Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Oddělení celoživotního vzdělávání
Závěrečná práce
Využití knih nakladatelství Baobab ve výuce čtení na 1. stupni ZŠ
Vypracovala: Mgr. Zuzana Malá Vedoucí práce: PhDr. Ivana Šimková, Ph.D. České Budějovice 2016
Prohlášení Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracovala samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury. Prohlašuji, že v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů.
V Českých Budějovicích dne 10. prosince 2016
Anotace Práce se zabývá praktickým využitím knih nakladatelství Baobab ve výuce čtení na 1. stupni ZŠ. V teoretické části popisuje problematiku čtenářské gramotnosti, zejména rovin čtenářské gramotnosti. Sleduje začlenění čtení a literární výchovy v RVP pro základní vzdělávání. Zdůrazňuje význam výběru kvalitních knih při zařazování do hodin čtení. Práce představuje nakladatelství Baobab jako malé alternativní nakladatelství upřednostňující kvalitu při vydávání knih pro dětské čtenáře. V praktické části předkládá náměty při práci s knihami nakladatelství Baobab, především knihu Ryba spisovatele Erlenda Loea a kniha Minimax a mravenec Jiřího Dvořáka. Cílem práce je na základě praktických zkušeností motivovat a inspirovat pedagogy k využití těchto knih ve výuce.
Klíčová slova: čtenářská gramotnost, roviny čtenářské gramotnosti, dramatická výchova, kvalitní knihy, nakladatelství Baobab,
Annotation This theses deals with practical using of the publishing company Baobab books in the lessons of reading at a primary school. The theorethical part describes the issue of reading literacy especially reading skills. It monitors the inclusion of reading and literary education in the RVP for basic education. It emphasises the importance of the selection of high-quality books to read for the lessons of reading. This theses introduces the Baobab publishingcompany as a small alternative publishing company, which gives priority to the quality in the publication of books for young readers. In the practical part the theses submits suggestions for teaching and working with books of this publisher, especially the book „Ryba“ by Erlend Loe and the book „Minimax a mravenec“ by Jiří Dvořák. The aim of the theses is to motivate and inspire schoolteachers to use these books in class.
Keywords: reading literacy, drama education, high-quality books, publishing company Baobab
Poděkování Chtěla bych poděkovat PhDr. Ivaně Šimkové, Ph.D., za trpělivé vedení a odborné rady, které mi poskytla a docentu Jaroslavu Provazníkovi za inspiraci a nasměrování v mé profesní orientaci.
Obsah Úvod
7
I. TEORETICKÁ ČÁST
8
1.1 Čtenářská gramotnost
8
1.2 Roviny a etapy vývoje čtenářské gramotnosti
10
1.3 Příklady dobré praxe
14
1.4 Rámcový vzdělávací program
17
1.5 Dramatická výchova jako jedna z cest k rozvoji čtenářské gramotnosti
19
1.6 Současná literatura pro děti a mládež aneb jak se orientovat
22
1.7 Výběr textů k rozvoji čtenářské gramotnosti
27
1.8 Nakladatelství Baobab
29
II. PRAKTICKÁ ČÁST
32
2.1 Dítě a kniha
32
2.2 Jak pracuji ve své třídě já
33
2.3 Kniha Erlenda Loea Ryba a její využití ve výuce
36
2.4 Kniha Jiřího Dvořáka Minimax a mravenec a její využití ve výuce
45
Závěr
51
Seznam použitých zdrojů
53
Seznam příloh
56
Úvod Dítě vstupuje do školy plné nadšení, dychtivé, aby se naučilo základní dovednosti tedy číst, psát a počítat. Jeho průvodcem je učitel, který ho těmto dovednostem naučí. Nadšení a ochota spolupracovat je na počátku cesty za vzděláváním obvykle nebývalá. Dítě objevuje, učí se, diví se, je stále aktivní, o vše se zajímá. Učitel je průvodcem, kapitánem, který určuje směr, koriguje. V jeho moci je, aby se dítě naučilo vše, co se v první třídě naučit má. Číst se dítě učí různými metodami. Jde mu to často velmi dobře, jindy s problémy. Co však může učitel zcela jistě ovlivnit je to, že při nabývání dovednosti číst bude dítěti předkládat kvalitní texty vybavené stejně kvalitními ilustracemi, bude ho svým přístupem ke čtení motivovat, inspirovat k četbě dalších knih. Provede dítě tou krásnou cestou objevování, fantazie, sdílení, které četba poskytuje. A pokud se učiteli poštěstí, že se na této cestě s dítětem setkají v okamžiku souznění, vzájemného porozumění, radosti a obohacování, pak lze říct, že došlo k naplnění smyslu učitelovy práce. Kéž se nám všem, kteří máme příležitost u těchto počátků čtenářství být, daří předkládat dětem jen krásné knihy. V úvodu teoretické části se zabývám vymezením pojmu čtenářská gramotnost, rovinami čtenářské gramotnosti a předkládám využití dramatické výchovy jako jedné z cest, jak naplňovat cíle čtenářské gramotnosti. Zmiňuji příklady dobré praxe vztahující se k rovinám čtenářské gramotnosti, které mohou být vodítkem pro uskutečňování cílů z hlediska rovin čtenářské gramotnosti Práce by mohla usnadnit učitelům výběr titulů pro děti a mládež. Představuji alternativní nakladatelství Baobab, které dlouhodobě dbá na kvalitu knih. V praktické části představuji knihu Ryba a Minimax a mravenec s jejich praktickým využitím.
7
I. Teoretická část 1.1 Čtenářská gramotnost S pojmem čtenářská gramotnost se setkáváme ve výuce na 1. stupni takřka na každém kroku. Jak uvádí Oplatek (2012, s. 31) čtenářská gramotnost je jednou ze složek funkční gramotnosti, a to složkou prakticky nejdůležitější. Umožňuje získávání nových vědomostí a dovedností a poznatků ze všech vzdělávacích oblastí. Tvoří tedy jakousi „bránu" do vzdělávacího procesu a jeho role je nenahraditelná a nezpochybnitelná. V praxi se setkáváme s různými definicemi čtenářské gramotnosti. Podle mezinárodního výzkumu OECD PISA1 je čtenářská gramotnost definována jako schopnost porozumět psanému textu, přemýšlet o něm a používat jej k dosahování určitých cílů, k rozvoji vlastních schopností a vědomostí a k aktivnímu začlenění do života společnosti. Vedle této definice se objevuje přesnější vymezení pojmu čtenářské gramotnosti, které ve své metodické příručce vydal VÚP2. Zde je čtenářská gramotnost definována jako celoživotně se rozvíjející vybavenost člověka vědomostmi, dovednostmi, schopnostmi, postoji a hodnotami
1
PISA 2009 – 1. díl – Nejdůležitější informace o českém školství – zahájení odborné diskuze. Čtenářská gramotnost a projektové vyučování — webový portál pro učitele [online]. Copyright © 2016 [cit. 05.11.2016]. Dostupné z: http://www.ctenarska-gramotnost.cz/ctenarskagramotnost/pisa-2009-1[online]. [cit. 2016-11-17]. 2
[Online]. Copyright © [cit. 05.11.2016]. Dostupné z: http://www.vuppraha.cz/wpcontent/uploads/2011/06/Gramotnosti_ve_vzdelavani_soubor_studii1.pdf [online]. [cit. 201611-17].
8
potřebnými pro využívání všech druhů textů v různých individuálních i sociálních kontextech. Pojem čtenářská gramotnost Oplatek (2012, s. 31) v sobě integruje několik vzájemně se prolínajících a doplňujících složek, které tvoří jeden funkční a komplexní celek. Žádná z těchto složek není opomenutelná, neboť tvoří jakési stupně „cesty" nutné k budování funkční čtenářské gramotnosti. Lze konstatovat, že tyto
složky
ze
sebe
vzájemně
vycházejí
a
podmiňují
se.
Každá
z nich vyžaduje zvládnutí dílčích znalostí a dovedností vedoucích až k vytváření vnitřních hodnot trvalého charakteru a postojů. Ve čtenářské gramotnosti se prolíná několik rovin - doslovné porozumění, vysuzování, matakognice, sdílení, aplikace (Oplatek 2012, s. 31).
9
1.2 Roviny a etapy vývoje čtenářské gramotnosti Metodický materiál3 nabízí tyto roviny čtenářské gramotnosti podle Wildové, Kucharské, Bártové (2012):
Technika čtení a psaní Ovládání techniky čtení a psaní je považováno jako základní předpoklad pro zvládnutí dalších úrovní čtenářských a psacích dovedností. V praxi to znamená, že učitel získává přehled o tom, jak rychle se žák učí rozeznávat tvary jednotlivých písmen, přiřazovat k nim odpovídající hlásku a skládat je do větších celků a tyto celky přečíst.
Vztah ke čtení Jedním z důležitých předpokladů pro budování základů čtenářské gramotnosti je utváření kladného vztahu žáka ke čtení. Žák by měl mít potřebu číst a zažívat potěšení a uspokojení z četby.
Doslovné porozumění To, jak žák dovede porozumět textu, je odrazem vyspělosti čtenáře a jeho intelektových schopností. V prvních etapách školní docházky je porozumění textu závislé na zautomatizování techniky čtení.
Vysuzování Čtenář prokazuje schopnost pracovat s textem na základě různých myšlenkových operací, schopnost spojit informace nově získané čtením textu s vlastní dosavadní čtenářskou i životní zkušeností.
Metakognice Tuto rovinu považujeme za zcela specifickou kvalitu čtenářské gramotnosti. Její význam spočívá ve vývoji „učení" žáka, jež je nepostradatelné pro rozvoj čtenářské kompetence. Procesy metakognice jsou vědomou psychickou činností žáka
3
[Online]. Dostupné z: http://www.cteme.eu/data/ka3/C_PodnetyCSI.pdf. [cit. 2016-11-17].
10
zahrnující dovednosti reflexe, srovnání, nápravu chyb, vedoucí k nalezení cesty od neporozumění k porozumění.
Sdílení Sdílení je jednou z důležitých částí čtenářské gramotnosti, které je potřeba rozvíjet. Žáci sdílí své prožitky, myšlenky, pocity z četby s dalšími čtenáři.
Aplikace Je to dovednost využívat čtení pro osobní rozvoj a další vzdělávání člověka. Součástí této roviny je také dovednost vytvářet různé typy textů, což je ovlivněno tvořivostí, představivostí a zručností (Widlová, Kucharská, Bártová, 2012). Výzkumný ústav pedagogický (2011) definuje roviny čtenářské gramotnosti takto:
Vztah ke čtení Předpokladem pro rozvíjení čtenářské gramotnosti je potěšení z četby a vnitřní potřeba číst.
Doslovné porozumění Čtenářská gramotnost staví na dovednosti dekódovat psané texty a budovat porozumění na doslovné úrovni se zapojením dosavadních znalostí a zkušeností.
Vysuzování a hodnocení Čtenářsky gramotný člověk musí umět vyvozovat z přečteného závěry a posuzovat (kriticky hodnotit) texty z různých hledisek včetně sledování autorových záměrů.
Metakognice Součástí čtenářské gramotnosti je dovednost a návyk seberegulace, tj. dovednost reflektovat záměr vlastního čtení.
