De praktijk van inclusief onderwijs onderzocht Inventarisatie van onderzoek naar praktijken van inclusief onderwijs
Sandrien Banens
..
Het project In1school van de NSGK maakt zich sterk voor het recht op inclusief onderwijs. Kinderen met en zonder beperking moeten samen naar één school kunnen, van hun eigen keuze, in de buurt. Een school die weet in te spelen op wat elk kind nodig heeft om zich te ontwikkelen. We informeren, onderzoeken, brengen partijen bij elkaar en vechten waar nodig schendingen van het recht op inclusief onderwijs aan voor de rechter. Zo brengen we samen met anderen een onomkeerbare verandering op gang van apart naar samen leren en leven. Want een mooiere wereld begint op school. www.in1school.nl
Colofon Februari 2015 Het onderzoek is uitgevoerd door mr Sandrien Banens met ondersteuning van Raymond Klaassen. (Januari – september 2014) Het rapport is opgesteld in opdracht van het project In1School dat het recht op inclusief onderwijs bekend maakt en realiseert. In1school is een initiatief van de Nederlandse Stichting voor het Gehandicapte Kind (NSGK). Het auteursrecht berust bij de auteurs en het project In1school. Het rapport mag worden gereproduceerd mits de bron wordt vermeld.
2
..
Inhoud Hoofdstuk 1 Inleiding
5
1.1
Doel van het onderzoek
5
1.2
Onderzoeksvragen
5
1.3
De werkwijze
5
1.4
Opbouw rapport
6
Hoofdstuk 2 Conclusies en observaties
7
2.1
Algemeen
7
2.2
Conclusies en observaties succesfactoren inclusief onderwijs
8
2.2.1
De schoolleiding
2.2.2
De rol van de leerkracht
10
2.2.3
Wetgeving en kennis van wetgeving (van het recht op inclusief onderwijs)
13
2.2.4
Participatie van de ouders
16
2.3
Negatieve effecten op de schoolprestaties van leerlingen.
Hoofdstuk 3 3.1
8
Samenvattingen artikelen
17 21
Wetenschappelijke artikelen
21
3.1.1 Alm & Niholm 2010: ‘An inclusive classroom? A case study of inclusiveness, teacher strategies, children's experiences’.
21
3.1.2 Helen Phtiaka 2006: ‘From separation to integration: parental assessment of state intervention’.
22
3.1.3 Angelides 2012: ‘Forms of leadership that promote inclusive education in cypriotic schools’.
22
3.1.4 Chi-hung Leung & Kit-ying Mak 2010: ‘Training, understanding, and the attitudes of primary school teachers regarding inclusive education in Hong Kong’.
23
3.1.5 Ahsan 2012: ‘Exploring pre –service teacher’s perceived teaching efficacy, attitudes and concerns about inclusive education in Bangladesh’. 24 3.1.6 Schneider& Harkins 2009: ‘Transatlantic conversation about inclusive education: France and Nova Scotia’. 25 3.1.7 Friesen e.a. 2009: ‘Inclusion of special education students doesn’t effect classmates education’.
26
3.1.8 Friesen, Hickey & Krauth 2010: ‘Disabled peers and academic achievement’.
27
3.1.9 Florian 2013: ‘Enacting inclusion: a framework for interrogating inclusive practice’.
27
3.1.10 Farrell e.a. 2007: ‘inclusion and achievement in mainstream schools’.
28
3.1.11 Giangreco 2012: ‘‘Integrazione scolastica in italy- a compilation of english-language resources’.
29
3.1.12 Walton 2010: ‘Getting inclusion right in South Africa’.
31
3.1.13 Volonino & Zigmond 2007: ‘Promoting research based practices through inclusion’.
32
3.1.14 Sermier Dessemontet e.a 2012: ‘Effects of inclusion on the academic achievement and adaptive behavior of children with intellectual disabilities’. 32
3
..
3.1.15 Sermier Dessemontet e.a 2013: ‘The impact of including children with intellectual disability in general education classrooms on the academic achievement of their low-, average, and high-achieving peers’. 33 3.1.16 Hoppey & MC Leskey 2013: ‘A case study of principal leadership in an effective inclusive school’.
33
3.1.17 De Graaf 2014: ‘Students with down syndrome in primary education in the netherlands: regular or special?’ 34 3.1.18 Ruijs, van der Veen& Peetsma 2010: ‘Inclusive education and students without special educational needs’. 34 3.1.19 Mitchell 2009: ‘Using technology in reggio emilia-inspired programs’.
34
3.1.20 van Leeuwen 2013: ‘ICT ter ondersteuning van passend onderwijs voor leerlingen met een verstandelijke beperking’. 35 3.1.21 Jorgensen 2005: ‘The least dangerous assumption, a challenge to create a new paradigm’.
35
3.1.22 Fischer & Meyer 2002: Development and social competence after two years for students enrolled in inclusive and self-contained educational programs.
36
3.1.23 Causton- Theoharis e.a. 2010: ‘Schools of promise: a school district–university partnership, centered on inclusive school reform.’
36
3.2
Niet wetenschappelijke artikelen
36
3.2.1 Körner e.a. : ‘Towards inclusive education: Examples of good practices of inclusive education’ rapport inclusion Europe.’
36
3.2.2 Themanummer voor inclusief onderwijs 2005
37
3.2.3 Education and disability/ special needs 2012 independent report prepared for the European commission by the Nesse network of experts
39
3.2.4 Giangreco e.a.: ‘Problem solving methods to facilitate inclusive education’.
40
3.2.5 Causton, Theoharis & Theoharis 2008: ‘Creating inclusive schools for all students’.
41
Literatuuroverzicht
43
4
..
Hoofdstuk 1 Inleiding 1.1
Doel van het onderzoek
Dit rapport is geschreven in opdracht van de NSGK in het kader van het project ‘in1School’ dat ten doel heeft het recht op inclusief onderwijs in Nederland bekend te maken en te realiseren. De bevindingen uit dit rapport voeden de strategische discussie binnen het project en dienen als input voor de beoogde procesvoering en voor de informatiecampagne vanuit In1school. Het rapport bevat een inventarisatie en samenvattingen van onderzoek over praktijken van inclusief onderwijs, in zowel Nederland als daarbuiten, in het licht van artikel 24 van het VN Verdrag inzake de rechten van personen met een handicap (VRPH) en het VN Verdrag van de Rechten van het Kind (VRK). Nederland is voornemens het VRPH in 2015 te ratificeren. Het In1school onderzoek “Het vieren van diversiteit in de schoolpraktijk”1 biedt een overzicht van feitelijke praktijken van inclusief onderwijs en bevat veel beeldmateriaal. Inclusion is a value for which we strive, like justice or equity. Helping people see inclusive education, not just as an educational issue, but as a civil rights issue, is important.
1.2
Onderzoeksvragen
De volgende vragen staan centraal in dit rapport: 1. Wat zijn de factoren die bijdragen aan het slagen van inclusief onderwijs in de praktijk? Wat zijn mogelijke belemmeringen in de praktijk van inclusief onderwijs? 2. Is er in een inclusieve setting, al dan niet sprake van negatieve effecten op de schoolprestaties van leerlingen met en zonder beperkingen?
1.3
De werkwijze
In een vroeg stadium werd duidelijk dat een compleet overzicht van onderzoek over praktijken van inclusief onderwijs niet haalbaar kon zijn vanwege de overweldigende hoeveelheid materiaal waarvan de relevantie niet altijd duidelijk was. Daarnaast is de inventarisatie niet gericht op een bepaald relevant thema binnen het concept ‘inclusief onderwijs’, maar breed ingestoken. Het onderzoek dat verzameld is, is daarom zeer divers. Daarmee wordt zichtbaar dat er meerdere factoren meespelen in het al dan niet succesvol zijn van inclusief onderwijs en het antwoorden kunnen geven op de gestelde vragen. In dit rapport zijn tevens samenvattingen opgenomen van een selectie wetenschappelijke en niet-wetenschappelijke artikelen. De inventarisatie heeft ongeveer 160 (niet) wetenschappelijke artikelen opgeleverd. Daarvan zijn er 28 samengevat in dit rapport. De keuze is ingegeven door de mate van ‘iets over de praktijk van inclusief onderwijs zeggen’ en door de wens om een redelijk gebalanceerd internationaal overzicht van de onderzoeken te hebben. Veel onderzoeken zijn afgevallen omdat ze onder de noemer inclusie ingingen op integratie in het regulier onderwijs. Per artikel is, voor zover beschikbaar, gekeken naar de volgende aspecten: de stakeholders, de barrières en de succesfactoren dan wel belemmeringen binnen de inclusieve onderwijspraktijk.
1 Internetonderzoek naar praktijkvoorbeelden van inclusief onderwijs, Heleen Hartholt, 2014
5
..
In de eerste fase van de inventarisatie zijn de zoektermen gedefinieerd op basis van het Salamanca Statement2. Naar aanleiding van het wereldcongres van de UNESCO in Salamanca werd het ‘Salamanca Statement’ opgesteld, waarin vermeld is dat hoogste prioriteit moet worden gegeven aan: “Een onderwijsbeleid ter ondersteuning van het onderwijs aan alle kinderen in gewone scholen ongeacht hun verschillen of beperkingen”.
Nederland ondertekende in 1994 het Salamanca Statement. Literatuur is gezocht via Google en via de Universiteitsbibliotheek Utrecht is er toegang verkregen tot diverse wetenschappelijke tijdschriften en tot Google Scholar. Voor Nederlandstalige wetenschappelijke publicaties is gebruik gemaakt van Narcis3. De (Engelstalige) website eric.edu.gov heeft enkele bruikbare artikelen opgeleverd. Omdat diverse artikelen en rapporten vragen opwierpen, is er contact gezocht met de onderzoeker van het artikel. Zo heeft Geert van Hove, als bijzonder hoogleraar Disability Studies verbonden aan de VU en hoogleraar Orthopedagogiek aan de Universiteit van Gent, bruikbare tips en adviezen gegeven die weer hebben geleid tot nieuwe contacten in het buitenland. Mensen werkzaam in het (inclusieve) onderwijs zijn benaderd in ZuidAfrika, Argentinië, Spanje, Italië, Verenigde Staten, IJsland, Zwitserland, Frankrijk, Duitsland en Zwitserland. Onderzoek over praktijken van inclusief onderwijs is als relevant opgevat als de artikelen iets vertellen over inclusief onderwijs op het niveau van de school, van de klas, over de houding van de ouders, over de leerkrachten, over de schoolleiding en inzicht geven of die factoren een positief of belemmerend effect hebben op de inclusieve onderwijspraktijk.
1.4
Opbouw rapport
De vragen die in de Inleiding zijn gesteld, zullen in hoofdstuk 2 beantwoord worden. De samenvattingen4 van de artikelen vormen de kern van dit rapport en zijn de basis voor de conclusies en observaties in hoofdstuk 2. Vanuit de conclusies en observaties wordt verwezen naar de samenvattingen, maar ook naar de literatuur die niet is samengevat maar wel opgenomen is in het literatuuroverzicht. De samenvattingen van de artikelen zijn onderverdeeld in twee delen: de wetenschappelijke (deel één) en de niet- wetenschappelijke bijdragen (deel twee). Wetenschappelijke artikelen zijn over het algemeen gekenmerkt door geldigheid, precisie en objectiviteit en zijn uitgevoerd volgens geaccepteerde methodes. De niet- wetenschappelijk artikelen zijn waardevol vanwege de ervaring die is opgedaan met inclusief onderwijs in de praktijk. De verzamelde literatuur is opgenomen in de bijlage.
2 The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education Adopted by the World Conference of Special Needs Education: access and quality. Salamanca Spain 7-10 June 1994. ED-94/WS//1 8 3 NARCIS biedt toegang tot wetenschappelijke informatie waaronder (open access) publicaties afkomstig uit de repositories van alle Nederlandse universiteiten, KNAW, NWO en diverse wetenschappelijke instellingen, datasets van een aantal data-archieven, alsmede beschrijvingen van onderzoeksprojecten, onderzoekers en onderzoeksinstituten. 4 Zie hoofdstuk 3
6
..
Hoofdstuk 2 Conclusies en observaties 2.1
Algemeen
Inclusief onderwijs is in ontwikkeling en die ontwikkeling zet door 5. De scholen die inclusief onderwijs ‘doen’ nemen toe in aantal 6. Inclusief onderwijs is dus mogelijk. Als we kijken naar de factoren die een rol spelen, is een belangrijke conclusie dat inclusief onderwijs een van elkaar afhankelijke mix is van wetgeving, beleid en praktijk. Forlin zegt daarover: “Inclusive education is a mix of law, policy and practice that requires a fair and equitable but also sensible approach to meeting the diverse needs of student.” 7
Bij het bekijken van praktijken van inclusief onderwijs moet men bedacht zijn op de lokale context. In Zuid Afrika, bijvoorbeeld, is de situatie volledig verschillend van die in Zweden. Het ene land is al relatief ‘ver’ met inclusief onderwijs (Noordoost VS; Canada; Zweden) terwijl op andere plekken in de wereld wel aandacht is voor inclusief onderwijs, maar daar krijgt bijvoorbeeld de bestrijding van analfabetisme prioriteit. Daarnaast is er ook onduidelijkheid wat betreft het begrip inclusief onderwijs. Het ontbreken van een eenduidige definitie wordt door een aantal onderzoekers als probleem benoemd omdat het niet mogelijk is juiste conclusies te trekken die waardevol zijn voor de onderwijsstrategie in de inclusieve setting. Het ontbreken van een definitie wordt door Alm & Niholm 8 zelfs gezien als: “ A threat to the whole research data 9.” Forlin e.a.10 11 noemen dit ook als een probleem: “Inclusive education is, nevertheless, a contentious term that lacks a tight conceptual focus, which may contribute to its misconception and confused practice.”
Ondanks dat de definities en terminologie scherper geconceptualiseerd kunnen worden, komt er een hoopvol beeld naar voren wat betreft de praktijken van inclusief onderwijs. Dit rapport gebruikt de definitie die binnen het project ‘In1School’opgesteld is. Grondslag is artikel 24 van het VN-Verdrag inzake de Rechten van Personen met een Handicap (VRPH): 1. Een inclusieve leeromgeving 2. Gericht op volle ontwikkeling 3. Non-discriminatie op grond van handicap 4. Ondersteuning op maat 5. Participatie van het kind ook in procedures met betrekking tot toelating en ondersteuning
5 Impuls voor onderwijsbegeleiding 2005, p. 209 6 Chi-hung Leung & Kit-ying Mak 2010, p. 830-831 7 Forlin, Chambers, Loreman, Deppeler, Sharma 2013 8 Alm& Nilholm 2010, p. 239 9 Alm &Nilholm 2010, p. 249 10 Forlin e.a. 2013, p. 6 11 Giangreco 2012 p.23
7
..
2.2
Conclusies en observaties succesfactoren inclusief onderwijs
Goede praktijken binnen inclusief onderwijs worden gevormd door een reeks van factoren die niet los staan van elkaar maar elkaar wederzijds beïnvloeden. In vrijwel alle onderzoeken zie je terug dat dezelfde factoren inclusief onderwijs mogelijk maken. De meest genoemde zijn: A. Schoolleiding De schoolleider heeft een zeer belangrijke rol in het al dan niet slagen van inclusief onderwijs. De schoolleider zal vooral de leerkracht “zijn werk kunnen laten doen” door professionele scholing te bieden en hem te beschermen tegen te hoge druk van buitenaf. De schoolleider werkt vanuit een ‘ethic of care’12. Maar om te vermijden dat er te grote afhankelijkheid bestaat van de waarden van die ene schoolleider, moet inclusief onderwijs ingebed zijn in een bredere context. Bruikbare tools hiervoor zijn partnerships met docenten, ouders en de lokale gemeenschap. B. De rol van de leerkracht Leerkrachten staan positief ten opzichte van inclusief onderwijs en zijn overtuigd dat alle leerlingen leerbaar zijn. Dit is voor de verdere ontwikkeling en implementatie van inclusief onderwijs een belangrijk vertrekpunt. De positieve attitude wordt versterkt dankzij meer kennis over inclusief onderwijs, over type beperkingen die kinderen kunnen hebben en over wetgeving. Leerkrachten die kinderen met beperkingen kennen omdat ze in dezelfde wijk wonen of samen met kinderen met een beperking in klas zaten, zijn positiever over inclusief onderwijs. Partnerships tussen docenten bieden prachtige mogelijkheden voor kennisoverdracht en kennisdeling. Technologische ontwikkelingen versterken de rol en mogelijkheden van de leerkracht en de onderwijsassistent om in te spelen op diversiteit in de inclusieve klas. C. Wetgeving en kennis van wetgeving Kennis over wetgeving van inclusief onderwijs onder leerkrachten heeft een positieve invloed op hun houding ten opzichte van inclusief onderwijs. Wetgeving geeft een krachtig en positief signaal af richting inclusief onderwijs. D. Participatie van de ouders Ouderbetrokkenheid in inclusief onderwijs is een essentiële factor. Ouders helpen het kind met huiswerk en staan hem of haar op andere manieren bij. Maar ouderparticipatie is veel meer dan dat. Schoolleiders en leerkrachten kunnen in het proces van inclusief onderwijs niet zonder de steun en het draagvlak van de ouders van zowel kinderen met en zonder beperking. Inclusie iets is wat je samen doet. School en ouders zijn partners voor de ontwikkeling van alle kinderen. Hieronder zijn de bovenstaande factoren met verwijzing naar de literatuur nader uitgewerkt.
2.2.1
De schoolleiding
De schoolleiding die werkt vanuit inclusieve waarden, maakt inclusief onderwijs mogelijk.
Angelides13 heeft onderzoek gedaan naar leiderschap dat inclusief onderwijs stimuleert op basisscholen op Cyprus. Hij concludeert dat deze schooldirecteuren gemeen hebben dat zij flexibel zijn, een open houding hebben ten opzichte van leiderschap, dat zij goed luisteren en bereid zijn om de rol als leider te veranderen en zich aan te passen aan de omgeving als dat nodig is. De directeuren 12 Hoppey&Mc Leskey 2013, p. 248 13 Angelides 2012, p
8
..
zijn daarnaast goed bekend met de lokale context en passen hun schoolbeleid daarop aan. Zij luisteren naar de kinderen en nemen hun meningen serieus. Het luisteren naar de mening van kinderen is volgens Alm & Nilholm14 een essentieel onderdeel om te kunnen vaststellen of een school inclusief is. In Zuid Afrika, waar de context volledig verschilt van die van Europa, is inclusief onderwijs weliswaar officieel overheidsbeleid, maar in de praktijk nog lang niet zichtbaar. Er zijn scholen die niet willen wachten op de trage ontwikkelingen van bovenaf en zijn daarom inclusief on the job15. Zoals Walton16 stelt: “Schools in both the state and independent sectors where inclusion has been successful have principals and management teams who are committed to reducing exclusion - whether on the basis of socio-economic status, different learning needs, language, or culture - and promoting inclusion”.
