student to be included in their greater school community. The success of an inclusive education system relies on the engagement, collaboration and involvement of students, parents/guardians, staff and community. The Board of Trustees believes all students can learn and is committed to meeting the schooling needs of all students in Edmonton Public Schools through the provision of a range of programs and instructional options to accommodate their differing needs and interests. The Board of Trustees believes that program implementation should provide continuity and flexibility for student learning. Eight schools that have demonstrated exemplary inclusive learning practices were invited to participate in a project to build a model reflecting each school’s unique programs and resources for diverse learners. Each school-based team was led by a consultant. Consultants were guided by Edmonton Public Schools’ vision for enhancing staff skills; ensuring high-quality teaching practices and supports for diverse learners; and highlighting skills, practices and supports in a new professional learning model. Each school designed a protocol. Skilled teacher leaders, supported by administration, facilitated the project’s goal of highlighting best practices of inclusive learning. At each demonstration site, video was taken of classroom instruction and school culture, and students and staff were interviewed. The videos focus on professional learning that highlights collaborative inquiry and reflection, and will be housed on the Edmonton Public Schools website: www.epsb.ca As a professional learning model, the demonstration site experience is designed to immerse teachers in a learning cycle of peer observation, collaborative inquiry, reflection and action planning. This process allows for the personalization of teachers’ learning. Teachers, accompanied by a facilitator (an instructional coach), visited other teachers’ classrooms to observe inclusive learning practices. The visits and the collaboration that followed were integral to the visiting teachers’ learning. Teachers improved their practice and developed methods for observing and analyzing teaching practices for inclusive learning. Supporting innovation is truly the work of job-embedded professional development. Creating a shared and ongoing process that is school-focused and that makes a direct connection between professional learning and application requires nurturing. We believe we’ve prepared the groundwork to make demonstration site visits an initiative that will continue to find its home in Edmonton Public Schools’ inclusive learning as valuable professional development.
98
Missie: VISION Transforming the learners of today into the leaders of tomorrow MISSION We inspire student success through high quality learning opportunities, supported by meaningfully engaged students, parents, staff and community. VALUES Supporting the Vision, Mission and Priorities are the District’s cornerstone values of accountability, collaboration, equity and integrity. Bronnen: View the Inclusive Learning: Everyone's In Learning Guide at http://goo.gl/w33Jx2 Website: http://www.epsb.ca/ourdistrict/topics/inclusivelearning/ Filmpjes: Westglen School, K-6: Universal Design for Learning https://www.youtube.com/watch?v=tRza2nHOsk4&list=PLrjTpmPtLIsX5rqmp1Lo8fVXEs4NtaCg4 Inclusive Learning: Everyone's In - Overview https://www.youtube.com/watch?v=aTXtT05782Y&list=PLrjTpmPtLIsX5rqmp1Lo8fVXEs4NtaCg4 Montrose School, K-6: Meeting the Needs of the Whole Child https://www.youtube.com/watch?v=APKj3Bj8rCQ&list=PLrjTpmPtLIsX5rqmp1Lo8fVXEs4NtaCg4 Crawford Plains School, K-6: Maximizing Resources, Maximizing Learning in Inclusive Ed Classrooms https://www.youtube.com/watch?v=JCiYGlYZwq8&list=PLrjTpmPtLIsX5rqmp1Lo8fVXEs4NtaCg4 Fraser School, K-6: Creative Strategies for Learning Using Limited Resources https://www.youtube.com/watch?v=qfau6gW0HJ4&list=PLrjTpmPtLIsX5rqmp1Lo8fVXEs4NtaCg4 Elizabeth Finch School, K-9: Bridging the Literacy Gap Between Elementary and High School https://www.youtube.com/watch?v=4WvbldqvKHw&list=PLrjTpmPtLIsX5rqmp1Lo8fVXEs4NtaCg4 M.E. LaZerte High School: Programming for Success https://www.youtube.com/watch?v=7JOBIdaiBW4&list=PLrjTpmPtLIsX5rqmp1Lo8fVXEs4NtaCg4 Ellerslie Campus, K-9: Inclusion Through Collaboration https://www.youtube.com/watch?v=J06zyi22I3w&list=PLrjTpmPtLIsX5rqmp1Lo8fVXEs4NtaCg4
99
2.5 Duitsland: Sophie-Scholl-Schule, Gießen Algemeen Sophie Scholl- Schule is een school met 270 leerlingen. Het is een vervolg op een geïntegreerd kinderdagverblijf die door ouders opgericht werd. Een kwart van de kinderen heeft een beperking. Klassen zijn gemiddeld 22 kinderen groot, daarvan maken dan 5 kinderen met een beperking deel uit. De school is erg populair en er is een grote vraag naar plek op de school. De school biedt de hele dag activiteiten, ook in naschoolse opvang. Bij ons in de Sophie-Scholl-Schule zien we zien diversiteit als een verrijking en werken vanuit de waarde van een respectvolle interactie met elkaar. We zijn een gemengde fasen school. Altijd twee jaargangen vormen een studiegroep. Elke groep bestaat uit ongeveer 20-22 studenten / binnen, waaronder 5 kinderen met verschillende prioriteiten, waarvoor we financiering krijgen. Elk kind en elke jongere kan individuele leermogelijkheden ontvangen. Alle studiegroepen krijgen les van teams die samengesteld zijn uit verschillende disciplines die nauw samenwerken en leerlingen begeleiden in hun leerproces en ontwikkelingsproces. Met de ouders werken we samen op voet van gelijkheid op het gebied van educatieve partnerschap. De school noemt zich de “de inclusive Grund- und Gesammtschule. We nemen niet alleen kinderen met een handicap aan binnen de reguliere setting om dan de kinderen aan te laten passen aan de situatie. Maar we hebben de structuur gewijzigd, zodat in principe voor elke student en elke leerling individuele aandacht aanwezig is. Geen special posities en etikettering. Anders zijn en het recht om deel te nemen zijn belangrijke kernwaarden. Naast de 5 leerlingen met prioriteiten zien we een maximale aan sociale mix en is er aandacht voor de sociale emotionele ontwikkeling van kinderen. De lesvoorbereiding en het lesaanbod is hierop ingericht daarvan profiteren alle leerlingen voor hun persoonlijke leerontwikkeling. Sophie-Scholl-Schule was set up ten years ago to work with grades 1 – 6. After grade 6 all pupils are divided into different schools – none of them with an inclusive concept. This is a dramatic cut for most of the children, especially for those who have no choice and are put into special schools without being asked. Since Sophie-Scholl-School is a school for all children, we decided to extend our school up to grade 10. We worked out a concept paper and asked for permission. If we get that, we will have to find a building and new teachers: The extension of our school is the biggest challenge in the years to come! Missie Wir bieten Schülerinnen und Schülern einen jahrgangsübergreifenden reformpädagogisch orientierten Unterricht, in dem alle Kinder gemeinsam lernen. https://www.sophie-scholl-schulen.de/sophie-schollschule-giessen/profil/schulkonzept/inklusiv.html#c214 Bronnen Websites: http://www.sophie-scholl-schule-giessen.de/ Info over het schoolconcept: https://www.sophie-scholl-schulen.de/sophie-scholl-schulegiessen/profil/schulkonzept/inklusiv.html#c214 Filmpje: https://www.youtube.com/watch?v=Of5JNXE3H0Y Onderzoek: 2014p-007
100
Praktijk Lessen worden ingericht met in gedachten: “leren van alle leerlingen” en stimuleren de participatie van alle leerlingen. en ontwikkelen begrip voor verschillen. In the afternoon pupils take part in an interesting afternoon-program with a big variety of courses children can choose. Another possibility in class is working on the same topic but with different tasks. Working in this way, firstly all of the class meets and the teacher summarizes the topic the class is going to work on. The pupils then ask questions and try to find interesting sub-topics which they would like to study. They also think about the methods with which they can get results for their questions. The ideas of the children contain experiments as well as reading and reproducing texts or the creative treatment of the topic (like building a model) up to useful training of a special tool. The different tasks have to be discussed with the teacher if they are invented by the children. Other tasks are instructions given by the teacher directly. If you have many different tasks concerning one topic it is very important to finally re-import results and working methods into the group: this is the reason why presentations are of very high interest. Leerlingen leren samen, peer-assistance. Children learn this positive attitude towards diversity from their first school day and during every single day in school. There are many circles where classes meet and everybody recounts what he or she has been or will be doing. Children find out by themselves that every piece of work must be appreciated – since a child exerted much effort. As a tool you can use class-instructions like “Work with Peter!” If children are told to take care of each other and work with one another, they will do so. When they think and talk about their working processes later on, they always find positive aspects of working together. Als kinderen scheikunde krijgen, krijgt de leerling met een beperking in een aparte ruimte les van zijn begeleider, weliswaar over hetzelfde thema. Alle leerlingen leren van elkaar, en helpen elkaar. Klassenassistenten ondersteunen het leren en participeren van alle leerlingen. Since the school has multi-professional teams in every class, they can take various different viewpoints on the issues. In team-meetings and special instruction meetings they discuss and try to develop new ideas. Kinderen met een beperking hebben daarnaast een eigen begeleider die hen helpt in de klas of individueel ( filmpje) "schulhelfer" Leerkrachten plannen, geven les en evalueren in partnerschap. There are two teachers per class during the lessons. They are – depending on the needs of the children - assisted by educators, nurses and/or young people during their social year. Verschillen tussen leerlingen worden gebruikt als hulpbron bij leren en onderwijzen. Sophie Scholl schreef: „Beweist durch die Tat, dass ihr anders denkt!“ – en dat is bij ons op school een verplichting om: Voor inclusie te zorgen en ontwikkeling en gemeenschap voor alle kinderen, onafhankelijk voor beperking of niet beperking, van geslacht of sociale afkomst toegankelijk te maken. In het dagelijkse schoolleven de heterogeniteit te erkennen en de erkenning van verschillen zichtbaar te maken en te laten zien dat het waardevol is. De persoonlijkheid van de leerlingen te versterken en ervoor te zorgen dat de “Sozialerziehung“
101
en “Demokratie-Lernen“ deel uit maakt van de leerstof voor alle leerlingen. Kinderen leren hier omgaan met beperkingen. Dat versterkt hun sociale competenties. Cultuur Visie op inclusie The most important insight for teachers is the recognition and acceptance of all children being different. We need to welcome – without exception - the differences of every child. This means that a culture of mutual appreciation of diversity and creativity in constructing teaching arrangements has to be developed throughout the school day. In the afternoon the school-house and garden needs to be a playground where all children meet for leisure time and friendship. Partnerschap school en ouders There are lots of possibilities for parents to take part in school development. They can represent parents’ interests in regular conferences, and they take part in different school-development-groups. Here and everywhere staff and parents meet as cooperating experts. Plaatselijke gemeenschap betrokken Sophie-Scholl-School works as a learning institution. All members meet in a process of schooldevelopment. Many different types of circles and conferences are necessary during this continual process of school development. The outside-view is an important eye-opener for hidden themes or targets, so close contact to research and evaluation is important Beleid Het gebouw is fysiek toegankelijk voor iedereen. The school house was built with a strong commitment to inclusive education. Therefore it is fully accessible for everyone, and its atmosphere is bright and friendly. All people – children and staff – like to be in the building (to work, to learn, to grow, to live…). Personeel wordt bijgeschoold om diversiteit van leerlingen te managen. If a problem persists they ask the school-principle to have a look at the situation, because she knows how to train teachers. Methodologies are at last created by those who are involved in daily practice. The most important insight for teachers is the recognition and acceptance of all children being different. If we not only accept heterogeneity but really understand that all of us profit from others, we will be ready to develop truly inclusive schools and societies. Barrières voor leren en participeren worden weggenomen. Dit kan op diverse manieren, zoals onderwijsaanbod aanwezig te laten zijn voor alle leerlingen, door fysieke toegankelijkheid gebouwen, door hulpkrachten mee te laten draaien. The quality of teaching methods and class arrangements has to be very high to be successful in teaching a heterogeneous class. In the school team you can find a lot of reflection on different teaching methods and pupils’ results in class. Class teams meet once a week to reflect on the work and make a plan for the next stage. Teachers visit each other in class to reflect on development or setbacks. Doing so we can learn from each other’s experience – for the benefit of all.
102
Wordt het onderwijsprogramma zo aangepast dat de leerling in staat is vooraf gestelde doelen binnen het curriculum te halen? In an inclusive school methods, results and effects of learning must vary from child to child and also must be measured individually. It does not make sense to teach all children the same in the same way and to expect them to learn the same thing. In an inclusive school we choose working methods tailored to every single child and we vary within topics and subjects in such a way that all children can participate. If we want children to learn together but not to learn the same thing at the same time, we need to identify methods of teaching that allow diversity. A day in school is divided into several phases of work and leisure. The rhythm of the day is visualized by pictures on the black board. During the day we change phases of tension and relaxation, of partner-, team- and individual work. For several periods each day we work with the “weekly plan” or, “plan for the day”. We use this instrument so that every child can do his or her work on an individual level. Using the “plan” as the same instrument for all children is the chosen method. Within this frame everyone has working-time and has an individual workload and timing. Hoe worden financiën ingezet om inclusief onderwijs mogelijk te maken? Since Sophie-Scholl- School is a private school, governmental subsidy has to be completed with parents’ school fees. For afternoon-activities a special funding is necessary and a lot of work is done in an honorary capacity by parents and professionals. 2.6 Engeland, Cleves School, Londen Algemeen Cleves School is een school die volledig toegankelijk is in Londen. Een plek voor elk kind. 82% van alle leerlingen komen uit een grote verscheidenheid van etnische minderheden, hun eerste taal is niet Engels, er worden 36 verschillende talen gesproken inclusief gebarentaal. De school heet ook kinderen met grote behoeften qua support en leren welkom. Ervan uitgaande dat dit voor alle kinderen en gezinnen goed is. Alle procedures en het beleid gaat uit van diversiteit. De school wil goed basisonderwijs bieden op een manier waarin de behoeften van de kinderen tegemoet worden gekomen. Dat wordt zichtbaar in de structuur van de schooldag, hoe het leren en lesgeven is georganiseerd en hoe je het leerproces monitoren. De school werkt met een flexibele staf met multidisciplinaire teams met allerlei soorten leerkrachten en assistenten. Er wordt gewerkt met grotere eenheden van rond de honderd kinderen. Leraren werken als een team, waarin ieder leraar zich min of meer specialiseert. Het lerarenteam is aangevuld met verschillende specialisten, zoals remedial teachers en leraren Engels als additional language. Leraren werken hier dus niet met een vaste groep. De verschillen tussen leerlingen worden gebruikt om kinderen te leren dat diversiteit van belang is. Ondersteunend is het beleid gericht op inclusief onderwijs van de wijk Newham waar Cleves School deel van uitmaakt. Overigen waren er in 2013 plannen om dit beleid om te gooien naar scheiding tussen mainstream en speciaal onderwijs. De actuele stand van zaken is niet helder. Het gebouw is modern en onconventioneel en helemaal toegankelijk en ingericht op inclusie. Veel lichamelijke activiteiten en sociale activiteiten zijn ingebouwd in het programma omdat die ook als kansen op leren en inclusie worden gezien. De staf regelt met elkaar een gedifferentieerd curriculum dat gericht op het beste voor alle kinderen. De Britse onderwijsinspectie, merkte over de Cleves Primary School in Londen op: “The school has a powerful ethos. Pupils demonstrate considerable maturity and respect for others which stems from the inclusive nature of the school.”