Sdílení Čtenářsky gramotný člověk je připraven sdílet své prožitky, porozumívání a pochopení s dalšími čtenáři.
11
Aplikace Čtenářsky gramotný člověk využívá čtení k seberozvoji i ke svému konání, četbu zúročuje v dalším životě (VÚP, 2011). Oplatek (2012, s. 31) se zamýšlí zejména nad vztahem ke čtení a uvádí, že pouze člověk motivovaný, který má potěšení z četby a cítí vnitřní potřebu číst, může účinně a aktivně pracovat s textem, může mít pozitivní pocit z jeho vědomého „rozkrývání" a pochopení. Pouze takový jedinec cítí pak potřebu své zážitky z
četby
sdílet
s
ostatními
a
využívat
je
ve
svém
životě.
Zvláště
v období, kdy se formuje u člověka vztah ke čtenářství a knihám obecně, tedy v předškolním a školním věku, je velmi důležité poskytnout hluboké a pokud možno trvalé motivační „kořeny" pro další vývoj. Ukazuje se, že je velmi důležité dětem předčítat a to i tehdy, kdy dítě již zvládá techniku čtení. Umožňuje mu, aby mohl pochopit i složitější texty. Pokud je navíc předčítající vybaven schopností výrazného a stylizovaného čtení, je dítěti nabídnuto setkávání s nevšedním zážitkem estetického, až uměleckého rozměru. (Oplatek 2012, s. 32) Dále Oplatek (2012, s. 32) upozorňuje na to, že pro podchycení zájmu o čtení je tedy nutné zprostředkovat dětem zážitek z četby ucelených a kontinuálních textů, nejlépe celých knih (nebo alespoň jejich obsáhlejších a relativně uzavřených částí), a nikoliv pouze úryvků z čítanky, které mají spíše informační a zástupný charakter a často neposkytují dětem možnost komplexního a intenzivního prožitku. Existují samozřejmě čítankové úryvky, které splňují nároky umělecké
kvality
a
představují
kontinuální
celek,
důležité
v literárních hodinách je však časté využití co nejinspirativnějších „mimočítankových zdrojů.
Etapy vývoje čtenářské gramotnosti Jak zmiňuje Wildová (2004, s. 38 - 40) ve vývoji čtenářské gramotnosti lze rozlišit několik etap, z nichž každá má své konkrétní cíle. Rozvoj čtenářské gramotnosti se rozvíjí již v předškolním vývoji dítěte (období tzv. pregramotnosti).
12
Dítě se setkává s tištěnou řečí formou obrázků, začne si uvědomovat si rozdíly mezi znakem a písmenem. Dítě se pokouší zapisovat vlastní „sdělení", která pak „čte". Na období pregramotnosti navazuje období rozvoje čtenářské gramotnosti. Tato etapa bývá ohraničena věkem žáka v období povinné školní docházky. Jejím cílem je kromě zvládnutí základů dovednosti čtení tuto dovednost také využívat. Samostatně se pak označuje etapa období osvojování počátků čtení a psaní. Zájem o rozvoj čtení a čtenářství lze podněcovat pouze metodami využívajícími aktivitu, tvořivost, kritické myšlení a vzájemnou kooperaci žáků. Období čtenářské gramotnosti končí věkem povinné školní docházky a navazuje na něj období tzv. funkční gramotnosti.
13
1.3 Příklady dobré praxe Wildová, Kucharská, Bártová (2012) uvádějí příklady dobré praxe vztahující se k rovinám čtenářské gramotnosti:
Příklady dobré praxe pro 1. - 3. ročník Technika čtení, psaní - učitel zapisuje na tabuli jednoduché texty žáků, žáci 1. ročníku si vedou a průběžně doplňují portfolio s vlastními texty „Moje první kniha". Vztah ke čtení - pravidelné prezentace mimoškolní četby žáků před ostatními. „ Čtenářský strom" - žáci vlepují lístečky s názvy knih, které již přečetli. Společné aktivity žáků, učitelů, rodičů. Spolupráce s knihovnami. Projekty „Česko čte dětem", pasování prvňáčků. Doslovné porozumění - aktivity z programu RWCT. Využívání třífázového modelu učení: Evokace - Uvědomění- Reflexe. Vybrané aktivity RWCT: řízené čtení, pětilístek. Vysuzování - rozvíjení schopnosti vysuzovat pomocí vybraných aktivit z
RWCT:
podvojný
deník,
myšlenková
mapa,
fiktivní dopis některému
z vybraných hrdinů příběhu, čtení s předvídáním. Metakognice - motivační rozhovory na téma textu před jeho čtením; preference tematicky kompaktních textů. Sdílení - rozvíjení schopnosti sdílení, pozorného naslouchání a asertivních komunikačních dovedností pomocí vybraných aktivit z RWCT- komunikační kruh, sdílení ve dvojicích. Aplikace - žáci si vzájemně píší vzkazy, oznámení, pozvánky. Společná četba dětských knih a časopisů a následné aktivity. Žáci si vedou záznamy o četbě formou podvojného deníku, či vlastní.
Příklady dobré praxe pro 4. a 5. ročník Technika čtení, psaní - představení vlastní přečtené knihy na základě zadaných kritérií, dílny čtení, ranní čtenářský kruh. Čtenářské zóny ve škole 14
pro aktivní využití volného času. Vlastní literární produkce žáků v různých žánrech dle zájmů, dílny tvořivého psaní, chvilky mladých spisovatelů. Doslovné porozumění - myšlenková mapa. Kopretina - žáci vyjadřují myšlenky související s tématem dle jednotlivých slovních druhů. Vysuzování - řízené čtení - žáci do hlasitého čtení vstupují s otázkami, nápady. Metoda I.N.S.E.R.T. - žáci do textu v průběhu čtení vpisují domluvené značky. Metoda V- ch- D - žáci přemýšlejí o zadaném tématu, zapisují do tabulky, co již o tématu ví (V), co by se ještě chtěli dozvědět (ch) a co se z textu dozvěděli (D). Podvojný deník - žáci si vypisují z knihy nebo textu doslovné pasáže nebo obrazy, které je zaujaly a přičleňují svůj komentář. Metakognice - Vennovy diagramy - žáci porovnávají, hledají souvislosti a rozpora mezi informacemi, které získali z vlastního textu a vlastními názory. Sdílení - skládankové učení -třída je rozdělena na skupiny po 4 - 5 žácích; text je rozdělen na části, které korespondují s počtem členů ve skupině; vyhledávání četby v knihovně na doporučení četby spolužáků. Aplikace - vyhotovení vlastního výrobku podle návodu spolužáka. Soutěž ve vaření dle kuchařského receptu. Společná příprava pozvánek pro rodiče na třídní akci (Wildová, Kucharská, Bártová, 2012, s. 14, 20, 21).
Hausenblas, Košťálová (2010) uvádějí následující příklady dobré praxe, metody, jimiž lze úspěšně čtenářskou gramotnost rozvíjet: Čtení s otázkami
- žáci pracují ve dvojicích, ke zvolenému úseku textu
si navzájem pokládají otázky. Čtení s předvídáním - společný text čtou žáci po částech. Žák samostatně předvídá, o čem se bude číst, pak svoje předpovědi probere ve dvojicích, skupině nebo před celou třídou. Čtení s tabulkou předpovědí - tabulka slouží jako přehledný záznam, zpřesňuje žákovo porozumění. Následuje sdílení jako u čtení s předvídáním. Debata s autorem - žáci zkoumají, co se autor snaží říct, jak to vyjádřil a proč to chce říct.
15
Dílna čtení - metoda vhodná pro individuální čtení. Zařazuje se pravidelně. Žák si po stanovenou dobu čte, zapisuje si své poznatky. Následně informuje různými způsoby své spolužáky. Literární dopisy - osobní záznam z četby. Žáci si obvykle ve dvojicích formou krátkých dopisů sdělují své zážitky z četby. Podvojný deník - osobní záznamy z četby. Žák si doslovně vypisuje zajímavá místa. K citacím doplňuje žák svůj komentář. Žák se učí reflektovat své čtení. I.N.S.E.R.T. - metoda vhodná pro naučné texty, rozvíjí kritické myšlení. Žák odděluje známé informace od neznámých, důležité od nedůležitých. Poslední slovo patří mně - žáci individuálně čtou, v průběhu četby si dělají výpisek závažné situace a k němu připojí souvislý osobní komentář. Žáci v kruhu čtou své výpisky a ostatní odhadují, proč si žák daný výpis vybral. Vybraný žák až nakonec přečte svůj komentář a zdůvodní, proč si ho vybral. Skládankové čtení - metoda vhodná při četbě společného textu. Text je krátký a je rozdělen do tří částí. Skupiny pracují vždy jen s jednou částí a odhadují obsah chybějících částí. Nakonec porovnávají své výtvory s původní celou verzí. (Hausenblas, Košťálová, 2010, s. 18-21). V souvislosti s výčtem příkladů a metod, jak čtenářskou gramotnost efektivně rozvíjet je třeba zmínit program4 Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Tento program přináší učitelům konkrétní taktiky, strategie a metody, které jsou sestavené v provázaný celek snadno použitelný ve škole. Program zdůrazňuje přímé použití učebních činností a jejich následnou analýzu. Pro program je charakteristické aktivní učení probíhající ve třech fázích: evokace - uvědomění si významu informací reflexe. Charakteristickým znakem je i změna učitelova postavení v procesu výchovy a učení a změna komunikace mezi učitelem a žákem. Žák neustále reflektuje vlastní učení. Důraz je kladen na spolupráci a kooperaci mezi žáky. Cílem programu je, aby žáci samostatně mysleli, dokázali se na věci dívat z různých úhlů pohledu, aby byli zvídaví a zodpovědní. 4
Dostupné z: http://www.kritickemysleni.cz/facelift_index.php [online]. [cit. 2016-11-17].
16
1.4 Rámcový vzdělávací program, vzdělávací oblast jazyk a jazyková komunikace V Rámcovém vzdělávacím programu pro ZV5 je vymezena vzdělávací oblast Jazyk a jazyková komunikace charakteristikou, cílem a obsahem. Očekávané výstupy umožňují
školám
distribuovat
obsah
vzdělávání
do jednotlivých ročníků. Standardy podrobněji vymezují obsah očekávaných výstupů. Vzdělávací oblast Jazyk a jazyková komunikace zaujímá stěžejní postavení ve výchovně vzdělávacím procesu. Vzdělávací obsah vzdělávacího oboru český jazyk a literatura je rozdělen do tří složek: Komunikační a slohové výchovy, Jazykové výchovy a Literární výchovy. Všechny uvedené složky se vzájemně prolínají. V komunikační a slohové výchově se žáci učí vnímat a chápat různá jazyková sdělení,
číst
s
porozuměním,
kultivovaně
psát
a
rozhodovat
se
na základě přečteného nebo slyšeného textu různého typu vztahujícího se k různým situacím, analyzovat jej a kriticky posoudit jeho obsah. V jazykové výchově žáci získávají vědomosti a dovednosti potřebné k osvojování spisovné podoby jazyka. Jazyková výchova vede žáky k přesnému a logickému myšlení, které je základním předpokladem jasného, přehledného a srozumitelného vyjadřování. V literární výchově žáci poznávají prostřednictvím četby základní literární druhy, učí se vnímat její specifické znaky. Postupně získávají a rozvíjejí základní čtenářské návyky i schopnosti interpretace a produkce literárního textu.