Uit een Cypriotisch onderzoek17 volgt dat op scholen waar de schoolleiding zich inclusief onderwijs niet gelegen laat liggen, er afstand is tussen de ouders en de schoolleider. Dit type schoolleider lijkt haaks te staan op de schoolleider die wordt genoemd door Angelides18. De school neemt weliswaar kinderen met een beperking op, maar deze worden vervolgens in een speciale unit geplaatst. De afstand van de schoolleider ten opzichte van inclusief onderwijs lijkt in die zin direct weerspiegeld te worden in de praktijk. De ouders klagen over gebrek aan betrokkenheid van het schoolhoofd. Een artikel uit the School Administrator19 benadrukt het belang van sterk leiderschap op school: “The school system must be the leading advocates for inclusive education. The energy and resources required must be guaranteed or the initiative will fail. The doubters within and outside the school system look to the leadership to determine how committed they are. There can be no weak link. Both central-office administrators and principals must share the vision for inclusive education”.
Een schoolleider die werkt vanuit sterke inclusieve waarden (meestal zijn dat democratische waarden20) en kan effectief inclusief onderwijs bieden. In ‘Inclusive Education for Students with Disability’21 valt te lezen: “Research consistently demonstrates that without effective leadership for inclusive education, success will be difficult to achieve. Leaders must be knowledgeable supporters of inclusion who provide caring support for their staff.”
In het onderzoek van Hoppey & Mc Leskey is gedetailleerd de rol van de schoolleider in een inclusieve school beschreven:
14 Alm&Nilholm 2010, p. 13 15 Walton 2010, p. 243 16 Walton 2010, p. 234 17 Phtiaka 2006, p. 8 18 Angelides 2012 19Causton Theoharis & Theoharis 2008, P. 3 20 Zie ook: Walton 2010, p. en: Alm & Nilholm 2010, p. 6 21 Inclusive Education for Students with Disability 2013, p. 19
9
..
“The results of the case study revealed that the principal viewed his primary role as ‘lubricating the human machinery’, or providing support for teachers so that they could do their best work.”22
De schoolleider zal vooral de leerkracht ‘zijn werk moeten kunnen laten doen’ door professionele scholing te bieden en hem te beschermen tegen te hoge druk van buitenaf en werkt vanuit een ethic of care23. Als de schoolleiding inclusie promoot, heeft inclusief onderwijs een serieuze kans. De invloed van schoolleiders op inclusief onderwijs is een cruciale factor. Daartegenover staat dat de afhankelijkheid van de goodwill van schoolleiders groot is24. Daarom is inbedding en borging noodzakelijk. Een voorbeeld hiervan zien we in een project van de SWIFT-scholen25 in New Hampshire in de Verenigde Staten. Partnerships, bijvoorbeeld tussen basisscholen en kenniscentra zijn krachtige en kansrijke benaderingen om inclusief onderwijs verder te laten ontwikkelen in Nederland. De schoolleider die staat voor inclusief onderwijs staat er zo niet alleen voor. Hiermee voorkom je dat inclusief onderwijs een geïsoleerd project blijft van die ene school. In Nederland zijn er hogescholen die werken met master SEN (special educational needs). Daar liggen kansen die verder uitgebouwd kunnen worden. Een voorbeeld van samenwerking tussen basisscholen en de Universiteit van Leuven wordt gegeven in Themanummer Inclusief onderwijs26. Op www.swiftschools.org zijn mooie voorbeelden te vinden van partnerships. Zie hiervoor ook het In1School onderzoek naar praktijken “ Het vieren van diversiteit in de schoolpraktijk”. 27 2.2.2
De rol van de leerkracht
Leerkrachten staan positief tegenover inclusief onderwijs.
Uit meerdere onderzoeken volgt dat de leerkracht over het algemeen een positieve houding heeft ten opzichte van inclusief onderwijs, maar bang is voor een hogere werkdruk en voor gebrek aan steun vanuit de school (-leiding) en de ouders. Deze positieve houding is voor de verdere ontwikkeling en implementatie van inclusief onderwijs een belangrijk vertrekpunt. Hornea & Timmonsa28 benoemen de positieve houding van de leerkrachten van basisscholen van Prince Edward Island (Canada); zij vinden: “Inclusion is the best way to meet the needs of all students.”
Deze positieve houding komt omdat de leerkrachten de kinderen en hun families kennen, omdat ze in dezelfde omgeving wonen. Uit dit gegeven kan je afleiden dat elkaar kennen leidt tot een positieve houding ten opzichte diversiteit. Juist daarom moeten alle kinderen, mèt of zonder beperkingen, met elkaar naar dezelfde school gaan. Bekend maakt bemind! Veelgehoorde zorg onder de leerkrachten is ‘niet voldoende voorbereid zijn’ om de taak aan te kunnen; er is angst voor het ontbreken van tijd om
22 Hoppey&Mc Leskey 2013, p. 248 23 Hoppey&Mc Leskey 2013, p. 248 24 Zie ook Impuls voor onderwijsbegeleiding 2005, pag. 6 25 www.swiftschools.org 26 Impuls voor onderwijsbegeleiding 2005, pag. 9 27 In1school 2015, H. Hartholt 28 Hornea & Timmonsa 2009
10
..
de onderwijstaak goed te kunnen uitvoeren29. Uit onderzoek uitgevoerd onder beginnende leerkrachten in Hong Kong volgt dat men bereid is om te werken op een inclusieve school30. Echter, op de vraag of alle scholen inclusief onderwijs moeten bieden, reageert een hoog aantal (bijna 75%) van de respondenten negatief31. Een positieve houding ten opzichte van inclusief onderwijs is niet voldoende om aan te nemen dat inclusief onderwijs ‘omarmd’ wordt in de praktijk. Het lijkt te maken te hebben met een beperkte kennis van de betekenis van inclusief onderwijs, en dat een echt besef van de betekenis ontbreekt 32. Het officiële beleid van Hong Kong om inclusief onderwijs aan te bieden bestaat al sinds 1997. Na 13 jaar officieel beleid is er nog te weinig kennis over de betekenis van inclusief onderwijs. De onderzoeker benadrukt: “ A real need for the government to promote the concept of inclusive education to the public.”33
De verwachting is dat door beleidsmatige aanpassingen op het gebied van het curriculum en van training, de positieve houding van leerkrachten ondersteund wordt en dat daarmee leerkrachten inclusie in de klas verder kunnen implementeren34. In het kader van de rol van de leerkracht is gesproken met Cathelijne Pals van de Montessorischool in Houten35. Dewi, een meisje met het syndroom van Down, is een leerling van haar. Cathelijne is heel positief over Dewi in haar klas; ze ziet de positieve uitwerking op het meisje zelf en op haar klasgenoten, cognitief en sociaal. Op de vraag of zij meer kinderen met een beperking in haar klas kan opnemen, reageert ze afwijzend. Dat komt omdat te klas groot is en de kinderen uiteindelijk allemaal ‘op moeten’ voor de CITO toets. De grootte van de klas en het vaste curriculum lijken die positieve houding te temperen. Kennis van inclusief onderwijs onder leerkrachten is dus van groot belang. Ook het onderzoek uit Bangladesh pleit voor het beter informeren van leerkrachten over wet- en regelgeving en over de verschillende beperkingen en voor het verhogen van de kennis van inclusief onderwijs, omdat betere kennis van inclusief onderwijs leidt tot een positievere houding onder leerkrachten. Aanhaken aan de positieve attitude van leerkrachten door middel van partnerships is een mooie manier om die verder te ontwikkelen. Partnerships, de samenwerking tussen universiteiten of hogescholen en basisscholen is een prachtige manier van kennis delen. Zie ook het onderzoek van Causton-Theoharis36: na één jaar partnership tussen enkele basisscholen en Syracuse University waren al enkele doelstellingen ten aanzien van inclusief onderwijs behaald. Onderzoek van Chong Suk Ching, Forlin & Lan37 laat zien dat het volgen van een kleine module (20 uur) over inclusief onderwijs al een significant positief effect laat zien ten aanzien van de attitude van leerkrachten over inclusief onderwijs: kennis, houding en vertrouwen. Na het volgen van zo’n module, is de bereidheid 29 Hornea& Timmonsa 2009, p. 279 30 Chi-hung Leung & Kit-ying Mak 2010 31 Chi-Hung Leung&Kit-ying Mak 2010, p. 10 32 Chi-Hung Leung&Kit-ying Mak 2010, p. 8 33 Chi-Jung Leung&Kit-ying Mak 2010, p. 13 34 Chi-Jung Leung&Kit-ying Mak 2010 35 Een verslag van het gesprek is opgenomen als bijlage 36 Causton-Theoharis 2010 37 Chong Suk Ching, Forlin & Lan 2007, p. 175
11
..
groter om leerlingen met een beperking op te nemen in de klas. Die bereidheid was al groter bij leerlingen die lichte gedragsproblemen hebben, omdat de leerkrachten in opleiding daar zelf meer ervaring mee hadden uit hun eigen schooltijd. Zij waren dus al bekend met lichte gedragsproblemen. Leerkrachten zijn: “More concerned about their increased workload and ‘most’ concerned about providing appropriate attention to all children in a diverse classroom followed.”38
Kennis, training (over inclusief onderwijs, diverse beperkingen en over wetgeving) en ondersteuning (vanuit de schoolleiding en van de ouders) zijn dus belangrijke factoren om de leerkracht zijn werk te laten doen. Daarnaast is meer duidelijkheid over de rol van de leerkracht en van de onderwijsassistent gewenst. Het gebeurt nogal eens dat leerlingen met beperkingen worden overgelaten aan de onderwijsassistent39. Giangreco40 noemt (en veroordeelt) de (verkeerde) inzet van de co-teacher in de klas als ‘de’ oplossing voor de leerkracht in de inclusieve school: “Reliance on teacher assistants is considered by many a necessary mechanism to support inclusive education. Problematically, teacher assistants have become almost exclusively the way, rather than a way, to support students with disabilities in general education classrooms, especially those with severe or low-incidence disabilities.”
Volonino & Zigmond41 stellen dat in de praktijk er een te groot verschil is tussen de theorie (wat de rol van de onderwijsassistent zou moeten zijn) en wat die in de praktijk is. De ondersteuning die leerkrachten nodig hebben, kan niet (alleen) afkomstig zijn van de assistent. In het kader van leerkrachtondersteuning zijn er interessante ontwikkelingen te melden over het gebruik van electronische middelen om lesmateriaal op een andere (dan de klassieke) wijze te presenteren, te verwerken en te toetsten, zoals wordt ontwikkeld voor CAST42. CAST is een non profit onderzoeks- en ontwikkelingsbureau uit de Verenigde Staten op het gebied van Universal Design for Learning. Hiermee worden leermogelijkheden voor iedereen, met of zonder beperking vergroot. Universal Design for Learning bevat basisprincipes voor curriculumontwikkeling die mogelijkheden bieden om iedereen te laten leren. Technologische ontwikkelingen binnen het concept van de ‘Reggio Emilia benadering’43 bieden kansen aan kinderen met een verstandelijke beperking om ze volwaardig mee te laten doen in de klas, omdat er meer mogelijkheden zijn ten aanzien van maatwerk, zie Mitchell (2009). Van Leeuwen (2013) pleit voor verdere ontwikkeling van ICT in de klas als ‘tool’ voor de leerkracht omdat het de mogelijkheden vergroot om (reken- en taal) maatwerk te bieden aan de leerling met een
38 Ahsan 2012, p. 14 39 Impuls voor onderwijsbegeleiding 2005, pag. 176 40 Giangreco 2013 41 Volonino& Zigmond 2007 42 www.cast.org 43 De ‘Reggio Emilia benadering’ kijkt naar de individuele behoeften van de kinderen, hun interesses en vaardigheden. Diversiteit
12
..
intellectuele beperking, de zml-leerling. Alm & Nilholm44 constateren dat de succesvolle (inclusieve onderwijs-) leerkracht een strategie hanteert waarbij: “Children with disabilities …were to a larger extent involved in common activities and the co-teacher functioned more as a mediator between the children with disabilities and the activities of the classroom.”
Uit het onderzoek volgt ook dat de leerkracht positief staat tegenover verschillen: “that is, they expressed a positive view of difference.”45 De leerkrachten noemen het belang van de kleine klassen·. Ook betrekt de leerkracht de kinderen bij het leerproces: “Instead of using overt teacher-led strategies for differentiation, Chloe provided choice to the children, together with strategies to help them make those choices.”
De mening van het kind als factor voor inclusief onderwijs zien we terug in onderzoeken van onder meer Angelides, Giangreco en Alm & Nilholm46. Zie ook het In1school onderzoek ‘het vieren van diversiteit in de schoolpraktijk’47 voor meer informatie. Florian (2013) benoemt de positieve houding van de leerkracht dat alle leerlingen leerbaar zijn48. De ‘inclusieve leerkracht’ werkt vanuit inclusieve waarden en staat positief tegenover diversiteit. Overduidelijk volgt uit de artikelen dat de leerkracht positief is over inclusief onderwijs, zeker indien hij of zij al kennis heeft van inclusief onderwijs en van wetgeving. De positieve houding is dus een goed vertrekpunt voor de verdere ontwikkeling van inclusief onderwijs. Het blijft belangrijk dat er naar de leerkracht wordt geluisterd. Alleen een positieve attitude is niet voldoende.49 Op Cyprus gingen leerkrachten die zich aan hun lot overgelaten voelden bij de vakbonden klagen over de werkdruk en onvoldoende steun waardoor inclusief onderwijs in het gedrang kwam.50 Het is verder van belang voort te bouwen op de positieve attitude van de leerkracht. Train de leerkracht en ondersteun hem of haar. Partnerships zijn een prachtige ‘tool’ voor kennisuitwisseling. ICT kan de leerkracht en onderwijsassistent ondersteunen omdat ICT mogelijkheden biedt voor maatwerk. Dit concept wordt Universal Design for Learning genoemd. Zie verder ook het In1school onderzoek: ‘Het vieren van diversiteit in de schoolpraktijk.’ 2.2.3
Wetgeving en kennis van wetgeving (van het recht op inclusief onderwijs)
Wetgeving geeft een positief signaal af richting inclusief onderwijs.
44 Alm & Nilholm 2010, p 249 45 Alm & Nilholm 2010, p. 245 46 Angelides 2012, Giangreco e.a., Alm & Nilholm 2010 47 Het vieren van diversiteit in de schoolpraktijk, Hartholt 2015 48 Florian 2013, p.131 49 Farrell e.a. 2007 p. 142 50 Phtiaka 2006, p. 180
13
..
Het belang van wetgeving wordt in diverse onderzoeken impliciet genoemd. Kennis van wetgeving en een goede uitwerking ervan is van groot belang. Wetgeving geeft een krachtig en positief signaal af richting inclusief onderwijs. “In Madison [Wisconsin, V.S.] district policy states that all students should attend the schools they would attend regardless of disability, all students should be placed in general education classrooms with attention to natural proportions and special education teachers are no longer slotted to teach students with a particular disability label, but all special education teachers serve students across the entire range of disabilities.”
Inclusief onderwijs als vast onderdeel van het nationaal beleid, zoals in Hong Kong, hoeft echter niet effectief te zijn51. Wetgeving op zich is geen voldoende voorwaarde voor succesvolle implementatie van inclusief onderwijs. Giangreco52 gaat in op de integrazione scolastica, het Italiaanse schoolsysteem. Door wijziging van de wetgeving was er tussen 1971 en 1977 sprake van de inserimento selvaggio (wilde invoeging). Gesegregeerde speciale scholen (en psychiatrische ziekenhuizen) werden gesloten. Het percentage leerlingen met een beperking dat op een reguliere school geplaatst werd, steeg van 20% naar 98%. Giangreco beschrijft dat enkele wetenschappers zich op het standpunt stellen dat de periode van de inserimento selvaggio noodzakelijk was omdat het doorontwikkelen van plannen alleen maar vertraging zou hebben veroorzaakt en dan zou de explosieve toename van leerlingen met een beperking in reguliere scholen nooit hebben plaatsgevonden. Personeel werd gedwongen om te gaan met de nieuwe uitdagingen. De context is hierbij van belang, omdat de inserimento selvaggio kon ontstaan door de al bestaande sterke beweging gericht tegen discriminatie, ongelijkheden en uitsluiting van mensen met een beperking. Wijziging in de wetgeving was een ‘logisch gevolg’ van die beweging. Giangreco53: “Philosophically, ‘integrazione scolastica’ is meant to offer reciprocal interaction and mutual benefits for students with and without disabilities to learn together and from each other to contribute to a more inclusive society, consistent with the Italian constitution.”
Inclusief onderwijs is in lijn met de Italiaanse grondwet; dat is een krachtig argument. Inclusief onderwijs zou je niet door middel van wetgeving moeten opleggen54: “Het is ook niet realistisch – en wellicht is het ook onproductief – inclusief onderwijs manu militari (met overheidsdwang) op te leggen omdat het opleggen van inclusief onderwijs door middel van wetgeving geen echte inclusie garandeert.”
Nee, het biedt geen garantie, zoals onder meer duidelijk wordt uit onderzoeken uit Cyprus en Hong Kong. Maar wetgeving wijst wel naar de goede richting. In Frankrijk, een bij uitstek niet- inclusief land, heeft wetgeving wel degelijk invloed gehad. Schneider & Harkins55 bespreken de wet die Frankrijk in 2005 invoerde:
51 Chi-hung Leung & Kit-ying Mak 2010, p. 829 52 Giangreco 2012, p. 72 53 Giangreco 2012, p. 73 54 Impuls voor onderwijsbegeleiding 2005 bijdrage Standaert, p. 181 55 Schneider & Harkins 2009
14
..
“De wet Gelijke Rechten en Kansen, de deelname en het burgerschap van de personen met een handicap.”56
Hiermee werd in het sterk dualistische Frankrijk een ommezwaai gemaakt van een cultuur van segregatie naar een cultuur van integratie en hebben kinderen met een beperking recht op onderwijs. Wetgeving in Frankrijk heeft duidelijke invloed gehad op het schoolsysteem. En ook al is de situatie nog niet ideaal, er zijn door wetgeving wel al belangrijke stappen gezet. Vakbonden spelen een belangrijke rol in het trainen van leerkrachten over inclusie. De invloed van de enkele wet moet niet overschat moet worden. Phtiaka57 gaat in haar artikel in op het belang van wet 113/99 (Cyprus) over de integratie van kinderen met een beperking op reguliere scholen. Ouders hadden jaren lang gevochten en voelden de nieuwe wet als een groot succes. Zeven jaar na invoering van de wet vonden ouders dat de situatie wel een stuk verbeterd was, maar dat er desondanks serieuze problemen bestonden: “it seems that approval of the integration law is not enough in itself.”58 Een slechte uitwerking van de wetgeving leidde op Cyprus tot ongewenste situaties: “The Government is already questioning the cost-effect result, and rightly so. The unions are ready to fall back on segregation recommendations capitalizing on the reactions of their uninformed and unassisted members. Parents of other children feel their own children are affected and are already reacting on what some see as the damaging effect of children with special needs on classroom and teacher time.”