103
Missie We want... - to promote an inclusive and effective learning community with high expectations. Our school to reflect the local area, to welcome and celebrate diversity and to provide an inspirational environment where pupils feel happy, valued and secure in their learning. - to enhance children's life chances through a stimulating, supportive parental partnership that nurtures each child to achieve his/her full potential. Children to become responsible, confident members of a global society who can apply their experiences at Cleves to all future learning. Oftewel Afzondering beperken. • Het gevoel erbij te horen bevorderen. • Verschillen vieren. • Leren en onderwijzen in een 'echte' omgeving. • Alle kinderen delen dezelfde ervaring door deel te nemen aan dezelfde onderwijs activiteiten Bronnen Websites http://www.cleves.newham.sch.uk/ en http://www.cleves.newham.sch.uk/inclusion.html Filmpje: https://www.youtube.com/watch?v=KyvP--hth84 Onderzoek: 2014P-007, 2014p-073 ( special needs policy) en 2014p-022
Praktijk Lessen worden ingericht met in gedachten: “leren van alle leerlingen” en stimuleren de participatie van alle leerlingen en ontwikkelen begrip voor verschillen. SEN policy: To provide an environment where each child of every race, gender, class and learning need is truly recognised, accepted and valued. To create an environment where there is a place for everyone and there is a feeling of belonging. To develop high positive self-esteem in all children and adults. To enable children to be aware of their interdependency on each other. In reality this means that the school thinks much more carefully about the structure of the school
104
day, the way teaching and learning is organised and the monitoring and evaluative processes. Like all schools, Cleves faces the challenges of a changing educational world and all the implications of that in a school that has such a wide range and diversity of children. Over 82% of pupils on roll come from a variety of ethnic minority communities and have a first language that is not English. The children speak 29 different languages; other than English the main first languages are Bengali, Urdu and a variety of African languages. Cleves is committed to providing good primary practice that is flexible and holistic in meeting the needs of the diverse school community. Children work and learn in groups that include all the children. Er worden 37 talen gesproken inclusief signlanguage Leerlingen leren samen, peer-assistance. The ethos of the school is for children to work together and support each other. Leerlingen worden actief betrokken bij het eigen leerproces To acknowledge that all children are decision makers and to enable them to become active participants in their own learning. To enable learning to start from the child’s needs. To support children's individual learning and enable children to become active participants in this process. To ensure that all experiences for the children are positive and rigorous. To provide a smooth transition from Early Years to Year Six. To prepare children to make the transition from primary to secondary school successfully and confidently. We aim to include all children in making decisions and exercising choices about their education. We encourage all children with special educational needs to share their views about what the sort of help they would like in school. All children are supported in decision-making this could include: Setting of learning targets. Contributing to their IEP’s and being fully involved in the review. Discussions about choice of schools. Contributing to informal and formal assessments of their needs. Contributing to the annual review. Involved in the planning for and delivery of transition programmes. Klassenassistenten ondersteunen het leren en participeren van alle leerlingen. Contrary to the established UK system of one teacher in charge of a class of about 30 children and Learning Support Assistants providing one-to-one support for individual children, the staffing structure at Cleves is flexible: multi-disciplinary teams of teachers, nursery nurses and teaching assistants are led by Assistant Head Teachers to facilitate the learning of all children. This creative arrangement benefits everyone.
105
Verschillen tussen leerlingen worden gebruikt als hulpbron bij leren en onderwijzen. “By providing opportunities for interaction I have seen all children flourish in ways we had possibly been denying them.” In the words of a 10-year-old pupil responding to the question: What do children with complex needs teach us?: “You have to take care of everyone because if we don’t care life will be sad. It is our responsibility to care.” There are many mainstream schools that, like Cleves, are constantly striving to develop inclusive provision for all learners. They have all devoted time and energy to review and to change their culture, their policies and their practice, seeing that as the key to inclusion. Er is veel expertise bij personeel The entire staff is recruited to work in an inclusive setting. The whole staff is committed to working with a range of pupils with a range of needs. The Curriculum Support Team have undertaken a range of training opportunities leading to Diploma qualifications including the areas of severe learning difficulties, autism, ICT and special needs and behaviour difficulties. There is an ongoing programme of training for all Teaching Assistants to gain a recognised qualification, these include Specialist Teaching Assistant and City and Guilds Certificate for Learning Support. Non teaching staff have termly opportunities to attend the training sessions available at the Tunmarsh Centre organised by the Inclusive Education Team, these cover all aspects of inclusion and support issues. All support staff have completed training in Manual Handling and Back Care Advice and there is an ongoing programme for all staff to participate in this training. Cultuur Visie op Inclusie The school implements the borough’s policy of Inclusive Education and has 32 places. for children with high level support needs including pupils with multiple and profound learning difficulties. All staff, parents/carers and children who are admitted to the school are fully aware of its inclusive nature. All policies and procedures take into account the diversity of children, staff and community that use the school; for example, the behaviour policy is based on developing relationships that take into account issues associated with children with challenging behaviour. The ethos of the school is based on the celebration of difference. This is reflected in every aspect of school life, for example the organisation and structure, the curriculum and the learning environment. Hoge verwachtingen leerlingen (wat betreft prestaties, elkaar helpen, niet pesten) We have the highest expectations and aspirations for all our pupils and are a vibrant and exciting learning community. Uitgangspunt: Iedereen is welkom But staff has come to expect that newcomers soon and recognize that a school that includes children with high-level support needs is good for all the children and families in the community. Partnerschap school en ouders Positive attitudes to parent, user-friendly information and procedures and awareness of support needs are important. There should be no presumption about what parents can or cannot do to support their children’s learning. Stereotypic views of parents are unhelpful and should be challenged. All staff should bear in mind the pressures a parent may be under because of the
106
child’s needs. Plaatselijke gemeenschap betrokken It is our policy to work co-operatively with all other agencies involved with children and to provide a base for other professionals where appropriate. Links with external agencies are established and co-ordinated through the Head and Deputy Head/Inclusion and Inclusion Managers. They are the initial point of contact and will establish working procedures and guidelines. They are an integral part of the child’s support and will be supported to work in an inclusive setting by all the staff. All services working within the school should aim to provide an integrated, high quality, holistic support that is focused on the needs of the child. Services should adopt a flexible child centred approach so that changing needs can be met. These should reflect a real partnership with young people and their parents. Many children will already be involved with services prior to admission to school and this will continue throughout their school life. Children that are identified as having additional needs that cannot be met within the existing resources will need to be assessed under the Common Assessment Framework and action taken to meet these additional needs. 1. Education: Access to additional advice and support for individual children can be sought by completion of the Common Assessment Framework. This is currently being introduced throughout the borough and we are working with parents to use this approach. Liaison is maintained with teachers from the Complex Learning Needs Service, Moderate Learning Difficulties Service, Language, Communication and Interaction Service, Behaviour Support Service and the Sensory Team of specialists for children with visual and hearing impairment. A weekly support group is held in the school for families of children with special educational needs run by Ruby Azam, a parent of a former pupil. The Parent/Carer and Toddler group is fully inclusive and offers play opportunities for all children in the local community. 2. Health: Regular medicals, hearing tests and dental inspections are held in the school. The school Doctor and school nurse regularly visit the school and provide INSET and advice for staff and parents. We have close links with the Children’s Community Nursing Service and the specialist Diana Team of Nurses to support children with high level medical needs and/or feeding needs. A speech therapist works in the school to assess, write programmes and work with children who are within resource provision and have a statement of special educational need. The speech therapist works throughout the year to see other children in the school. The Early Years Wing receives speech and language support from the central service based at West Ham Lane Clinic. The speech therapist visits the wing on a half termly basis to work with children in the resource provision. Children are seen and reviewed on a regular basis by the physiotherapists allocated to the school. The Occupational Therapy service work with individual children as needed. The school has no control on the amount of therapy time available. The school can merely co-operate with the other professionals and aim to be involved fully in the assessment and implementation of programmes. 3. Social Services: The school aims to work co-operatively with Social Services on individual cases. Senior teachers attend case conferences and core groups. Social Workers visit to observe children at work. We have a number of children who attend Community Links Play Schemes and after school clubs.
107
4. Voluntary Groups: The school aims to work co-operatively with the variety of support groups that exist in Newham. This co-operation is through offering information to parents, staff and children about groups, the school as a meetings venue etc. Beleid Alle leerlingen uit de buurt worden toegelaten -
A child who lives in the catchment area of the school whose name has been
placed on the registration list, whatever their race, gender, class learning need or ability. -
A child who is a younger sibling of a pupil already on roll and there is a place
in the relevant year group. Missie en visie in schoolgids/website We want... - to promote an inclusive and effective learning community with high expectations. Our school to reflect the local area, to welcome and celebrate diversity and to provide an inspirational environment where pupils feel happy, valued and secure in their learning. - to enhance children's life chances through a stimulating, supportive parental partnership that nurtures each child to achieve his/her full potential. Children to become responsible, confident members of a global society who can apply their experiences at Cleves to all future learning. The aims of the school include:
To enable the acquisition of skills, knowledge and understanding which will be of use to all future learning
To promote, facilitate and enable the inclusion of children with disabilities and special educational needs
To provide a safe, supportive and caring environment
To provide a broad and balanced curriculum which is differentiated to match teaching to pupils' needs
To promote a wide range of creative experiences which enable children to make full use of their imagination in gaining the sense of the possibilities that their own creative engagement with the world can bring
To develop lively and enquiring minds through encouraging children to question and discuss issues, in order to make informed decisions
To nurture self-esteem so children are motivated to learn and to develop an ability to cooperate and work with others
To recognise and respect individual religious and cultural values and to celebrate the rich
108
diversity within our multi-faith community
To promote positive attitudes, good behaviour and moral understanding, and to establish a sense of pride and achievement in being part of our school community
To nurture a sense of caring for others and to distinguish between right and wrong, and to be aware of the consequences of any action
To encourage children to make positive choices about their own physical well being
To work in full partnership with parents
To ensure equal opportunities are addressed throughout all aspects of the school day
To create opportunities where children can develop a sense of awe and wonder
Het gebouw is fysiek toegankelijk voor iedereen.
Cleves School was built to be accessible for wheelchair users with specialised toilet and hygiene facilities for children and adults. As well as varied teaching spaces the site incorporates large and small play spaces, access to the local park, a sensory studio, ball pool, soft play space and relaxation room. With regard to the physical environment, the school is a single storey building with full access to all teaching and toilet areas for children and adults with mobility difficulties. There are specialist hygiene facilities, which allow for medical and other personal needs of pupils and adults to be met with dignity. The design of the school building is unconventional, in that the school has four Open Plan Wings: Early Years (Nursery and Reception groups), Key Stage 1 (Years 1 and 2), Key Stage 2A (years 3 and 4) and Key Stage 2B (years 5 and 6). The school also has a practical room with a kiln and facilities for clay work, two strong rooms and a multi-purpose-dining hall as well as a separate large hall with a sprung flo or, which has a wide range of PE apparatus. There is also a specialist sensory studio that is timetabled for all children to use, a soft playroom in the Early Years Wing, a ball pool in the foyer and a relaxation room for each wing to use. Finally, the playground has recently been developed and now has a stage, seats, musical instruments, climbing wall, goal posts, climbing frames and more. Wordt het onderwijsprogramma zo aangepast dat de leerling in staat is vooraf gestelde doelen binnen het curriculum te halen? SEN policy: To have an approach to the curriculum that promotes high levels of achievement and which enables children to reach their potential. o
To enable children to have access to and experience the whole curriculum (including the National Curriculum and RE).
o
To have a recording and assessment system that demonstrates children’s achievement, their development and progression.
o
To implement the pupil's statement of special educational needs.