5
Národní ústav pro vzdělávání [online]. Copyright © [cit. 05.11.2016]. Dostupné z: http://www.nuv.cz/uploads/RVP_ZV_2016.pdf [online]. [cit. 2016-11-17].
17
Cílem zaměření vzdělávací oblasti je vést žáky k tomu, aby pochopili, že jazyk je nositelem celoživotního vzdělávání. Rozvíjet u žáků pozitivní vztah k mateřskému jazyku. Zvládnout pravidla mezilidské komunikace a rozvíjet pozitivní vztah k literatuře. Součástí rámcového vzdělávacího programu jsou doplňující vzdělávací obory Dramatická výchova a Estetická výchova. Do Rámcového vzdělávacího programu jsou začleněna průřezová témata, která reprezentují okruhy aktuálních problémů ve společnosti a jsou pro školu závazná. Tematické okruhy procházejí napříč vzdělávacími oblastmi. V Rámcovém učebním plánu je věnována vzdělávacímu oboru Český jazyk a literatura minimální časová dotace pro 1. stupeň 33 hodin.
18
1.5 Dramatická výchova jako jedna z cest k rozvoji čtenářské gramotnosti Dramatická výchova je zařazena do Rámcového vzdělávacího programu pro ZV jako doplňující vzdělávací obor. Doplňující vzdělávací obor je možné zařadit pro všechny nebo jen pro některé žáky jako povinný nebo volitelný vzdělávací obsah. Učivo dramatické výchovy, jak uvádí Machková (2013, s. 6) zahrnuje jak celou oblast
dovedností,
která
bývá
vymezována
kategorií
cílů
dramatických
i části cílů osobnostně- sociálních, tak také oblast látek v užším slova smyslu, tj. námětů a témat, zahrnujících jak významnou část cílů osobnostních a sociálních, tedy postoje, hodnotové žebříčky, zájmy, etiku, tak cíle vzdělávací (poznatkové). Tyto dvě oblasti učiva dramatické výchovy jsou kompetence a témata, náměty. Ve školním prostředí se kompetence s tématy a náměty vzájemně prolínají.
Dramatické hry, které lze využít i v rámci literární výchovy jsou zaměřené na jednotlivé psychické funkce a schopnosti, které uvádí Machková (2013): Pozornost lze podněcovat navozením zajímavých podnětů pro rozvoj této kompetence. Z příkladů cvičení pozornosti lze vybrat z receptáře Hany Budínské Hry pro šest smyslů (2008). Smyslové vnímání je procesem, který umožňuje přísun informací zvnějšku, ale i z pozice vlastního těla. Sem patří veškerá cvičení rozpoznávání a vnímání zvuků, zraková cvičení, poznávání hmatem, objevování sebe a okolního světa čichem, chutí. Představivost a fantazie je důležitým článkem při tvoření. Je na nich založena bohatá
škála
speciálních
cvičení.
A
nachází
se
v
každé
fázi
práce
s dramatickým textem. Typy činností - představy pohybu a dění, objevování sebe a okolního světa, stimulace předměty. Často se pracuje s asociačními kruhy. City a vůle se v psychologii spojují s motivačními procesy. City vnímá člověk jako protikladné. V dramatické výchově a ve výchově vůbec se zaměřujeme na posilování vůle, na překonávání překážek a problémů, které nás obklopují.
19
Tvořivost je univerzální schopnost, která se uplatňuje v nejrůznějších činnostech. Aby se tvořivost mohla rozvíjet, je potřeba vytvořit příznivé klima ve
skupině,
přístup
pedagoga
nemůže
být
autokratický.
Machková
(2013, s. 14) uvádí, že pro rozvoj tvořivosti je důležité klima skupiny a chování pedagoga k žákům, zejména to, aby se v jeho práci i ve vztazích skupiny neobjevovaly momenty
antikreativní.
Nejnebezpečnější
z
antikreativních
momentů
je
autokratický učitel a každé autokratické chování, včetně mnoha způsobů typu klasifikace nebo vytváření žebříčků výkonnosti a soutěžení. Pohyb a pohybová průprava se zaměřuje na správné držení těla, práci s dechem, uvolnění, zvýšení pohyblivosti, celkové zpevnění. Cvičení jsou zaměřena na
vnímání
pohybu
v
otevřeném,
ale
i
uzavřeném
prostoru
např.
v místnosti. Rytmus podle Machové (2013, s. 17)) je jednou ze základních kvalit života, začíná to rytmem srdce, pokračuje biorytmy, včetně rytmu bdění a spánku, ročních období, proměn životních fází. Ve školní praxi se nejvíce při rytmizaci využívá Orffův systém. Prostřednictvím něho mohou děti bez ohledu na své schopnosti hudebně tvořit a zkoušet. Z praktických cvičení jsou to rytmické hádanky, rytmický pohyb. Pantomimy spadají do okruhu pohybových her, které se odehrávají beze slov a jejich základem výraz, sdělení. Při těchto aktivitách se nelze spoléhat na slova, je potřeba hledat neverbální prostředky. Uvolnění může probíhat formou pohybových her, které mohou být rychlé např. různé typy honiček nebo formou klidových (relaxačních) cvičení, která jsou prováděna vleže se zavřenýma očima. Řeč a komunikace jsou tím nejdůležitějším dorozumívacím prostředkem. Cvičení pro rozvoj řeči a komunikace se zaměřují na práci s dechem, artikulací, rytmem, dynamikou, melodií a výrazem. Propracovaný systém v oblasti dramatické výchovy vytvořil Miloslav Disman, který ve svém Receptáři dramatické výchovy (1982) rozpracoval systém cvičení, her a poskytl obsáhlou sbírku textů, říkadel a
veršů.
20
K typům cvičení s dechem lze zařadit cvičení dechové ekonomie ve spojení s cvičením soustředění, plynulost řeči a slovní komunikace, jevištní řeč - sdělnost řeči. Úkolem dramatické výchovy Machková (2013, s. 19) je vybudovat u hráčů schopnost jasné, srozumitelné a vstřícné komunikace i přijímání sdělení druhých, ale také odstranění nevhodných způsobů komunikace. K těmto cílům směřují všechna cvičení
založená
na
situacích,
tedy
např.
hromadné
improvizace
s kontaktem mezi hráči a se změnou okolností (příklad: trh, kupující a prodávající, změna situace se změnou počasí, nějakou náhlou událostí, neštěstím apod.) i všechny etudy a cvičení založené na nejrůznějších typech dialogů. Skupina, práce ve skupině a kooperace - skupina nabízí svým členům komunikaci, vzájemnou interakci, vnitřní organizaci, společné cíle, stejné normy chování. Machková (2013, s. 20) uvádí, že dramatické činnosti se bez kooperace neobejdou, neboť ta tvoří jejich podstatnou podmínku, a opět zde platí, a to v maximální míře, že spíše než jednotlivá cvičení nebo formy práce se na osvojování si skupinových norem, komunikace ve skupině a kooperace podílejí veškerá dramaticko-výchovná činnost, styl vedení a klima skupiny. K principům kooperace patří partnerství (učitel-žáci i žák-žák, skupina-skupina, jednotlivec-skupina). Své místo
zde
mají
hry,
které
se
zaměřují
na
poznávání
vztahů
ve skupině. Může to být hra s klubíčkem, které si účastníci sedící v kruhu posílají tak, že vytvářejí hustou síť a znázorňují tím vztahy ve skupině. Hra v roli patří ke zcela specifickým činnostem. Vstupem do role se účastník stává někým jiným, kým doopravdy není, ale může za něj vystupovat a jednat. Hra v roli má celou škálu podob. Machková (2013, s. 22) upozorňuje na to, že hra v roli vede k uvědomování si rolí v životě, k rozlišování fikce a reality, k rozlišování mezi chováním a jednáním a k její kontrole a k zacílení a k tomuto cíli přispívá svým dílem i technika „učitel v roli", na níž si hráči uvědomují a prohlubují svou schopnost hře v roli druhých porozumět, adekvátně ji vnímat a reagovat na ni.
21
1.6 Současná literatura pro děti a mládež aneb jak se orientovat V úvodu této kapitoly je potřeba se zabývat rolí učitele v procesu naplňování cílů čtenářské gramotnosti. Lederbuchová (2004, s. 18) upozorňuje na to, že učitel vystupuje z role autoritativního znalce a stává se zkušeným čtenářem, který dovede poradit, co zajímavého číst, který rád o četbě vypráví. Vraštilová (2014, s. 63) konstatuje: „Prvotním předpokladem plánování hodiny s literaturou a literárním textem je informovaný učitel. Jen velmi složitě bude učitel hledat a vybírat literární text, pokud se s tímto typem literatury nebude průběžně seznamovat. Zájem o využití literatury jde v ruku v ruce s pozitivním vztahem učitele k této literatuře, a tedy i s jeho dobrou informovaností v této oblasti." Orientovat se na poli toho co se vydává pro děti, není nikterak snadný úkol. Možností, kde získávat přehled o vydávání kvalitní literatury pro děti a mládež mnoho není. A tak i učitel může snadno tápat. Především proto, že Zlatý máj, časopis specializovaný na literaturu pro děti zanikl v polovině 90. let, bulletin Ladění, který vydávala Pedagogická fakulta v Brně, zanikl také. V denících se články věnované dětské literatuře objevují jen občas. Takže jediným časopisem, který se kritickým pohledem zabývá literaturou pro děti a mládež je časopis Tvořivá dramatika, který vydává ARTAMA ve spolupráci s STD (Sdružení pro tvořivou dramatiku) a KDV (katedra dramatické výchovy) DAMU. A také webový portál iLiteratura.cz. Výroční ceny Magnesia litera a Zlatá stuha dobře propagují kvalitní dětské knihy. V roce 2003 byla zavedena v soutěži Magnesia litera kategorie Litera za knihu pro děti a mládež. Samostatnou kapitolu jsou v tomto ohledu časopisy pro děti a mládež. Kdysi kvalitní časopisy Mateřídouška, Sluníčko, Ohníček zanikly nebo se přeměnily jako Mateřídouška
v
časopis
nevalné
kvality.