Een goede uitwerking van wetgeving is van wezenlijk belang. Implementatie en voornamelijk instand houden van inclusief onderwijs kan een delicate kwestie zijn: “.. It might take little to upset that balance (balans binnen de inclusieve school) - a particularly demanding student, perhaps, or the absence of a teaching assistant, or an increase in pressure for results. The implication is that those who manage the various factors contributing to this balance…..have to exercise considerable care to maintain a healthy ecology.”59
Kennis van wetgeving van inclusief onderwijs onder leerkrachten beinvloedt hun houding ten opzichte van inclusief onderwijs positief: “this study reveals that as the knowledge level increased, pre-service teachers showed more perceived teaching-efficacy towards IE60.” Forlin et al. beschrijven61 dat: “Successful implementation of policy reform and effective practice in inclusive education requires significant changes in the way education is provided to all students, but most importantly, depends upon how adequately teachers and related professionals are prepared to implement the reform.” “Inclusive education is a mix of law, policy and practice that requires a fair and equitable but also sensible approach to meeting the diverse needs of student.” 62
56 La loi pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées.” 57 Phtiaka 2006, p. 175 58 Phtiaka 2006, p.186 59 Farrell e.a. 2007 p. 142 60 Tariq Ahsan 2012, p. 16 61 Forlin, Chambers, Loreman, Deppeler, Sharma 2013 p. 17
15
..
De aanbeveling is duidelijk: Kijk niet alleen naar wetgeving maar ook naar de andere actoren en factoren die elkaar en een goede implementatie van inclusief onderwijs beïnvloeden. 2.2.4
Participatie van de ouders
It is widely understood that the role of parents in inclusive education is important, and that schools should therefore take a more active role in the relationship of home–school cooperation58
Participatie en betrokkenheid van de ouders (zoals interactie met leerkrachten, hulp bij het maken van huiswerk) is van groot belang en komt in de onderzoeken meerdere malen terug als essentiële factor voor het al dan niet slagen van inclusief onderwijs. Leerkrachten verlangen steun, van schoolleiders maar ook van ouders die ze echter niet altijd krijgen63: “More than half of respondents reported never having received support from parents.” Chi-hung Leung 64 ziet het als de taak van de overheid om inclusief onderwijs te promoten en omdat inclusief onderwijs niet alleen ‘iets’ is van de onderwijzers of van de leerlingen met een beperking en hun ouders, maar van de hele gemeenschap. “Even all citizens in Hong Kong, should be part of a successful inclusive education65.”
Het idee van mensen breed betrekken bij inclusief onderwijs wordt meer genoemd. Bijvoorbeeld door Giangreco66: “The importance of educating parents who have nondisabled children about the value of inclusion, by pointing to the research demonstrating that the attitudes of these parents has an impact on the attitudes of their children.”
Betrokkenheid van alle ouders is van belang, niet alleen van de ouders die een kind met een beperking hebben. Het informeren van een bredere gemeenschap, is iets wat terugkomt in het onderzoek van Phtiaka67: “There is also a widespread impression among our parents that parents of disabled students, other children’s parents and teachers should all be informed and trained on integration issues, as misconceptions and bias often prevent school integration from being successful.”
Als ouders van kinderen zonder beperkingen en leerkrachten beter geïnformeerd zijn, kunnen vooroordelen overwonnen worden. Vooroordelen hebben een remmende invloed op inclusief onderwijs. Het is goed om niet alleen voor te lichten over inclusief onderwijs, maar tevens stil te staan bij de oorzaak van de vooroordelen. Scholen hebben de taak om de interactie school-ouder te organiseren. Niet alle ouders zijn even assertief en zullen de steun of aansporing nodig hebben van de school om zich betrokken te voelen:
62 Schneider & Harkins 2009, p 282 63 Chi-hung Leung & Kit-ying Mak 2010, p. 840 64 Idem, p 841 65 Idem, p. 840 66 Giangreco 2012, p. 840 67 Phtiaka 2006, p. 176
16
..
“Parental involvement needs to be actively encouraged by schools, particularly those pursuing inclusivity68.”
Phtiaka69 noemt de sub-assertieve ouder: “powerless parents are scared of ‘getting in trouble’ with the system.” Angelides beschrijft hoe de succesvolle schoolleider de ouders betrekt bij de beslissingen die de school neemt70. Zodra de schoolleider geen oog heeft voor de ouders, ontstaat er een afstand die ten koste gaat van het kind. Ook Forlin e.a noemt ouderbetrokkenheid als een van de cruciale factoren voor het doen slagen van inclusief onderwijs71. In het (Nederlandse) onderzoek van Sontag e.a.72 wordt meerdere malen het belang van ouderbetrokkenheid genoemd. Zonder participatie geen draagvlak voor inclusief onderwijs.
2.3
Negatieve effecten op de schoolprestaties van leerlingen.
Inclusief onderwijs is beter voor kinderen met een beperking en heeft geen negatieve effecten op de schoolprestaties van de leerling zonder beperking. Een regelmatig gehoord bezwaar in verband met inclusief onderwijs is dat inclusief onderwijs een negatief effect zou hebben op met name de leerprestaties van de leerlingen zonder beperkingen. De angst speelt bij zowel bij ouders als bij leerlingen73. Over mogelijke negatieve effecten op leerlingen zonder beperkingen door de aanwezigheid van leerlingen met een beperking stellen Friesen, Hickey & Krauth74 dat er een heel licht negatief maar niet significant effect waarneembaar is op de schoolprestaties van de studiegenoten zonder beperking: “The results show that increasing the proportion of students with special educational needs has only extremely small and statistically insignificant effects on the achievement of other students” 75
Bovenstaande zou een reden kunnen zijn om het bezwaar bevestigd te zien. Maar aldus de onderzoekers, het gaat om de wijze waarop de school omgaat met verschillen en hoe de school omgaat met de middelen die hij tot zijn beschikking heeft voor ondersteuning: “Whatever schools and teachers are doing to support disabled students and their classmates, they are successful in ensuring that the inclusion policy creates no detrimental side-effects.”
Farrell76 komt tot de conclusie dat er een klein negatief effect waarneembaar is op de schoolprestaties van leerlingen zonder beperking in een door hem onderzochte inclusieve school. Hij waarschuwt ook voor het voorbarig trekken van conclusies:
68 Walton 2010 p. 243 69 Phtiaka 2006 70 Panayiotis Angelides 2012, p25 71 Forlin e.a. 2013 p. 17 72 Sontag, Reitsma & Schipper 2012, p4 73 Sontag, Reitsma & Schipper 2012 74 Friesen, Hickey & Krauth 2009 75 Friesen, Hickey & Krauth 2009, p.3
17
..
“We found a small, negative and statistically significant relationship between school inclusivity and the attainments of students when all other factors on which we had data were taken into account77.”
Het feit dat er een statistische relatie is ontdekt tussen inclusie en attainment (prestatie of rendement), betekent niet dat er een causaal verband bestaat. Dat een school slecht scoort, hoeft zeker niet te liggen aan het inclusieve onderwijs. Farrell stelt zich op het standpunt dat over het algemeen, inclusie en prestatie onafhankelijk staan ten opzichte van elkaar: “Inclusion and achievement seem to be largely independent of each other78.”
Er kunnen andere factoren meespelen zoals zwak leiderschap of zwakke leerkrachten. Farrell is terughoudend hierover maar zegt: “We caught glimpses of these factors—in terms of poor leadership and teaching, for instance—but it was not the purpose of our case studies to track these in detail.”
Farrells conclusie bevestigt het belang van sterk schoolleiderschap en goede leerkrachten als succesfactor. Farrell79 pleit voor het voeren van een echte en oprechte discussie over inclusief onderwijs op basis van feiten en steekhoudende argumenten en waarschuwt ervoor dat de discussie overschaduwd wordt door vooroordelen wat het gevolg is van slecht geïnformeerd zijn. Net als Farrell, waarschuwt Sermier voor het ‘juist lezen en interpreteren’ van de onderzoeken die effecten proberen aan te tonen als gevolg van leerlingen met een beperking samen met leerlingen zonder een beperking in dezelfde klas. Het grootste deel van de onderzoeken gaat over leerlingen die of een verscheidenheid aan beperkingen hebben of om de individuele leerling met meervoudige beperkingen. Ook Ruijs e.a (2010)80 onderzochten of er een relatie waarneembaar is tussen inclusief onderwijs en de schoolprestaties en sociaal-emotioneel functioneren van leerlingen zonder beperkingen, die minder of juist meer intelligent zijn. Daarbij is ook onderzocht of er verschillen waarneembaar zijn al naar gelang het type beperking, het onderscheid betreft gedragsproblemen, cognitieve problemen en andere problemen. De conclusie is dat er geen belangrijke verschillen zijn waar te nemen in de leerprestaties van leerlingen (meer of minder intelligent) in een inclusieve setting. De resultaten van het onderzoek zijn goed voor de discussie ten gunste van inclusief onderwijs. En De Graaf (2014) concludeert op basis van de literatuur dat mogelijke negatieve effecten op kinderen zonder een beperking in een inclusieve schoolsetting niet aanwezig zijn:
76 Farrell e.a. 2007 77 Farrell e.a. 2007, p.8 78 Farrell e.a. 2007, p. 13 79 Idem, p. 143 80 Ruijs, Van der Veen& Peetsma 2010, p.37
18
..
“It is important to note that research on the effects of inclusive education on children without disabilities shows that regular classroom placement of students with disabilities has no negative impact on the development of classmates 81.”
Er is dus per saldo geen bewijs gevonden dat inclusief onderwijs negatieve effecten zou hebben op de schoolprestaties van leerlingen zonder een beperking. Omgekeerd is wel een positief effect waar te nemen op de schoolprestaties van kinderen met een beperking in een inclusieve setting. De hier besproken onderzoeken bevestigen dat inclusie beter is voor kinderen met een beperking ten aanzien van psychologische en sociale ontwikkeling en schoolprestaties en niet schadelijk is voor de leerprestaties van leerlingen zonder beperkingen, of die in de weg staat. Een groot deel van de onderzoeken richt zich op de vraag of kinderen met een beperking ‘het beter doen’ op school in een inclusieve setting dan op een speciale school82. Uit Duits onderzoek volgt dat de schoolprestaties van leerlingen op speciale scholen lager is dan wat verwacht mag worden: “Je länger ein Schüler in der Förderschule zugebracht hat, desto schlechter sind sowohl seine Rechtschreibleistungen als auch Seine Intelligenztestwerte83.”
In Nederland is het aandeel zwakke scholen in het speciaal onderwijs al jaren hoog. En ook al is er een lichte verbetering zichtbaar, speciale scholen zijn nog steeds over het algemeen zwak84. Het mag duidelijk zijn dat dit niet ten goede komt aan de leerling. Fischer&Meyer (2002) tonen aan dat leerlingen met ernstige beperkingen in de inclusieve- leerlingengroep significant beter scoorden wat betreft prestaties in vergelijking met de niet-inclusieve-groep (self-contained group). Ook ging het aantoonbaar beter op het niveau van sociale competenties. Italiaans onderzoek (Vianelli 2009) onderschrijft dat kinderen met een verstandelijke beperking in een inclusieve setting beter presteren85: “Results suggested that the cases of ‘surplus’ are in our context more frequent than those found in International literature, and this may be due to the positive effects of the inclusion in mainstreaming classrooms of most pupils with intellectual disabilities.”
Dat leerlingen met een verstandelijke beperking het beter doen in een inclusieve setting wordt door Vianello & Lianfranchi (2011) weer bevestigd: “On the whole all the authors agree that surplus effect in academic and adaptive performances respect to performances in intelligence tests is more frequent in inclusive classes than in special ones86.”
81 De Graaf 2014, p. 361 82 Farrell e.a. 2007, p. 4 83 Wocken 2005, p. 58 84 De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2012-2013 Onderwijsinspectie 85 Vianello & Lianfranchi 2009 86 Vianello & Lianfranchi 2011, p. 77
19
..
Ook Sermier Dessemontet (2013) toont aan dat: “Including children with ID in primary general education classrooms with support does not have a negative impact on the progress of pupils without disability.”87
Sermier toonde eerder aan dat er andersom juist een positief effect waarneembaar is bij leerlingen met een verstandelijke beperking in een inclusieve setting, met name op het vlak van lezen en schrijven88. Leerlingen met gedragsproblemen zorgen (echter) ‘zonder twijfel voor de meeste angst onder leerkrachten’89. Leerkrachten moeten daarom gehoord worden en serieus genomen, want zij moeten in staat worden gesteld hun taak uit te voeren. Causton (2008)90 noemt het belang van het sociale aspect: “What we knew but didn’t realize was the extent of the positive benefit in the social realm for both disabled and nondisabled students.”
Jorgensen (2005)91 suggereert het hanteren van een nieuw paradigma. Als een persoon met een laag IQ niet kan voldoen aan eisen die gehanteerd worden voor het behalen van diploma’s of het doorstaan van toetsen, dan heeft die persoon wel winst ten aanzien van social life en participatie. Het belang van het sociale aspect wordt ook door Annamaria Sabbattini, leerkracht in Bologna in Italië, benadrukt. Zij vertelt in een gesprek (voorjaar 2014) dat zij in haar klas altijd kinderen met een beperking heeft gehad. Zij concludeert dat alle kinderen samen in één klas een stimulans geweest is voor iedereen. Door haar en door haar leerlingen wordt ‘samen in 1 klas’ gezien als iets van waarde, en nooit als een probleem. Zij is van mening dat ook voor de ouders (ouders van kinderen met en zonder beperkingen) het een mooie manier is om de wereld vanuit een ander, breder perspectief te zien.
87 Sermiet Dessemontet e.a. 2013 88 Sermier Dessemontet e.a. 2012 89 Farrell 2007, p.142 90 Causton Theoharis & Theoharis 2008, p.4 91 Jorgensen 2005
20
..
Hoofdstuk 3 Samenvattingen artikelen Het onderzoek dat in deze studie gebruikt is, is vanuit verschillende delen van de wereld afkomstig: Nederland, Zweden, Zwitserland, Cyprus, België, Hong Kong, Bangladesh, Canada, Verenigde Staten, Zuid Afrika, Italië, Verenigd Koninkrijk (Engeland en Schotland)
3.1
Wetenschappelijke artikelen
3.1.1 Alm & Niholm 2010: ‘An inclusive classroom? A case study of inclusiveness, teacher strategies, children's experiences’. Onderzoek naar inclusief onderwijs in een Zweedse basisschoolklas. In de klas zitten 15 kinderen, van wie er 5 zijn gediagnosticeerd met een beperking (psychiatrische problemen, ADHD, Asperger). Het kwalitatief onderzoek bestond uit interviews met leerkrachten en leerlingen, sociogrammen, participerende observaties en poëzie door de kinderen. Uit de analyses kwam naar voren dat het (huidige) onderwijs inclusief lijkt. Het gaat om het ontwikkelen van een leergemeenschap waarbij verschillen niet tot complexiteit leidt, maar iets wat gewaardeerd kan worden. De onderzoekers stellen zich op het standpunt dat de belangrijkste factoren voor inclusief onderwijs zijn: de visie en de ervaring van de leerlingen en de leerstrategie van de leerkracht. Als knelpunt wordt genoemd het ontbreken van een definitie van inclusie. Factoren van belang in dit onderzoek: de schoolleider staat positief ten opzichte van inclusief onderwijs, er bevinden zich twee leerkrachten in de klas en zij kennen de leerlingen al een tijd (band), daarnaast is de klas niet te groot. Een groot deel van ondervraagde kinderen zien de onderlinge verschillen als positief of als normaal. Enkele kinderen zien de verschillen als een probleem. Op een algemeen niveau lijken de kinderen tevreden, in de praktijk worden de kinderen met beperking minder vaak gekozen om mee te spelen. Wel maken alle leerlingen deel uit van de leergemeenschap als gevolg van de rol van de leerkrachten. De leerkrachten maken duidelijke afspraken met elkaar en met de kinderen; elke dag is er een duidelijke planning. In geval van problemen volgt meteen een reactie. 50% van de activiteiten zijn groepsactiviteiten, er bestaat over het algemeen een goede relatie met de ouders, en er is respect voor alle kinderen. Ondanks het feit dat de meeste leerlingen zich betrokken voelen in de klas, ervaren leerlingen zelf problemen met leren. Vier van de vijf leerlingen heeft moeite met het behalen van de gestelde doelen van dat leerjaar. Er is kritiek op de nationale examens omdat er te weinig ruimte bestaat voor individuele behoeften, waardoor belemmeringen in stand blijven en aansluiting bij de inclusieve onderwijspraktijk moeilijk is. Onderzoek heeft geresulteerd in enkele aandachtspunten voor de leerkrachten met als doel alert te blijven opdat kinderen met beperkingen niet als aparte groep worden gezien. Succesfactoren: Visie leerkrachten en positieve houding over inclusief onderwijs van schoolleider, betrekken van de leerlingen, democratische waarden. Barrières: Inclusief onderwijs is niet makkelijk. Verschillen worden door de kinderen waargenomen als probleem. Stakeholders: Ouders, leerkrachten, leerlingen
21
..