There is a playtime at lunchtime but there are no playtimes in the morning or afternoon; instead, many opportunities for physical activities and social interaction are built into the daily curriculum. Lunchtime is seen as part of the curriculum with lots of adults supporting children and having lunch with them. The curriculum organisation is structured in a similar way to a secondary school, for
109
example staff planning and teaching a curriculum area for several weeks with the children moving to the area dedicated for that subject. For all purposes the wings are viewed as one large classroom with five defined curriculum areas and a team of staff who work together to plan and teach the curriculum. The organisation of the Wings enables children to learn through experience in a rigorous approach to the curriculum. There is a balance between directed activities for Literacy and Numeracy and opportunities for children to plan when, not if, they undertake activities in other curriculum areas. Staff ensures that experiential activities have the same place and status in the curriculum as abstract activities. The children use a daily diary to record or evaluate their learning. This enables all to take full part in the range of learning opportunities, gives staff an additional form of record keeping as well as an opportunity to discuss with the children the process of evaluation and to celebrate the children’s achievements. To ensure that the curriculum is appropriate and that the children are making progress and achievements, the school has adopted a rigorous process of monitoring and evaluation. Staff plans together to organise a differentiated curriculum that offers the best in good primary practice to all children. SEN policy: Providing a curriculum support teacher in each wing to ensure that children with Resource places and Exceptional Resource Funding have individual programmes and full access to the National Curriculum. 2.7 Finland Algemeen In Finland starten de kinderen met school als ze zes jaar zijn. en gaan ze eerst naar een voorbereidende klas waar ze bepaalde vaardigheden leren die ze gaan nodig hebben in hun verdere schoolloopbaan. Het echte basisonderwijs start wanneer ze zeven zijn en duurt tot hun zestiende. Tot die tijd gaan zij naar de kinderdagopvang en vanaf 6 jaar kunnen zij ook naar een “pre-school”. Deze voorziening lijkt erg op ons kleuteronderwijs. Sommige van de scholen die wij bezocht hebben bieden onderwijs aan tot 16 jaar. Deze zogenaamde “comprehensive schools” hebben als voordeel dat zij de vakdocenten die normaliter in het voortgezet onderwijs werkzaam zijn, ook kunnen inzetten voor de leerlingen in de basisschoolleeftijd. Maar ook leerkrachten binnen het basisonderwijs met talenten en kwaliteiten op een specifiek vlak worden in Finland ingezet als vakleerkracht. Op die manier worden hun vaardigheden en kennis van de medewerkers in een team beter benut. Iedereen krijgt hetzelfde pakket. Het is pas op hun zestiende dat de Finnen een concrete studiekeuze maken. Maar kunnen dan ook kiezen naar wat ze goed kunnen, van wat ze graag doen. Kinderen brengen minder tijd door in de klas, maar het Finse onderwijs scoort wel hoog op de internationale scores. Vanaf het moment dat kinderen de leeftijd van 9 jaar bereikt hebben, vindt uitbreiding van het aantal lesuren plaats en worden er ook ’s middags vakken gevolgd. Het is interessant om te zien dat de onderwijsprestaties niet negatief beïnvloed worden door het geringe aantal lesuren. Opvallend is ook het grote aantal blokuren dat in het rooster in Finland is opgenomen waarbij na afloop van ieder blokuur ook ruimte is ingebouwd om de kinderen even te laten ontspannen. Bij voorkeur door hen even buiten te laten bewegen. De inzet van blokuren maakt het mogelijk om dieper op de lesstof in te gaan. De lesstof wordt in het Nederlandse onderwijssysteem veel meer versnipperd aangeboden. Het Finse systeem levert door de inrichting van de onderwijstijd meer efficiency op wat mogelijk een verklaring is voor het feit dat er met minder lesuren toch betere onderwijsresultaten worden behaald. Eén van de belangrijkste pijlers waar het Fins onderwijs op steunt. is gelijkheid. Dat maakt dan ook dat onderwijs zo goed als gratis is van basisschool tot universiteit. In Finland gelooft men dat 90% van de studenten in regulier onderwijs kan meedoen als zij de emotionele, academische, of gezondheids- medische hulp krijgen die ze nodig hebben. er wordt
110
de nadruk gelegd op early intervention. Ook inclusie is een belangrijke gedachte in Finland. Sinds 2006 is in Finland een ontwikkeling ingezet gericht op inclusief onderwijs. Tot die tijd was er in Finland net als bij ons sprake van speciaal onderwijs voor kinderen met een handicap of een vorm van een ontwikkelingsstoornis. De afgelopen jaren is het speciaal onderwijs in Finland tot een minimum terug gebracht en zijn er alleen nog speciale scholen voor kinderen die echt niet in staat zijn om aan het regulier onderwijs deel te nemen. Bijvoorbeeld omdat zij zo’n zware stoornis hebben dat zij alleen in een volledig prikkelarme omgeving tot leren kunnen komen. Het overgrote deel van de kinderen uit het speciaal onderwijs krijgt echter les op de reguliere basisschool. De scholen worden hierbij gefaciliteerd doordat de menskracht en de middelen uit het speciaal onderwijs zijn overgeheveld naar het reguliere basisonderwijs. Op de meeste scholen is het systeem zo ingericht dat er een “special needs” klas is van circa 10 kinderen met de meest uiteenlopende ondersteuningsbehoefte. Als een leerling bijzondere zorg nodig heeft of iets meer aandacht nodig heeft dan proberen we dat te voorzien in de mate van het mogelijke in de gewone school. In de klas zelf omdat er verschillende leerkrachten in 'team teaching' samen lesgeven of in een aparte klas met een 'special needs teacher' die leerlingen daar op hun eigen tempo laat werken. In Finland gaan ze ervan uit dat het potentieel van elke student zoveel mogelijk gemaximaliseerd moet worden. Dus juist de begeleiding en ondersteuning is essentieel. En dat wordt bereikt door in de lessen zo veel mogelijk te differentiëren. Ook minder getalenteerde leerlingen moeten succes kunnen ervaren op school. Dat zal hen meer aanmoedigen dan anderen te zien scoren. Leren moet fijn zijn, niet moeilijk, niet vervelend, niet lastig. Ik zie dat leerlingen die het meer nodig hebben effectief ook die ondersteuning krijgen. En ik denk dat dat ook de belangrijkste manier is om een klasgroep ergens te krijgen. Bronnen: Filmpjes: https://www.youtube.com/watch?v=tBe5XERfXZY onderwijssysteem)
(algemeen
filmpje
over
het
Finse
https://www.youtube.com/watch?v=eD3pCojKRQY&list=PLSLdxjNNGfy0hS22cx2UxT7trnuGn6EgZ&i ndex=78 ( Het geheim van het Finse onderwijs) http://www.klasse.be/leraren/36616/finland-punten-geven-is-bij-wet-verboden/#.UiXU2xZBC2x https://www.youtube.com/watch?v=HsdFi8zMrYI&list=PLSLdxjNNGfy0hS22cx2UxT7trnuGn6EgZ&ind ex=24 (Finland's Formula for School Success (Education Everywhere Series) Artikel: http://hetkind.org/2011/11/13/booms-verhaal-na-studiereis-in-relatie-tot-finland-phenomenon/ http://www.abboscholen.nl/downloads/20130408_bijlage_9_rapportage_studiereis_.pdf Onderzoek: 2014p-036 en 2014p-108 en 2014p-110
111
Praktijk Lessen worden ingericht met in gedachten: “leren van alle leerlingen” en stimuleren de participatie van alle leerlingen. en ontwikkelen begrip voor verschillen. Het is niet vanzelfsprekend om elk jaar dezelfde lesstof te geven. “Natuurlijk is het gemakkelijker als je elk jaar opnieuw de lesvoorbereidingen van vorig jaar kan gebruiken, maar ik geef toch geen les voor mezelf? Voor de leerlingen is dít systeem beter. Klassenassistenten ondersteunen het leren en participeren van alle leerlingen. The special teacher is available for a couple of hours. And then she picks the student to a separate classroom and helps him or her there. And we also make an individual learning plan for that individual student.Het lesprogramma wordt in deze klassen verzorgd door een team bestaande uit een “special needs teacher” en een aantal onderwijsassistenten. Soms waren er wel vier of vijf medewerkers aanwezig wat maatwerk makkelijker maakt. De “special needs” klas fungeert als basis waar een aantal vakken gezamenlijk gevolgd worden. Vervolgens gaan de kinderen uiteen om in het reguliere onderwijs binnen de eigen leeftijdsgroep deel te nemen aan de rest van de vakken uit het curriculum. Hierbij worden zij begeleid door de eigen leerkracht of de onderwijsassistenten die de kinderen de benodigde uitleg en extra ondersteuning bieden zodat zij in staat zijn om de lessen met hun leeftijdgenoten in het regulier onderwijs te volgen. Leerkrachten plannen, geven les en evalueren in partnerschap. We as subject teachers cooperate with the special teacher in cases where we see that an individual student has problems with their studies. It might be problems with concentrating on a theme. It might be reading and listening difficulties, especially in languages and math. What we do is that we contact the special teacher at the very early moment. We call it the first intervention. We talk with the special teacher, and try to arrange a time that she or he could be able to come and join me as a subject teacher to my classroom, and then focus on the problem. Leerkrachten gaan meerdere jaren mee met de klas. “Echte vergaderingen zijn er weinig”, zegt Armi Seppänen, juf in het vijfde leerjaar. “Wel overleggen we constant met andere leraren. Heel wat leerlingen hebben extra zorg nodig. Soms werkt een aanpak niet, en dan bekijken we de alternatieven. Soms bereiden samen met een paar collega’s een les voor.” In de lerarenkamer zijn juf Armi en meester Jarkko druk in gesprek over een leerling uit Armis klas. Het meisje is een technisch wonder, maar wil volgend jaar toch liever de optie ‘naaien’ kiezen in plaats van ‘techniek’. “Jarkko kent het meisje heel goed”, verduidelijkt Armi. “We geven les in elkaars klassen. Ik spreek goed Engels, maar ben een kluns in techniek. Dus neemt Jarkko mijn techniekles over terwijl ik Engels geef in zijn klas.” Er is heel veel expertise bij het personeel in zowel het reguliere als het speciaal onderwijs. Goed onderwijs begint bij goeie leerkrachten. Elke leraar heeft verplicht een masteropleiding. Toegang tot die opleiding is niet gemakkelijk. Belangrijk in de opleiding is dat je nadenkt over hoe je wil lesgeven, het gaat niet alleen om het onderwerp maar ook dat de creativiteit van de leerling wordt aangesproken. En dat je bezig bent de toekomstige burgers op te voeden. Alleen de besten van de besten worden toegelaten. Leraar is daarom nog steeds een functie met aanzien in Finland. Dat maakt dat leraren enorm gemotiveerd voor de klas staan en ook enorm vertrouwd worden. In Finland hebben de leerkrachten een heel grote autonomie en worden eigenlijk weinig gecontroleerd. Men gaat ervan uit dat, als zij een fatsoenlijke opleiding hebben gekregen dat zij ook weten waarmee ze bezig zijn. Dus die mate van controle en sturing is er veel minder aanwezig omdat het niet nodig is. Armi staat dit jaar in vijf verschillende klassen. In het
112
begin van het schooljaar puzzelen de leraren samen een schema in elkaar. De vakken die je liever niet geeft, gooi je op tafel. Een andere leraar kan dat vak dan nemen. Zo maakt elke leraar zijn pakket klaar. Toch doen de Finnen dat niet om het zichzelf gemakkelijk te maken. Wél omdat ze geloven dat de leerlingen er beter van worden. “Ook leraren hebben ‘sterke’ en ‘zwakke’ vakken. Wat hebben mijn leerlingen aan een juf die niet sterk is in techniek?” zegt Armi. “Dan leren ze het toch beter van Jarkko, die gedreven is en weet waarover hij praat?” Cultuur Personeel is erop gericht om barrières bij leren en participeren weg te nemen. We are putting a lot of emphasis on the early detection of any difficulties and problems that the students in our schools may have. And this is a very different policy to many other countries where these measures are designed in a way that they are implemented only when the problems have emerged and are too visible. But we don't' think like this in Finland. I think we believe in this early intervention to make sure that those who are likely to be in trouble will be recognized early, and provided help and support as quickly as possible. And by taking these measures, we try to guarantee that no one is lagging behind. The student welfare team gathers on a weekly basis, and subject teachers inform the group with different cases. They might be bullying, they might be skipping classes, they might be learning difficulties, it might behavioral problems, all kinds of things. Verder werd op één van de scholen die we bezocht hebben, gewerkt met een speciale methodiek om uitval van kinderen te voorkomen. Zodra bij een kind risico’s worden gesignaleerd in het opgroeien en ontwikkelen wordt de dialoog gestart met de ouders. Dit systeem is gebaseerd op drie belangrijke uitgangspunten te weten: “open, early and coöperatieve”. Via een ronde tafelgesprek met ouders, maatschappelijk werk, de school en andere betrokkenen wordt gewerkt aan het in kaart brengen van het probleem en wordt toegewerkt naar een oplossing zonder dat daarbij oordelen over en weer worden uitgesproken. Er wordt gewerkt aan de hand van een vaste methodiek waarvoor leerkrachten worden opgeleid tot “facilitators”.
Partnerschap school en ouders Tijdens de bezoeken aan de Finse scholen is ook opgevallen dat er stevig wordt ingezet op de ouderbetrokkenheid bij het onderwijs. Nog voordat de kinderen naar school gaan zijn er meerdere gesprekken geweest tussen de ouders en de school. Op de scholen die wij gezien hebben, werd gewerkt met een digitaal leerlingvolgsysteem genaamd “Wilma”. Net zoals in Nederland wordt dit systeem gebruikt om de vorderingen van de leerlingen op cognitief en sociaal emotioneel gebied bij te houden, maar “Wilma” is ook toegankelijk voor de ouders. Beleid Barrières voor leren en participeren worden weggenomen. Dit kan op diverse manieren, zoals onderwijsaanbod aanwezig te laten zijn voor alle leerlingen, door fysieke toegankelijkheid gebouwen, door hulpkrachten mee te laten draaien. And then these individual problems are dealt with case-by-case in this weekly meeting that every school in Finland has. Well, a student welfare group deals with any kinds of problems that we see in a school having to do with problems at home or at learning disabilities, multi-cultural problems. The main value of our student welfare group is to interrupt as soon as possible, problems involved.