Jak
píše
Provazník (2003) „Mateřídouška si pod vedením zkušené a kultivované šéfredaktorky Magdaleny Propperové držela po celá 90. léta vysoký standard jako
22
literární časopis pro nejmenší čtenáře a soustřeďovala kolem sebe nejkvalitnější současné autory píšící pro děti. Únorové číslo v roce 2002, které už bylo připraveno v režii nového šéfredaktora Jana Smolíka zabouchlo za dosavadní tradicí dveře hodně zprudka." Na jiném místě Provazník6 konstatuje, že na svou minulou vysokou literární a výtvarnou úroveň už dávno rezignovala Mateřídouška. Nejinak je na tom i časopis pro nejmenší Sluníčko. Jsou bohužel bez výraznějšího výtvarného a textového nápadu. Sázejí hlavně na hry, hádanky, návody. Provazník7 také píše, že fabrikou na dětské časopisy je Egmont ČR. Často jsou to časopisy, v nichž nenajdete nic jiného než primitivní komiksy (většinou převzaté ze zahraničí), nebo aspoň tvoří jejich podstatnou část. K časopisům, které mají větší ambice, patří časopis Hrana. Vychází od roku 2013 pod vedením Alžběty Kratochvílové a Mariany Dočekalové. Průvodcem časopisu Hrana jsou postavy Dorky, Prokopa a Šímy. Je to měsíčník plný úkolů, vyrábění, luštění a název je odvozen od hraní si na - na hasiče, na víly, na indiány. Časopis je určen dětem od 4 let. V prosinci roku 2014 se na našem trhu objevil čtvrtletník Raketa vydávaný nakladatelstvím Labyrint s podtitulem „časopis pro děti chytrých rodičů". Redaktorkami časopisu Raketa jsou Radana Litošová a výtvarnice Johana Švejdíková. Časopis je určen pro věkovou skupinu 5-10 let, neobsahuje reklamu a velký důraz klade na vizuální stránku. Jak uvádí Šubrtová8, časopis se obrací k poměrně široké věkové skupině. Na jedné straně má ambici oslovit předškoláky i děti, které pomalu opouštějí první 6
Ambice a řemeslo: několik poznámek o literatuře pro děti a mládež v roce 2013 (in Host) iLiteratura.cz. iLiteratura.cz - titulní stránka - iLiteratura.cz [online]. Copyright © Jaroslav Provazník [cit. 06.11.2016]. Dostupné z:http://www.iliteratura.cz/clanek/32765/ambice-aremeslo-nekolik-poznamek-o-literature-pro-deti-a-mladez-v-roce-2013-in-host [online]. [cit. 2016-11-17]. 7 Ambice a řemeslo: několik poznámek o literatuře pro děti a mládež v roce 2013 (in Host) iLiteratura.cz. iLiteratura.cz - titulní stránka - iLiteratura.cz [online]. Copyright © Jaroslav Provazník [cit. 06.11.2016]. Dostupné z:http://www.iliteratura.cz/clanek/32765/ambice-aremeslo-nekolik-poznamek-o-literature-pro-deti-a-mladez-v-roce-2013-in-host [online]. [cit. 2016-11-17].
23
stupeň základní školy, na druhé straně jeho rozsah čítající okolo čtyřicítky stran nemůže zajistit takovému rozptylu čtenářských kategorií dostatek podnětů. Možná i z těchto důvodů staví Raketa spíše na komiksech, vystřihovánkách, hrách a úkolech, neboť při této zábavě se věkové rozdíly stírají snadněji, než by tomu bylo při četbě uměleckých textů. Těch je v časopise zatím poskrovnu, ostatně čtvrtletní periodicita ani neumožňuje otiskovat beletristické příspěvky většího rozsahu na pokračování. Poskytuje však dětem inteligentní zábavu, což jistě není málo. Typickým znakem, který se na českých pultech objevuje, jsou tzv. digesty, tedy stručná, zjednodušená převyprávění klasických autorů. Zvláště se to týká pohádek a autorů, kteří patří ke „zlatému fondu" české literatury. K tomuto jevu se vyjadřuje Toman (2004, s. 10): „Klasickou a moderní pohádku však také umělecky a hodnotově devalvují trivializace a bezostyšné komerční zneužívání v četných diletantských, ponejvíce úpravách, převyprávěních a překladech." Zejména to jsou různé úpravy pohádek Němcové, Erbena, bratří Grimmů. Jedním z příkladů je adaptace Slávky Kopecké, která vydala knihu Klasické české pohádky s podtitulem Božena Němcová. O tom, že jde o převyprávění, se však nikde v knize nedozvíme. K takové amatérské úpravě poznamenává Provazník9, že ve snaze předložit čtenáři co nejsnadnější a „nejsrozumitelnější" text likviduje Kopecká (2013) osobitou poetiku upravovaného autora, aniž je zjevný záměr nebo celková koncepce
těchto
zásahů,
a tak se původní text stává bezbarvý, „bezpohlavní". Kopecká se nerozpakuje měnit
8
ILiteratura.cz titulní stránka iLiteratura.cz [online]. Dostupné z: http://www.iliteratura.cz/Clanek/34557/raketa-casopis-pro-deti-chytrych-rodicu. www.iliteratura.cz. [online]. 17.11.2016 [cit. 2016-11-17]. [online]. [cit. 2016-11-17]. 9 Ambice a řemeslo: několik poznámek o literatuře pro děti a mládež v roce 2013 (in Host) iLiteratura.cz. iLiteratura.cz - titulní stránka - iLiteratura.cz [online]. Copyright © Jaroslav Provazník [cit. 06.11.2016]. Dostupné z:http://www.iliteratura.cz/clanek/32765/ambice-aremeslo-nekolik-poznamek-o-literature-pro-deti-a-mladez-v-roce-2013-in-host [online]. [cit. 2016-11-17].
24
bezdůvodně postavy nebo jejich atributy, motivace nebo je nesmyslně domýšlí a necitlivě jim zcivilňuje slovník. Nejde o žádné zpřístupňování klasického odkazu dnešním dětem, ale o jeho vážnou deformaci a dezinterpretaci. Nemluvě o tom, že z takového zneužívání autorů, kteří se již dávno nemohou bránit, je na první pohled čitelný ryze komerční účel. Co tedy patří mezi kvalitní počiny v žánru literatury pro děti mládež na české scéně v posledních třech letech? Provazník10 uvádí tento přehled: překlad symbolické pohádkové prózy Jána Uličianského Analfabetka negramotná, soubor pohádek Jana Vladislava O Bílé Karolíně a Černé Karolíně, O pasáčkovi a zámku na zlatých řetězech, soubor pohádek ProPánaKrále! Jana Vladislava, výbor z tvorby Miloše Macourka Všichni sloni v orchestru, výbor z poezie Vladimíra Vokolka Lidské klubíčko, Petr Stančík Mrkev ho vcucla pod zem, bilderbuch norského autora Josteina Gaardera To je otázka,
bilderbuch Hlava v hlavě Ondřeje Buddeuse
a výtvarníka Davida Böhma, leporelo Petra Borkovce Všechno je na zahradě, další kniha jednoho z našich nejvýraznějších básníků Radka Malého Všelijaké řečičky pro kluky a holčičky. V roce 2014 můžeme mezi výrazné literární počiny zařadit bilderbuch Petra Síse Pilot a Malý princ, knihu Jezevec Chrujda točí film Petra Stančíka, příběh s dětským hrdinou Marky Míkové Škvíry, pohádková próza Jupí, jdeme do světa! Hermíny Frankové a Příhody Matky Přírody Radka Malého, Chytré pohádky pro malé rozumbrady Jiřího Žáčka ilustrované Adolfem Bornem. V kategorii poezie pro děti vychází kniha básníka Shela Silversteina v překladu Stanislava Rubáše Jen jestli si nevymejšlíš. Kuriozita Jana Nejedlého Mistr sportu skáče z dortu je sbírkou rčení, úsloví, slovních hříček, říkaček a jiných útvarů.
10
Dětská literatura přitahuje nové autory | Časopis HOST. Časopis HOST [online]. Copyright © 2016 [cit. 06.11.2016]. Dostupné z:http://casopis.hostbrno.cz/aktualni-rocnik/2015/012015/detska-literatura-pritahuje-nove-autory [online]. [cit. 2016-11-17].
25
Výsledky Zlaté stuhy výroční ceny české sekce IBBY 11 udělované nejlepším autorům, překladatelům a ilustrátorům knih pro děti a mládež 2016: Miloš Kratochvíl Zajatci stříbrného slunce, Vynálezárium Robina Krále, Kuba Tuba Tatubahn Jany Šrámkové za výtvarnou stránku Filipa Pošivače.
11
Http://www.ibby.cz/ [online]. [cit. 2016-11-17].
26
1.7 Výběr textů pro rozvoj čtenářské gramotnosti K tomu, co ovlivňuje dětské čtenáře, konstatuje Toman (2010, s. 10): „V 90. letech 20. století razantně vstupuje do dětské percepce masmediální fenomén, svět dětí se vizualizuje, sílí u nich obliba filmových a televizních adaptací literárních děl zvláště pohádek, i zaujetí pro fantastické, tajemné a strašidelné příběhy, podporující návrat k archetypálnímu pohádkovému principu." Pokud chceme rozvíjet čtenářskou gramotnost, bude potřeba nabízet dětem pestrou škálu textů počínaje texty uměleckými po texty encyklopedické, populárně naučné. Na internetu lze najít množství textů. Při každém takovém výběru je potřeba sledovat, zda nebyly ledabyle zkráceny nebo upraveny. Vždy je dobré najít si originál a porovnat ho s textem na internetu. Určitým signálem mohou také být chyby v pravopise nebo neuvedení zdroje. Provazník (2012, s. 25) komentuje takové úpravy slovy: „Za všemi těmito úpravami najdeme ignorování výchozího textu nebo nedostatek citlivosti vůči poetice autora, nepoučenost, pověru, že v pohádce je vlastně možné vše, absenci talentu a elementárního vkusu. Požadavek ověřit si, zda máme v ruce autentický text, není jen věc piety k autorovi. Každé umělecké dílo má svou stavbu, kompozici, kterou nelze nahodile měnit a upravovat, protože beletristický text je napsán především tak, aby se všechny jeho složky podílely na zprostředkování především emocionálního zážitku, který čtenáři otevírá bránu do světa fikce, jež se skrývá v uměleckém textu." Co je dobré mít na paměti a čeho je dobré se vyvarovat, Provazník (2012, s. 27) uvádí:
Dětem bychom měli nabízet jen kvalitní texty, nejlépe v takové podobě, v jaké je autor napsal.
U pohádek, pověstí a dalších žánrů vycházejících z folkloru bychom měli pracovat jen s kvalitními adaptacemi a zpracováními a měli bychom se vyvarovat anonymních a pokoutních vydání.
27
Při výběru kvalitních textů mohou učiteli pomoci recenze, zejména v odborném tisku (literární časopisy, jako jsou Tvar, Host, nebo A2, seriózní internetové stránky, např. iLiteratura.cz nebo specializované periodikum Tvořivá dramatika).
Není dobré se spoléhat na to, co si pamatujeme z dětství, ale i knihy notoricky známé je třeba si vzít znovu do ruky a přečíst si je.
Pokud se dostaneme k textu z druhé ruky (např. v opisu) nebo nás nějaký text zaujme na internetu, měli bychom si ho uvěřit v seriózně připravené knize, v podobě, v které ji k tisku vydal autor.
Je důležité ověřit si, zda text, případně jeho část (úryvek), který najdeme, odpovídá tomu, co autor skutečně napsal.
Velký pozor bychom si měli dát na „anonymní knihy", tedy knihy, v nichž nenajdeme (nebo jen obtížně nacházíme) autora textu, případně překladatele.
Ostražití bychom měli být vůči nakladatelům, kteří opatřují své knihy podbízivými ilustracemi.
Rezervovaní bychom měli být textům šířeným internetem bez udání autora.