3.1.2 Helen Phtiaka 2006: ‘From separation to integration: parental assessment of state intervention’. Centrale vraag: Hoe kijken ouders aan tegen de implementatie van de Educational Legislation 113(I)/99 in Cyprus ten aanzien van de integratie van kinderen met special needs in het reguliere onderwijs. Het onderzoek is gebaseerd op interviews met ouders van 47 kinderen (leeftijd van 3,5 tot 16 jaar). De leeftijd van enkele kinderen ligt wat hoger; omdat sommige kinderen meer tijd krijgen om de school af te ronden. De kinderen waren verdeeld over 9 mainstream scholen. 4 van de scholen hadden een aparte special unit. Bij 3 interviews was de vader aanwezig, voor het overige sprak men met de moeder. De ouders van jonge kinderen waren ‘fris en krachtig’, bij de oudere kinderen sprak men met ouders die ‘al jaren tegen het systeem aan het vechten waren’. De visies van ouders zijn gepresenteerd in thematische categorieën en becommentarieerd. Directe quotes uit de interviews zijn gebruikt om te illustreren welk standpunt wordt ingenomen. Het lijkt erop dat ouders in het algemeen voelen dat, ook al is de situatie nu veel beter dan voorheen, de introductie van de nieuwe wetgeving er toch serieuze problemen zijn waarmee de kinderen en hun families worden geconfronteerd, die in feite hetzelfde zijn voordat de wet werd aangenomen (wet n. 113(I)/99). Met de invoering van de nieuwe wetgeving, zowel leerkrachten als leerlingen niet goed voorbereid waren op het opnemen van kinderen met special needs. Ook al zijn leerkrachten positief over inclusief onderwijs, in de praktijk laten ze ook een andere kant zien (minder positief); de discrepantie tussen theorie en praktijk. Uit het artikel volgt dat voor het slagen van inclusief onderwijs, de participatie van ouders van groot belang is. Ouders hebben niet zoveel tijd als beleidsmakers en politici. Onderzoekers spraken ook met ouders die zich machteloos voelen ten opzichte van de expertmening. Belangrijk punt is dat de groep ouders heel divers is, wat betreft kennis en kunde, inkomen, status en ervaring. Ouders vinden dat ouders van kinderen zonder een beperking en ook leerkrachten getraind moeten worden over integratiethema’s, omdat er veel misvattingen bestaan die in de weg staan van schoolintegratie. Succesfactoren: Wetgeving Law 113 sinds 1999, met deze wet is er veel ten goede veranderd. Steun van de leerkracht voor inclusief onderwijs. Samenwerking met collega’s, overleg met ouders, goede communicatie. Barrières: Ondanks wetgeving, is de praktijk nog slecht en zijn ouders ontevreden. Leraren verplichten les te geven in een inclusieve setting. Vakbonden neigen weer naar segregatie door slecht geïnformeerde en niet ondersteunde leden. Ouders van kinderen zonder beperking krijgen het idee dat inclusief onderwijs slecht is voor hun kinderen zonder beperkingen. Stakeholders: Ouders, leerkrachten, schoolleiders, politici nationaal en lokaal, vakbonden
3.1.3 Angelides 2012: ‘Forms of leadership that promote inclusive education in cypriotic schools’. In de literatuur over inclusief onderwijs en onderwijskundig leiderschap, komt naar voren dat bij nadere oriëntatie op het inclusieve onderwijs, de rol van leiderschap verder onderzocht moet worden. Door middel van dit onderzoek aan de hand van vier cases binnen Cypriotische scholen, is getracht in beeld te brengen hoe vormen van leiderschap inclusief onderwijs kunnen bevorderen. In welke mate zijn vormen van leiderschap bepalend en hoe manifesteren deze zich in de praktijk, bijvoorbeeld in het gedrag van schooldirecties. Succesvolle inclusieve schoolleiders ondersteunen
22
..
informele leeromgevingen en betrekken de meningen van de kinderen. Onderzoek vindt plaats door middel van interviews van schoolleiders. Zij geven aan te worden gedreven door democratische waarden; dat iedereen meedoet op een menselijke manier, door sociale rechtvaardigheid en door principes van gelijkheid en van rechtvaardigheid. Opvallend is dat het succesvolle leiderschap niet statisch is. De kracht van leiderschap dat inclusief onderwijs promoot zit in enkele onderdelen: Begrijpen van de lokale context. Buigzame leiders die hun strategie aanpassen aan de omstandigheden die op dat moment naar boven komen. Op Cyprus blijft een schoolhoofd niet langer dan 3 jaar, dit is het gevolg van het centralistische onderwijssysteem. Een van directeuren vertelt dat, zodra hij aantreedt, in gesprek gaat met de gemeenschap, met de ouders, met de leerkrachten. Zo ontstaat een prettige en open sfeer. Een andere directeur vertelt over kinderen met achterstand. Hij maakt zelf extra werk voor hen en helpt in de klas om de leraren te ontlasten. In een informele leeromgeving krijgen leraren verantwoordelijkheden en taken en beslissen mee. De meningen van de kinderen worden serieus genomen. Leerlingen worden gezien als volwaardig lid van de schoolgemeenschap, dit helpt hen zich gezien en gewaardeerd te voelen. De bevindingen van dit onderzoek kunnen een steun zijn voor schoolleiders om inclusief onderwijs verder te promoten. Het bevorderen van inclusief onderwijs zal vragen om didactische ondersteuning in informele leeromgevingen, om zo de gelijke kansen voor iedereen te waarborgen en te luisteren naar elkaars inbreng en vragen. De scholen die deelnemen aan het onderzoek, kennen de inclusieve praktijk. Succesfactoren: Schoolleiders die inclusief onderwijs promoten, uitdragen en daarvan overtuigd zijn. Barrières: Centralistisch systeem (op Cyprus), directeur blijft niet langer dan 3 jaar op zijn post. Gericht op prestaties, onbuigzaam leiderschap. Zich niet verdiepen in de gemeenschap, in de leerkrachten, in de problematiek van sommige kinderen (armoede) Stakeholders: Politiek, schoolleiders, ouders, gemeenschap, leerkrachten, leerlingen
3.1.4 Chi-hung Leung & Kit-ying Mak 2010: ‘Training, understanding, and the attitudes of primary school teachers regarding inclusive education in Hong Kong’. Inclusive education is een van de belangrijkste onderwijsthema’s in Hong Kong. Sinds 1997 is inclusief onderwijs het beleid van de regering van Hong Kong. Inclusief onderwijs: kinderen met ‘special needs’ genieten onderwijs in reguliere scholen. Aan het onderzoek nemen 51 basisschoolleerkrachten deel, die werkzaam zijn op twee scholen die participeren in de ‘New Funding Mode92’. Resultaten zijn geanalyseerd door middel van content analysis en Chi-square tests93. Dit onderzoek 92 The New Funding Mode in Hong Kong (David Chan & Ka-Ho Mok. Comparative Education 2010. 37:1 21-41 : ‘marketisation practices’ in education. Movement from ‘the state’ (understood as non-market and bureaucratic) to ‘the market’ (understood as non-state and corporate). In the case of Hong Kong, the move to market forms of production and competition in education does not constitute a withdrawal of government provision. Instead, such a move is occurring within the public sector to be accompanied by more regulation of performance. Though the move to the ‘user pays’ principle and the rise of non-state provision in China suggest a withdrawal of the state from provision and subsidy, such practices are compatible with the development of a more effective state role in terms of its governance in the ‘socialist market’ economy. Hence, the international phenomenon of marketisation in different places should be understood differently, in each place, in its own right. 91 Chi-square is een test (statistiek) die wordt gebruikt om verkregen data te vergelijken met een hypothese.
23
..
gaat uit van de aanname dat de rol van de leerkracht de kritieke factor is om inclusief onderwijs te doen slagen. Deze studie onderzoekt elementen die het succes van implementatie van inclusief onderwijs bepalen: wat weten leerkrachten al van inclusief onderwijs, wat zijn de mogelijkheden om training te volgen en wat is de houding van de leerkrachten ten opzichte van inclusief onderwijs? Het onderzoek is gedaan d.m.v. questionnaires onder 51 leerkrachten, van wie 45 vrouw en 6 man, allen al actief in inclusief onderwijs. Leerkrachten staan positief tegenover inclusief onderwijs, maar vinden het niet noodzakelijk dat alle scholen inclusief onderwijs aanbieden. De helft van de leraren is bezorgd over de resultaten van het leerproces en ruim 30% van de leerkrachten is bang dat inclusief onderwijs een negatieve invloed heeft op de leerkracht. Angst voor grotere werkdruk door een nieuw systeem en een toegenomen moeilijkheid om de klas te managen. Mogelijk wordt de angst ingegeven door een gebrek aan kennis van inclusief onderwijs. Daarnaast gaat de aandacht makkelijk naar wat er niet kan, bestaat er passiviteit en is er gebrek aan bereidheid om te veranderen waardoor weerstand in stand wordt gehouden. Om inclusief onderwijs te verbeteren, concluderen de onderzoekers, dienen er cursussen gepromoot te worden vanuit de overheid en door schoolleiders omdat hiermee het begrip en de houding ten opzichte van inclusief onderwijs verbeterd worden. Daarnaast moeten leerkrachten doordrongen zijn van het belang van het vergroten en verdiepen van hun kennis over inclusief onderwijs. De leerkrachten geven zelf al aan dat zij meer training willen. Tijd en aandacht voor (bij-) scholing over inclusief onderwijs is cruciaal94. Succesfactoren: Aangepaste beleid-, wet- en regelgeving. De wil van de leerkracht. Barrières: Gebrek aan veranderingsbereidheid bij leerkrachten. Hoge werkdruk. Basale en niet complete kennis van inclusief onderwijs. Stakeholders: De leerkrachten, de schoolleiding, de politiek, de ouders
3.1.5 Ahsan 2012: ‘Exploring pre –service teacher’s perceived teaching efficacy, attitudes and concerns about inclusive education in Bangladesh’. Paper over de bereidheid van leerkrachten in opleiding ten aanzien van inclusief onderwijs in Bangladesh. Onderzoeker meet wat de ‘zelfwaargenomen’ onderwijseffectiviteit is, wat de zorgen van de leerkracht in opleiding is en wat zijn houding is ten opzichte van inclusief onderwijs. 1,623 preservice leerkrachten participeren, afkomstig van 16 onderwijsinstituten (‘pabo’). Er zijn verschillen in de training over inclusief onderwijs, er zijn verschillen waar te nemen wat betreft de interactie met personen met een beperking, er was verschil in kennisniveau wat betreft lokale wetgeving. Een van de uitkomsten is dat wat leerkrachten in opleiding denken over hun onderwijseffectiviteit, gecorreleerd is aan hun houding ten opzichte van inclusief onderwijs. Houding ten opzichte van inclusief onderwijs wordt positiever naarmate er voldoende aandacht voor is in de opleiding. In Bangladesh is 54% van
94 Zie ook: Chong Suk Ching Stella, Chris Forlin & Au Mei Lan, 2007
24
..
de bevolking analfabeet en er wordt een strijd geleverd om iedereen onderwijs te bieden. Daarnaast is men bezig met implementatie van IO. De Primary act in Bangladesh95 benadrukt het belang en de noodzaak om kinderen met beperkingen te onderwijzen, of dit nu in reguliere of in speciale scholen is. Studies hebben laten zien dat leerkrachten die een programma volgen waarin de waarden van Inclusief onderwijs worden gepromoot, meer genegen zijn om studenten op te nemen met verschillende achtergronden. Pre service teachers houding ( leerkrachten in opleiding) en zorgen zijn belangrijke factoren die de mate van inclusief onderwijs bepalen. Pre service teachers zeggen dat zij niet zozeer bezorgd zijn over de acceptatie van kinderen met beperkingen, maar wel wat betreft de toegenomen werkdruk en wat betreft het kunnen bieden van voldoende aandacht aan alle kinderen. Wat inclusief onderwijs ‘populairder’ maakt, is kennis van lokale wetgeving over handicap en inclusief onderwijs. Dit onderzoek geeft aan dat wat geleerd wordt in de pre service onderwijsprogramma, belangrijker is dan de duur van het programma. Het onderwijs zorgt voor een hoger niveau van vertrouwen en een positievere attitude ten opzichte van inclusief onderwijs. Over Bangladesh: ondanks beleidsinitiatieven doet 89% van de kinderen met een beperking niet mee aan het onderwijs. Succesfactoren: Kennis van wet en regelgeving, kennis van inclusief onderwijs, onderwijs over inclusief onderwijs tijdens de opleiding. Barrières: Angst voor hogere werkdruk, niet de aandacht aan alle kinderen kunnen geven. Angst voor gebrek aan voldoende ondersteuning. De leerkrachten maken een onderscheid in houding ten opzichte van type beperking in de klas. Stakeholders: Onderwijzers en opleiders van onderwijzers
3.1.6 Schneider& Harkins 2009: ‘Transatlantic conversation about inclusive education: France and Nova Scotia’. Dit onderzoek vergelijkt onderwijssystemen tussen Nova Scotia in Canada en Frankrijk in relatie tot inclusief onderwijs. Nova Scotia introduceerde inclusief onderwijs in 1990. In Frankrijk werden kinderen met een beperking sinds 2005 opgenomen in scholen. Voor die tijd was er voor kinderen met een beperking geen verplichting om onderwijs te volgen (de obligation educative). Er bestaat een lange traditie van een gescheiden onderwijssysteem. Franse onderwijzers voelen zich onvoorbereid, niet geschikt. Leerkrachtvakbonden spelen een rol in deze ontwikkelingen. Over het algemeen staan leerkrachten in Canada positief tegenover inclusief onderwijs. Beleid in Frankrijk is niet gericht op opname van kinderen met een beperking in het onderwijs. Er is wel enige verandering gaande sinds de wetswijziging in 2005 en door het promoten van de integratie van kinderen (begonnen in de jaren 90) op reguliere scholen. Door het beleid in Frankrijk is het waarmaken van inclusief onderwijs voornamelijk een inspanning voor ouders, leerkrachten en de kinderen zelf. De onderzoekers concluderen dat onderwijs voor zowel leerkrachten in opleiding als voor ervaren leerkrachten een belangrijke invloed kan hebben op hoe inclusief onderwijs wordt geïmplementeerd. In het artikel worden twee cases beschreven van dove leerlingen die meedoen in een reguliere school. Omdat er niet voldaan is aan de factoren die inclusief onderwijs tot een succes maken, gaat
95 The most recent policy in Bangladesh, the National Education Policy 2010, also attempted to address inclusive education (The journey towards inclusive education in Bangladesh: Lessons learned, M. Tariq Ahsan • Jahirul Mullick. 11 April 2013. UNESCO IBE 2013
25
..
het mis in de beschreven cases. In Nova Scotia bestond er over het algemeen complete steun voor het idee van inclusief onderwijs96. Toch waren er ook ouders die hun kind niet op een reguliere school wilde laten plaatsen. Leerkrachten klaagden over gebrek aan steun en zoeken kennis en extra ondersteuning, zij pleiten voor kleinere klassen en zoeken naar ontlastende hulpbronnen. Succesfactoren: Aangepast- beleid-, wet- en regelgeving. De wil van de leerkracht. Vakbonden die de leden steunen met training en stem laten horen i.v.m. financiering. Barrières: Gebrek aan visie bij leerkrachten. Het systeem in Frankrijk medico-social, gehandicapten als een aparte groep beschouwen. Ouders die niet willen. Leerkrachten die wel willen maar zich niet gesteund voelen. De leerling die zelf instructie buiten de klas prefereert. Lange traditie van gesceiden systeem. Stakeholders: De leerkrachten, de politiek, de vakbonden, de ouders
3.1.7 Friesen e.a. 2009: ‘Inclusion of special education students doesn’t effect classmates education’. Onderzoek over de aanname dat inclusief onderwijs een negatieve invloed heeft op het onderwijs van kinderen zonder beperking. Diverse onderzoeken laten verschillende uitkomsten zien wat betreft de (mogelijke negatieve) invloed van inclusief onderwijs op leerlingen zonder beperkingen. Of er in brede zin invloed is (negatief of positief), blijkt niet uit de onderzoeken. De conclusie uit dit onderzoek is dat scholen met een hoog percentage studenten met beperkingen een zeer gering en daardoor statistisch niet significant effect heeft op de lees- en rekenprestaties van kinderen zonder beperkingen. De angst die ouders hebben voor de (negatieve) invloed op de kwaliteit van het onderwijs in een inclusieve setting wordt niet ondersteund door bewijs. Deze conclusie wordt getrokken binnen de context van het onderwijssysteem in British Columbia waar er middelen (personeel, techniek) beschikbaar zijn. Die ondersteuning heeft als effect dat mogelijke negatieve ‘peer effects’ verwaarloosbaar zijn. Als een school ruimte biedt aan een hoger aantal leerlingen uit de special education, dan kan er op de schoolprestaties van de overige leerlingen een zeer licht negatief waarneembaar zijn, dat echter zo klein is dat het verwaarloosbaar is. De onderzoekers wijzen op het juist interpreteren van de uitkomsten. De context is van groot belang. Succesfactoren: Geen negatief effect als er voldoende hulpmiddelen aanwezig zijn. Barrières: Mogelijk negatief effect van inclusief onderwijs op kinderen zonder beperkingen Stakeholders: Leerkrachten, ouders, leerlingen
96 Zie ook: Making it work: teachers’ perspectives on inclusion. International Journal of Inclusive Education Vol. 13, No. 3, May 2009, pp. 273–286. In general the attitudes, beliefs, opinions and concerns of PEI teachers indicated from the survey and interviews centre on a positive outlook toward inclusion, a need for ongoing teacher training, a need for comprehensive support, and a need for more time to implement the intricacies of inclusive practices.
26
..
3.1.8 Friesen, Hickey & Krauth 2010: ‘Disabled peers and academic achievement’. Onderzoekers bestuderen academic achievement van leerlingen van de basisschool in de Canadese provincie van British Colombia. Doel van het onderzoek is om antwoord te krijgen op de vraag of er invloed op de uitkomst van examens van leerlingen in een inclusieve setting is als er medeleerlingen met een beperking in dezelfde klas zitten. Het lijkt erop dat leerlingen met leer- en gedragsproblemen een negatief effect op de testresultaten hebben van leerlingen zonder beperkingen uit dezelfde klas. Onderzoekers plaatsen meteen een kanttekening, omdat deze invloed statistisch insignificant is en dermate klein dat het buiten de verwachting ligt dat er zorgen zouden kunnen rijzen. Het type beperking heeft invloed op de mate van effect op de leerprestaties van leerlingen zonder beperkingen, maar zijn ook erg klein.
3.1.9 Florian 2013: ‘Enacting inclusion: a framework for interrogating inclusive practice’. Kwalitatief onderzoek uitgevoerd door de Universiteit van Aberdeen. Het probeert inzicht te geven in de ontwikkeling van en het gebruik van inclusieve pedagogie, binnen de praktijk van recent afgestudeerde docenten. Deze docenten hebben deelgenomen aan een eenjarige specialisatie Professional Graduate Diploma (PGDE97), die geïnspireerd is door inclusieve pedagogie. Inclusieve pedagogie is een visie op onderwijs. Het gaat om het adequaat reageren op individuele verschillen tussen leerlingen waarbij marginalisering wordt vermeden en gelijke behandeling centraal staat. Aan de hand van dit onderzoek is een framework ontwikkeld, met behulp waarvan nieuwe leraren inzicht krijgen in de hervormingen rondom inclusief onderwijs en de directe toepasbaar zijn in de praktijk. In het onderzoek wordt gesteld dat het bevorderen van inclusief onderwijs zijn weerslag zal hebben op de inrichting van de lerarenopleiding. Florian noemt het probleem van de eenduidige definitie, en dat daarmee de ontwikkeling van inclusief onderwijs challenging is. Over het concept inclusie en inclusieve pedagogiek, waarbij het noodzakelijk is dat we have to remove limits from the expectations of both teachers and pupils by providing opportunities for all children to learn within a classroom community that does not make judgments about ability. Praktijkcasus van leerkracht Chloe, leerlingen in de leeftijd van 10-12, locatie: een basisschool in landelijk gebied. Haar manier van werken op school is geobserveerd en later tegen het framework inclusive pedagogy gehouden om te analyseren. De leerkracht faciliteert de keuze van de kinderen. Ze vraagt hen naar werk van de vorige klas te kijken. Kinderen werken samen, niet op grond van hun ‘ability’. Leerling David en leerling Paul. David hoort altijd dat hij slecht is in rekenen, en krijgt apart rekenles. Chloe houdt hem in de klas, en bemoedigt hem. Understanding learning; die verwerpt de deterministische blik op leren. De leerkracht biedt learning environments aan, die biedt iedereen mogelijkheden. Social Justice. Chloe werkt vanuit het idee van sociale rechtvaardigheid. Active Professionalism. Chloe neemt de kans om nieuwe manieren te ontwikkelen die de waardigheid van de kinderen in haar klas respecteren. Chloe is bereid te praten over haar aanpak en die te delen
97 The Professional Graduate Diploma in Education (PGDE) is a postgraduate programme in Scotland, which is regulated by the Scottish Government and General Teaching Council for Scotland. PGDE is one of the two main routes for entering the teaching profession in Scotland
27
..
met anderen. Succesfactoren: De leerkracht (active professionalism, social justice), schoolleider, resultaten die aantonen dat de inclusieve aanpak goed werkt. Barrières: Overig personeel, argwanende ouders, een schoolleider die overtuigd moet worden. Stakeholders: Leerkrachten, het personeel, schoolleider, de ouders, de leerlingen.