113
With this policy, we are trying to really make it easy for everybody to say, "Yes, I have some areas where I need help now. Is there anybody who can help?" rather than trying to hide these things. Wordt het onderwijsprogramma zo aangepast dat de leerling in staat is vooraf gestelde doelen binnen het curriculum te halen? Finland heeft een heel dun curriculum. Het wordt wel dikker. Ze hebben een nationaal curriculum, dat is dun. Dan heb je de lokale overheid, die mag nog iets vinden. Maar vooral de school, de school bepaalt wat is goed voor kinderen. En als je daar vertrouwen in hebt en het blijkt dat het in de praktijk werkt… Er is geen nationaal curriculum, er is wel een kader vastgesteld waarin verschillende niveaus zijn aangegeven maar de leerkrachten mogen zelf bepalen hoe zij daar in de dagelijkse praktijk mee omgaan. Ook is er geen inspectie van onderwijs. De autonomie ligt bij de leerkracht. Deze bepaalt in overleg met de leerling en de ouders naar welke leerdoelen wordt toegewerkt. Dit biedt ruimte voor de professional en maatwerk voor de leerling. Natuurlijk is duidelijk dat deze werkwijze niet toepasbaar is in ons Nederlandse systeem. Het is nu eenmaal zo dat binnen onze wet- en regelgeving de inspectie voor onderwijs een belangrijke rol heeft. Tegelijkertijd is het de uitdaging om daarbinnen zoveel mogelijk ruimte en vertrouwen te bieden aan de scholen en de leerkrachten. We toetsen de leerstof wel”, zegt Heli. “Alleen plakken we er geen cijfers op. Dat is bij wet verboden in de eerste jaren van het basisonderwijs. Maar je moet als leraar wel weten waar je leerlingen staan.” De toetsen die Heli geeft zijn niet voor elke leerling gelijk. Dat vindt ze vanzelfsprekend. “Waarom zou je een jongen die goed is in wiskunde op dezelfde manier testen als iemand die er problemen mee heeft? Je moet testen wat ze wel en niet kunnen, elk op hun niveau. Alleen zo steek je er als leraar iets van op.” Heli is blij met de wet die cijfers geven verbiedt. “Ofwel haal je goede punten en dan heb je weinig aan een toets. Ofwel heb je problemen met de leerstof en maken slechte resultaten het nog erger. Je zin om te leren daalt, je ouders zijn kwaad, je schaamt je … Ik geloof niet dat daar één leerling beter van wordt.” Hoe worden financiën ingezet om inclusief onderwijs mogelijk te maken? Het lesmateriaal dat wij gezien hebben was relatief oud en vooral sober van aard. Uit de gesprekken op de scholen is naar voren gekomen dat dit een bewuste keuze is. Het beschikbare budget wordt in de eerst plaats aangewend om handen in de klas te realiseren en de omvang van de groepen beperkt te houden. Dit vanuit de gedachte dat de leerkracht voor de klas méér invloed heeft op de resultaten van de kinderen dan de nieuwste lesmethodes of smartboards 2.8 Nieuw Zeeland Algemeen Ondanks dat in Nieuw Zeeland het VN verdrag al lang geratificeerd is (sinds 2008) en er een National Disability Strategy is om het VN verdrag uit te voeren, is inclusief onderwijs nog lang geen vanzelfsprekendheid. Diverse scholen, ouders en directeuren komen aan het woord over hoe ze toch vorm geven aan inclusief onderwijs. Deze uitwerking komt voort uit het project ‘Learning better together’ waarin inclusief onderwijs in de Nieuw-Zeelandse context is geplaatst. Naast een film is er een onderzoek uitgevoerd. Inclusive education is essential if disabled children are to achieve their basic human right to a decent education -- and live meaningful, productive and successful lives in New Zealand. This research outlines the thinking behind inclusive education, how it works in the classroom, and what parents can aspire to for their disabled children. It guides schools and teachers on how to make inclusive
114
education happen in their classrooms. For policymakers and governmental organisations, it spotlights the central issues in the debate about segregation versus inclusive education and calls on them to make inclusive education a priority for all New Zealand children. Unfortunately, while some New Zealand schools are creating inclusive environments for disabled students, inclusive education is not a priority at senior levels in education. Without leadership, most parents have to fight hard to make sure their children, who are in regular schools, get support, have friends and learn well. Disabled children and young people say they want to be at school with their peers from their communities, but sometimes they are bullied and left out of things at school. Teachers face a quandary when they don't have the knowledge or resources to teach a diverse group of students, including those who are disabled. To achieve inclusive education for all children, change is essential -- we need better education policies, more positive values and practices in schools, and we need to listen to what disabled students themselves say. IHC believes that despite the difficulties, the only way forward is through inclusive education. Its time has come. Inclusive education offers hope for greater achievement by greater numbers of students. All children can prosper in a responsive, safe and supportive learning. Diversiteit is er op scholen omdat er kinderen uit Europa, China, Maori kinderen, kinderen die goed kunnen leren en die uitdagingen hebben. Ze zijn allemaal deel van de klas, van de school van de familie die we vormen. Je hoort in deze klas maar het maakt niet uit of je anders leert of communiceert, net als dat het niet uitmaakt of je er anders uitziet. Het is van belang voor de leraar om het kind goed te leren kennen. Om te begrijpen wat leervragen zijn, welke voorwaarden voor hem/haar van belang zijn, hoe je hem kunt ondersteunen als hij sterke emoties ervaart, hoe je het beste kunt communiceren en hoe een kind leert. Leerlingen leren samen. Er wordt gewerkt met een buddy systeem van andere leerlingen die support bieden op een bepaalde activiteit/leermoment. Kinderen horen bij hun leeftijdsgenoten en bij de klas. Leraren werken samen en mogen fouten maken. Grote transparantie en gelijkwaardigheid onder leraren en ander personeel is van belang, de directeur fungeert als vangnet en motor van de visie. Belangrijk om in mainstream onderwijs te zijn, omdat je dan een sociaal leven hebt met leeftijdsgenoten, i.p.v. alleen maar kinderen met beperkingen. Het is cruciaal dat leerlingen met peers omgaan. Verwachtingen zijn daarin belangrijk en zijn hoog gesteld. Iedereen moet aan boord zijn. We verwachten dat iedereen zijn uiterste best zal doen om bij te dragen, we verwachten dat, van leraren, van ouders, van leerlingen en van anderen VN verdrag en NZ disability strategy is van groot belang en moet gewoon uitgevoerd worden. Bronnen: Websites: http://www.ihc.org.nz/dvd/learning-better-together-research/ Filmpje: http://www.youtube.com/watch?v=dkXWzA_QhSM&list=PLSLdxjNNGfyhScxUxTtrnuGnEgZ Onderzoek: 2014p-086 Learning better together – Working towards inclusive education in New Zealand schools by Dr Jude MacArthur. http://www.ihc.org.nz/download/12411/ en het NieuwZeelandse Curriculum: 2014p-104-105
115
Praktijk Lessen worden ingericht met in gedachten: “leren van alle leerlingen” en stimuleren de participatie van alle leerlingen. en ontwikkelen begrip voor verschillen. Er zijn kinderen uit Europa, China, Maori kinderen, kinderen die goed kunnen leren en die uitdagingen hebben. Ze zijn allemaal deel van de klas, van de school van de familie die we vormen. Er is ruimte om materiaal te maken of aan te schaffen gericht op wat een kind nodig heeft. Zo is er een kind dat altijd vergeet wat hij mee moet nemen naar huis. Daar is met foto's een overzichtje van gemaakt. Het blijkt dat meer kinderen het nu gebruiken. Alles wat ontwikkeld wordt voor een kind komt ook ten goede aan andere kinderen. Alle kinderen leren anders dat is wat we kinderen leren. Je hoort in deze klas maar het maakt niet uit of je anders leert of communiceert, net als dat het niet uitmaakt of je er anders uitziet. Het is van belang voor de leraar om het kind goed te leren kennen. Om te begrijpen wat leervragen zijn, welke voorwaarden voor hem/haar van belang zijn, hoe je hem kunt ondersteunen als hij sterke emoties ervaart, hoe je het beste kunt communiceren en hoe een kind leert. Leerlingen leren samen, peer-assistance. Er wordt gewerkt met een buddy systeem van andere leerlingen die support bieden op een bepaalde activiteit/leermoment. Kinderen horen bij hun leeftijdsgenoten en bij de klas. Leerkrachten plannen, geven les en evalueren in partnerschap. Tot voor kort werkten leraren geïsoleerd, moesten ze alles zelf oplossen. Nu een supportnetwerk om het kind en om de leraar gezet. Het kind is niet van een leraar of een klas, maar van de hele school De hele school kan bijdragen aan dat dit kind het meest succesvol kan zijn. Je hebt als leraar verschillende strategieën nodig en het vieren van successen. Daar moet je met je collega's over kunnen praten en samen kunnen werken. Er is heel veel expertise bij het personeel in zowel het reguliere als het speciaal onderwijs. De rol van de directeur is belangrijk. Hij heeft de visie geïmplementeerd, maar is ook vangnet voor leraren die het even niet trekken in het algemeen of in specifieke situaties, hij valt dan letterlijk in. Hij geeft les als leraren bij collega's willen kijken hoe zij dingen aanpakken, hij stimuleert de dialoog en heeft een open stijl van leidinggeven waarin het maken van fouten en het tegenkomen van problemen geen probleem is. Hij helpt naar het zoeken van oplossingen of het invliegen van mensen die kunnen helpen. Grote transparantie en gelijkwaardigheid onder leraren en ander personeel is van belang. Directeur vindt ook dat je niet alle uitdagingen van kinderen hoeft op te lossen, probeer ook de persoon te zien waar je van kunt genieten. Leerlingen ontwikkelen waardevolle sociale relaties Belangrijk om in mainstream onderwijs te zijn, omdat je dan een sociaal leven hebt met leeftijdsgenoten, ipv alleen maar kinderen met beperkingen. Het is cruciaal dat leerlingen met peers omgaan. Cultuur Visie op inclusie
We hopen niet dat inclusie zal werken en dat iedereen zijn uiterste best zal doen om bij te dragen, we verwachten dat, van leraren, van ouders, van leerlingen en van anderen.
116
Verwachtingen zijn daarin heel belangrijk. Iedereen moet aan boord zijn. VN verdrag en NZ disability strategy is van groot belang en moet gewoon uitgevoerd worden. Hoge verwachtingen leerlingen (wat betreft prestaties, elkaar helpen, niet pesten) Elk kind kan leren en participeren om het hoogst haalbare van zijn mogelijkheden eruit te halen. We don't hope that inclusion will happen we don't hope that teachers will making effort and children will be compassionate and tolerant and accept a child with special needs in their class, we expect it Uitgangspunt: Iedereen is welkom Vader wordt zo blij dat zijn kind elke morgen door zoveel andere kinderen herkend en begroet wordt, voelt zo inclusief. The school is a cross-section of the community we've got the European we've got Maori, we got Chinese children. We've got very able very bright children, and we also have children with special needs and we are all part of this family and the goal is to have every child learning in participating to the maximum of their abilities. Partnerschap school en ouders Ouders zijn heel belangrijk ook om te weten wat het kind nodig heeft om zich goed te voelen. Er wordt vaak van heen-en weerschriftje gebruik gemaakt. Beleid Wordt het onderwijsprogramma zo aangepast dat de leerling in staat is vooraf gestelde doelen binnen het curriculum te halen? Er is op basis van het VN verdrag en de NZ disability strategy http://www.odi.govt.nz/nzds/ een Implementation Work plan gemaakt: http://www.odi.govt.nz/nzds/work-plans/2005-06/dpteducation.html en ook een inclusief curriculum gemaakt. Zie voor meer informatie http://nzcurriculum.tki.org.nz/The-New-Zealand-Curriculum Hoe worden financiën ingezet om inclusief onderwijs mogelijk te maken? Nu is het kostenintensief omdat je de omslag moet maken, daar zijn extra hulpbronnen voor aangeboord. Op den duur is dat niet meer nodig en kan het via de reguliere financiering geregeld worden. Elk kind heeft eigen budget, afhankelijk van wat hij nodig heeft. En daarboven op krijgt de school een special education grant voor kinderen die het nodig hebben. 2.8 Noorwegen Algemeen: Noorwegen is acht keer zo groot als Nederland. Het telt ruim vier en een half miljoen inwoners, waarvan 75 % in de grote steden woont. Het onderwijs neemt in Noorwegen een zeer belangrijke plaats in. Een groot deel van het nationaal budget gaat hier naar toe. Omdat een gemiddelde klas niet meer dan tien leerlingen telt, kan meer aandacht besteedt worden aan kinderen met leerproblemen. Het uitsluiten van gehandicapten of kinderen met gedragsproblemen is verboden. In Noorwegen is het onderwijs inclusief gehandicapte kinderen. In Noorwegen bestaat een leerrecht waardoor het Noorse onderwijs in dienst staat van de kinderen. De leerling en zijn woonomgeving staan centraal in het onderwijs. Het onderwijs richt zich op de gemeenschap. Het richt zich niet op een geloof want het onderwijs is openbaar, maar het onderwijs is wel verbonden met de plaatselijke kerk. Iedereen heeft
117
recht op onderwijs binnen een redelijke afstand van zijn woonomgeving. Door de grootte van het land geeft dat niet veel keuzemogelijkheden aan de ouders. Het doel van het onderwijs is de leerlingen opvoeden tot burgers van Noorwegen die zich betrokken voelen bij hun omgeving. In 1979 besloot de regering om alle scholen voor speciaal onderwijs te sluiten. Kinderen met een lichamelijke of verstandelijke beperking gaan niet meer naar een aparte school, maar gewoon naar een reguliere school in de buurt. Daarbij krijgen ze alle ondersteuning die nodig is om het onderwijs op die school te kunnen volgen. Het speciaal onderwijs is hiermee niet verdwenen, regulier is wel het voorkeursonderwijs. Het is niet helemaal duidelijk of dit voor heel Noorwegen geldt. In het onderzoek 2014p-085 wordt betoogd dat de invoering van inclusief onderwijs en de groei van speciaal onderwijs ook afhangt van de spreiding van inwoners. Het dovenonderwijs is nog wel speciaal onderwijs. Opvallend is dat de betrokkenheid van de gemeenschap van belang is in Noorwegen. In Noorwegen staat het aanleren van gemeenschapszin centraal. Daarvan is het vak burgerschap een voorbeeld. De algemene sociale vaardigheden staan voorop en komen in alle schoolroosters voor. Samen spelen, samen leren en ontdekken. De school, de ouders en de bedrijven vormen de leergemeenschap, dus werken ze in Noorwegen samen in het onderwijs. Wat je op school leert aan sociale vaardigheden is de basis voor je baas om je aan te nemen. Assistenten en persoonlijke begeleiders horen bij het beeld van de klas. Leerlingen met speciale onderwijsbehoeften krijgen de begeleiding die ze nodig hebben. Zij, die bijvoorbeeld de taal nog niet machtig zijn, krijgen daarbij persoonlijke ondersteuning. Deze klassenassistenten werken ook apart met kinderen, zijn dus minder toegewezen aan de hele klas. Er lijkt ook een verdeling te zijn van taken tussen de gewone leraar en de SEN leraar.