Pokud bude mít učitel tyto rady na paměti, pokud bude pravidelně sledovat, jaké nové literární počiny vznikly, pokud bude informovaný, bude zcela jistě vybírat texty, které jsou zajímavé, blízké dětem a jsou kvalitní. Toman (2004) optimisticky uvádí: „Vytříbené slovesné umění a kultivované čtenářství dnes nabývají nové role také v tom, že tvoří žádoucí protiklad veškeré triviální a brakové, komerčně zacílené produkce. O jejich další osud - přes momentální nepřízeň multimediální doby - se tedy obávat nemusíme."
28
1.8 Nakladatelství Baobab Nakladatelství Baobab vzniklo jako malé alternativní nakladatelství někdy kolem roku 2000. Mezi zakladateli byli Tereza Horváthová a její manžel Juraj Horváth. Toto nakladatelství si předsevzalo, že se zaměří na vydávání kvalitních knih, které budou vybaveny také kvalitními ilustracemi. Postupně během několika let začali čtenáři vyhledávat knihy tohoto nakladatelství kvůli původním textům, kvalitním překladům a neméně kvalitním ilustracím. Sama Tereza Horváthová říká v rozhovoru v magazínu Aktuálně.cz12: „O našich knihách se tradují neuvěřitelná klišé, ale nakladatelství Baobab se především snaží být alternativou proti knihám, jež jsou vnímané jako spotřební zboží a knihám-kýčům." Od roku 2012 pořádá nakladatelství v Táboře setkání Tabook. Tabook je festival knihy, na kterém se setkávají nakladatelé (letos jich bylo sedmdesát) z Čech i zahraničí, probíhá prodej knih, přednášek, čtení, diskuzí. Po celou dobu se konají doprovodné programy. Výstavy, hudební pořady, aktivity pro děti. Knihy nakladatelství Baobab získaly mnohá ocenění. V roce 2015 v soutěži Nejkrásnější kniha roku 2015
13
získaly v sekci Literatura pro děti a mládež cenu
knihy Žvejkačky Marky Míkové za grafickou výpravu a ilustrace Juraje Horvátha (1. místo), Havětník Jiřího Dvořáka za krásně ilustračně vypravený atlas (2. místo), Baoplaneta Luboše Drtiny za unikátní soulad písma s ilustracemi (2. místo), To je Praha Olgy Černé s ilustracemi Michaely Kukovičové v grafické úpravě Juraje Horvátha za svobodné a odvážné zacházení s ilustračním doprovodem. Kromě péče o výtvarnou stránku Procházková (2009, s. 58) je na Baobabu sympatická zejména jeho odvaha, s níž oslovuje široké pole výtvarníků. Netěží jen ze známých a proslavených jmen, ale ke spolupráci zve hlavně mladé neokoukané a dosud nezavedené ilustrátory. Juraj Horváth a jeho kolegové se zkrátka nebojí 12
Baobab to jsou Tereza i Juraj Horváthovi a plno skvělých knih pro děti. Čítárny – Příběhy, knihy, lidé [online]. Copyright © [cit. 06.11.2016] Dostupné z:http://www.citarny.cz/index.php/knihylide/autori-a-knihy/spisovatele-a-detske-knihy/5342-tereza-a-juraj-horvahovi-rozhovor [online]. [cit. 2016-11-17]. 13 Http://www.pamatniknarodnihopisemnictvi.cz/2701-2015/ [online]. [cit. 2016-11-17].
29
riskovat, a světlo světa tak mohly spatřit mnohé knihy, které jsou zajímavé z hlediska výtvarného i literárního. Tereza Horváthová14 uvádí, že spolupracuje se Svazem českých knihkupců a nakladatelů, s Českou sekcí IBBY, spolupracuje s knihovnami, ale obtížně se jí vniká s novou tvorbou do škol. „Čeští učitelé nechtějí pracovat s literaturou, nechtějí často pracovat nad rámec, jedou striktně podle čítanek a stále nechávají děti biflovat [...]". Horváthová15 se domnívá, že „velice tu upadla výchova ke čtenářství. Ve školách se nepracuje s knihami, nýbrž s čítankami, a to je fakt nuda. Učitelé se v současné literatuře neorientují, nevychází ani časopis, který by je nějak orientoval, na pedagogických fakultách se zhusta pracuje se skripty starými třicet let. Učitelé nemají ani páru o rozmanitosti současné knihy pro děti (české, natož světové). Je to velká škoda a bída, mělo by se s tím něco dělat." Tato slova jsou jistě velmi kritická. Je na každém učiteli, aby dokázal zhodnotit svůj přístup k výuce čtení a literární výchovy na 1. stupni. To, že se nakladatelství Baobab hodně soustředí na výtvarnou podobu knihy, nemusí být vždy ku prospěchu věci. Je obdivuhodné konstatuje Provazník16, s jakou vehemencí pokračují ve svých aktivitách zejména dvě nekomerční nakladatelství 14
Baobab to jsou Tereza i Juraj Horváthovi a plno skvělých knih pro děti. Čítárny – Příběhy, knihy, lidé [online]. Copyright © [cit. 06.11.2016] Dostupné z:http://www.citarny.cz/index.php/knihylide/autori-a-knihy/spisovatele-a-detske-knihy/5342-tereza-a-juraj-horvahovi-rozhovor [online]. [cit. 2016-11-17]. 15 Baobab je alternativa ke kýči a hnusným knihám - Aktuálně.cz. Magazín - Aktuálně.cz [online]. Copyright © Economia, a.s. [cit. 06.11.2016]. Dostupné z: http://magazin.aktualne.cz/kultura/film/baobab-je-alternativa-ke-kyci-a-hnusnymkniham/r~i:article:733560 [online]. [cit. 2016-11-17]. 16 Ambice a řemeslo: několik poznámek o literatuře pro děti a mládež v roce 2013 (in Host) iLiteratura.cz. iLiteratura.cz - titulní stránka - iLiteratura.cz [online]. Copyright © Jaroslav Provazník [cit. 06.11.2016]. Dostupné z:http://www.iliteratura.cz/clanek/32765/ambice-aremeslo-nekolik-poznamek-o-literature-pro-deti-a-mladez-v-roce-2013-in-host [online]. [cit. 2016-11-17].
30
Meander a Baobab a do jak náročných projektů se pokaždé pouštějí. Jejich knihy jsou úctyhodné zejména svou výtvarnou a grafickou stránkou, ale často i knižním zpracováním. Čím dál tím víc se však ukazuje, že v těchto ambiciózních nakladatelstvích se až příliš často podceňuje práce s textem, někdy dokonce zůstávají texty jejich publikací na úrovni prvních nápadů. Někdy to vypadá, jako by redaktoři na textech nespolupracovali a nechali vše na autorech. Ve výsledku mívají bohužel mnohé texty knih z Meandru i Baobabu podobu polotovaru.
31
II. Praktická část 2.1 Dítě a kniha V úvodu praktické části bych se chtěla zamyslet nad tím, jaké místo zaujímá v životě dítěte kniha a potřeba číst. Jistě tuto potřebu ovlivňuje to, zda dítě pochází ze čtenářsky podnětného prostředí, zda považuje za zcela samozřejmé, že se v rodině čte, že kniha je součástí jeho života, že knihu dostane jako dárek ke každé příležitosti. Za důležitý také považuji způsob, jakým se knihy využívají v předškolním vzdělávání. Zda je i v této etapě vývoje dítěte učitel dostatečně informován, zda je kreativní, zda dětem předčítá a nevyužívá pouze multimédia. Proč je předčítání pro děti tak důležité je nasnadě. Čtení pomáhá nejen k rozvoji verbálních schopností, ale i rozvoji sociálních dovedností, empatii. Čtení napomáhá k utvoření pouta a posilování vzájemného vztahu. Tím že dítě naslouchá, vnímá správnou výslovnost, artikulaci, učí se vnímat, jak zní spisovná čeština. Pokud sedí rodiči na klíně, vnímá, že text je nějak členěn. Zjistí, že se čte zleva doprava, rozliší text od obrázku. Čtení také rozvíjí komunikační dovednosti, rozšiřuje slovní zásobu, dává podněty k tomu, aby se dítě vyjádřilo. V neposlední řadě rozvíjí čtení koncentraci a disciplinu. Dítě musí být v klidu, aby se mohlo dozvědět, jak se bude příběh dál vyvíjet. S nástupem školní docházky se dítě setkává se slabikářem a nabývá dovednost číst sám. Učitel by měl, jak jsem již dříve zmínila, předkládat dětem kvalitní knihy, měl by vlastním příkladem zlákat dítě k další četbě. Jak uvádí Marušák (2010, s. 16) „Pokud budeme úžeji uvažovat o literatuře, je jistě ideální, když text sám o sobě děti emocionálně zasáhne."
32
2.2 Jak pracuji ve své třídě já V průběhu své pedagogické praxe jsem se naučila využívat některé postupy a metody, kterými vedu děti ke čtenářství a k rozvoji čtenářské gramotnosti. Ve své třídě jsem se vždy zamýšlela nad tím, jakou knihu pro hodinu čtení a literární výchovy vyberu. Vždy jsem se snažila, aby kniha byla přiměřená věku, děti zaujala a byla jim blízká. Ve svém vystoupení na půdě Pedagogické fakulty Jihočeské univerzity 3. 5. 2016 Tereza Horváthová konstatovala: „Knihou se nemají dětí umořit. Je důležité dát dětem knihu v pravý čas." Často a ráda využívám ve svých hodinách předčítání kombinované se samostatným nebo společným čtením žáků. Práci s knihou upřednostňuji před pouhým a jediným využitím čítanek. Čítanka má jistě při práci učitele své místo. Texty v čítankách vybírají zkušení autoři, obvykle jsou čítanky členěny podle ročního období a samozřejmě je má učitel hned po ruce. Kniha jako kompaktní celek se mi jeví pro rozvoj čtenářství a čtenářské gramotnosti příhodnější. Při četbě můžeme knihu poznat všemi smysly, můžeme „jít" s příběhem, dostávat se „za text", hledat skryté významy. Můžeme se radovat spolu s hlavním hrdinou, strachovat se o něj, mít pochopení pro jeho slabosti, protože do četby promítáme vlastní zkušenosti. Četba knihy pak může být prolnuta všemi aktivitami ve třídě. Zvláště na 1. stupni je k tomu příhodná doba. Učitel si vesměs učí ve třídě sám, může si zorganizovat výuku, jak potřebuje. Jako logické se jeví propojení četby s výtvarnou a hudební výchovou a pracovními činnostmi. Například jsme s dětmi ve třídě během čtení knihy Lichožrouti od Pavla Šruta v pracovních činnostech šili Lichožrouty z ponožek. Děti šití tak zaujalo, že jsme touto činností strávili několik hodin a vyrábění Lichožroutů pokračovalo ještě doma. Nakonec se každý chtěl se svým Lichožroutem vyfotit. Po výtvarném zpracování zážitků z četby děti obvykle volají samy. „A budeme to taky malovat? ", ptají se často. K výtvarnému vyjádření připojujeme obvykle i nějaký text. Když jsme ve 2. třídě četli knihu Daisy Mrázkové Můj medvěd Flóra, použili jsme ve výtvarné výchově techniku smývané klovatiny a suchých
33
pastelů a k obrázkům připojili krátký text o medvědovi. V textu použily děti ich formu: „Jsem medvěd Flóra. Našla mě… atd." Co se týče předčítání je potřeba konstatovat, že si učitel musí své žáky k předčítání vychovat. Často slýchám od svých kolegyň, a sama to také registruji, stezky nad tím, jak jsou děti roztěkané, nesoustředěné. Obklopené chytrými telefony, tablety jsou zahrnovány zážitky, jsou baveny. Mnohdy jsou pak udiveny, že by se mohly věnovat takové docela obyčejné činnosti jako je poslech mluveného slova. Zpočátku se občas nudí, hyperaktivní děti mají problémy se soustředit. Zkrátka děti nejsou zvyklé být aktivními posluchači. Zde nastupuje učitel jako ten, kdo podnítí jejich zájem a kdo je bude poslechu mluveného slova navykat. Jak uvádí Marušák (2010, s. 14): „V případě učení se umění a uměním to znamená nabídnout žákům takové cesty, které jim dají možnost zažít, procítit, být zasažen, emocionálně se bouřit, nechat se unést, prožít smutek i radost, napětí i úlevu, tvořit, hrát si, hledat." Je v moci učitele, aby své žáky zasáhl, vtáhl je do příběhu. Jedním z důležitých faktorů je atmosféra ve třídě. V respektujícím prostředí, v prostředí důvěry, kdy dítě je aktivním spolutvůrcem, kdy cítí, že se může svobodně projevit a není nikým zesměšňováno, je logické, že jsou děti aktivní a mají chuť zúčastňovat se všeho, co jim učitel nabídne. Po aktivitách při sebereflexi může zaznít: „Bavilo mě to." a jak podotýká Marušák (2010, s. 30) :„ Je to výrok signalizující pozitiv: přijetí lekce (či činnosti, situace) a obsahuje v sobě dvě sdělení: zaujalo mě to a přineslo mi to určité uspokojení." V hodinách literární výchovy střídám předčítání s vlastními aktivitami žáků. Text (příslušnou část knihy) jim nakopíruji. Děti si nakopírované stránky zakládají do desek. Text pak často využíváme i v jazykové výuce. Co se v mých hodinách osvědčilo, je výuka v centrech aktivit17. Obvykle jednou za čtvrt roku připravím výuku v centrech. Výukou v centrech aktivit jsem se nechala inspirovat programem Začít spolu. Jedním z center aktivit je centrum čtení. 17
Http://www.alternativniskoly.cz/zacit-spolu/zacit-spolu/ [online]. [cit. 2016-11-17].