3.1.10 Farrell e.a. 2007: ‘inclusion and achievement in mainstream schools’. Dit artikel omschrijft de belangrijkste bevindingen over door Department for Education and Skills (DFES) gefinancierde studies over de relatie tussen prestaties en inclusie op reguliere scholen in Engeland. Doel van het onderzoek is te achterhalen welke processen bijdragen aan het behalen van inclusie en verklaren waarom de ene school hier sneller in slaagt dan de andere. De uitkomsten wijzen erop dat er een kleine relatie bestaat tussen inclusie en academische prestaties. Algemene conclusie is dat er geen reden is om bang te zijn voor een mogelijke negatieve invloed op de schoolprestaties van leerlingen binnen een inclusieve setting. Dit onderzoek gaat niet alleen over de relatie tussen inclusie op school en prestaties van leerlingen, maar ook waarom een dergelijke relatie zou bestaan. Er is met 16 scholen gewerkt met een relatief groot aandeel leerlingen met beperkingen. Uit het onderzoek is een licht negatief effect waarneembaar, maar er is niet noodzakelijkerwijs een causaal verband. Daarnaast is het effect statistisch erg klein98. . Op schoolniveau (niet op leerlingenniveau, lijkt de gemiddelde score van de leerlingen lager als de mate van inclusie groter is. De betekenis hiervan is niet duidelijk omdat er scholen zijn die hoog scoren op inclusie, en hoge prestaties hebben; en er zijn ook ‘niet inclusieve’ scholen die beneden gemiddeld presteren. Onderzoekers kunnen geen overtuigend bewijs vinden voor de stelling dat inclusie een significant negatief effect heeft op de overall prestaties van de school en stellen dat leerlingen met een beperking niet de reden zijn van lagere prestaties van de school. De lagere prestaties worden mogelijk veroorzaakt door factoren als zwak leiderschap en zwakke leerkrachten. In dit onderzoek zijn deze factoren niet meegewogen. het tegenovergestelde, namelijk dat inclusieve scholen excellente scholen zijn, is ook niet aan te tonen. Meer waarschijnlijk is dat er geen verband bestaat tussen inclusief onderwijs en prestatie. Wel kan de leerling met gedragsproblemen een negatieve invloed hebben op andere leerlingen. Farrell stelt dat het onwaarschijnlijk lijkt dat de (gevoelde) stijging van gedragsproblematiek het resultaat is van het nationale inclusiebeleid. Het aantal leerlingen dat zeer storend gedrag vertoont is laag. Wel moet dit serieus genomen worden, met name door schoolleiders en door (nationale) beleidsmakers. De kwetsbare balans kan makkelijk verstoord raken. Farrell noemt dit het ecologisch systeem van inclusie. Hij waarschuwt ervoor dat de discussie gevoerd moet worden op grond van steekhoudende argumenten en niet op grond van aanmatigende aannames. De bevindingen uit dit onderzoek zijn veel minder afwijkend dan uit het onderzoek van Lunt en Norwich99 (1999).
98 Friesen, Hickey & Krauth 2009 99Dit onderzoek bevindt zich in geen enkele Universiteitsbibliotheek in Nederland. Het boek zou besteld kunnen worden in het buitenland. Informatie afkomstig van de Universiteitsbibliotheek UU mei 2014
28
..
3.1.11 Giangreco 2012: ‘‘Integrazione scolastica in italy- a compilation of english-language resources’. Onderzoeksartikel over het onderwijssysteem in Italië, de Integrazione scolastica. Er wordt ingegaan op het systeem zelf en er wordt een overzicht gegeven van Italiaans onderzoek naar inclusief onderwijs dat beschikbaar is in het Engels. In het Italiaans bestaat de term: diversamente abile, een concept dat er vanuit gaat dat iedereen iets kan, op verschillende wijze. Onder invloed van de maatschappelijke veranderingen in de jaren 70, is er met inwerkingtreding van Legge 517 het speciaal onderwijs afgeschaft en vond de ‘inserimento selvaggio’ plaats (‘de wilde invoeging’). Leerkrachten werden geconfronteerd met inclusief onderwijs en de wet dwong hen om inclusief onderwijs te doen. In 1996 bezocht 98% van de leerlingen met een beperking het reguliere onderwijs. In 2006 is de overheid gestart met een onderzoek voor het volgen van de ontwikkeling van studenten met beperking nadat ze hun diploma hebben gehaald. De volgende onderzoeken worden in het artikel besproken: Balboni en Pedrabissi (2000), ‘Attitudes of Italian teachers and parents toward school inclusion of students with mental retardation’.Uit: Education and training in Mental Retardation and Development Disabilities, 35. Pag. 148-159. Kwantitatieve studie. Special educators (niet zijnde leerkrachten) staan het meest positief tegenover inclusief onderwijs. Voorwaarden voor de praktijk: de houding van leerkrachten en ouders ten opzichte van inclusief onderwijs en met name informatie over leerlingen met beperkingen. Begeny en Martens (2007), ‘Inclusionary education in Italy. A literature review and call for more research’. Uit: Remedial and special education 28 (pag. 80-94). In het algemeen staan ouders, leerkrachten en schoolleiders positief tegenover inclusief onderwijs. Maar het beeld van hoe de uitkomst van het proces is, is nogal grillig. Auteurs pleiten voor meer systematisch onderzoek. Canevaro (2002), ‘Pedagogical, psychological and sociological aspects of the Italian model: a methodological preamble.’ In Conference proceedings: mainstreaming in education. Rome, consiglio nazionale sulla disabilità. Southern Europe Disability Committee. Behandelt onder meer de complexe werkelijkheid, politiek, economisch en cultureel. Wanneer gaat het niet goed: door gebrek aan bereidheid en gereedheid van leerkrachten, de vakbonden, de onzekere wetgeving in de jaren 60 en 70. Hij noemt het voordeel van inclusief onderwijs voor kinderen die geen beperking hebben. Canevaro en de Anna (2010), ‘The historical evolution of school integration in Italy: some witnesses and considerations’. Uit: Alter, European Journal of Disability Research. 4. 203-216. De auteurs stellen dat de term integrazione scolastica internationaal niet goed wordt begrepen. Diversiteit wordt gezien als een punt van kracht. Auteurs pleiten voor een zorgzamere maatschappij. Contardi en Gherardini (2003), ‘Together at school’: Mainstream school in Italy, from kindergarten to high school. Uit: Down Syndrome News and Update. 3 pag. 11-15. Auteur staat stil bij het feit dat in het algemeen het IQ bij mensen met Down daalt, maar dat dit niet het geval is bij Italiaanse kinderen met het Downsyndroom. Volgens de auteurs is dit gelegen in het feit dat jongeren met Down in een inclusieve setting onderwijs volgen. Dan volgen er verschillende onderzoeken van D’Alessio. Zij put uit eigen ervaringen. Vanuit die ervaringen weet zij als geen ander waar de uitdagingen liggen. Zij stelt dat ondanks dat
29
..
integrazione scolastica er wel sprake is van ‘micro-exclusie’. Kinderen met een beperking doen toch niet mee. D’Alessio doet verbetervoorstellen. Auteur noemt het ontbreken van een definitie inclusief onderwijs als punt van zorg. Devecchi, Dettori, Doveston, Segdwick, en Jament (2011), ‘Inclusive classrooms in Italy and England. The role of support teachers and teaching assistants’. Uit: European Journal of Special Needs Education. Advanced on line publication. In dit artikel wordt stil gestaan bij de rol van de klassen-assistent. Sommigen voelen zich ondergewaardeerd. Ook het roulering-systeem in Italië is soms reden van onvrede. Ferri (2008), ‘Inclusion in Italy: what happens when everyone belongs’. Uit: Disability and the politics of education: an international reader (pag. 41-52). Verschillen tussen Italiaanse en Amerikaanse wetgeving die van belang zijn (geweest ) voor inclusief onderwijs. Daarnaast: veel onderwijzers zijn voor inclusief onderwijs, maar zijn bang voor het ontbreken van voldoende ondersteuning. Ethiek van zorgzaamheid en betrokkenheid. Lanes (2006), ‘The Italian model for the inclusion and integration of students with special needs. Some issues’. Transylvania Journal of Psychology. Special Issue. Nr 2, Supplement. 1, 117-127. Auteur benadrukt het belang van de verbetering van geïndividualiseerde onderwijsplannen voor studenten met beperkingen. Nota, Ferrari and Soresi (2006), ‘Facilitating school inclusion’. International Journal on Disability and Human Development. 5 323-332’. Auteurs noemen dat directe positieve ervaringen de houding beïnvloeden. Ouders van kinderen met een beperking worden positiever zodra hun kind in een inclusieve setting onderwijs geniet, meer dan ouders van wie het kind naar speciaal onderwijs gaat. Erkend wordt dat ouders met kinderen zonder een beperking goed geïnformeerd moeten worden over inclusief onderwijs, dit heeft weer een uitwerking op hun eigen kinderen. Voor succes is het van belang dat goede training wordt gegeven, dat er een positieve houding komt en dat er hoge verwachtingen met betrekking tot Inclusief onderwijs zijn. Reversi, Langher, Crisafulli, Ferri, ‘The quality of disabled students school integration’. School Psychology International 28. Pag. 403-418. Gaat over eenzaamheid in de klas. Hoe ervaren studenten het al dan niet bestaan van eenzaamheid waar leerlingen met een beperking in de klas zitten. Vianello & Lanfranchi (2009), ‘Genetic syndromes causing mental retardation. Deficit and surplus in school performance and social adaptability compared to cognitive functioning’. Uit: Life Span and Disabiltiy, an interdisciplinary journal 12. 41-52. Bevindingen zijn dat kinderen beter presteren dan verwacht in een inclusieve setting, wat zij zien als adaptive surplus. Vianello & Lanfranchi. (2011), ‘Positive effects of the placements of students with intellectual developmental disabilities in typical class’. Uit: Life span and disability: an interdisciplinary journal pag. 75-84. Kinderen met een beperking in een reguliere, inclusieve setting bevordert een positieve psychologische ontwikkeling, hogere prestaties, betere aanpassing, is niet schadelijk voor de ontwikkeling voor kinderen zonder een beperking. Zambelli en Bonni (2003), ‘Beliefs of teachers in Italian Schools concerning the inclusion of disabled students’. Uit: European Journal of Special Needs Education. 19. Pag. 351-366. Een kwantitatief onderzoek naar positieve houding met ervaring inclusief onderwijs, een positieve houding zonder ervaring inclusief onderwijs, negatieve houding inclusief onderwijs met ervaring en negatieve houding inclusief onderwijs zonder ervaring. De bevindingen worden beschreven en leggen de relatie naar de praktijk.
30
..
Succesfactoren: Positieve houding van de leerkracht en van de ouders. Informeren over inclusief onderwijs aan ouders die geen kinderen met beperking hebben; bekendheid met inclusief onderwijs vergroten. Kinderen presteren beter in een inclusieve setting. Barrières: Ouders, leerkrachten en schoolleiders lijken positief ten opzichte van inclusief onderwijs maar het beeld dat totale uitkomsten uit onderzoek laat zien is toch grillig. Gebrek bereidheid leerkrachten, vakbonden, onzekere wetgeving, micro-inclusie. Geen eenduidige definitie inclusief onderwijs. Onderwaardering leerkracht en zeker die van de klasse assistent. Leerkrachten hebben angst voor gebrek aan ondersteuning. Stakeholders: Leerkrachten, schoolleiders, vakbonden, ouders, wetgever, klasse assistenten
3.1.12 Walton 2010: ‘Getting inclusion right in South Africa’. Artikel over situatie van het onderwijssysteem in Zuid Afrika in 2010, dat voornamelijk een gescheiden systeem is. De succesvolle inclusieve scholen zijn meestal de scholen die inclusief onderwijs doen on the job. Zij hebben niet hebben gewacht totdat er beleid van bovenaf werd vastgesteld. Sinds 2001 is er geen apart curriculum meer voor scholieren met een beperking. Alle leerlingen volgen het zelfde curriculum met daarin aanpassingen als dat nodig is. Inclusie omvat meer dan onderwijs. Het gaat om: armoede, taalverschillen, inflexibele curricula, ontoegankelijke gebouwen en gebieden, onvoldoende ondersteuningsservices, ziekte en beperking, afwezigheid van ouderbetrokkenheid. Er zijn meer dan 12 miljoen scholieren op ‘gewone’ scholen. Ongeveer 20.000 leerlingen zitten in speciale klassen binnen de reguliere scholen. Na tien jaar ervaring blijkt dat er nog steeds weerstand is tegen inclusief onderwijs, maar dat er ook successen zijn. De scholen die zijn begonnen met inclusief onderwijs bieden interessante inzichten. Succesfactoren voor inclusief onderwijs zijn wel bekend, maar de situatie in Zuid Afrika verschilt van die andere landen vanwege de culturele context en geschiedenis. Ondanks de cultuur van matric results 100is de Hillside School, gelegen in een rijke, welvarende buitenwijk van Johannesburg, onder leiding van het schoolbestuur inclusief geworden. Een zeer diverse groep leerlingen; handicaps, wezen, kinderen met HIV of kinderen uit een achterstandmilieu, maakt deel uit van de school. Men zegt dat inclusief onderwijs in Zuid Afrika zich ontwikkelt door verschillende leerlingen aan te nemen, en dat de school leert inclusief te zijn op het moment dat het kind met speciale aanpassingen wordt opgenomen. Voorbeeld: Hillside was niet rolstoeltoegankelijk, maar werd dat op het moment dat ze Linda aannamen, net als Tracy. Moeder Ruth: de school en de leerkrachten hebben een positieve houding ten opzichte van inclusief onderwijs, maar er is ook gebrek aan kennis en vaardigheden. De moeder van Tracy is assertief en betrokken bij haar dochter. Niet alle ouders zijn zo assertief. De ouderbetrokkenheid moet daarom actief worden gestimuleerd door de scholen. De Jubilane Primary School was opgericht in de tijd van volledige segregatie. Jubilane Primary School ligt in het landelijk gebied KwazuZulu-Natal: op deze school leren leerkrachten doventaal, de school zorgt ervoor dat kinderen (meisjes) niet met honger naar school hoeven. Er zijn ruim 1200 leerlingen met 39 leerkrachten. De middelen zijn schaars, maar de school is pro-actief als het gaat om netwerken en heel creatief in het bedenken van oplossingen. Voornamelijk op het gebied van financiering: (benaderen van bedrijven en NGO’s , inzet studenten). De school heeft een prijs gewonnen voor inclusief onderwijs. Hoewel de context volledig verschilt van
100
Matric results gaan over de eisen rondom toelatingsexamens. Dus ook al was de school hoogdrempelig (vanwege de toelatingseisen) is de school inclusief geworden.
31
..
die in Nederland of in de rest van de wereld, zijn er enkele kenmerken die universeel zijn. Succesfactoren: Inclusief ‘on the job’, de schoolleiding besluit om inclusief te zijn, ze wachten geen beleid van bovenaf, door hun ‘Inclusive attitude’ maken ze hun school ‘more or less’ inclusief. Training kennis en vaardigheden inclusief onderwijs Barrières: Matric results is nog steeds mainstream in Zuid Afrika. Er is nog veel weerstand tegen inclusief onderwijs. Leerkrachten die wel willen, maar niet voldoende vaardigheden en kennis hebben. Stakeholders: Schoolleiders, de gemeenschap, ouderbetrokkenheid, de leerkrachten
3.1.13 Volonino & Zigmond 2007: ‘Promoting research based practices through inclusion’. Hoe sla je de brug tussen onderzoek en de praktijk? Vanuit de traditie komen verander-initiatieven pas op gang zodra er urgentie is. Dat gebeurt meestal op scholen met hoge aantallen ‘at risk’ leerlingen die lage scores behalen. Dit artikel wijst op meerdere onderzoeken die aantonen dat leerlingen die een met milde of matige beperking hebben, profijt hebben van inclusief onderwijs (education in general classrooms), andere studies laten juist het tegendeel zien. Met name het aangehaalde onderzoek van Zigmond (1995) is kritisch. De diverse onderzoeken laten zien dat er verschillende uitkomsten bestaan over het al dan niet succesvol zijn van inclusief onderwijs. Dit artikel behandelt voorts de rol van de co-teacher. Het onderzoek toont aan dat er een te groot verschil is tussen de theoretische modellen en de praktijk. Observaties tonen aan dat de onderwijzer inhoudelijk verantwoordelijk blijft en dat de special educator op marginale wijze een bijdrage levert, en soms alleen dient om het gedrag in goede banen te leiden, als een “gedragsmanager”. Binnen het inclusieve onderwijssysteem moet er aandacht zijn voor co-teaching; co -teaching is belangrijk voor instructie, maar in de praktijk gebeurt dat nauwelijks. Zoals co- teaching op dit moment wordt vormgegeven, kan niet beschouwd worden als ‘best practice’. Er is op dit moment nog een te groot verschil tussen de theoretische modellen en de praktijk. Barrières: Verschil tussen theorie en praktijk Stakeholders: Leerkrachten, onderwijsassistenten
3.1.14 Sermier Dessemontet e.a 2012: ‘Effects of inclusion on the academic achievement and adaptive behavior of children with intellectual disabilities’. Dessemontet haalt diverse studies aan waaruit blijkt dat er meer of minder effecten waarneembaar zijn in prestatie of gedrag als kinderen met lichte of ernstigere (verstandelijke) beperkingen in een inclusieve setting onderwijs genieten. Uit deze eerdere onderzoeken volgt dat inclusief onderwijs het kinderen met intellectuele beperkingen mogelijk maakt om veel of meer progressie in schoolprestaties te bereiken, ook wat betreft de gedragsaanpassingen, meer dan in een separate setting. Sermier wijst op het gevaar van zwakke methodologie van bepaalde onderzoeken. Daarom moet men voorzichtig zijn de uitkomsten te interpreteren. Er is te weinig solide empirisch bewijsmateriaal voorhanden over de effecten van inclusie op de schoolprestaties en op het gedrag
32
..
van kinderen met intellectuele beperkingen; Sermier pleit voor meer onderzoek. Haar studie hoopt een bijdrage te leveren door de effecten nader te onderzoeken en participant bias101 te vermijden. Doel is om de onderzoeksvraag te beantwoorden: Hebben kinderen met een intellectuele beperking die in een volledige inclusieve setting leskrijgen, met ondersteuning, net zoveel vooruitgang in hun schoolprestaties en in gedrag als kinderen met een zelfde soort beperking die onderwijs op een speciale school krijgen? Een belangrijke bevinding uit deze studie is dat kinderen met een verstandelijke beperking belangrijke vooruitgang boekten met name wat betreft lezen en schrijven (literacy skills), rekenen en gedrag. Fischer & Meyer (2002); kinderen met ernstige verstandelijke beperkingen hebben grote winst wat betreft aanpassingen in gedrag binnen een inclusieve setting Peetsma (2001): na twee jaar was geen effect waarneembaar op de academische prestaties van verstandelijk gehandicapten in een inclusieve setting, maar na 4 jaar wel! Succesfactoren: Kinderen met een beperking maken meer vooruitgang binnen een inclusieve setting dan zelfde kinderen in een speciale onderwijs setting. Barrières: Methodologie onderzoeken
3.1.15 Sermier Dessemontet e.a 2013: ‘The impact of including children with intellectual disability in general education classrooms on the academic achievement of their low-, average-, and high-achieving peers’. Sermier heeft een kwalitatieve studie gewijd aan effecten op leerlingen zonder handicap die in een inclusieve setting onderwijs volgen. Leerlingen met een verstandelijke beperking zitten in dezelfde klas. Dit type onderwijs had geen negatieve invloed op de zwakke, gemiddelde of hoog-presterende medeleerlingen.