Bronnen: Filmpjes: http://www.youtube.com/watch?v=4Xe1uZdZzwc&list=PLSLdxjNNGfy0hS22cx2UxT7trnuGn6EgZ&ind ex=7 en http://www.youtube.com/watch?v=Sted7kDtJSk&list=PL9811811C2A65DAA1 Onderzoek: 2014p-062 ( niet verwerkt, is country report uit 2008) en 2014p-084 I Onderzoek 2014p-084 en 085
Praktijk Lessen worden ingericht met in gedachten: “leren van alle leerlingen” en stimuleren de participatie van alle leerlingen. en ontwikkelen begrip voor verschillen. Assistenten en persoonlijke begeleiders horen bij het beeld van de klas. Leerlingen met speciale onderwijsbehoeften krijgen de begeleiding die ze nodig hebben. Zij, die bijvoorbeeld de taal nog niet machtig zijn, krijgen daarbij persoonlijke ondersteuning. Bij sommige kinderen is aanvullend individueel onderwijs noodzakelijk. Eiric, bijvoorbeeld, is meervoudig gehandicapt en kan zich moeilijk concentreren. Zijn muziektherapeut werkt met hem aan de verbetering van zijn oog-hand coördinatie. Als ze nu de andere kinderen ziet, heeft ze iets om naar te streven Ze komt op een hoger niveau, ze leert veel van de andere kinderen. Ze heeft veel meer geleerd dan ik ooit voor
118
mogelijk had gehouden. ( moeder en leerkracht) Er zijn gespecialiseerde leerkrachten die werken met zintuiglijk beperkte kinderen. De gymnastiekles is voor deze dove leerlingen een speciaal uurtje.. Omdat een gemiddelde klas niet meer dan tien leerlingen telt, kan meer aandacht besteed worden aan kinderen met leerproblemen. Leerlingen leren samen, peer-assistance. Een voordeel van geïntegreerd onderwijs is dat kinderen zien hoe anderen leren. Door voorbeeld gedrag te imiteren komen ze elke keer een stapje verder. Niet alleen in de klas, maar ook op de speelplaats wordt veel geleerd. Wat doe je als het je niet lukt om samen verder te spelen. Hoe vind je aansluiting wanneer je weinig kans krijgt. Leerlingen worden actief betrokken bij eigen leerproces. Ja, men geeft meer verantwoordelijkheid hier aan de kinderen zelf. Als er een conflict is laten ze dat meer zelf oplossen, door niet onmiddellijk in te grijpen. Door af te wachten wat er gebeurt en je ziet hier dat kinderen daar heel goed op reageren. Dat ze…., een conflict lost zichzelf op, zonder dat er een volwassene continu boven staat te vertellen hoe iets wel of niet moet. Klassenassistenten ondersteunen het leren en participeren van alle leerlingen. Assistenten en persoonlijke begeleiders horen bij het beeld van de klas. Leerlingen met speciale onderwijsbehoeften krijgen de begeleiding die ze nodig hebben. Zij, die bijvoorbeeld de taal nog niet machtig zijn, krijgen daarbij persoonlijke ondersteuning. Bij sommige kinderen is aanvullend individueel onderwijs noodzakelijk. Eiric, bijvoorbeeld, is meervoudig gehandicapt en kan zich moeilijk concentreren. Zijn muziektherapeut werkt met hem aan de verbetering van zijn ooghandcoördinatie. Tijdens Noors gaan vier kinderen naar een aangrenzende ruimte; zij krijgen extra taalhulp. Er zijn gespecialiseerde leerkrachten die werken met zintuiglijk beperkte kinderen. De gymnastiekles is voor deze dove leerlingen een speciaal uurtje. Leerkrachten plannen, geven les en evalueren in partnerschap. It seems like in regular schools in Norway, that the class teacher is seen as having responsibility for the ordinary pupils, while special educators and teacher’s assistants are responsible for ‘the special ones’. There seems to be a shift in practice from special education practised within the arena of the regular classroom to special education outside that arena as children grow older. (Wendelborg & Tøssebro 2010b). It can be argued that there is a development towards a covert segregation within regular schools. Per twee klassen is een team van vier docenten verantwoordelijk voor alle lessen. Projecten en excursies worden door de teams gepland en bedacht. De roosters zijn tot vorig jaar door de teams zelf gemaakt. Nu worden ze centraal gemaakt, omdat niet alle klassen meer een eigen lokaal hebben en docenten vanwege hun vakkennis ingezet worden in andere teams. Verschillen tussen leerlingen worden gebruikt als hulpbron bij leren en onderwijzen. Het is een hele uitdaging om met beperkingen het pad door het bos af te leggen. Door risico’s te nemen, elkaar waar nodig te helpen, lukt het en geeft het voldoening even later weer aan te sluiten
119
bij de rest van de klas. Er is heel veel expertise bij het personeel in zowel het reguliere als het speciaal onderwijs. Het bijzondere is dat we hier een groep specialisten op één plek hebben. Die kunnen elkaar veel leren. Veel ervaring. En ze stimuleren elkaar ook. Want als je jaren met dit soort leerlingen werkt, is dat een zware belasting, lichamelijk en geestelijk. Dan is deze school toch wel een van de beste die er zijn. Leerlingen ontwikkelen waardevolle sociale relaties Naast de meer technische schoolvakken als lezen en schrijven, zijn er in het lespakket ook activiteiten opgenomen als zwemmen. Zulke programmaonderdelen lenen zich bij uitstek voor het leggen van contacten en het leren met- en van elkaar. In Noorwegen wordt het niet-onderwijzend personeel ingezet bij activiteiten buiten het schoolgebouw. Niet alleen in de klas, maar ook op de speelplaats wordt veel geleerd. Wat doe je als het je niet lukt om samen verder te spelen. Hoe vind je aansluiting wanneer je weinig kans krijgt. Cultuur Partnerschap school en ouders In Norway, children cannot be placed outside the local school without parents’ consent. Parent’s perceptions towards school placement have been found to vary according to the characteristics of the child. The Education act (Section 5-5) requires that a child that has special education needs also should have an individualized education plan, set up in collaboration with the child and his/her parents. Twice a year, the school is required to make a written report on the activities related to the individualized education plan. Parents can appeal to The ministry of education represented by the County Governors for individual decisions in the primary and lower secondary education and for individual decisions concerning special educational assistance prior to compulsory school age. Plaatselijke gemeenschap betrokken In Noorwegen staat het aanleren van gemeenschapszin centraal. Daarvan is het vak burgerschap een voorbeeld. De algemene sociale vaardigheden staan voorop en komen in alle schoolroosters voor. Samen spelen, samen leren en ontdekken. De school, de ouders en de bedrijven vormen de leergemeenschap, dus werken ze in Noorwegen samen in het onderwijs. Wat je op school leert aan sociale vaardigheden is de basis voor je baas om je aan te nemen. Beleid Alle leerlingen uit de buurt worden toegelaten In 1979 besloot de regering om alle scholen voor speciaal onderwijs te sluiten. Kinderen met een lichamelijke of verstandelijke beperking gaan niet meer naar een aparte school, maar gewoon naar een reguliere school in de buurt. Daarbij krijgen ze alle ondersteuning die nodig is om het onderwijs op die school te kunnen volgen. Wordt het onderwijsprogramma zo aangepast dat de leerling in staat is vooraf gestelde doelen binnen het curriculum te halen? There are two tracks in teachers’ curriculum: the normal track and the special track. In the normal track special education issues are not present, whereas in the special track teachers are expected
120
to be special education teachers – which involve questions about disability and learning problems, most typical teaching methods related to specific types of disability or learning problems. 2.9 Oostenrijk, Provincie Steinmark, hoofdstad Graz en Lernwerkstatt Donaustatt, Inklusive Wiener Mittelschule (Vienna Middle School) Algemeen Austria has different types of schools: The Grammar Schools (for pupils from 10-18) are mostly financed by the federal government and sometimes by the provinces. The primary schools (6-10) and modern secondary schools (10-14) are financed by the municipalities. Special Needs Support in Schools of General Education / Inclusion. Inclusive education for pupils with special educational needs is currently legally regulated in primary, lower secondary school, and in the lower grades of schools in general secondary education. Mainstream schools are obliged to take organizational and didactical measures to meet the special needs of these children at school. Three models of joint education are applied: Inclusive classes: Pupils with and without special educational needs are instructed in all, or almost all lessons by a team of teachers. (mainly two teachers) Classes with support teachers: Mainstream classes where one or two pupils with SEN receive extra support by a special school teacher for a few hours per week (depending on their disability). Co-operation classes: Primary, lower secondary and pre-vocational school classes are generally separated from special school classes in terms of organization. The teachers involved agree upon a plan according to which pupils are instructed together, either some of the time, or all the time. This means that classes in special schools co-operate with classes in primary or secondary schools. The students in the special schools are administrated by the special schools and the mainstream schools students are administrated by the primary or secondary schools-even if they work together all the time. The construction and maintenance of schools belongs principally to the competence of the municipalities and, in some cases, of the provinces. Staff resources are deployed by the federal government, and are administered by the provincial governments. Graz Het Oostenrijkse systeem hebben alle klassen twee leerkrachte en doen aan team-teaching. Daarbij geldt dat leerlingen in de Volksschule alle vier de jaren samenblijven. Ook duurt school maar van 0745 tot 1230, daarna is er naschoolse opvang. De gemeente betaalt voor de scholen. Graz is relatief arm, maar heeft de snelst groeiende scholen in Oostenrijk, en heeft 130 miljoen euro nodig om de scholen aan te passen aan – bijvoorbeeld – een hele schooldag met de noodzaak tot eten in een kantine. Kinderen moeten in principe in de buurt naar school, maar 10 % gaat naar een privé-school. In 1985 begon een docente de eerste integratieklas maar er was destijds ook veel tegenstand. De tegenstanders stelden het Deense model voor: een klas voor kinderen met een beperking in het gebouw. ‘Zichtbaar gemaakte integratie’, noemt Bert Groeneweg dat. In 1992 nam de provinciale politiek het besluit dat iedereen het recht heeft op volwaardig onderwijs, en dit werd in 1993 in een wet opgenomen. Waarom nu Steiermark? Het is een innovatieve deelstaat, die als open bekend staat. In 2008 ratificeerde Oostenrijk het VN-Gehandicaptenverdrag, en inmiddels gaat 85 % van de kinderen met een beperking naar een reguliere school. In 2011 besloot het land om een actieplan voor het VN-Verdrag op te stellen: in Oostenrijk is de integratie nog maar 50 %. Iedere staat moet bijvoorbeeld beginnen met een inclusieve modelregio. ‘Het gaat er niet om kinderen met
121
anderen te vergelijken, maar kinderen met zichzelf’.183 Wenen In the federal province of Vienna, a proposal for inclusion was initiated jointly by the parents/guardians of learners with SEN and by committed teachers more than two decades ago. The Vienna Board of Education had a clear standpoint: not only were the parental wishes legitimate, but also the principle of ‘inclusion instead of exclusion’ was absolutely valid. Vienna’s educational programme is considered unique in Austria. In Vienna there are 220,000 learners in total. All learners from the ages of 6 to 10 follow the same curriculum. If a learner faces problems with the curriculum, additional support is provided. There are around 7,000 learners in the Vienna education system receiving additional support. Half the learners with SEN attend mainstream classes and the other half attends special classes. At the age of 10, 50% continue their schooling in academic lower secondary schools and 50% in vocational lower secondary schools. In the rest of Austria, only 20–30% of all learners attend academic secondary education. The Vienna Middle School (VMS) is an inclusive school for all learners aged 10 to 14. Eighteen years ago, the school was a special school, not open to the region, in a way, a ‘closed’ system. Now it is a modern, achievement-oriented school, with a total of 200 learners (90 girls and 110 boys). Some 30% of the learners are from an immigrant background, 30% have identified SEN and 60% come from socially disadvantaged families and need financial support. Learner enrolment does not depend on the final report card marks from primary school. All learners from one primary school class can move on together to the VMS. 86% van alle kinderen volgt inclusief onderwijs. Bundesbeleid terwijl er landelijke wetgeving is waarin ouders kunnen kiezen voor speciaal of regulier onderwijs. Er wordt gewerkt met integratiefonderwijs ( integratieklassen (4 a 5 kinderen met beperking op max 25) en omgekeerde integratie). Deze beweging is van onderop gekomen door initiatieven van scholen en door mogelijkheid om op landelijk beleid eigen beleid te maken is er nu een goed systeem in Steinmark. Voor kinderen waar nog geen geschikte school voor is mogen naar time-outvoorzieningen, maar worden na half jaar opnieuw geplaatst. Inspectie fungeert als adviseur en procesbegeleider Collaboration among the different stakeholders is a key factor for the provision of high quality education in inclusive settings and was evident in Vienna at all levels: regional, local and school. At regional level, there is good co-operation between the Vienna Board of Education and the VMS. The Inspector for SEN and Inclusive Education in the region and the District Inspector have supported the inclusive approach of the school from the very beginning and there is open dialogue between both sides. Een opmerkelijk effect van de omwenteling in Steiermark is de aantoonbaar grote verbetering van het pedagogisch klimaat in de integratieklassen. Voor in voortgezet onderwijs. Alle leerlingen blijven 4 jaar bij elkaar en dezelfde leraar leerkrachten maken eigen materiaal. The promotion of inclusive education by the Ministry of Education at national level and the clear commitment towards inclusive practices by the Vienna Board of Education has had a positive effect on attitudes towards inclusion at regional level. Different stakeholders – school inspectors, headmasters, teachers, support staff, parents, and learners – can see the positive results of inclusive approaches in terms of academic achievements and social interaction. In summary, the key strategies supporting the move towards inclusive practice in VMS, appear to be: • Clear policy on and a commitment to inclusive education by the Vienna Board of Education and the provision of the necessary support measures, guidelines and tools to ensure the quality of education in
183
zie onderzoek 2104p- 051
122
inclusive schools. • A clear vision of the school system as being the learning space for all, with clear goals at all levels: management, personnel, and learners. The leadership team shares responsibility and is able to introduce the vision to other staff members. • The change of school management towards a distributive approach and development of democratic structures within the school (e.g. school parliament, peer mediation) so that the opinions of teachers and learners are respected. • Clear roles for all managerial, educational and support staff and shared responsibility at school level. • Strong and open-minded coaching by the director and her team. • A teamwork approach between the mainstream teacher and the SEN teacher in the classes. • The development of child-centred approaches with a focus on individual development and needs. • The development of trusting relationships between schools, parents and students. The engagement of all stakeholders at regional level, with shared beliefs and values on inclusive policies and practices and a focus on the strengths and abilities of learners rather than on the challenges. • Support for personnel to initiate and discuss new ideas and approaches and bring them into practice. Bronnen: Websites: http://www.nul25.nl/upload/Reisverslag_Graz_2012.pdf en http://graz2011.waarbenjij.nu/reisverslag/4067387/reisverslag-studiereis-naar-graz http://lws22.schule.wien.at/unsere-schule/ Onderzoek: 2104p- 006, 022, 046, 051,055 Filmpje met beelden van schoolpraktijken in Oostenrijk: https://www.youtube.com/watch?v=7KUkDApqAX0&index=66&list=PLAqRifPEy0kEbwUMAHvfO7Ts4tSOd 3nwN
123
Praktijk Lessen worden ingericht met in gedachten: “leren van alle leerlingen” en stimuleren de participatie van alle leerlingen. en ontwikkelen begrip voor verschillen. De prestatiedwang lijkt in Oostenrijk veel minder groot dan in Nederland. We zien geen handelingsplannen en dergelijke. Bij toewerken naar doelen wordt uitgegaan van de professionaliteit van de leerkracht. De administratieve last voor de leerkracht is minimaal, doordat toetsen, leerlingvolgsystemen en het opstellen van handelingsplannen en dergelijke tot een minimum beperkt is. Op deze manier wordt er op verschillende vlakken veel van de leerkracht zelf gevraagd en wordt er sterk uitgegaan van de professionaliteit van de leerkracht. Voor ieder kind is een apart programma, ook aangepast aan de cultuur. The school leadership team is developing an inclusive culture, by valuing and respecting every learner and responding to the diversity of learners’ strengths and needs. Multilingualism is perceived as positive and is actively fostered. ’The school has helped my child to be empowered by the individual teaching approach and to develop in all different directions: emotionally, socially, etc.’ Promoting individualisation and learner-centred approaches is a key factor of the school learning process. This involves: • measures to accompany the learner’s development in a holistic way, as an integral part of the teaching and learning process; • a course system in each class, offered for approximately three lessons a week to provide intensive support for learners in small study groups; • individual feedback on learners’ achievements by means of the Portfolio of Competences (‘Kompetenzenpass’). This provides an on-going description of the learner’s development process and allows learners to present their achievements to teachers and parents. Leerlingen leren samen, peer-assistance.
Kinderen met een beperking worden in deze klas altijd gekoppeld aan een ‘maatje’, die activiteiten met hem doet.