34
Dětem předem připravím úkoly, které budou v jednotlivých centrech plnit. Nakopíruji texty, připravím pracovní listy, encyklopedie. V centru čtení čtou děti knihy, které si mohou vybrat z nabídky v třídní knihovničce nebo čtou nakopírované texty. Na počátku výuky v centrech se děti rozlosují a pak odcházejí plnit si své úkoly. Sedí ve skupinkách, mohou si vzájemně radit, nesmí však rušit spolužáky. V centru čtení čtou několik hodin, než splní zadaný úkol. Výuka v centrech je v mé třídě oblíbená. Děti na ní oceňují možnost spolupráce a také příležitost lépe poznat své spolužáky. Za nezbytné považuji zmínit se o dramatické výchově jako jedné z komplexních metod, pomocí které můžeme čtenářství podporovat. Dramatická výchova nabízí možnost nahlížet na knihu z mnoha úhlů. Metody dramatické výchovy byly představeny v teoretické části. Nepředstavujme si však dramatickou výchovu jako „nácvik" divadla na besídku. Zde bych chtěla předeslat, že pro správné využití dramatické výchovy v hodinách literární výchovy považuji za zodpovědné absolvovat některý z kurzů, které jsou nabízeny např. Artamou18. Možností a cest, jak ve třídě pracovat je jistě mnoho. Každý učitel si vybere tu svou, kterou bude upřednostňovat. Již dlouhou dobu se mluví o tom, že bychom měli žáky naučit také kriticky myslet. Proto má své nezastupitelné místo metoda Čtením a psaním ke kritickému myšlení19 a pravidelné zařazování dílen čtení do výuky.
18
Http://www.nipos-mk.cz/?cat=26 [online]. [cit. 2016-11-17].
19
Http://www.kritickemysleni.cz/facelift_index.php [online]. [cit. 2016-11-17].
35
2.3 Kniha Erlenda Loea Ryba a její využití ve výuce Kniha norského spisovatele Erlenda Noea Ryba vyšla v roce 2009 v překladu Daniely Zounkové ve vydavatelství Baobab. Norský spisovatel Erlend Noe píše knihu úsporným jazykem tak, jako by ji vyprávělo dítě. Hlavním hrdinou příběhu je Kurt, který pracuje jako skladník v přístavišti. Jednoho dne se v přístavišti objeví obrovská ryba. Kurt si rybu naloží na svou multikáru a s rodinou objede na rybě celý svět. Příběh je vyprávěn jednoduchými větami a dětem se dobře čte. Velká ryba poslouží jako plavidlo a potrava zároveň a umožní Kurtově rodině procestovat všechny světadíly. Rodina se rozhodne pro cestování, protože má dostatek potravy a nemusí tedy pracovat. Projede mnoho zemí a v každé se seznámí s typickými rysy dané země. Ve Spojených státech vidí newyorské mrakodrapy, v Brazílii potkají veselé obyvatele, zažijí španělskou koridu a francouzskou pohostinnost. Jak píše Luděk Korbel (2010) v recenzi na knihu: „Za zdánlivou jednoduchostí se také skrývá nemalá práce s vypravěčstvím. Nenuceně působí jazyk i proto, že řeč postav zasahuje do promluvy vypravěče, jelikož je graficky neoznačená. Autor dělá za čtenáře jakýsi archeologický průzkum, aby znovu objevil, že základní pravdy jsou přehledné a mají hlavu a patu." Celé putování působí jako by se rodina rozhodla vzbouřit se proti konzumnímu způsobu života, který je tak typický pro současnou dobu. Cestování si rodina užívá, ujídá rybu a uvědomuje si, že nic netrvá věčně. „Tak to chodí, když člověk z něčeho ujídá. Pořád se to zmenšuje a zmenšuje, až z toho nezbude nic" Text doprovází ilustrace Kima Hiortthøye, kresby jsou jednoduché a korespondují s textem. Kniha byla v Norsku natolik úspěšná, že v roce 2009 vyšlo již její páté pokračování a podle druhého dílu byl natočen film.
36
„Tak tohle je Kurt. Je to šofér a jezdí s multikárou. Kurt už je šoférem spoustu let. Skoro odmalička. Nejdřív chodil Kurt do školy jako všechny děti. To se mu moc nelíbilo a často zlobil. Ale jakmile už do školy chodit nemusel, obstaral si multikáru a stal se šoférem. Kurt má úžasnou multikáru. Lidé někdy tleskají, když jede kolem. Myslí si, že Kurtova multikára je nejhezčí ve městě. Je celá žlutá a uzvedne spoustu tisíc kilogramů a Kurt nemusí dělat nic, jen tak sedí a hvízdá si." Tak začíná kniha o Kurtovi. Kurt získává sympatie dětských čtenářů již v úvodu. Kurt pracuje s multikárou, umí svou práci dobře a práce ho baví. Má hodného šéfa s pisklavým hlasem.
Knihu Ryba jsem četla již několikrát s dětmi ve druhé třídě. Se čtením jsme začínali ve 2. pololetí, když už měly děti dobře zvládnutou techniku čtení. Kniha se dětem líbila a stala se oblíbenou. Děti se k četbě často opakovaně vracely, zvláště chlapcům se líbil hlavní hrdina Kurt, jeho multikára, práce v přístavišti. Hlasité čtení jsem prokládala předčítáním. Po přečtení knihy v mé třídě jsme se v loňském roce, když už byly děti ve třetí třídě , rozhodli, že se pokusíme získat pro četbu knihy Ryba také spolužáky ze druhé třídy. Protože vrstevnická spolupráce 20
mezi třídami je v naší škole velmi podporována, domluvily jsme se s paní učitelkou
druhé třídy, že se setkáme při společné akci. Cílem byla podpora čtenářství a motivace k četbě knihy Ryba na základě vrstevnické spolupráce. SETKÁNÍ PRVNÍ Prvnímu setkání předcházela fáze příprav. Vymysleli jsme si, že nejdříve dětem ze druhé třídy představíme postavy, které v knize vystupují. Pro větší přehled jsme si postavy vypsali: Kurt - hlavní postava, pracuje v přístavišti a jezdí s multikárou
20
Https://www.scio.cz/download/perpetuum/perpetuum_2014_2015_III.pdf [online]. [cit. 2016-11-17].
37
Gunnar - Kurtův šéf, má pisklavý hlas Anna-Lisa - Kurtova žena, je architekta, je hodná a milá Helena - Kurtova dcera, je jí jedenáct, je hodně hubená, říkají ji Hubená Helena Kurt Junior - Kurtův syn, má rád limonády, říkají mu Limonádový Kurt Bud - Kurtův syn, jméno dostal podle amerického seriálu, který v té době Anna-Lisa sledovala Děti se rozdělily do skupin a dostaly za úkol připravit si výstup v roli postavy a představit ji. Po krátké přípravě prezentovaly děti své výstupy a nakonec jsme se domluvily, kdo z dětí kterou postavu představí. V určený den jsme se sešli společně se žáky druhé třídy. Aktivitě jsme věnovali 2 vyučovací hodiny. Skupina byla početná - druháků bylo 25 a třeťáků 22, proto jsme hledali ve škole místnost, kam bychom se v tomto počtu mohli vejít. Dětem jsme na počátku hodiny vysvětlily, co je důvodem našeho setkání a jak bude dvouhodinová aktivita probíhat. Následovalo představování jednotlivých postav knihy. Třeťáci vystupovali v roli a představovali postavy knihy. „Ahoj, já jsem Kurt. Líbí se mi pracovat s multikárou. Pracuji v přístavišti. Mám ženu a děti. Jednoho dne najdu v přístavišti obrovskou rybu." „Já jsem Gunnar, jsem Kurtův šéf. Kurt je dobrý zaměstnanec." „Já se jmenuji Anna-Lisa, jsem Kurtova žena. Pracuji jako architektka. Mám s Kurtem tři děti." „Ahoj, já jsem Hubená Helena. Můj táta pracuje v přístavišti a mamka je architektka." „Mně říkají Kurt Junior. Jsem bratr Hubené Heleny a mám moc rád limonádu. Proto mi říkají Limonádový Kurt." „A já jsem Bud. Jsem nejmladší." Když byly postavy představeny, vyzvali jsme druháky, aby zopakovali, kdo v knize vystupuje. V další části aktivity byly děti rozděleny do dvojic a to tak, aby byl v každé dvojici jeden třeťák a jeden druhák. Každá dvojice dostala velkou čtvrtku. Zadání dalšího úkolu znělo: Nakresli doprostřed své čtvrtky velkou rybu, do levého horního rohu napiš, co vidíš. Vycházej z vlastního obrázku. Do pravého horního rohu napiš,
38
k čemu by ryba mohla být. Zapiš všechny nápady. Do levého dolního rohu napiš, co ti ryba připomíná. Do pravého dolního rohu napiš, co by se s rybou mohlo stát. Pro větší přehlednost byly instrukce napsány na tabuli, aby si děti mohly kontrolovat zadání úkolu. Úkoly byly vybrány podle metody kritického myšlení21. Dvojice se pustily do práce. Bylo vidět, že spolupráce ve dvojicích probíhá v klidu. Děti byly úkolem zaujaté, pracovaly s chutí a přistupovaly k plnění úkolů zodpovědně. Děti ve svých pracích napsaly tyto komentáře: CO VIDÍŠ? - vidím oko, šupiny, žábry, ploutve, vousy, ocas, hlavu, pusu, tělo K ČEMU BY MOHLA BÝT? - k jídlu, k chytání, pro šupiny, mohla by být k hranolkám, k lovení, mrtvá, k prodání, v polévce, k večeři CO MI TO PŘIPOMÍNÁ? - les shora, kapra, kosatku, žraloka, korál, okurky, špičku mrkve, salát, semínko, člověka, létající rybu, hračku, plyšáka, mořskou pannu, ponorku, skleničku na víno CO SE S NÍ STANE? - chytí mě do sítí, sní mě, sežerou mě ptáci, budu plavat dál, chytí mě rybář, skončím na pekáči, usmaží mě, chytí mě rybář, skončím v troubě V odpovědích bylo znát, že děti vycházely ze své kresby a podle té pak usuzovaly dál. Na konci aktivity jsme se sesedli do kruhu a společně jsme zhodnotili veškeré činnosti. Děti hodnotily, jak se jim ve dvojicích pracovalo, jestli je aktivity zaujaly. V závěru jsme my učitelky zhodnotily, jak děti pracovaly, co se jim dařilo. Společně jsme se dohodli, že si děti z druhé třídy přečtou celou knihu a po přečtení knihy se opět sejdeme a četbu ukončíme dalšími společnými aktivitami, které třeťáci připraví.