3.1.16 Hoppey & MC Leskey 2013: ‘A case study of principal leadership in an effective inclusive school’. Kwalitatief onderzoek naar de rol van de schoolleider tegen het licht van inspanningen om een inclusief programma in de school te ontwikkelen. Uit het onderzoek volgt dat de schoolleider zichzelf voornamelijk ziet als de ‘smeerolie voor de menselijke machine’, de ondersteuning van het personeel moet zo zijn dat het personeel zijn of haar werk goed kan uitvoeren. Een goede schoolleider neemt de druk weg, er is goede zorg voor het personeel en er is ruimte voor professionele ontwikkeling. Het onderzoek is gedaan op een basisschool op het platteland in Florida, Verenigde Stagen; aantal leerlingen: 450 leerlingen, aantal leerkrachten: 27. 18% van de leerlingen heeft een handicap, 16% heeft taalachterstand, 10% heeft gezondheidsproblemen, 3% heeft een verstandelijke beperking en een kleiner percentage heeft de diagnose autisme (of een vorm van). Er is een mix van nationaliteiten. De basisschool is succesvol in het opnemen van leerlingen met beperkingen en is goed in het verhogen van de schoolprestaties van low achieving leerlingen. Er zijn interviews met de schoolleider gehouden en er hebben observaties plaatsgevonden, gedurende een schooljaar. De 101 Participation bias is a phenomenon in which the results of elections, studies, polls, etc. become non-representative because the participants disproportionately possess certain traits which affect the outcome.
33
..
schooldirecteur zorgt voor zijn personeel op voornamelijk 3 manieren: hij schenkt de leerkracht vertrouwen, hij luistert naar hun ideeën en zorgen en het personeel wordt eerlijk behandeld. Zijn grootste zorg betreft de high-stakes testing en de nadruk die op het meten van prestaties wordt gelegd. Het is demoraliserend voor leerkrachten en werkt angst in de hand binnen de hele schoolgemeenschap die niet altijd een goede uitwerking heeft voor de leerlingen. Vanwege deze zorgen, probeert de schooldirecteur de leerkrachten te beschermen tegen deze negatieve aspecten en ondersteunt de leerkrachten om een verantwoordingssysteem te ontwikkelen dat beter past bij wat de school nodig heeft. De schoolleider werkt sterk vanuit een ethic of care.
3.1.17 De Graaf 2014: ‘Students with down syndrome in primary education in the netherlands: regular or special?’ Onderzoek naar kinderen met het syndroom van Down in de basisschoolleeftijd. Waar doen deze kinderen het beter, op de reguliere school of op een speciale school? In hoofdstuk 5 gaat De Graaf in op de effecten die het schooltype kan hebben op kinderen met het syndroom van Down. De Graaf geeft een systematisch overzicht van onderzoek weer die de effecten behandelen van kinderen met het syndroom van Down die een school bezoeken. Daarbij is met name gekeken naar factoren als zelfredzaamheid, taal, prestaties en sociaal functioneren. Het overzicht dat De Graaf geeft, beslaat de periode 1970-2010 in diverse talen. Hieruit volgt dat plaatsing in een reguliere klas tot een betere taalontwikkeling leidt en tot hogere schoolprestaties. Wat betreft zelfredzaamheid zijn er geen noemenswaardige verschillen te zien. Het sociaal functioneren laat een diffuus beeld zien. Een belangrijke conclusie uit het onderzoek is dat de interactie in de klas tussen de kinderen met en zonder het syndroom van Down georganiseerd en begeleid moet worden. Het onderzoek van De Graaf toont aan dat er belangrijke voordelen zijn wat betreft taalontwikkeling en schoolprestaties als het kind met het syndroom van Down naar een reguliere school gaat. De Graaf merkt wel op dat er slechts weinig onderzoek beschikbaar is naar de redenen waarom plaatsing in een reguliere school beter is.
3.1.18 Ruijs, van der Veen& Peetsma 2010: ‘Inclusive education and students without special educational needs’. Onderzoek naar de effecten van inclusief onderwijs op leerlingen zonder beperkingen. Er zijn taal-en rekentests afgenomen om de schoolprestaties te meten. Om het sociaal-emotionele functioneren te testen, hebben zowel leerkrachten als leerlingen vragenlijsten ingevuld. Daarnaast is een IQ-test afgenomen om de intelligentie van de leerlingen te meten. De resultaten van het onderzoek zijn interessant in het licht van discussies over inclusief onderwijs. Argumenten tegen inclusief onderwijs gaan vaak over de aanname dat het een negatief effect zou hebben op de leerling zonder beperking. In dit onderzoek wordt aangetoond dat er nauwelijks verschillen zijn gevonden tussen de leerlingen, of ze nu een inclusieve of een niet inclusieve basisschool bezoeken. Het onderzoek is belangrijke steun in de discussie over inclusief onderwijs.
3.1.19 Mitchell 2009: ‘Using technology in reggio emilia-inspired programs’. This article discusses possible uses of technologies that are appropriate for young children, including assistive technology devices (from low to high tech) for children with special needs. Assistive technology (AT) is typically defined within the context of children who qualify for early intervention or
34
..
special education in the United States. The Individuals with Disabilities Education Act (IDEA, 1997, 2004), the law governing special education, defines assistive technology as: ‘any item, piece of equipment, or product system, whether acquired commercially off the shelf, modified, or customized, that is used to increase, maintain, or improve functional capabilities of a child with a disability’ (IDEA,1997). In IDEA (2004), the assistive technology definition was reinstated, but it was changed soas not to include any surgically implanted medical equipment. This definition of AT helps expand even further the views of what constitutes technology. The use of technology as a tool to meet the goals within an early childhood curriculum, philosophy, or approach is important. Technology can, and should be, viewed with a wide angle, beyond that of simply putting a computer in a classroom. Reggio Emilia, Italy, and other centers around the globe inspired by the Reggio Emilia approach, offer many ideas for how to incorporate the use of technology. The culture, the context, the allowance for creativity, the freedom of exploration, and the developmental levels of the children will help when deciding what technologies are the best choices. Additionally, children who might not be able to participate (even if partially) due to a delay or diagnosed disabilities can now be included and gain much from the use of assistive technology. Whether computers, color printers, digital cameras, camcorders, VCRs, scanners, personal digital assistants, audio-recorders, overhead projectors, light tables, projected shadows, or CD-players, technology is a part of the everyday life and learning in the early childhood programs of both Reggio Emilia, Italy, and those around the globe, including the United States, that have been inspired by Reggio Emilia.
3.1.20 van Leeuwen 2013: ‘ICT ter ondersteuning van passend onderwijs voor leerlingen met een verstandelijke beperking’. Dit onderzoek behandelt de voordelen van ICT als tool om het curriculum aan te passen aan leerlingen met ernstige leerproblemen (zml leerlingen). ICT wordt als ondersteunend middel gebruikt om onderwijs op maat te bieden.
3.1.21 Jorgensen 2005: ‘The least dangerous assumption, a challenge to create a new paradigm’. This article introduces a young woman with terminology of disability we are familiar with: as mentally retarded, with an IQ of 40. The author talks about the assumptions we have about intelligence, intelligence testing, the label of mental retardation and how this affects the educational choices most often made for someone labelled as mentally retarded. These choices are based on a particular paradigm. She then introduces another paradigm, that of The Least Dangerous Assumption, that holds in that in the absence of conclusive data, educational decisions ought to be based on assumptions, which if incorrect, will have the least dangerous effect on the likelihood that the student will be able to function independently as an adult, and that poor performance is due to instructional inadequacy rather than student deficits. If you make educational choices based on this assumption you include the student in regular education, and if you are wrong about her intelligence, she will not have been harmed and will have gained in terms of social life and participation.
35
..
3.1.22 Fischer & Meyer 2002: Development and social competence after two years for students enrolled in inclusive and self-contained educational programs. Forty students in two groups were assessed across two years of inclusive versus self-contained educational programming, comparing outcomes on measures of child development and social competence with the Scales of Independent Behaviour (SIB) and the Assessment of Social Competence (ASC). Participants were assessed on the SIB and ASC, matched into pairs on chronological age and SIB total scores at first testing, and reassessed after two additional years of either inclusive or self-contained schooling. The inclusive student group made statistically significant gains on the developmental measure and realized higher social competence scores in comparison to the self-contained group at follow-up. Examination of gains on these measures irrespective of group affiliation indicated that participants made small, but significant, gains in two of four skill clusters assessed by the SIB and three of eleven dimensions of the ASC. These results challenge a common assumption that self-contained settings in comparison to inclusive settings will result in superior gains on students' IEP-related skill domains. They also support previous research showing social competence gains as a function of inclusion.
3.1.23 Causton- Theoharis e.a. 2010: ‘Schools of promise: a school district–university partnership, centered on inclusive school reform.’ Dit artikel ondersteunt het idee van ‘partnerships’, dat zijn samenwerkende scholen, bijvoorbeeld een PABO (in Nederland) met een inclusieve school. Syracuse University uit de Verenigde Staten is daar mee gestart met als doel inclusief onderwijs te verbeteren. De Universiteit ging nauw samenwerken met drie scholen die hun eigen schoolpraktijk onder de loep wilde nemen. Het doel van de scholen was om meer inclusief te worden. Na 1 jaar van dit partnership wordt geëvalueerd. Is de school meer inclusief geworden? En welke barrières is men tegengekomen? Behaalde doelen na 1 jaar: 1. School service delivery model was restructured. 2. School achievement overall remained stable (some decrease, but not significant) 3. Perception among teachers in school that there were benefits for all students based on implementation of inclusive school-wide system 4. Increased collaboration among staff, teachers, with university partners 5. Improved confidence and instruction through professional support Barriers identified in surveys and interviews: 1. Lack of time provided to collaborate, identified by all 2. The influence of negative attitudes by a few teachers on the school climate is great. The negative squeaky wheel gets too much attention. 3. A lack of shared understanding and reflection on the meaning of inclusion throughout the school.
3.2
Niet wetenschappelijke artikelen
3.2.1 Körner e.a. : ‘Towards inclusive education: Examples of good practices of inclusive education’ rapport inclusion Europe.’ Publicatie van Inclusion Europe laat voorbeelden zien van goede praktijken inclusief onderwijs. Cleves Primary School in Londen, Engeland: Ervaring van de staf is dat kinderen en ouders
36
..
mogelijk eerst wat onwennig zijn, maar al gauw gewend zijn aan de inclusieve setting. Het gebouw is toegankelijk en is volledig toegerust; zoals een medische zorgruimte. Er wordt veel tijd geïnvesteerd in monitoring en evaluatie. Er zijn multidisciplinaire teams van leerkrachten, onderwijsassistenten en verpleegkundigen. Wat de school zo sterk maakt in inclusief onderwijs is de krachtige overtuiging dat inclusief onderwijs goed is. Sophie Scholl Schule, Duitsland: kracht van deze inclusieve school is dat het onderwijs aangepast is aan het kind, er zijn verschillende vormen van onderwijs. De scholing en de houding van de leerkracht en er ruimte voor ontwikkeling. Uit het stuk blijkt dat het vooral de positieve houding ten opzichte van inclusief onderwijs is, die maakt dat het een succes wordt. De Padre Jeronimo Openbare School in Madrid, Spanje: succes blijkt uit de goede communicatie tussen de betrokken partijen. Ook hier geldt dat scholing en training van de leerkracht belangrijk is. De houding van de leerkrachten en alle medewerkers van de school. Daarnaast is ook de aard van de organisatie en de ondersteuning. De Practice Centre of Pedagogical Training School Wenen, Oostenrijk: een inclusieve school voor kinderen tussen 10-16 jaar. Succes is mede te danken aan de handelswijze en benadering door de leerkracht. Kinderen kunnen op eigen tempo leren. Van belang is de communicatie en het overleg met het team, als erg belangrijk. De Association Inclusion in Bosnia and Herzegovina: een van de dingen die bereikt is, is de ‘awareness’ bij het publiek en bij de stakeholders van het recht op onderwijs van kinderen met intellectuele beperkingen, het vermelden waard is dat er niet eerst overtuigd hoeft te worden, maar overtuigen kan nadat je succes hebt behaald. Daarnaast is het voor de kinderen met een beperking zelf belangrijk om naar een reguliere school te gaan: acceptatie, door anderen en door henzelf, sociale interactie, beter zelfbeeld.
3.2.2 Themanummer voor inclusief onderwijs 2005 Artikel 1: Inclusief onderwijs: eerste resultaten van een diepgaand onderzoek in Vlaanderen. Geert Van Hove, Kathleen Mortier, Elisabeth De Schauwer. pagina 172 Dit Vlaams onderzoek liep van oktober 2002 tot 14 februari 2004. Onderzoeksvraag: hoe werkt de dagelijkse praktijk van Inclusief onderwijs voor een kind in Vlaanderen? Voor dit onderzoek zijn er 30 kinderen geselecteerd, de ‘inclusiekinderen’. Dit artikel noemt de problematiek rond een eenduidige definitie van inclusief onderwijs. Eerste bevindingen uit het onderzoek:
Inclusief onderwijs is in de kiem aanwezig. Dit komt onder meer door de toegenomen diversiteit van de leerlingen.
Maar ondanks wetgeving is men nog steeds afhankelijk van de goodwill van schoolteams
De onderzoekers stellen zich op het standpunt dat inclusief onderwijs meer te maken heeft met waarden en overtuiging dan met bewezen realiteiten.
Ouders zijn belangrijke steunpilaren en kinderen zijn enorm veerkrachtig. Ouders dromen van ‘una vida normal’(Grenot 2001)
Twee manier van kijken naar het kind: niet goed kunnen (deficietmodel) en wat het kind wel goed kan (potentiemodel).
37
..
Leerkrachten blijven zeggen dat ze niet genoeg zijn opgeleid om kinderen met speciale noden als volwaardig lid in de klas te verwelkomen.
Inclusie gaat altijd door en stopt niet om 4 uur
Uitspraken als: ‘er is eerst een mentaliteitsverandering nodig' is geen argument.
Kinderen met minder indringende speciale noden zijn de voordelen van inclusie minder makkelijk te bereiken dan voor kinderen met opvallende beperkingen. Hierdoor is differentiëren makkelijker. Deze bevinding gaat in tegen de gedachte dat inclusie het makkelijkst te realiseren is voor kinderen met een zwaardere indicatie (zo ‘vertaal ’ik even vanuit het Vlaams).
Artikel 2: Inclusief onderwijs tussen droom en daad. Standaert. Roger pagina 176 Artikel gaat in op de minder positieve aspecten van inclusief onderwijs in de praktijk. SEN coördinatoren maken beklag over negatieve houding van de leerkrachten ten opzichte van inclusie. De leerlingen worden overgelaten aan de assistenten, ze worden toch vaak apart gezet. Aantal SEN leerlingen is, ondanks wetgeving, niet duidelijk gestegen. Grootste moeite hebben leerkrachten met leerlingen met emotionele en gedragsstoornissen. Auteur van het artikel noemt als voornaamste problemen de onverzoenbaarheid van twee tegenstrijdige principes. Prestatieonderwijs (benchmark, centrale toetsen, prestatie-eisen) versus onderwijs op maat, participatie en inclusie. Hij concludeert: Het ideaal van inclusie moet intact blijven. Een stapsgewijze voortgang van de goede praktijk en geleidelijke structurele hervormingen zullen bijdragen aan de concretisering van het ideaal. Opleggen van inclusief zal niet dan wel averechts werken Artikel 3: Kan het nog iets meer zijn? Over inclusief onderwijs in Vlaanderen. Theo Mardulier. pagina 187 In dit artikel laten diverse tabellen de evolutie zien in het regulier en special kleuteronderwijs, het basisonderwijs en het secundair onderwijs. Kwantitatieve gegevens geven indicaties over de mate van realisering van inclusief onderwijs. Het artikel refereert aan onderzoek van Europese Agency, dat was gericht op leerlingen in de leeftijdsgroep van 11-14 jarigen. Inclusief onderwijs is in het secundaire onderwijs lastig door de toenemende vakspecialisatie, de druk op onderwijsrendement is bedreigend voor kwetsbare leerlingen. Een algemene bevinding uit het Europese onderzoek is de vaststelling, dat wat goed is voor leerlingen met beperkingen ook goed is voor alle andere leerlingen. Artikel 4: Worden die kinderen daar beter van? Een directrice uit het BuSO over inclusief. Onderwijs door Jan Willems, pagina 198 Dit artikel is kritisch over inclusief onderwijs en stelt dat bepaalde kinderen beter af zijn in het speciale onderwijs. Voorbeeld van het kind met syndroom van Down, zij is op haar plek in het buitengewone onderwijs, want daar is zorg, tijd en aandacht om dit meisje te helpen met sociale vaardigheden en zelfredzaamheid. Daarnaast is er voor veel leerlingen (gedragsstoornissen) meer structuur, waardoor ze meer kansen hebben en meer kunnen waarmaken. GON, geïntegreerd onderwijs is perfect mogelijk voor kinderen met een visuele, auditieve of motorische beperking. Niemand kan tegen inclusief onderwijs zijn, maar men moet wel realistisch zijn. Pedagogische pleidooien spelen in op de emotionele behoeften van ouders die er zo lang bij willen horen. Het inclusieverhaal zou vooral tegemoet willen komen aan de dwingende gelijkheidsgedachte in deze samenleving. Artikel 5: Maatwerk in samenspraak. Een goed patroon. Christine De Coninck. pagina 202 In theorie is iedereen voor inclusie, maar in de praktijk ziet men het niet zitten. Onderwijs op maat is
38
..