Leerlingen worden actief betrokken bij eigen leerproces. Wat weer opvalt, is de differentiatie op niveau, maar vooral ook de grote zelfwerkzaamheid. Kinderen weten precies wat zij moeten doen, beginnen de dag zelf en pakken om half tien automatisch hun boterhammen. Zo helpt een 10-jarig meisje, met een verstandelijke beperking, de jongere leerlingen met het meten van het schoolbord, de deur, de ramen. Het is ook grappig om te zien hoeveel vrijer kinderen worden gelaten in waar zij werken. Leerkrachten plannen, geven les en evalueren in partnerschap. Elke dag worden de lessen gezamenlijk voorbereid en beide leerkrachten hebben daarin gelijke taken. Als je nu door de Kalsdorfschule loopt en je bezoekt één van de acht integratieklassen dan kun je niet zien wie de reguliere en wie de speciale leerkracht is. Voor deze klassen staan 2 leerkrachten: een Volksschule-leerkracht en een Sonderschule-leerkracht. De leerkrachten zijn gelijkwaardig en werken als team. Beide leerkrachten zijn verantwoordelijk voor alle leerlingen in de klas. De leerkrachten blijven meestal de hele schoolperiode bij dezelfde klas. Er zijn weinig leerkrachten die parttime werken. Toen hij in een klas aan het kijken was, kon hij niet zien welke van de 2 leerkrachten de ‘Sonder-leerkracht’
124
was en hij vroeg dit aan een leerling uit de klas. De leerlinge keek hem verbaasd aan en kon hem geen antwoord geven. Voor de kinderen is er geen onderscheid tussen de leerkrachten. Kinderen hoeven het verschil tussen de leerkrachten ook niet weten, dit komt de integratie ten goede. The VMS has class teacher teams. Teachers from secondary modern and secondary grammar schools teach together. SEN teachers are an integral part of the class teacher teams in inclusion classes. Individual learner differences are respected and supported by the school. Particular care is given to these differences through differentiated and individualised teaching. Learning-Coaching session’s help learners plan their learning week. Cultuur Visie op inclusie ‘Je leert meer van leeftijdgenoten, dan van lotgenoten.’ De school kent 25 nationaliteiten, nog geen 10 % van de leerlingen spreekt thuis Duits, en leren samenleven is dan ook een grote uitdaging. Hoe, bijvoorbeeld, om te gaan met leerlingen van Bosnische, Kroatische en Servische. De school wil hen graag onderwijs geven in hun moedertaal, maar wel samen. Sommige Kroatische ouders vinden dat lastig, maar de inspecteur zegt ferm: ‘Als samenwerken tussen verschillende groepen hier niet gebeurt, waar dan wel’. Het is interessant dat mensen hier steeds het VN-Gehandicaptenverdrag aanhalen om de urgentie van de invoering van inclusief onderwijs te benadrukken. There is a clear vision of the school system as being the learning space for all, with clear goals at all levels: management, personnel, learners. The leadership team shares responsibility and is able to introduce the vision to other staff members. ‘The vision of inclusion is not an isolated concern only in special needs education, but it is a common and global issue for school development’. The transformation of the VMS from a special school to an inclusive school is based on values and beliefs, such as learning ‘together’ and ‘from each other’, ‘leadership’ not ‘management’, developing networks and the fact that ‘it needs a team to build a dream’. In addition, openness, professionalism and respect for heterogeneity, passion and confidence have been crucial in the transformation, which is the result of a clear vision on inclusion, strong and distributive leadership, the right time for reform, an open-minded and hard working team, optimism and a positive approach to learners. Beside the different types of support provided at classroom level, it is the focus on learners’ competences that makes the school able to create the specific path to inclusion for each individual learner with SEN. Personeel is erop gericht om barrières bij leren en participeren weg te nemen. Het gaat om houding. Individueel werken en differentiëren zijn essentieel, net als samenwerking met de duo-partner en ondersteuningsstructuren. Samenwerking met andere disciplines, zoals het speciaal onderwijs, schoolpsychologen e.d. is eveneens belangrijk. Het is een proces, het gaat niet in 1 jaar perfect. De partners zijn belangrijk omdat scholen het in het begin wellicht nog niet alleen kunnen. zie profiel inclusieve teacher: http://www.european-agency.org/sites/default/files/Profile-of-InclusiveTeachers.pdf Uitgangspunt: Iedereen is welkom De deuren staan letterlijk en figuurlijk open, geen enkele leerkracht lijkt de komst van 5 à 6 mensen die een kijkje komen nemen als storend of bedreigend te ervaren. Er zijn veel ‘dubbele lokalen’ in deze school. In sommige klassen zijn op momenten 5 volwassenen (leerkrachten en verzorgenden) tegelijkertijd in de klas. Binnen deze school zijn veel dove of slechthorende leerlingen, maar ook lichamelijk, geestelijk of meervoudig beperkte kinderen.
125
Leerlingen helpen elkaar 4 leeftijdsgroepen samen in 1 klas is een experiment van de school. De oudere kinderen, ook die met een beperking, helpen de jongere kinderen. Zo zien kinderen die altijd ‘het kind zijn dat dingen niet kan’, dat het dingen wel kan. Dit maakt deze kinderen trots. Integratiekinderen voelen zich in de klas niet ‘minder’ dan de ander. Er is veel begrip voor elkaar: kinderen weten van elkaar ‘dit kind kan dit’, ‘dat kind kan dat’. Kinderen helpen elkaar. Partnerschap school en ouders Parents’ involvement in their children’s learning process is a key factor in the development of trusting relationships between the school and the families. Parent information meetings are held on a regular basis and discussions between parents and teachers about their children’s progress, as well as about their strengths and needs, take place frequently. Beleid Missie en visie in schoolgids/website The guiding values and principles of inclusive practice in VMS comprise: •
a clear vision of the school system as being the learning space for all;
•
the crucial perception that inclusion should not only be the concern of special school teachers – that a change in all schools in the region is needed;
•
a change of management in the sense that the school principal not only works towards inclusion, but is also reliable for teachers, parents and learners, while remaining flexible;
•
a teamwork approach in inclusive classes; SEN teachers are an integral part of the class teacher teams in inclusion classes;
•
a learner-centred approach: particular care is given to individual learner differences through differentiated and individualised teaching;
•
a respectful approach to learners’ opinions.
Alle Leerlingen uit de buurt worden toegelaten Een school moet principieel bereid zijn alle kinderen een plaats te bieden.In de eerste klas zitten leerlingen uit alle hoeken van de wereld, waarvan sommigen vers uit Syrië. In deze klas zit ook een jongetje met een beperking. De leerkracht geeft aan dat het soms wel lastig is om hem te bieden wat hij nodig heeft, bijvoorbeeld op het gebied van fysiotherapie. De volgende klas is speciaal gericht op Turkse kinderen, de grootste groep op school. Twee leerkrachten, waarvan een Turks, praten in een kring met de zes- en zevenjarigen over hun familieleden. Achter de volgende deur zit zo’n ganztagklasse, waar een Afrikaanse jongen met gedragsproblemen is, die ook stottert, waar zij aparte hulp voor krijgen. Dan een mehrstufenklas of familienklas; met kinderen van 6-10. Sommige langzaam lerend, anderen hoogbegaafd,, maar allemaal in een klas. In deze klas zit ook een zwaar gehandicapt meisje, Valentina, een haar begeleidster Maria. Maria is heel enthousiast over dit systeem: ‘Valentina sprak vorig jaar nog nauwelijks, en kan nu praten. Ook zit zij steeds minder in haar rolstoel. In de pauze heb ik, als begeleidster, vaak helemaal niets te doen omdat zij met andere kinderen aan het spelen is. Een groot voordeel is ook dat andere kinderen hier veel toleranter, begripvoller van worden’.
126
er bestaan hier geen niet-leerbare leerlingen meer, het gebeurt vrijwel nooit dat kinderen niet naar school gaan (dit alleen als zij bijvoorbeeld een besmettelijke ziekte heeft). Het begrip ‘niet-leerbare leerling’ is hier, in tegenstelling tot Nederland, uit de wet geschrapt, je hebt geen ontheffing van de leerplicht. Personeel wordt bijgeschoold om diversiteit van leerlingen te managen. Het is belangrijk dat leerkrachten hulp durven vragen, durven aan te geven wanneer ze iets niet meer weten. Je hoeft niet alles te weten of te kunnen. Waardering en complimenten zijn belangrijk om het team te motiveren. Samen eten, gezamenlijke gesprekken en dergelijke zijn belangrijk voor de teambuilding. De directeur moet het voorbeeld geven. Als de directeur hard werkt, doet het team dit ook. De directeur van deze school ziet zichzelf als ‘locomotief’ van de trein. Ideeën worden met het team besproken, ideeën vanuit het team worden geprobeerd en geëvalueerd. De directeur heeft een sturende rol. Als het team iets gekozen heeft, gaat zij weer in de ‘locomotief’. “Iemand moet voorop lopen”. A joint start to the week’s learning with a Learning-Coaching session helps learners plan their individual learning goals. Support and help with learning outside of normal lessons make private tuition unnecessary. Talents are fostered in achievement courses. Special training courses help learners catch up in order to achieve a solid learning base. In extension courses, gifted and talented learners are supported. ‘By identifying quality indicators for inclusive education, adapted to the special needs of the region, knowledge of special education is turning into a pedagogy for all children’. A number of inservice training courses for mainstream and SEN teachers on new developments regarding inclusive methods and approaches are organised by the Vienna Board of Education in co-operation with the Teachers’ College. For the last six years, the VMS has organised coaching courses for teachers. When young teachers start working in the school, they have no experience of inclusive practices and feel frustrated. An experienced teacher accompanies young teachers for at least one school term. The aim is to provide assistance in getting to know the school routine and to act a consultant for problems with learners, so that young teachers gain competences and learn by doing step-by-step. The key requirements of the coaching for teachers model include: communication and perception skills, ability to form relationships, co-operation, self-esteem, respect, empathy and the ability to maintain enthusiasm and ‘FIRE’. In the discussions with teachers, it seems that this approach has been a great help to young teachers in their daily work. As one teacher noted: “It is very important to know that there is always a person I can ask questions. I feel safe. At the same time I have learned that this school provides the space for learning for all learners. The focus is on the abilities of the learners.”
The school principal is open and supports new ideas initiated by the personnel in relation to new methods, techniques and tools that can improve inclusive practices in the school. Wordt het onderwijsprogramma zo aangepast dat de leerling in staat is vooraf gestelde doelen binnen het curriculum te halen? Teaching is based on the curricula of the Austrian Grammar School. Those who want to can learn two modern languages. German, maths and English are divided into core and extension material. Talents are fostered in achievement courses. In inclusive classes, the VMS follows the mainstream curriculum of lower secondary schools, adapted to individual needs. An alternative form of assessing skills, abilities and competences of learners – the ‘KOMPASS’ – has been developed by the school team. It is used to register and record the different competences that learners gain, step-by-step in different fields (social, learning, language, science skills, etc.). It helps learners, parents and teachers to visualise the process
127
of learning, the strengths and needs, progress made and next steps. It also helps learners to take responsibility for their own learning process. It is used for parent-teacher-learner discussions, learner discussions with the learner-coach/advisory teacher and for decision-making in relation to career guidance. The KOMPASS tool focuses on competences instead of learning targets. In the discussion with the teachers, the positive aspects as well as the challenges of the use of the KOMPASS tool were highlighted. It enables differentiation inside the classroom and reduces pressure and stress as it takes account of four years of individual development. It is a good basis for discussions, reflection and next learning steps. Regarding the challenges, one teacher states, ‘It is not yet “perfect” for all subjects and there is still a problem with handling it – some teachers do not know how to use it during the lessons’. In their daily work, the KOMPASS is not regarded with the same importance by all teachers. It is easier to focus on failures – on what ‘learners cannot do’ – rather than what ‘they can do’. Thus, a change of perspective on abilities is still needed by some teachers, parents, learners and society. Barrières voor leren en participeren worden weggenomen. Dit kan op diverse manieren, zoals onderwijsaanbod aanwezig te laten zijn voor alle leerlingen, door fysieke toegankelijkheid gebouwen, door hulpkrachten mee te laten draaien. Scholen hebben geen eigen schoolconcept. In Oostenrijk is er sprake van methodevrijheid: iedere leerkracht is hier zelf verantwoordelijk voor. Veel van de materialen die worden gebruikt, worden door de leerkrachten zelf gemaakt. Tot op heden was er niet één eindtoets aan het einde van de Volksschule. Dit zit er echter wel aan te komen. De leerkrachten geven aan dat als zij de vragen van de eindtoets op hun manier, in hun eigen bewoording, zouden mogen stellen (bijvoorbeeld met rekenen), de opbrengsten veel hoger zouden zijn. Rekenen is meer begrijpend lezen, de vragen worden op één manier gesteld terwijl de taal in heel Oostenrijk anders is. 2.10 Pakistan: international school of studies (Karachi), collegiate school system ( Lahore) , Pavarisch school (Lahore), Hassan academy (Meharabad) Algemeen: A National Policy for Rehabilitation of the Disabled was formulated in 1986, focusing on integrated education. The national policy was revised in 1988 as the National Policy for Education and Rehabilitation of the Disabled. Since 2002 the term inclusive or integrated education is not uses anymore. Inclusive schools that demonstrate good practices in Pakistan are restricted to big cities in the private sector. Most schools are not accessible to children with disabilities living in remote or rural areas. In these areas, there is limited accessibility to special educational facilities. Also, parents are not willing to send their challenged children to school, as they fear that they will be stigmatized or that their children will not be able to keep up with the class. In some places, school directors or teachers refuse to accept a child with moderate disability for these types of reasons. Distance and other problems related to commuting to school add to the difficulties for these children. There are ongoing debates in Pakistan regarding the promotion of inclusive education. Opponents of inclusive education argue that the people responsible for formulating policy are, generally speaking, international experts who are ignorant of the situation that prevails in the country. Those attempting to apply inclusive education at the grassroots have tried to implement indigenous methods to educate challenged children. No serious movement has so far surfaced in the country for inclusive education. The present system is of ordinary schools and special schools working in isolation, striving independently for improvement and identity. l At the federal level, the implications for inclusive education have been recognized in principle, but have not been fully incorporated in practice.