21
Http://www.kritickemysleni.cz/facelift_index.php [online]. [cit. 2016-11-17].
39
SETKÁNÍ DRUHÉ Druhé setkání proběhlo za několik týdnů, když druháci knihu přečetli. Aktivity jsme plánovali podle počasí, protože jsme se chtěli vypravit do parku. Před samotným setkáním jsme celou akci opět připravili. Navrhla jsem dětem, že by si mohly zahrát na novináře a vyzpovídat druháky, abychom zjistili, jak knihu pozorně četli. V přípravné fázi měli třeťáci vymyslet otázky, které by ověřily, jak se dětem kniha líbila, jak pozorně ji četly, jakým hrdinou by chtěly být. Z otázek, které děti vymyslely, jsme společně vybrali tyto: JAK SE TI KNIHA LÍBILA? POKUD SE TI LÍBILA, TAK PROČ? JAKOU POSTAVOU BYS CHTĚL BÝT A PROČ? CO TĚ NA KNIZE ZAUJALO? KOLIK BODŮ OD 1 DO 5 BYS KNIZE DAL? CO SI MYSLÍŠ, ŽE SE S KURTEM V DRUHÉM DÍLE STANE? VÍŠ, KDO JE HLAVNÍ POSTAVA? JAK SE JMENUJE TVÁ OBLÍBENÁ POSTAVA?
Druhým úkolem bylo nakreslit obálku ke knize. Obálka by měla zaujmout čtenáře hned na první pohled. Následující den jsme se společně vydali do parku. Třeťáci představili dětem z druhé třídy aktivity, které si ve dvojicích budou plnit. Zvolili jsme opět pravidlo, že ve dvojici bude jeden druhák a třeťák. Děti z 3. ročníku měly klást otázky a odpovědi zapisovat celými větami do přiložených papírů. Děti se rozešly po parku, každá dvojice si našla příhodné místo. Aby mohly děti sedět na zemi, vzali jsme s sebou podložky na cvičení a další pomůcky - desky na sešity kvůli lepší opoře při psaní, psací potřeby a pastelky. Většina dvojic pracovala se zaujetím a brala své úkoly vážně. Pro některé žáky, o kterých víme, že jsou hyperaktivní, jsme cíleně vybíraly klidné, rozvážné děti. Tyto děti si vedly velmi dobře a dokázaly své spolužáky usměrnit, aby zadané úkoly
40
plnili odpovědně. Ukázalo se, že některým mladším spolužáků stačí samotný pocit, že druhý ve dvojici je starší a přirozeně ho respektovali.
Výběr z odpovědí, které se objevily v zápisech: JAK SE TI KNIHA LÍBILA? - líbila se mi; bylo to super; byla zábavná; POKUD SE TI LÍBILA, TAK PROČ? - líbila se mi ryba; byla legrační a bavilo je cestování; protože jsme si jí ve škole četli; byla vtipná, cestovali a vždy na něco narazili; protože tam byly divný jména; byla moc zajímavá; líbily se mi ilustrace; byla dobrodružná; JAKOU POSTAVOU BYS CHTĚL BÝT A PROČ? - Hubenou Helenou, protože nejí; Tlustou Helenou, protože je stejně tlustá jako já (Helena v knize ztloustne); Helenou, protože je hubená; Kurtem, protože má dobrou práci; Budem, protože je malej a všude proklouzne; Gunnarem, protože šéfoval Kurtovi; Kurtem Juniorem, protože pije limonádu; Annou Lisou, protože byla maminkou; Hubenou Helenou, protože pak ztloustla; Budem, protože čurá na auta; CO TĚ NA KNIZE ZAUJALO? - zaujala mě ryba a cestování; multikára; jak cestovali a pořád tam něco vyráběli; jak Kurtova rodina cestovala; jak Kurt našel rybu; cesta kolem světa a ryba; že se jmenuje Ryba; že jezdili s rybou; KOLIK BODŮ OD 1 DO 5 BYS KNIZE DAL? - dal bych 5 bodů; dal bych 4 body (pouze jedna odpověď); CO SI MYSLÍŠ, ŽE SE S KURTEM V DRUHÉM DÍLE STANE? - v druhým díle bude velký výbuch ve městě; bude tlustej z té ryby; myslím si, že se Kurt ztratí; bude z něho děda; bude pracovat; bude pracovat jinde; myslím, že zemře; asi se vypraví do světa; přestěhuje se; vymění se s Gunnarem a bude v kanceláři; propadne se do jiné země; najde další rybu a bude to její mládě; rozvede se s Annou Lisou a vyhodí ho z práce;
41
VÍŠ, KDO JE HLAVÍ POSTAVA? - hlavní postava je Kurt; je to ryba (50% odpovídalo Kurt, 50% ryba); JAK SE JMENUJE TVÁ OBLÍBENÁ POSTAVA? - oblíbená postava je Tlustá Helena; Bad; ryba; Anna Lisa; Gunnar; Limonádový Kurt; Hubená Helena;
Z uvedených odpovědí je zřejmé, že děti nad knihou opravdu přemýšlely. V některých odpovědích se projevuje velká obrazotvornost a fantazie, v jiných se, dle mého soudu, odráží realita, která děti obklopuje a promítá se do jejich života. Poslední aktivitou našeho setkání bylo tvoření obálek pro knihu Ryba. Děti byly sice omezeny výběrem výtvarného materiálu, na výsledných produktech se to však nijak neprojevilo. Ke konci aktivity bylo zřejmé, že někteří hyperaktivní žáci by už raději pobíhali po parku a využívali herních prvků. Proto jsme svolali žáky a provedli jsme hodnocení. Děti hodnotily samy sebe, spolupráci, i to, jak se jim společné aktivity líbily. V závěru jsme my učitelky zhodnotily obě naše společná setkávání. Vrstevnické setkávání jsme všichni vyhodnotili jako úspěšné. Dětem se společné činnosti líbily, většina přistupovala k plnění úkolů velmi zodpovědně. Starší žáci byli ve dojicích přirozenými vůdci, mladší spolužáci je respektovali. Cíl se nám podařilo splnit. Podařilo se nám podnítit zájem o četbu této knihy a dětem se podařilo reflektovat svou četbu.
Další náměty pro využití knihy Ryba ve výuce čtení: paměťová hra - učitel přečte dětem následující úryvek a děti soutěží, kdo si zapamatuje nejvíc věcí (věci mohou děti psát, malovat) : „Z Ameriky se vozí kukuřice a míče na košíkovou, z Tchaj-wanu hračky, z Číny rýže, z Holandska sýry a z Japonska televizory. Potom banány z Brazílie, bagry z Kanady, víno a pruhované šály z Francie. Kromě toho ještě česnek a marmeláda, vany a auta, kalhoty a další hračky
42
z Tchaj-wanu a taky koření, červená malířská barva, nářadí, ponorky a telefony a počítače a prádelníky a kdoví co ještě, a k tomu všemu ještě další hračky." dramatizace scény: Kurt přijíždí domů a veze na multikáře obrovskou rybu - děti mohou celou situaci zdramatizovat, mohou vymýšlet, co doma s rybou udělají, jak se bude dál příběh odvíjet propojení s prvoukou - děti mohou poznávat místa, kudy Kurtova rodina jede, mohou si je ukazovat na mapě světa a označovat si cestu, šikovné děti mohou napsat krátkou informaci o místech, kudy rodina cestuje: New York, Brazílie, Antarktida, Indie, Afrika, Španělsko, Francie, Německo propojení s hudební výchovou - děti mohou rytmicky a zvukově ztvárňovat země a místa, kudy Kurt jede. Učitel je motivuje, doplní informace, slovně uvede každou zemi propojení s výtvarnou výchovou - děti budou zcela jistě toužit namalovat si vlastní ilustraci, budou se chtít také výtvarně vyjádřit. Zvláště jsou-li vždy k takovým činnostem nabádány a mají možnost se seberealizovat prožití si určité situace - Bud se v New Yorku ztratí, všichni ho hledají a bojí se o něj. Můžeme navodit takovou situaci a sdílet podobné zkušenosti. Kdo se už někdy ztratil? Co jsi cítil? Co asi cítil Bud? Čeho se bojíte? Jaký je váš strach? Děti většinou své zážitky rády sdílejí. Svůj strach si mohou namalovat a doplnit ho slovním komentářem. závěr knihy si zpracovat - společně můžeme závěr knihy ztvárnit např. vyrobit si kostru ryby a naaranžovat si ji ve třídě, tak jako Kurt: „Kurt postaví kostru ryby jako sochu do zahrady". Děti si mohou udělat společnou výstavku, mohou pozvat spolužáky, ukázat jim výstavku, vysvětlit, proč ji ve třídě mají a přečíst jim kousek z knihy. myšlenková mapa - dá se velmi dobře využít již v průběhu četby, děti si třídí poznatky, uvědomují si vztahy mezi hlavními hrdiny, učitel
43
může rychle kontrolovat, jak jsou žáci pozorní, co si při četbě uvědomují
Námětů do výuky by jistě našel každý učitel ještě mnoho. Uvedené náměty jsem realizovala s dětmi ve své třídě a mohou být inspirací pro učitele, kteří by si chtěli knihu Ryba s dětmi přečíst. Z mých zkušeností plyne, že kniha Ryba je kniha osvědčená, dětmi oblíbená a rády se k ní opakovaně vracejí. Například si ji znovu čtu při čtenářských dílnách. Radost mám vždy i z toho, když děti chtějí po rodičích, aby jim knihu zakoupili domů a žadoní o zakoupení druhého dílu.