een complex gegeven. Het totaalbeeld van het onderwijs wijzigt waarbinnen via een nieuwe financiering een zorgcontinuüm moet ontstaan. Op dit moment zijn er obstakels: jaarklassensysteem, getuigschrift basisonderwijs, huidige opleidingsstructuur. Rangen en standengedachte. Er zijn twee soorten rechten: recht op onderwijs in reguliere scholen en recht op voorzieningen die het mogelijk maken hun talenten optimaal te ontwikkelen. Er heerst nog veel angst en er klinkt nog protest bij vele scholen. Angst voor tekort aan draagkracht. Artikel 6: Inclusie in middelbaar onderwijs, een toenemende vraag het. Annet De Vroey, pagina 209 Er is bewustwording nodig bij de scholen: zorgtaken en brede, niet discriminerende aandacht voor kinderen. De vernieuwde aandacht voor inclusie lijkt onomkeerbaar. Nieuwe uitdaging als het gaat om het middelbaar onderwijs. Op dit moment is er te weinig ondersteuning, terwijl de ondersteuning die de kinderen nodig hebben meer is dan voorhanden is. De lerarenopleiding voor voortgezet onderwijs van de KH Leuven neemt per jaar een stuk van de begeleiding op van meer dan 30 leerlingen, lichamelijk of mentaal beperkt. De meeste ondersteuning vindt plaats op het basisonderwijs, maar men is al op weg in het voortgezet onderwijs. Leerlingen met een verstandelijke beperking vormen nog een kleine groep in de middelbare school. De toegankelijkheid gebouwen en zinvol onderwijsaanbod. Pluspunten van inclusief onderwijs: jongeren met beperkingen maken vrienden, ze leren het dagelijks schoolritme, leven mee met de klasgenoten, brede basisvorming, ze leren maatschappelijke en schoolse vaardigheden en vergrootten daardoor zelfstandigheid en weerbaarheid. Door het inclusieve proces komt kracht en trots. Daarnaast is het voordeel van het brede netwerk. Knelpunt zijn de grote schoolstructuren. Auteur eindigt ermee dat inclusief onderwijs in de startblokken staat. Zoals bij iedere vernieuwing het geval is, zijn er pioniers, de snelle volgers, en tenslotte de toeschouwers die moeilijk overtuigd kunnen worden. De vraag naar inclusief onderwijs zal toenemen, dat is onvermijdelijk. Succesfactoren: Manier van kijken: het potentiemodel, schoolleiders, inclusief onderwijs is goed voor allemaal, ook voor kinderen zonder beperking. Kinderen tellen mee, kinderen worden heel breed opgeleid. Inclusief onderwijs staat in de startblokken, en zal zich verder ontwikkelen. De KU Leuven neemt begeleiding op zich jaarlijks. Kijken naar ieder kind door middel van het potentiemodel. Aandacht voor en ontwikkeling van inclusief onderwijs is onomkeerbaar. Barrières: Ondanks wetgeving, is men toch nog afhankelijk van de goodwill van de schoolleiders. Kritische geluiden over i.o.: hoe kun je tegen inclusie zijn, maar je moet realistisch zijn. Kinderen met beperking doen het beter in een speciale setting (art. 4). Twee onderwijsstromen, prestatiegerichtheid en onderwijs op maat. Rangen en standengedachte. Angst bij de leerkracht voor draagkracht. Er is ook protest. De grote schoolstructuren waardoor overleg moeilijk wordt. Leerkrachten hebben moeite met leerlingen met gedragsproblemen. Er is te weinig ondersteuning. Stakeholders: Schoolleiders, wetgever, leerkrachten, Europa (als voorstander en aanjager van IO?), lerarenopleidingen
3.2.3 Education and disability/ special needs 2012 independent report prepared for the European commission by the Nesse network of experts Dit rapport geeft een beeld van beleid en praktijken van inclusief onderwijs en ook werkgelegenheid voor mensen met een beperking. Wat is inclusief onderwijs? Een eenduidige definitie van inclusief
39
..
onderwijs ontbreekt. Die is van belang om op Europees niveau een inclusief systeem van onderwijs verder te ontwikkelen. De praktijk laat vaak iets anders zien dan het beleid. Het financieringsstelsel lijkt een belangrijke trigger te zijn voor de groei van kinderen met beperking in regulier onderwijs. Uit onderzoek volgt dat indien gelden gekoppeld worden aan de lokale overheden en scholen en niet aan individuele leerlingen, er tendens is naar inclusief onderwijs. Hoofdstuk 4: inclusief onderwijs in de praktijk, wat werkt? Uit onderzoek blijkt dat het systeem van peer tutoring goed werkt. Het kind met een beperking neemt de rol van tutor, dit kan erg leerzaam zijn. Uit onderzoeken blijkt dat leerkrachten positief tegenover inclusie staan, op voorwaarde dat ze voldoende worden bijgeschoold en ze voldoende vertrouwen hebben in het werken met kinderen met een beperking. Belangrijk aspect voor het succes van inclusieve scholen is oog hebben voor de sociale en culturele context. Draagvlak van nationale en lokale overheden is belangrijk om de inclusieve onderwijs-community te laten bestaan. Ook de betrokkenheid van ouders is van groot belang. Voor ouders is de situatie anders omdat het vaak aan tijd ontbreekt. De houding van de leerkracht is een belangrijke reden voor succes van inclusief onderwijs (zie Florian en Black Hawks, 2010) Het is belangrijk om dat leerkrachten te trainen en hen vertrouwen te geven. Succesfactoren: Leerkrachten staan positief tegenover inclusief onderwijs; het beleid inclusief onderwijs van nationale en lokale overheden is als draagvlak belangrijk. Financiering die gekoppeld is aan de school en niet aan het kind, kan bijdragen aan inclusief onderwijs. Barrières: Eenduidige definitie van inclusie onderwijs. Stakeholders: Overheden nationaal en lokaal, ouders, leerkrachten, lerarenopleidingen
3.2.4 Giangreco e.a.: ‘Problem solving methods to facilitate inclusive education’. Dit artikel behandelt de methode van Creative Problem Solving (van Osborn en Parnes)102 Breed in te zetten methode. De basiscomponenten (8.1 pag. 112 van het artikel). Heterogene groepen Bij de groep horen Gedeelde activiteiten met individuele resultaten, verschillende doelen binnen het curriculum Gebruik van ruimtes waar mensen zonder beperking ook gebruik van maken Een gebalanceerde onderwijservaring: de individuele balans tussen functioneel en academisch, en tussen sociaal en persoonlijke aspecten van scholing. CPS wordt gebruikt om leerkrachtenteams te versterken (empowerment) en om leerlingen met hem te laten werken. De kenmerken van probleemoplossers:
1. Optimistisch 2. Iedereen is creatief en iedereen kan problemen oplossen (ook al denkt degene vaak van niet) 3. Alterneren tussen divergent en convergent denken (dus breed denken, maar dan ook weer
102 Creative Problem Solving is a proven method for approaching a problem or a challenge in an imaginative and innovative way. It’s a tool that helps people re-define the problems they face, come up with breakthrough ideas and then take action on these new ideas. Alex Osborn and Sidney Parnes conducted extensive research on the steps that are involved when people solve problems, the result of which is the following 6 steps that are broken down into 3 stages: 1) exploring the challenge. 2) generate ideas, 3) prepare for action
40
..
terug naar focussen) 4. Probleemoplossers stellen oordeel uit en uiteindelijk verbinden ze zich aan het oordeel 5. Probleemoplossers bemoedigen free wheelen en stimuleren plezier 6. Probleemoplossers ondernemen actie. Praktijkcase Betty en Molly Praktijkcasus over het gehandicapte meisje Betty (fysiek en mentaal). Om haar binnen de klas, binnen het curriculum mee te laten draaien, worden haar medeleerlingen gevraagd om aan ‘idea finding’ te doen. Wat kan hun medeleerlingen doen om mee te doen? Allerlei ideeën komen op bij de leerlingen. De creativiteit van alle leerlingen wordt hiermee geactiveerd. Molly, 11 jaar, is slechthorend, slechtziend, heeft een intellectuele en fysieke beperking. Hoe kan Molly zoveel mogelijk betrokken worden? De leerkracht hanteert de methode van CPS ideeën (feiten, leerlingen bevragen) zodat Molly binnen de bestaande activiteiten mee kan doen. Succesfactoren: De leerkracht, de schoolleider, de leerlingen, de ouders, goede planning, goede samenwerking tussen leerkrachten, assistenten en schoolleiding. CPS methode. Stakeholders: De leerkracht, de ouders, de leerlingen
3.2.5 Causton, Theoharis & Theoharis 2008: ‘Creating inclusive schools for all students’. Schooldirecteur George Theoharis: onderwijs voor alle kinderen; niets gescheiden, geen speciale ruimten, geen speciale onderwijskrachten. De Falklandschool is een school die, net als andere scholen in de VS aan inclusief onderwijs ‘doen’. De redenen om IO te doen kunnen verschillend zijn: er is wet- en regelgeving, er zijn ouders die kind met een beperking in een inclusieve setting onderwijs willen laten volgen, de visie van de schoolleiders is van belang. Het personeel van de Falkland School ziet inclusie als essentiële voorwaarde om elk kind te onderwijzen. Het personeel moet samen onderwijzen en samen plannen. De schoolleider geeft toe dat inclusief onderwijs niet makkelijk is. Kritiek op inclusief onderwijs blijft, en gaat in feite niet over inclusief onderwijs (“we hebben het geprobeerd, maar het werkt niet”), maar over het huidige onderwijssysteem. Inclusie op de Falklandschool werd mogelijk door beleid op lokaal niveau en door de visie van de schoolleiding. Inclusief onderwijs is een manier van denken en gaat er vanuit dat: “all students should be valued for their unique abilities and included as essential members of a school community”. Als inclusief onderwijs volledig wordt omarmd, dan bestaat het idee niet meer dat kinderen ‘normaal’ moeten worden om iets in de wereld te kunnen bijdragen. In de inclusieve school gaan de kinderen niet het lokaal uit om te leren, diensten en ondersteuning gaan naar de kinderen toe. De hulp en de steun is er voor alle kinderen, niet alleen voor de kinderen met special need. De eerste stap is om alle leerlingen naar het ‘gewone’ onderwijs te sturen, de volgende stap is om iedere leerling dan ook welkom te heten en hen dat te laten voelen. Verder moeten scholen af van het idee dat speciaal- onderwijs-leerkrachten een soort magische stof hebben waardoor zij wel kunnen werken met kinderen met een beperking. Het onderwijs en het curriculum moet verbeterd worden zodat alle leerlingen gedifferentieerd kunnen werken. De traditionele rollen moeten los gelaten worden. De school noemt het grote voordeel van het sociale gedeelte, voor zowel de studenten met en zonder beperking. 1. Een van de belangrijkste voorwaarden voor het slagen van inclusief onderwijs is schoolleiding, Sterk leiderschap 2. Leerlingen hoeven niet ‘klaar’ te zijn voor het onderwijs. Deel uit maken van de groep is een gegeven, daarmee bereid je kinderen voor op de inclusieve maatschappij.
41
..
3. Als je begint met inclusief onderwijs, dan komen de leerlingen. Geen aparte ruimtes of lokalen, dit heeft een negatieve impact op de leerlingen van gemarginaliseerde groepen. 4. De leerkracht!!! Training en nog eens training! 5. Ontkracht de mythe van de hoge kosten! 6. Maak de ouders deelgenoot van training en planning 7. Als de school geen expertise heeft, zorg dat je het krijgt: partnership
42
..
Literatuuroverzicht A. Literatuuroverzicht van de onderzoeksartikelen samengevat in dit rapport Onderzoeksartikelen
Samenvatting
Ahsan 2012 Tariq Ahsan e.a. ‘Exploring pre –service teacher’s perceived teaching efficacy, attitudes and concerns about inclusive education in Bangladesh’, International journal of whole schooling (vol. 8-2) 2012 Verwijzing naar 132
3.1.5
Alm & Nilholm 2010 Barbro Alm & Claes Niholm ‘An inclusive classroom? A case study of inclusiveness, teacher strategies, children's experiences’, European Journal of Special Needs Education (vol. 25) 2010, p. 239-252
3.1.1
Angelides 2012 Panayiotis Angelides ‘Forms of leadership that promote Inclusive Education in Cypriotic Schools’, British Educational Leadership, Management & Administration Society (40:21) 2012
3.1.3
Causton Theoharis & Theoharis 2008 103 Julie Causton Theoharis & George Theoharis ‘Creating inclusive schools for all students’, The School Administrator, 2008
3.2.5
Causton-Theoharis e.a. 2010 J. Causton e.a., ‘Schools of Promise: A School District–University Partnership, Centered on Inclusive School Reform’, Remedial and Special Education 2010
3.1.23
Chi-hung Leung & Kit-ying Mak 2010 Chi-hung Leung & Kit-ying Mak ‘Training, understanding, and the Attitudes of primary School Teachers Regarding Inclusive Education In Hong Kong’, International Journal of Inclusive Education, (vol. 14, nr .8) 2010, p. 829842
3.1.4
De Graaf 2014 G.W. de Graaf, Students with Down syndrome in primary education in the Netherlands: regular or special? (diss. Universiteit van Gent), Gent: 2014
3.1.17
Fischer & Meyer 2002 Fischer & Meyer, ‘Development and Social Competence After Two Years for Students Enrolled in Inclusive and Self-Contained Educational Programs’, Research and Practice for Persons with Severe Disabilities, (vol.27, nr. 3) 2002, p. 165-174
3.1.22
103 Causton Theoharis & Theoharis 2008
43
..
Farrell e.a. 2007 P. Farrell e.a, ‘Inclusion and Achievement In Mainstream Schools’, European Journal of Special Needs Education (22:2), 2007, p. 131-145
3.1.10
Florian 2013 L. Florian, ‘Enacting Inclusion: A Framework For Interrogating Inclusive Practice’, European Journal of Special Needs Education (Vol 28-2) 2013, p. 119-135
3.1.9
Friesen, Hickey & Krauth 2009 Friesen, J., Hickey, R. & Krauth, B. ‘Inclusion Of Special Education Students Doesn’t Effect Classmates Education’, Centre for Education Research and Policy, 2009
3.1.7
Friesen, Hickey & Krauth 2010 Jane Friesen, Ross Hickey, Brian Krauth, ‘Disabled peers and academic achievement’, Education, Finance and Policy 2010 (Vol 5-3) p. 317-348
3.1.8
Giangreco 2012 Michael F. Giangreco, ‘Integrazione Scolastica In Italy- A Compilation Of English-Language Resources’, International Journal of whole schooling (vol.8-1) 2012
3.1.11
Giangreco e.a. Michael F. Giangreco ‘Problem Solving Methods to Facilitate Inclusive Education’ (Via mail opgestuurd, vindplaats, jaar van uitgave onbekend)
3.2.4
Hoppey&Mc Leskey 2013 D. Hoppey & J. Mc Leskey, ‘A case study of principal leadership in an effective inclusive school’, The Journal of Special Education, 2013-46 p. 245-256 Impuls voor onderwijsbegeleiding 2005 Themanummer voor inclusief onderwijs, Impuls 35e jg, maart 2005
3.1.16
Jorgensen 2005 C. Jorgensen, ’ The Least Dangerous Assumption, A Challenge to Create a New Paradigm’ Disability Solutions, 2005
3.1.21
Mitchell 2009 L. Mitchell, ‘Using Technology in Reggio Emilia-Inspired Programs’, Theory Into Practice 2009, p. 32-39
3.1.19
Phtiaka 2006 Helen Phtiaka ‘From separation to integration: parental assessment of State intervention’, International studies in Sociology of education (vol 16-3) 2006, p. 175-189
3.1.2
Ruijs, Van der Veen& Peetsma 2010 Nienke M. Ruijs, Ineke Van der Veen & Thea T.D. Peetsma, ‘‘Inclusive education and students without special educational needs’, Educational Research (vol. 52, nr 4) 2010, p. 351–390
44
3.2.2
3.1.18
..
Schneider & Harkins 2009 Schneider& Harkins ‘Transatlantic conversation about Inclusive Education: France and Nova Scotia’, Research in Comparative and International Education (vol.4 nr. 2) 2009
3.1.6
Sermier Dessemontet & Bless 2013 R. Sermier Dessemontet & G. Bless, ‘The impact of including children with intellectual disability in general education classrooms on the academic achievement of their low-, average-, and high-achieving peers’, Journal of Intellectual & Developmental Disability, (vol. 38-1) 2013, p. 23–30
3.1.15
Sermier Dessemontet e.a. 2012 R.Sermier Dessemontet e.a., ‘Effects of Inclusion on the Academic Achievement and adaptive behaviour of children with intellectual disabilities’, Journal of Intellectual Disability Research (vol. 56-6) 2012, p. 579–587
3.1.14
Volonino& Zigmond 2007 Victoria Volonino & Naomi Zigmond, ‘Promoting Research Based Practices Through Inclusion’, Theory into practice (46:4) 2007, p. 291-300
3.1.13
Walton 2010 Elizabeth Walton, ‘Getting inclusion right in South Africa’, Intervention in School and Clinic, 2010
3.1.12
B. Onderstaande literatuurlijst is een waardevolle selectie van beschikbare literatuur over onderzoek naar inclusief onderwijs in de praktijk. Ahsan & Mullick 2013 M. Tariq Ahsan & Jahirul Mullick, ‘The journey towards inclusive education in Bangladesh:Lessons learned’, Prospects, p. 151-164 Ahsan, Sharma & Deppeler 2012 M. Tariq Ahsan, U. Sharma & J. Deppeler, ‘Exploring Pre-Service Teachers' Perceived TeachingEfficacy, Attitudes and Concerns about Inclusive Education in Bangladesh’, International Journal of Whole Schooling (vol 8-2) p. 1-20 Ainscow & Miles 2009 Mel Ainscow & Susie Miles, ‘Developing inclusive education systems: how can we move policies forward?’ Chapter prepared for a book in Spanish to be edited by Climent Gine et al. Ainscow & Sandilla 2010 M. Ainscow & A. Sandilla, ‘Developing inclusive education systems: the role of organisational cultures and leadership’, International Journal of Inclusive Education (vol 14-4) p. 401-416 Ainscow e.a. 2013 M. Ainscow e.a., Improving schools, developing inclusion, Routlegde, Taylor & Francisgroup 2013 Alqaryouti 2010 Ibrahim Amin Alqaryouti, ‘Inclusion the Disabled Students in Higher Education in Oman’, International Journal for Cross-Disciplinary Subjects in Education 2010 (vol 1-4), p. 216-222
45
..