128
Samenvatting The International School of Studies in Karachi, is an inclusive school that operates from a rented building in Hill Park, Karachi. The initiative for providing inclusive education came when a few parents with children who were declared unfit for mainstream schools approached the administration of the school. The school provides inclusive education services to all children, including six with hearing impairment, 10 with mild mental retardation, eight with physical impairment, three with visual impairment (low vision), 15 with learning disabilities, and 20 with multiple disabilities. The ratio of children with disabilities to normal children is one to 16, and the ratio of girls with disability to boys with disability is one to four. Some children with disabilities excel in a particular academic area, and are an example to other children. The school provides referral services (available outside the school) for children who require speech therapy and physiotherapy. The school also provides medical and counselling services to children with special needs. Parent–teacher meetings are held quarterly. The Collegiate School System in Lahore, was established in its own building in Shadman Colony, Lahore in 1986. It is a co-educational school offering education from Montessori to matriculation level. Girls and boys share the same classroom and learn together. The school’s clientele is from the middle and lower-middle classes. Admission is open to children of all religions. The school utilizes its own resources; no grants or donations are received. The fee varies according to the means of families; some students pay no fee. Some scholarships are offered. The school was initially set up for children without disability, but when two children with physical disability applied for admission the school administration found it unethical to refuse them. The school administrator is a lawyer by profession dealing with human rights cases; he is sensitive to the issues related to educating children with special needs. The community and parents of all children, including those with special needs, welcome the inclusive educational practices of the school. A total of 450 children study in this school, and about half are girls. Most children are Muslims; a few come from Christian (5) and Parsi (1) families. There are 16 children with special needs (3.5 per cent of the total); one is hearing impaired, 14 are mentally retarded, and one is physically disabled. Six are girls. Each class has two to three children with special needs. Overall attendance by these children is more than 75 per cent. There is a resource room for mentally retarded children, where these students spend some time with a psychologist who helps them in their learning. The Parvarish School in Lahore operates in its own building in an affluent area in Gulberg, Lahore. This school provides services to children with and without disabilities at primary level (Pre-Nursery to Class 5). Established in 2000, the school is open to children from the middle and upper classes; most are middle class. The school is open for children of all religions but, currently, all students are Muslim. There are 50 per cent boys and 50 per cent girls. About 14 per cent are children with special needs. Community support for children with special needs is limited but positive. The feestructure for children with special needs is flexible and based on parents’ means. The school charges Rs 1500–1650 from regular students. Some students are offered a 50 per cent concession. There are no other means of fund-raising. The school administration has tried to generate funds through donations. The school provides inclusive education services to children with mental retardation, learning disabilities and hearing impairment. Of the 70 students, 10 children have a disability. The attitude of other students toward children with special needs is caring and friendly. The school arranges speech therapy for children on additional payment. The attendance of students’ with special needs is 100 per cent. Hassan Academy was established in 1993 in a rented building situated in Meharabad, Rawalpindi by a medical specialist who was also trained in special education. The school runs an inclusive education programme for Nursery to Class 6. It also provides residential accommodation for both disabled and non-disabled children. There are 70 children with disabilities (six are slow learners and 64 have hearing impairment) studying with 60 children without disability. The age of these children is from three
129
years to 13 years. Admission to school is not based on the socio-economic status of the parents. About 35 students are accommodated in the hostel. Bronnen: Onderzoek: 2014p-011 Praktijk Lessen worden ingericht met in gedachten: “leren van alle leerlingen” en stimuleren de participatie van alle leerlingen. en ontwikkelen begrip voor verschillen. The use of varied and flexible teaching approaches allows all children, including those withdisabilities, to learn at their own pace. Teachers plan active forms of learning, simulation exercises, role play, and use workbooks, drawing, and other forms of class work to provide opportunities for children to learn at their own pace. The school curriculum also includes sports (such as karate), music and drama. The method of assessment is based on an individualized education plan. (karachi) Leerkrachten plannen, geven les en evalueren in partnerschap. Teachers are sensitive and have a welcoming attitude towards children with special needs. They frequently adjust their teaching strategies, presentation of content, and assessment procedures according to the requirements of children with special needs. For example, diagnostic probes and teaching are used to supplement instruction, and the presentation and response modes of assessment tools are modified according to the needs of children. ( karachi) The teacher-to-student ratio is one to 14 Er is heel veel expertise bij het personeel in zowel het reguliere als het speciaal onderwijs. Most teachers do not have a special education background; one teacher has received shortterm training in special education in the United States. Some teachers have been trained privately through workshops arranged by READ and Comic Centres. Teachers have a reasonable understanding of disability and its implication for the education of children. They believe that inclusive education is beneficial for disabled children, and that children enjoy the process of learning through innovative techniques. No particular disability creates any major problem. Teachers are supported professionally by resource teachers within the school (on a contract basis). They are able to solve day-to-day problems in working with children with disabilities. This help is generally confined to curricular and instructional learning activities, and assessment strategies. Teachers seek help from professionals both in the class and out of class. The school ensures that such help is easily and quickly available. Teachers respect the rights of all children. Although teachers have no formal training in teaching children with special needs, most have the aptitude to manage children with diverse needs. They have developed their skills through short workshops and on-the-job training. ( karachi) Teachers interact with each other in the staff room, staff meetings and out-of-school activities. Currently, there is no teacher trained in special education/inclusive education. In the past, however, some teachers with a Master’s degree in special education have worked in the school. Most teachers have attended workshops on behaviour modification applied to children with special needs offered by a special school in the city. The school has a full-time psychologist. All teachers have a friendly attitude towards special needs children, and work with children to solve their problems. (Collegiate School System, Lahore)
130
Cultuur Hoge verwachtingen leerlingen (wat betreft prestaties, elkaar helpen, niet pesten) The level of performance of children with disabilities is satisfactory. The achievement differential between disabled and other children is marginal, except for the mental retarded. Most special needs children overcome their disability through extra effort. The level of interaction and participation of all children in sports and social programmes organised in the school is high. As the inclusive practice grows, it is expected that children will start interacting more with each other academically too. ( Karachi) An active learning process is followed in the school. Assessment is criterion-based, using students’strengths and shortcomings to establish desirable achievement. Students are able to progress to a realistic goal. Assessment is based on the progress of each child in each subject. Special needs children are offered an extra four hours a week as additional support for their learning. ( parvarish lahore) Personeel is erop gericht om barrières bij leren en participeren weg te nemen. Children with hearing difficulties are taught the total communication method (lip reading and sign Language). Children with mild mental retardation attend remedial classes to improve the pace of study. The children with other disabilities are also referred to special classes when there is a need. Remedial services such as occupational therapy, counselling, crisis management and mobility are provided by the school, whereas physiotherapy, hearing assessment and devices, speech therapy, and corrective devices for visual impairment are mostly arranged externally at Ma Aysha Memorial Center (a special school). Parents pay for the cost of such services but they are not obligatory for those who cannot afford them. ( Karachi) Uitgangspunt: Iedereen is welkom Children with special needs are admitted after selected cognitive tasks. (Collegiate School System, Lahore Partnerschap school en ouders
Parent–teacher meetings are held every two months in which parents of special children are also invited to discuss their problems. The focus of these meetings is on the problems of the students, and counselling and guidance for parents on common points. (Collegiate School System, Lahore)
Teachers’ meetings and parent–teacher meetings are scheduled monthly. Parents of children with and without disability are invited separately to these meetings as the school feels that the problems of the two groups are different. On social gatherings, all parents are invited jointly. All parents are well disposed to inclusive education. Teachers’ attitudes are friendly, welcoming and supportive. Children with hearing impairments are provided with medical facilities, speech therapy and hearing assessment services. The involvement of parents is minimal. ( Hassan academy)
Beleid Alle leerlingen uit de buurt worden toegelaten
131
Students are admitted to the school on the basis of the type and severity of their disability. Amin Maktab (a special school) and the Special Education Center of the College of Home Economics refer children with mild disability for admission to this school. Students are placed in grades according to their performance. ( parvarish, lahore)
Het gebouw is fysiek toegankelijk voor iedereen. In the school, toilets, washbasins and drinking water are accessible to all children. However, the school does not have disability-friendly ramps. (karachi) Children with special needs commute to school from up to 10 km using their own transport. It is the parents’ responsibility to take children to and from school. Modifications such as ramps, steps, toilets, etc. have not been made to the school physical environment. Students and staff help children with special needs move around and use essential services. The school plans to provide some of these facilities in the future. (Collegiate School System, Lahore) Barrières voor leren en participeren worden weggenomen. Dit kan op diverse manieren, zoals onderwijsaanbod aanwezig te laten zijn voor alle leerlingen, door fysieke toegankelijkheid gebouwen, door hulpkrachten mee te laten draaien. Children with disabilities are seated near the teacher so that they can be helped at any time. Children are seated in semi-circles, allowing flexibility for moving and facing each other and the teacher. There is easy mobility in the classroom. ( Karachi) Wordt het onderwijsprogramma zo aangepast dat de leerling in staat is vooraf gestelde doelen binnen het curriculum te halen? Furthermore, the policy directed that the curriculum for children with special needs should follow the guidelines of regular schools This school runs from Class 1 to A levels, and follows the curriculum prepared by the Oxford University and Sindh Textbook Board. The curriculum for children with special needs is modified according to the needs of an individual and the type of disability. The classroom teacher, under the guidance of a mentor who is professionally qualified, makes the modifications. These modifications generally relate to the selection and presentation of the content for teaching, and the assessment of the student. Books issued by the Sindh Textbook Board are modified for children with special needs. There is no specific curriculum for these children. The pace of teaching is slower in the inclusive classroom as substantial time and effort are put in for children with special needs. Some parents of children without disabilities complained about the slow pace of instruction but they were informed that the school’s policy on inclusive education could not be compromised. Staff member consider these to be initial problems of inclusive education, and that they are rectified over time. Parents soon realise that all children benefit from the modified learning strategies. Enlarged text and objects with high-contrast colours are used for teaching and concept formation by children with low vision. There are workbooks, drawing books and pencils, reading books with coloured pictures, and large-font printed material ( karachi) The school structures its own curriculum. It selects textbooks from those that are commercially available, keeping in view parents’ desires and market demand. The school curriculum is adapted according to the special educational needs of children with disabilities. The school does not provide any language training or audio-visual aids for these children. She/he is free to adapt the curriculum for disabled children but cannot deviate from the curriculum determined by the school administration for non-disabled children. The nature of learning is passive as teachers use one-
132
way communication: teachers lecture and students listen. There is emphasis on learning by rote. The method of assessment is based on an individualized education plan prepared for each student with special needs, setting out short- and long-term objectives. She/he is free to adapt the curriculum for disabled children but cannot deviate from the curriculum determined by the school administration for non-disabled children. The nature of learning is passive as teachers use oneway communication: teachers lecture and students listen. There is emphasis on learning by rote. The method of assessment is based on an individualized education plan prepared for each student with special needs, setting out short- and long-term objectives. (Collegiate School System, Lahore) The school follows the curriculum prepared by the Oxford University and some locally prepared workbooks. The curriculum and instructional materials for children with special needs are modified according to the needs of an individual child and the type of disability. ( parvarish, lahore) The curriculum is the same for all children with slight modifications for disabled children. For boarders, there are evening classes where children with hearing impairment are taught the Punjab Textbook Board curriculum (in Urdu) and others follow the Oxford curriculum. The Board of Intermediate and Secondary Education holds special examinations for children with hearing impairment based on the curriculum prepared by the Punjab Textbook Board. No such facility is available in the Oxford curriculum in Pakistan. Hifz-e-Quran is a compulsory component of the curriculum. ( Hassan Academy) Hoe worden financiën ingezet om inclusief onderwijs mogelijk te maken? It is important to recognize that research indicates that it is less costly to provide education for disabled children in mainstream inclusive schools rather than establishing special schools. The additional/marginal cost to transform mainstream schools to inclusive ones is minimal and affordable for the government.
2.11 Amerika, W. Henderson Inclusion School Algemeen De dr William Henderson Inclusion school is een "public school" in Boston, die zich al 25 jaar een Inclusion school noemt en volledig inclusief is. Het motto van de school is “we’re better together”. De studenten komen uit verschillende etnische, taalkundige achtergronden en hebben verschillende mogelijkheden. Een derde is van de populatie is wit, een derde African-American en de rest Aziatisch en Latin-American. Een derde heeft beperkingen van zeer groot tot licht. Er zitten 24 kinderen in een klas en daarvan zijn er gemiddeld 5 die behoorlijke beperkingen hebben. Henderson School is een van de top achieving schools in the state. Missie De dr William W. Henderson Inclusion School dient kinderen van de vroege kinderjaren tot hun 12e. Wij zijn een inclusieve school. Studenten met een handicap leren in het algemeen onderwijs samen met hun 'non- disabled' leeftijdsgenoten. Docenten en ondersteunend personeel werken samen om te helpen alle kinderen leren en te slagen op een hoog niveau. De Henderson inclusieve school heeft als motto “samen zijn we beter”. Leraren, bestuurders, staf en ondersteunend personeel werken samen om zo inclusief mogelijk te zijn in het bieden van onderwijs en de leerling te ondersteunen. De school viert dat "...we verschillend zijn, soms een andere taal spreken en allemaal onze eigen “speciale” onderwijsbehoeften hebben". Door de schoolbrede inclusieve gedachte streeft de school ernaar
133
eenieder met zijn of haar beperking een zo hoog mogelijk niveau te laten behalen. 'Universal design for learning' verzekert je dat alle studenten toegang hebben tot het curriculum ( hun curriculum) en zich kunnen ontwikkelen in allerlei mogelijke manieren. Er is een apart curriculum ontwikkeld het Massachusetts Mathematical and English Language Arts Curriculum Frameworks: om alle studenten te helpen leren en succes te hebben. Het doel is dat studenten werken op of boven het klassenniveau of dat ze doelen in hun individuele schoolprogramma halen. Daarmee laat de school zien dat lessen worden ingericht met in gedachten het leren van alle leerlingen. De school zet paraprofessionals in om mede-leerlingen met speciale onderwijsbehoeften te ondersteunen (peer- assistance). Het is een krachtig instrument om leerlingen te laten ondersteunen door leeftijdsgenoten in de rol van “docent”. Vaak leren leerlingen in bepaalde situaties wel meer van hen dan van de docenten. Het toewijzen van begeleiding in één op één situaties kan een beperking vormen, leerlingen zijn te sterk afhankelijk van de geboden begeleiding en het tempo. Wanneer een leerling vrijelijk om begeleiding kan vragen en in zijn eigen tempo kan werken zullen betere resultaten worden behaald. Het is een krachtig instrument om leerlingen te laten ondersteunen door leeftijdsgenoten in de rol van “docent”. Er wordt niet gewerkt met een klassikale klasinstructie meer maar stationteaching. Elk station kent hetzelfde concept dat geleerd moet worden maar allemaal op andere manier. Ze noemen het ook wel het workshopmodel. Deze manier van werken komt voort uit het uitgangspunt dat de school geen genoegen neemt met middelmatigheid. Er wordt gewerkt met co-teaching een algemene leraar en een special education teacher, werken samen, plannen samen, beslissen samen. Ze denken samen na hoe ze het beste de behoeften van de studenten tegemoet kunnen komen. Beide leraren nemen elkaars rol over. De school streeft ernaar om de meest hoog gekwalificeerde mensen in te zetten, zoveel mogelijk expertise moet in de klas aanwezig zijn, zoveel mogelijk facetime. We streven naar het allerbeste. Ook is het personeel erop gericht om barrières bij leren en participeren weg te nemen door een verscheidenheid aan materialen en apparatuur in te zetten om de leerstof steeds weer op een andere manier aan te bieden. In het gebouw zie je klaslokalen met verschillende soorten stoelen. Ook zitballen worden door kinderen gebruikt net als matjes om op de vloer te werken of te bewegen. Ook docenten maken gebruik van een rolstoel. De directeur ziet het als haar grootste rol om de advocate te zijn van de leerlingen zonder stem. En dat iedere student toegang heeft tot het curriculum." Instructional leadership" is de term die ze gebruikt hiervoor: te zorgen dat de impact van de beperking op het leren geminimaliseerd wordt. Werken aan consistente praktijken is van belang. Data gebruiken we zo efficiënt en zo effectief mogelijk. Wat leren ze, maken we kritische denkers of volgers? We kijken naar groeigebieden. Bronnen Websites http://boston.k12.ma.us/henderson/ Filmpje: http://www.youtube.com/watch?v=NRR67_osTQ&index=34&list=PLSLdxjNNGfy0hS22cx2UxT7trnuGn6EgZ
134
Onderzoek: 2014p-083, champions of inclusion
135
Praktijk Leerlingen leren samen, peer-assistance. De school zet paraprofessionals in om medeleerlingen met speciale onderwijsbehoeften te ondersteunen. Het is een krachtig instrument om leerlingen te laten ondersteunen door leeftijdsgenoten in de rol van “docent”. Misschien leren ze in bepaalde situaties wel meer van hen dan van ons docenten. Het toewijzen van begeleiding in één op één situaties kan een beperking vormen, leerlingen zijn te sterk afhankelijk van de geboden begeleiding en het tempo. Wanneer een leerling vrijelijk om begeleiding kan vragen en in zijn eigen tempo kan werken zullen betere resultaten worden behaald. zie ook apart filmpje hierover: https://www.youtube.com/watch?v=EUlqurQ6Gs&list=TLuX0ODCubR42ahrE8LpuU9AAOE1TcQTBh Het is heel powerful om studenten door peers en vrienden te laten leren. Soms lijkt het wel of leerlingen beter leren van peers dan van docenten. Een op een klassenassistenten is een barriere omdat ze afhankelijk worden. Aan het begin van het schooljaar kan het wel lastiger zijn voor de leerlinge, maar aan het einde van het jaar zijn ze zelfstandiger. Soms worstelt een leraar met de uitleg en dan kan een andere leerling zeggen, oh maar dat doe je zo. en zo leren leraren ook weer van studenten. Leerlingen worden actief betrokken bij eigen leerproces. "We zijn door de kinderen met een beperking betere leraren geworden."