Artiles, Kozleski & Waitoller 2011 Alfredo J. Artiles, Elizabeth B. Kozleski & Federico R. Waitoller, Inclusive Education: Examining Equity on Five Continents, Harvard Education Press 2011 Bjarnason Dóra S. Bjarnason, ‘Through the Maze: What is (special-) education in inclusive settings?’( vefir.hi.is) Booth 2005 Tony Booth, ‘Keeping the Future Alive: putting inclusive values into action’, Forum 2005, (vol. 47- 2-3) p. 151-157 Boyle et al. 2011 Christopher Boyle et al., ‘Facilitating the learning of all students: the ‘professional positive’ of inclusive practice in Australian primary schools’, British Journal of Learning Support, p. 71-78 Bruins 2006 M. Bruins, ‘Passend onderwijs in de praktijk gezien?’, Interview in Van Horen Zeggen (VHZ) augustus 2006 Chataika, Mckenzie, Swart & Lyner-Cleophas 2012 T. Chataika, Judith Anne Mckenzie, E. Swart & M. Lyner-Cleophas, ‘Access to education in Africa: responding to the United Nations Convention on the Rights of Persons with Disabilities’, Disability & Society 2012 (vol. 27-3), p. 385–398 Chong Suk Ching Stella et al. 2007 Chong Suk Ching Stella et al, ‘The Influence of an Inclusive Education Course on Attitude Change of Pre-service Secondary Teachers in Hong Kong’, Asia-Pacific Journal of Teacher Education, (vol 35-2) p. 161–179 Chong Suk Ching, Forlin & Lan 2007 ‘The influence of an Inclusive Education Course on Attitude Change of pre-service secondary teachers in Hong Kong’. Asia-Pacific Journal of Teacher Education (vol 35:2) p. 161-179, Cornelissen 2011 M. Cornelissen, ‘Passend onderwijs: “ja, maar…of Yes, we can!? , Tijdschrift voor Lerarenopleiders (32-2) 2011 p. 30-33 Cosier & Causton-Theoharis 2010 M. E. Cosier & J. Causton-Theoharis, ‘Economic and Demographic Predictors of Inclusive Education’, Remedial and Special Education David Mitchell 2010 Education that fits: review of international trends In the education of students with special educational needs. (Final Report University of Canterbury), 2010 De Boer 2012 A.de Boer, De Brede School: mogelijkheden voor integratie. Onderzoek naar de attitudes van ouders en leerlingen ten opzichte van kinderen met lichamelijke, verstandelijke en meervoudige beperkingen, (Interne publicatie van de Rijksuniversiteit Groningen) 2012
46
..
De Graaf 1996 G. de Graaf, ‘Mijn kind gaat naar de gewone school. Integratie van kinderen met een verstandelijke belemmering’ Acco; Leuven/ Amersfoort De Graaf 2003 G. de Graaf, ‘Effecten van regulier versus speciaal onderwijs aan kinderen met Downsyndroom’, Down+Up, nr. 71, 2003 De Graaf 2007 G. de Graaf, ‘Regulier onderwijs biedt grote voordelen’ Down+Up 2005, p.6 De Graaf, Van Hove & Haveman 2012 Gert de Graaf, Geert van Hove & Meindert Haveman, ‘Effects of regular vs special school placement on students with down syndrome: a systematic review of studies’, New Developments in Down Sydnrome Research , hoofdstuk 2 De Jager & Schuman 2011 W. de Jager & H. Schuman, Ambulante Begeleiding en Passend Onderwijs: een verkenning van de actuele literatuur. Interdisciplinair werken in de context van onderwijs en zorg 2011 De Jonge & Sahertian 2008 Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian, Samen leren, Samen wijs. (afstudeerscriptie Hogeschool van Amsterdam), 2010 Declaracion de Lisboa 2007 Declaracion de Lisboa, Ministerio de Educacion portugues y la Agencia Europea para el Desarollo de la Educacion Especial en el marco de la Precidencia portuguesa de la Union Europea Dee & Jacob 2011 Thomas Dee & Brian Jacob, ‘The impact of no child left behind achievement’, Journal of Policy Analysis and Management, (vol 30-3) p. 418–446 Douglas Willms & Somers 2001 J. Douglas Willms & Marie-Andre Somers, ‘Family, Classroom, and School Effects on Children's educational outcomes in Latin America’ An International Journal of Research, Policy and Practice 2001 (vol 12-4) p. 409-445 Eichholz 2009 R. Eichholz, ‘„Gibt es ein Recht auf eine Schule für alle?’, Schriftliche Fassung des Vortrags vom 8.5.2009 auf der Tagung „Alle verschieden – mit gleichen Rechten und willkommen. Gemeinsame Bildung für Alle von Anfang an“ des Vereins zur Förderung des gemeinsamen Lebens und Lernens von behinderten und nichtbehinderten Menschen in Saarbrücken 8 mei 2009 Eindrapportage Literatuurstudie van Hinderpaal naar Mijlpaal 2012 Eindrapportage van de literatuurstudie van Hinderpaal naar Mijlpaal, in opdracht van Perspectief, Kenniscentrum voor Inclusie en Zeggenschap, september 2012 El Camino de la Educacion Inclusiva Presentatie door de Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad, CERMI. (via mail door S. Uhlman, directeur van de organisatie Syndroom van Down te Madrid) Jaartal onbekend
47
..
Enabling Education Review 2013 Special edition Inclusive education and disability, issue 2, december 2013 Erten & Savage 2012 O. Erten & R. Savage, ‘Moving Forward in Inclusive Education Research’, International Journal of Inclusive Education (vol 16-12), p.221-233 European Agency for Development in Special Needs Education 2013 European Agency for Development in Special Needs Education 2013, ‘Europese patronen van succesvol beroepsonderwijs – Participatie van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften SEN aan het beroepsonderwijs’.Odense, Denemarken: European Agency for Development in Special Needs Education Europese Strategie inzake handicaps 2010-2020 Mededeling van de Commissie aan het Europees Parlement, de Raad, het Europees Economisch en Sociaal Comité en het Comité van de Regio's. Evaluatie pilotproject Inclusief Onderwijs 2003 Evaluatie van het pilotproject Inclusief Onderwijs Almere augustus 2001-2003, Stichting Gewoon Anders 2003 Ferri 2008 B. Ferri, ‘What happens when everyone belongs?’ Disability and the politics of education: an international reader p. 41-52 Florian &Spratt 2013 Lani Florian a & Jennifer Spratt, ‘Enacting inclusion: a framework for interrogating inclusive practice’, European Journal of Special Needs Education, 2013, p. 119-135 Florian 2007 L. Florian (red.), The Sage Handbook of Special Education, London Sage Publications, 2007 Florian& Black 2011 L. Florian & Kristine Black, ‘Exploring Inclusive Pedagogy’, British Educational Research Journal 2011, p.813-828 Forlin, Chambers, Loreman, Deppeler, Sharma 2013 C. Forlin, D. Chambers, T. Loreman, J. Deppeler, U.Sharma, ‘Inclusive Education for Students with Disability/ A review of the best evidence in relation to theory and practice’ The Australian Research Alliance for Children and Youth (ARACY) 2013 Franke 2008 R. Franke, Passend Inclusief onderwijs, doen!, Garant 2008 Giancreco 2013 M. Giancreco, ‘Teacher Assistant Supports in Inclusive Schools: Research, Practices and Alternatives’, Australasian Journal of Special Education 2013 (vol 37-02) p. 93-106 Giancreco 2013 M. Giancreco, ‘Guiding Principles for including High School Students with Intellectual Disbabilities in General Education Classes’, American Secondary Education Journal (42-1), p. 7-70
48
..
Giangreco 2007 M. Giangreco, ‘Extending Inclusive Opportunities’, Educational Leadership 2007 (vol 64, nr. 5) p. 3437 Global Report People 2009 Global report: Better Education for All: When We’re Included Too Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO) Salamanca Spanje 2009 Gottfried 2013 Michael A. Gottfried, ‘Classmates With Disabilities and Students' Noncognitive Outcomes’, Educational evaluation and policy analysis (36: 20) Greven 2007 Luc Greven, ‘Passend Onderwijs als uitdaging’, Van Horen Zeggen (VHZ) april 2007 Hamstra 2004 D. Hamstra, Gewoon en anders. Integratie van leerlingen met beperkingen in het regulier onderwijs in Almere (dissertatie Groningen), Veenendaal: Universal Press 2004. dr. Hamstra (promovendus) RUG Dissertatie), onder leiding van S. Pijl, hoogleraar aan de Rug 2004 Hevia Gomez Presentatie: ‘Camino hacia la inclusion educativa del alumnado con discapacidad en la comunidad de Madrid’ (jaar?) Hinz 2013 Andrea Hinz, ‘Inklusion – von der Unkenntnis zur Unkenntlichkeit!? - Kritische Anmerkungen zu einem Jahrzehnt Diskurs über schulische Inklusion in Deutschland’, Zeitschrift fuer Inklusion 1-2013 Hornea & Timmonsa 2009 Ph. Hornea & V. Timmonsa, ‘Making it work: teachers’ perspectives on inclusion’, International Journal of Inclusive Education (vol 13-3) p. 273–286 Inclusief onderwijs en de praktijk in de klas in het voortgezet onderwijs samenvattend Rapport 2005 Inclusief onderwijs en de praktijk in de klas in het voortgezet onderwijs Samenvattend Rapport 2005. Uitgegeven door de European Agency for Development in Special Needs Education, onder redactie van C. Meijer 2005 Inclusive Education & Disability- Good Practices from around Europe 2012 Project led by Fundación ONCE with the co-funding of the European Social Fund www.includ-ed.eu, 2012 Inclusive Education (comparative research) 2012 Inclusive Education (comparative research), Diverse auteurs, Journal of International and Comparative Education, 2012 (vol 1-1). Inclusive Education for Students with Disability 2013 Inclusive Education for Students with Disability, a review of the best evidence in relation to theory and practice (Aracy; Australia Research Alliance for Children and Youth), July 2013
49
..
Independent report prepared for the European Commission by the NESSE network of experts 2012 An independent report commissioned by the European Commission's Directorate-General for Education and Culture and produced by the NESSE network of experts. Europese Unie EU Index for Inclusion 2002 Index for Inclusion Developing learning and participation in schools, published by the Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE) 2002 Jorgensen 2005 Cheryl Jorgensen, ‘The Least Dangerous Assumption’, Disability Solutions (publicatie van Creating Solutions) Klemm & Preuss- Lausitz 2008 K. Klemm & Preuss- Lausitz, ‘Gutachten zum Stand und zu den Perspektiven der sonderpädagogischen Förderung in den Schulen der Stadtgemeinde Bremen’, 2008 Körner e.a. Ingrid Körner, ‘Towards Inclusive Education: examples of good practices of inclusive education’ Rapport Inclusion Europe (jaartal onbekend) Koster, Nakken, Pijl & Van Houten 2009 M. Koster, H. Nakken, S. Pijl & E. van Houten, ‘Being part of the peer group: a literature study focusing on the social dimension of inclusion in education’, International Journal of Inclusive Education (vol 13-2), p. 117-140 Lamichhane 2009 K. Lamichhane, ‘Disability and Returns to Education in a Developing Country’ (Discussion Papers augustus 2009), Tokyo 2009 Lazarus, Johnstone & Lazetic 2012 S. Lazarus, Chr. Johnstone & P. Lazetic. Per Capita Financing for Inclusive Education in the Republic of Serbia (Paper Presented at Association of Education Finance and Policy Annual Conference Boston Massachusetts) 2012 Literature Review of the Principles and Practices relating to Inclusive Education for Children with Special Educational Needs 2010 ICEP Europe, Institute of Childe Education & Psychology, Prepared by Dr Eileen Winter & Mr Paul O’Raw ICEP Europe in conjunction with the 2007–2009 NCSE Consultative Forum 2010 McLeskey & Waldron 2011 J. McLeskey & N. Waldron, ‘Educational Programs for Elementary Students with Learning Disabilities: Can they be both effective and inclusive?’, Learning Disabilities Research & Practice, 26(1), p. 48–57 Mitchell 2007 Linda M. Mitchell, ‘Using Technology in Reggio Emilia-Inspired Programs’, Theory Into Practice 2007 (vol 46-1) p. 32-39 Mitchell 2009 David Mitchell, ‘Inclusive Education’ Commonwealth Education Partnerships
50
..
Mol Lous 2011 A. Mol Lous 2011, Passend Onderwijs, Houte Couture of Zeeman? (Inaugurele rede bij de installatie van het lectoraat passend onderwijs/Inclusive Education), Leiden, 2011 Montesano Montessori, Schuman & Ponte 2011 N. Montesano Montessori, H. Schuman & P. Ponte, ‘Omgaan met diversiteit in een reguliere schoolklas in het licht van sociale rechtvaardigheid’, Orthopedagogiek, onderzoek en praktijk 2011, (50), p. 147-158 Mutch & Collins 2012 Carol Mutch & Sandra Collins, ‘Partners in Learning: Schools Engagement With Parents, Families and Communities in New Zealand’, School Community Journal 2012 (vol. 22-1) Numano 2010 Taro Numano, ‘ Special Needs Education in Japan’ Via google gevonden, verder geen gegevens bekend Nutbrown & Clough 2007 C. Nutbrown & P. Clough, ‘Inclusion and exclusion in the early years: conversations with European educators’, European Journal of Special Needs Education 2004 (vol 19-3) Organisation of provision to support Inclusive Education 2013 Literature review, Odense, Denmark: European Agency for Development in Special Needs Education 2013 Pekka-Malinen 2013 Olli Pekka-Malinen, ‘Inclusive Education in China’, Chinese Education Research & Exchange Centre, 2013 (nr. 4) CEREC working paper series Peters, Johnstone & Ferguson 2005 Susan Peters, C. Johnstone & P. Ferguson, ‘A Disability Rights in Education Model for evaluating inclusive education’, International Journal of Inclusive Education 2005, (vol 9-2) p. 139-160 Pijl 2014 S. Pijl, ‘…hoofdstuk 15…’in: Florian (red.) The Sage Handbook of Special Education, London Sage Publications, 2014, p. 251-263 Rapport Pathways to inclusion Legal Basis of Inclusive Education in Selected European Countries Summary of national reports (jaartal onbekend) Rapport Stichting de Ombudsman 2012 Rapport Stichting de Ombudsman, ‘In gesprek, onderzoek naar de positie van ouders van kinderen met extra ondersteuningsbehoefte op school’, Hilversum 2012 Rapport van United Nations General Assembly 2013 Justiciability of the right to education, Report of the Special Rapporteur on the right to education, Kishore Singh 10 mei 2013 Rapport: La Educacion que queremos Rapport: La Educacion que queremos, uitgegeven door Feaps Een organistatie die door families is
51
..
opgezet en in heel Spanje actief is met betrekking tot inclusief onderwijs. Caja Madrid, Obra Social (jaartal onbekend) Report of the special rapporteur on the right to education Report submitted in accordance with human rights council decision 1/102. Implementation of general assembly resolution 60/251 Rositto 2012 Sebastián A. Rositto, ‘Estado de la educación superior argentina a tres años de la ratificación de la convención sobre los derechos de las personas con discapacidad’, Revista Iberoamericana de Educación / Revista Ibero-americana de Educação 2012 (59/1) Rouse & Florian 2012 M. Rouse & L. Florian, ‘Inclusive Practice Project: Final Report’ University of Aberdeen 2012 Salend 1999 S.Salend. ‘The Impact of Inclusion on Students With and Without Disabilities and Their Educators’, Remedial and Special Education (vol 20-2) p.114-126 Schuman 2010 Hans Schuman, Inclusief Onderwijs - Dilemma's en Uitdagingen, Garant 2010 Schuman 2011 Hans Schuman, ‘Inclusief onderwijs op de grens van Europa en Azië Praktijken en Perspectief’, in Verslag van de vijfde Internationale conferentie over Inclusief Onderwijs in Azerbeidzjan (14 en 15 oktober 2011) Scolarisation des eleves atteints de trisomie 21 Brochure van de Association Romande Trisomie 21, Zwitserland (jaartal niet bekend) SLO Primair 2007 ‘Omgaan met verschillen’ (SLO Primair 2007 nr.1, themanummer) Smeets & Rispens 2008 E.F.L. Smeets & J. Rispens 2008, ‘Op zoek naar passend onderwijs. Overzichtsstudie van de samenhang tussen regulier en speciaal (basis)onderwijs.’ Radboud Universiteit Nijmegen 2008 Smits 2010 J. Smits, Het VN verdrag bepaalt, inclusief onderwijs is een recht voor alle kinderen, (rapport van de Coalitie van Inclusie), 2010 Sontag, Reitsma & Schipper 2012 L. Sontag, M. Reitsma & A. Schipper, ‘Van speciaal naar regulier onderwijs/ Kenmerken van succesvolle plaatsing van leerlingen met; specifieke onderwijsbehoeften in het regulier onderwijs’ (onderzoek uitgevoerd door KPC groep Den Bosch, 2012) Stam & Vreeburg- van der Laan 2013 J. Stam & E.J.M Vreeburg- van der Laan, ‘Van Leerplicht naar Leerrecht, adviesrapport over waarborging van het recht op onderwijs nav het onderzoek naar thuiszitters’ (adviesrapport van Kinderombudsman) 2013
52
..
Students with disabilities, learning difficulties and disadvantages : statistics and indicators 2005 Students with disabilities, learning difficulties and disadvantages : statistics and indicators, Centre for Educational Research and Innovation ISBN (OECD) The Dakar Framework for Action 2000 World Education Forum Rapport 2000, World Education Forum, Dakar, Senegal, 26-28 april 2000 The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education 1994 Adopted by the World Conference of Special Needs Education: access and quality. Salamanca Spain 7-10 June 1994. ED-94/WS//1 8 Theoharis, Theoharis, Orsati&Cosier 2011 J. Theoharis, G. Theoharis, F. Orsati &M. Cosier, ‘Does self contained special education deliver on its promises? A critical inquiry into research and practice’. Journal of Special Education Leadership, 2011, p. 61-78 Thomas 2013 G. Thomans, ‘A review of thinking and research about inclusive education policy, with suggestions for a new kind of inclusive thinking’, British Educational Research Journal 2013 (vol. 39-3) p. 473–490 Thygesen 2010 R. Thygesen, ‘Students with Learning Disabilities: An Update on Norwegian Educational Policy and Practice’, Austral - Asian Journal of Cancer , 2010, vol. 9, No. 3, p. 167-175 Van der Bij 2010 Teije van der Bij, ‘Goed onderwijs maakt onderwijs passend’, Ecno maart 2010 Van Hove 2000 Geert van Hove, Het recht van alle kinderen. Inclusief onderwijs. Het perspectief van ouders en kinderen, Leuven: Acco 2000 Van Leeuwen 2013 A.B. van Leeuwen, ICT ter ondersteuning van passend onderwijs voor leerlingen met een verstandelijke beperking (oratie Twente), Enschede 2013 Walraven, Kieft & Broekman 2011 M. Walraven, M. Kieft & L. Broekman, ‘Passend Onderwijs aan leerlingen met gedragsproblemen. Ervaren docenten uit voortgezet onderwijs aan het woord’ Onderzoek uitgevoerd in opdracht van de Evaluatie- en adviescommissie Passend onderwijs Vianello & Lanfranchi 2009 Renzo Vianello & Silvia Lanfranchi, ‘Genetic syndromes causing mental retardation: Deficit and surplus in school performance and social adaptability compared to cognitive functioning’ Life Span and Disability: An Interdisciplinary Journal (vol. 12) Vianello & Lanfranchi 2011 Renzo Vianello & Silvia Lanfranchi , ‘Positive effects of the placement of students with intellectual developmental disabilities in typical class’ Life Span and Disability: An Interdisciplinary Journal (14) p. 75-84
53
..
Walton & Nel 2012 E. Walton & E. Nel, ‘What counts as inclusion?’ Africa Education Review (vol 9:1), p. 1-26 Wocken 2005 H. Wocken, Andere Länder, andere Schuler? Vergleichende Untersuchungen von Förderschülern in den Bundesländern Brandenburg, Hamburg und Niedersachen 2005
54
..
[email protected] www.in1school.nl
© 2015, In1school
55