Klassenassistenten ondersteunen het leren en participeren van alle leerlingen. Er is geen sprake van een op een begeleiding. Iedereen die ingezet wordt werkt voor alle kinderen. Dit stimuleert de onafhankelijkheid. Leerkrachten plannen, geven les en evalueren in partnerschap. Er wordt gewerkt met co-teaching een algemene leraar en een special education teacher, werken samen, plannen samen, beslissen samen. Ze denken samen na hoe ze het beste de behoeften van de studenten tegemoet kunnen komen. Beide leraren nemen elkaars rol over. Toepassing van co-teaching: de reguliere klassenleerkracht wordt ondersteund door een leerkracht die gericht is op de speciale onderwijsbehoeften en ondersteuning van leerlingen. Ze maken gezamenlijk een planning wat betreft bepaalde instructies, routines en groepering van leerlingen. Het contact tussen de (co) docent en de reguliere leerkracht is heel frequent en intensief (vaak op dagelijkse basis). Hierdoor blijft het denken over hoe men het beste kan voldaan aan de behoefte van leerlingen een levendig proces. Verschillen tussen leerlingen worden gebruikt als hulpbron bij leren en onderwijzen.
We vieren diversiteit!
Er is heel veel expertise bij het personeel in zowel het reguliere als het speciaal onderwijs. Geen klasinstructie meer maar stationteaching. Elk station zelfde concept dat geleerd moet worden maar allemaal op andere manier. workshopmodel. Geen genoegen nemen met
136
middelmatigheid. Door intensieve communicatie blijft men openstaan voor het aanpassen van de onderwijspraktijk. Waar er nu nog sprake is van twee titels “speciaal en regulier onderwijs” is het streven deze disciplines binnen één school samen te brengen. De expertise moet hierbij uit de klassen gaan komen. Wanneer leerlingen gezamenlijk leren zullen speciale onderwijsbehoeften vanzelf zichtbaar worden. Door de inzet van hooggekwalificeerd personeel en het investeren van tijd kunnen speciale onderwijsbehoeften worden vervuld en gecompenseerd. Cultuur Visie op inclusie We vieren diversiteit. Onze studenten komen uit verschillende etnische, taalkundige achtergronden en met verschillende mogelijkheden. Een derde is vd populatie is wit, een derde African American en Aziatisch en latin. Een derde heeft beperkingen van zeer grote tot lichte. 24 kinderen in een klas en daarvan zijn er 5 die behoorlijke beperkingen hebben. Door het nemen van verantwoordelijkheid en ervoor te zorgen dat leerlingen wiens ouders hun speciale onderwijsbehoeften, niet goed onder woorden kunnen brengen, te helpen ontdekken wat er precies geboden kan worden en wat hierbij nodig is. Op deze manier wordt bijgedragen aan een signaleringsfunctie en het daadwerkelijk toegang krijgen tot een maatwerkgericht curriculum. Door elkaars ervaringen te bespreken en te blijven evalueren wordt onze visie levend gehouden. Hoge verwachtingen leerlingen (wat betreft prestaties, elkaar helpen, niet pesten) We willen de meest hoog gekwalificeerde mensen hebben, zoveel mogelijk expertise in de klas, zoveel mogelijk facetime. We streven naar het allerbeste. Personeel is erop gericht om barrières bij leren en participeren weg te nemen. In het beeldmateriaal zie je hoe ze een verscheidenheid aan materialen en apparatuur inzetten om de leerstof steeds weer op een andere manier aan te bieden. Beleid Missie en visie in schoolgids/website De dr William W. Henderson Inclusion School dient kinderen van de vroege kinderjaren tot hun 12e. Wij zijn een inclusieve school. Studenten met een handicap leren in het algemeen onderwijs samen met hun non-disabled leeftijdsgenoten. Docenten en ondersteunend personeel werken samen om te helpen alle kinderen leren en te slagen op een hoog niveau. Henderson School is een van de "top achieving schools in de staat. Het gebouw is fysiek toegankelijk voor iedereen. Wanneer je het beeldmateriaal bekijkt zie je klaslokalen met verschillende soorten stoelen. Ook zitballen worden door kinderen gebruikt. Af en toe kun je matjes op de grond zien liggen. Hier wordt door leerlingen regelmatig gebruik van gemaakt om te zitten of gewoon even te bewegen (rollen). Personeel wordt bijgeschoold om diversiteit van leerlingen te managen. Betrokken studenten in het algemeen onderwijs zijn studenten met een lichte, matige en belangrijke handicap; studenten leren samen en van elkaar. Daarom maken we gebruik van het Massachusetts Wiskundige en Engels Language Arts Curriculum Frameworks om alle studenten
137
te helpen te leren en te slagen. Ons doel is dat de leerlingen op of boven klasniveau, of dat ze in de individuele Education Programma genoemde doelstellingen zullen bereiken. Barrières voor leren en participeren worden weggenomen. Dit kan op diverse manieren, zoals onderwijsaanbod aanwezig te laten zijn voor alle leerlingen, door fysieke toegankelijkheid gebouwen, door hulpkrachten mee te laten draaien. Directeur ziet als grootste rol om de advocate te zijn van de leerlingen zonder stem. En dat iedere student toegang heeft tot het curriculum. Instructional leadership om te zorgen dat de impact van de beperking op het leren geminimaliseerd wordt. Werken aan consistente praktijken. Data gebruiken we zo efficiënt en effectief mogelijk. Wat leren ze, maken we kritische denkers of volgers, kijken naar groeigebieden. Wordt het onderwijsprogramma zo aangepast dat de leerling in staat is vooraf gestelde doelen binnen het curriculum te halen? Universal design for learning verzekert je dat alle studenten toegang hebben tot het curriculum ( hun curriculum) en zich kunnen ontwikkelen in allerlei mogelijke manieren. Er is een apart curriculum ontwikkeld het Massachusetts Mathematical and English Language Arts Curriculum Frameworks: http://www.doe.mass.edu/frameworks/current.htmll om alle studenten te helpen leren en succes te hebben. Ons doel is dat studenten werken op of boven het klassenniveau of dat ze doelen in hun individuele schoolprogramma halen. Binnen de lessen worden leerlingen met speciale onderwijs-behoeften niet langer “apart” genomen maar is het streven dat het onderwijsprogramma wordt aangepast aan individuele behoeften. Iedereen volgt zijn of haar eigen curriculum. Door middel van ICT toepassingen wordt er getracht lastige leerstof door middel van beeld en cartoon materiaal inzichtelijk te maken in de hoop dat deze stof makkelijker eigen gemaakt kan worden. Door het op verschillende plaatsen toegankelijk maken van het eigen curriculum, hoopt men dat leerlingen veel kunnen oefenen met de stof en deze sneller opnemen. 2.12 Amerika: Kincaid Elementary inclusion project Damian Deze video is gemaakt in opdracht van het ministerie van onderwijs naar aanleiding van de ervaringen met leerlingen met cognitieve handicaps in samenwerking met Cobb County scholen, met als hoofdpersoon Damian. Damian. is een jongen die sinds kort naar de eerste klas van de basisschool gaat. Damian heeft een cognitieve beperking en andere uitdagende beperkingen. De basis van inclusief onderwijs is een samenspel tussen (i.c Damian) zijn medeleerlingen en de leerkracht met de juiste capaciteiten. Om deze pilot tot een succes te maken moeten alle “hoofdrolspelers” binnen het proces dezelfde intentie hebben. Zeggen dat je een inclusief programma aanbiedt, is iets heel anders dan dit in de praktijk ook daadwerkelijk doen. In de praktijk komt het erop neer dat het wezenlijk bieden van een andersoortig curriculum erg meevalt. Damian volgt voor het grootste deel de reguliere lessen van zijn klasgenoten. Als hulpmiddel wordt hierbij een soort mediabox gebruikt waarmee kan worden gecommuniceerd en hij goed duidelijk kan maken wat hij wil. Als alternatief worden woord en beeld kaartjes ingezet om communicatie te verduidelijken. Op deze manier kan er duidelijk en begrijpelijk worden gecommuniceerd met medeleerlingen en docenten.
De acceptatie van Damian binnen de pilot is nooit een discussie geweest. Zijn klasgenoten zien
138
hem zoals ieder ander. Dit heeft waarschijnlijk te maken met de openheid waarmee zijn komst en situatie geïntroduceerd zijn en het doel van de pilot is geschetst. Wanneer een klas daarna binnen de korst mogelijke tijd unieke (persoons) kenmerken en onmogelijkheden van Damian kan benoemen en zich hieraan gaat “aanpassen”, is je doel bereikt en is hij als het ware opgenomen binnen de gemeenschap. De ouders zijn erg blij met de resultaten van de pilot. De betrokkenheid van de school en het inroepen van hun hulp hierbij, heeft hun erg goed gedaan, Door het afstemmen van de mogelijkheden binnen de school (alle verschillende afdelingen van administratie tot het afdelingshoofd) gespiegeld aan de mogelijkheden van Damian, met de therapieën die hij moet volgen, is dit tot een succes geworden. De bereidheid tot het aangaan van dit project, heeft Damian zoveel meer eigen waarde en zelfvertrouwen gegeven. Door het kunnen meedoen in een regulier schoolverband heeft Damian als het ware een “eigen” stem gegeven. Bronnen https://www.youtube.com/watch?v=rcxCsjS6Od4
139
Bijlage 6 Overzichtsrapporten per land
Inclusief Onderwijs in Amerika184 Inclusief Onderwijs in Bangladesh185 Inclusief Onderwijs in Canada186 Inclusief Onderwijs in Cape Verdie187 Inclusief Onderwijs in China188 Inclusief Onderwijs in Denemarken189 Inclusief Onderwijs in Engeland190 Inclusief Onderwijs in Finland 191 Inclusief Onderwijs in Frankrijk 192 Inclusief Onderwijs in Ierland193 Inclusief Onderwijs in India194 Inclusief Onderwijs in Italië195 Inclusief Onderwijs in Macedonia 196 Inclusief Onderwijs in Malta197 Inclusief Onderwijs in Nepal198 Inclusief Onderwijs in Nieuw Zeeland199 Inclusief Onderwijs in Noorwegen200 Inclusief Onderwijs in Roemenië201 Inclusief Onderwijs in Schotland202 Inclusief Onderwijs in Slovenië203 Inclusief Onderwijs in Sri-Lanka204 Inclusief Onderwijs in Tsjechië205 Inclusief Onderwijs in Vlaanderen206 Inclusief Onderwijs in Zimbabwe207
184
zie 2014p-097 en 2014p-064 en 2014p-096, 097 Zie onderzoek 2014p-025 186 Zie onderzoek 072 en 106 187 Zie onderzoek 2014p-113 188 Zie onderzoek 2014p-116 189 Zie onderzoek 2014p-059 en 2014p-102 190 zie onderzoek 2014p-099 191 Zie onderzoek 2014p-036, 087, 108 en 110, 128 192 Zie onderzoek 2014p-060 193 Zie onderzoek 2014p-061 en 085 194 Zie onderzoek 2014p-027 en 040, 056 195 Zie onderzoek 2104p-031 en 050 196 Zie onderzoek 2014p-078 197 Zie onderzoek 2014p-033 198 Zie onderzoek 2014p-028 199 Zie onderzoek 2014p-086 en 104 en 105 200 Zie onderzoek 2014p-062 en 085 201 Zie onderzoek 2014p- 070 202 Zie onderzoek 2014p-016 en 085 203 Zie onderzoek 2014p-032 204 Zie onderzoek 2014p-029 205 Zie onderzoek 2014p-063 206 Zie onderzoek 2014p-085, 100 en 101 207 Zie onderzoek 2014p-126 185
140
Inclusief onderwijs in Zuid Afrika208 Inclusief Onderwijs in Zweden209 Inclusief Onderwijs op de grens van Europa en Azië: praktijk en perspectief (Azerbeidzjan, Kazachstan, Rusland)210 Bildungsregionen auf dem weg inklusive Bildung in Aachen, Wiesbaden, Hamburg und oberspreewald-lausitz 211 Country Reports van verschillende landen: Pathways for Disabled Students to Tertiary Education and Employment212 Deense inspiratie voor de transitie en transformatie van jeugdhulp en passend onderwijs in Nederland213 Learning to live together, Education Policies and Realities in the Asia-Pacific214 Overzicht van diverse landen: O.a Oostenrijk, België, Duitsland, Schotland , Zwitserland215 Overzicht van Europese goede praktijken gericht op: secondary education, transition to further educational levels, transition towards adult life and the workplace, and new technologies for inclusive education in Finland, Spanje, Tsjechie en Frankrijk. 216 Zorgplicht in het buitenland, Dr. L. Batstra Prof. dr. S.J. Pijl. Landenrapport: Oostenrijk, Vlaanderen, Duitsland, Ierland, Noorwegen, Schotland, Zwitserland Developing learning and participation in countries of the south. Tony Booth and Kristine BlackHawkins: India, Brazilie, Zuid Afrika, Making Education for All inclusive: where next? An article of inclusive education in the south. Mel Ainscow and Susie Miles, University of Manchester, UK217 Global initiative on out of school children, all in school: http://www.uis.unesco.org/Education/Pages/out-of-school-children.aspx Rapporten van heel veel landen en regio’s over kinderen die niet naar school kunnen.
208
Zie onderzoek 2014p-132 Zie onderzoek 2014p-010 210 zie 2014p-095 211 Zie onderzoek 2014-008 212 http://www.oecd.org/edu/bycountry/ 213 Zie onderzoek 2014p-102 214 Zie onderzoek2014p-112 215 Zie onderzoek 2014p-085 216 Zie onderzoek 2014p-024 217 Zie onderzoek 2014p-113 209
141
[email protected] www.in1school.nl
142