Pokračování
knihy
se
jmenuje
Kurtovi
přeskočilo.
Kniha
vyšla
v nakladatelství Baobab v roce 2012. Eva Davidová (2014) v recenzi na knihu píše: „ Populární norský spisovatel je pro svůj styl označován jako představitel tzv. nového naivismu, který dokáže jednoduše psát o složitých věcech. Jeho styl vyprávění je prostý, střídmý až lakonický, postoj vypravěče připomíná dětský pohled na svět nemoralizuje, neinterpretuje chování postav, ale prostě popisuje to, co dělají a říkají, a nechává čtenáře, ať si to vyloží sám. Zachycuje to, jak se věci jeví. Někdy jde o výjevy směšné a komické, jindy absurdní, až tragické." Jednoduchý příběh ukazuje, jak peníze mění člověka. Kurt zachrání v přístavišti život muži, který mu za odměnu daruje diamant. Kurt diamant prodá za padesát miliónů a tím se rozbíhá kolotoč událostí, které Kurtovi a jeho rodině zcela změní život. Náhlé zbohatnutí přináší mnoho komických situací, které se postupně začnou měnit v tragické. Kurt se zmocní stroje na řezání asfaltu a v návalu vzteku rozřezává vše, co mu přijde do cesty. Nakonec skončí ve vězení, kde začne litovat všeho, co udělal a dochází ke zjištění: „Skoro se nechce věřit, jak bohatý a hrozný může člověk být, když dostane dost velký diamant."
44
2.4 Kniha Jiřího Dvořáka Minimax a mravenec a její využití ve výuce Kniha Minimax a mravenec Jiřího Dvořáka s ilustracemi Radany Přenosilové vyšla v roce 2009 a vydalo ji nakladatelství Baobab. V recenzi uvádí Antonín Šimůnek (2009) knihu slovy: „Devítiletý Max chce být přírodovědcem. Čte si o zvířatech a rostlinách, pozoruje v přírodě všechno možné a taky dělá pokusy. Pokus s mravencem a pouťovým balónkem se mu ale zvrtne. Max se nadýchá plynu z balonku a z ničeho nic se zmenší do mravenčí velikosti. Balonek navíc jeho a pokusného mravence odnese daleko od místa, kde má Max rodiče a mravenec rodné mraveniště." Napínavý dobrodružný příběh je plný akce, jemného humoru i poučení o přírodě. Text je svižný plný napětí. Věty jsou krátké, souvětí jednoduchá. Společná cesta a překonávání nástrah přírody udělají z Maxe a mravence přátele. Na cestě se musí utkat s pavoukem, překonat území masožravých rosnatek a zachránit se před Maxovým zlým spolužákem Pečírkou. Překážky překonají díky tomu, že mravenec se dokáže řídit svými instinkty a Max využije své znalosti o přírodě. „Vedle dobrého vyprávěčství je hlavní devizou textu řada zajímavých informací o mravencích a jiném hmyzu a také o rostlinách.", jak píše Antonín Šimůnek. Dětský čtenář objevuje spolu s hrdinou zajímavosti ze světa přírody. Informace jsou v textu poznamenávány na okraji stránky jinou barvou písma. Estetický zážitek a ponaučení se v knize vzájemně podporují.
To, že je v textu plno informací a zajímavostí, jsem využila v průběhu čtení knihy. Postupně si děti zajímavosti vypisovaly na jednotlivé papíry a rozmisťovaly je po třídě, aby je měly stále na očích. Tak se nám během četby nejen odvíjel příběh hlavního hrdiny, ale také se zvětšoval objem nových poznatků o přírodě. Děti se vždy těšily, co nového zase objeví.
45
První setkání Maxe s mravencem popisuje Jiří Dvořák slovy: „Před klukem stál černý chlapík s hlavou jako ragbyový míč, činkovitým tělem, zadečkem jak medicimbal a nohama, ze kterých síla zrovna sálala." Na tomto místě jsem četbu přerušila a položila jsem dětem otázku, s kým si myslí, že se Max potkal. Přečetla jsem popis znovu a nechala je hádat, kdo by to mohl být. Využila jsem popisu a chtěla jsem po dětech, aby vysvětlily slovní spojení nohama, ze kterých síla zrovna sálala. Během četby se dozvídáme různé informace, které pak můžeme využít k dalším činnostem. Děti se při četbě postupně dozví, že: mravenci zrovna moc dobře nevidí, proto zkoumají svět kolem sebe tykadly, při komunikaci se tykadly dotýkají a vypouštějí vůně a pachy; snovačky jako většina pavouků mají osm očí; netýkavka vystřeluje svá semínka a snaží se je dostat co nejdál; mšice sají sladkou šťávu z rostlin, ve šťávě je spousta cukru, který mšice nespotřebují a tak ho vypouštějí v podobě medovice; fialky vytvoří po odkvětu pod listy jiné malé a nenápadné květy Plody, které na nich dozrají, chutnají mravencům a ti si je nosí do mraveniště; locika je jako kompas - její listy míří buď k severu, nebo jihu; mravenci se orientují podle slunečních paprsků; v kapičkách na listech rosnatky je lepkavá směs slizu a trávicí tekutiny; královna lesních mravenců se nastěhuje do cizího mraveniště a nechá si posluhovat, dokud se nevylíhnou její vlastní mravenci; vypadá jako borůvka, ale je to vlochyně. Její plody jsou sladké, kdo je sní, zvrací. Říká se jí „blinka". Kdyby nebylo vlochyně nebylo by ani žluťáska borůvkového; motýli slyší výborně, uši však mají na konci zadečku;
46
plavuně byly na světě o pár milionletí dřív než mravenci, ale vydržely tu dodnes; kutilka dá své potravě uspávací žihadlo a odtáhne si ji do své komůrky; mravenčí štípnutí je akrobatický výkon, nejdřív se zahryznou kusadla a pak mravenec vypustí do rány ze zadečku kyselinu mravenčí, která štípe; mravenci mají vynikající čich, obyvatelé jednoho mraveniště mají stejný pach a tak se snadno odliší; netopýři vysílají do okolí ultrazvuk a zachytávají jeho vlny, které se odrážejí od věcí, zvířat i rostlin;
Zajímavosti jsem následně využila k tvorbě hádanek: HÁDEJ, KDO JSEM? ZKOUMÁM SVĚT TYKADLY, MOC NEVIDÍM. MÁM OSM OČÍ A STAVÍM SI SÍTĚ. JSEM SLADKÁ JAKO BORŮVKA, ALE KAŽDÝ KDO MĚ OCHUTNÁ, ZVRACÍ. JSEM ROSTLINA A VYSTŘELUJI SVÁ SEMÍNKA DALEKO DO SVĚTA. JSEM ŽIVOČICH, KTERÝ VYPOUŠTÍ SLADKOU ŠŤÁVU MEDOVICI. JSEM ROSTLINA A CHYTÁM POMOCÍ KAPIČEK POTRAVU DO PASTÍ. SLYŠÍM VÝBORNĚ, ALE OČI MÁM AŽ NA ZADEČKU. UMÍM PĚKNĚ BOLESTIVĚ ŠTÍPNOUT. POUŽIJI KUSADLA A KYSELINU. VYSÍLÁM DO OKOLÍ ULTRAZVUKOVÉ VLNY A TAK SE ORIENTUJI. MŮŽEŠ MĚ VYUŽÍT, KDYŽ NEMÁŠ KOMPAS. MOJE LISTY MÍŘÍ NA SEVER. NEJDŘÍV TĚ USPÍM ŽIHADLEM A PAK SI TĚ ODTÁHNU. VŠICHNI MÍ KAMARÁDI VONÍ STEJNĚ, SNADNO JE POZNÁM PODLE PACHU.
Učitel může vyhotovit pracovní list s hádankami a žáci mohou ve dvojicích pracovní listy vyplňovat. Při sebereflexi v kruhu, můžeme zhodnotit, která z hádanek byla nejtěžší, zda děti potřebovaly nahlížet do textu.
47
Zajímavé obrazné popisy živočichů se objevují na mnoha místech knihy a učitel může žáky upozorňovat na způsob, jakým autor k popisu přistupuje. Setkání se snovačkou je zprostředkováno v knize takto: „… osm černých očí, ostrá silná klepeta a tlama hluboká a černá jako peklo... Ale že to v hladovém břiše kručí a skřípe jak rezavá pila, když se zahryzává do bílého kmene buku, v žádné knížce nepsali." Děti pak mohou během četby samy popisy živočichů nebo rostlin vyhledávat a označovat si jej v textu.
Knihu Minimax a mravenec jsem četla s dětmi ve 3. ročníku a proto jsem využila text i v jazykovém vyučování. Takové propojení se mi jeví vhodné a přirozené. Děti mohou procvičovat jazykové jevy v textu, který je během vyučování obklopuje téměř na každém kroku po dobu několika týdnů. Text se dá využít k tvorbě doplňovacích cvičení pro procvičování pravopisu, určování druhů vět apod. Já jsem text hodně využívala k procvičování určování slovních druhů. Jazyk knihy je hodně květnatý, takže se zde takové využití přímo nabízí.
„Ve žlutavém spacím pytli se něco zavlnilo. Potom v něm tiše prasklo: jako by někdo rozepnul první zoubek zipu. Pak vykoukl chloupek, nitka a za ní oko, ještě trochu zamžené. Na konci toho oka byla hlavička: žlutá jako citron a sladce rozespalá. Za hlavou plandaly dva žluté cáry: vypadaly jako vypraná prostěradla, která maminka pověsila na šňůru. Chvíli se to protahovalo, narovnávalo a sušilo - a najednou tu byl motýl. Popomávl křídlem, nesměle a nejistě, jako by to dělal poprvé. Zkusil to znovu, silněji a víc, a pak - frrr: mladičký žluťásek borůvkový vlétl do letního poledne."
48
ÚKOLY K TEXTU: 1. Text si pozorně přečti. 2. Co si myslíš, že znamená slovo cáry? Umíš ho nahradit jiným slovem? 3. Slovesa v textu podtrhni červeně. 4. Podstatná jména podtrhni modře. 5. Vypiš 2 přídavná jména. 6. Označ kroužkem předložky. 7. Vypiš citoslovce. 8. Označ vlnovkou v textu dva příslovce. 9. Napiš slovo opačné ke slovu tiše. 10. Rámečkem označ spojku.
Další náměty do výuky: propojení s prvoukou - kniha přináší informace z rostlinné i živočišné říše, nabízí se bližší prozkoumání živočichů a rostlin, které se v knize vyskytují; myšlenková mapa Mravenec; tvorba otázek v průběhu textu - děti tvoří otázky k četbě, což pomáhá učení se správně otázky formulovat. Učitel sleduje, jak pozorně děti čtou. Dítě, které otázku čte a které odpovídá, se losuje pomocí špachtliček se jmény. Vyhneme se tak dohadování, jestli učitel nevyvolává některé žáky častěji; čtenářská dílna - děti samostatně čtou po určenou dobu text. Metoda Poslední slovo patří mně 22a využití dalších metod; environmentální výchova - význam ochrany přírody; přírodovědný program - spolupráce s institucemi zajištujícími interaktivní programy; 22
Http://www.respektneboli.eu/pedagogove/archiv-metod/posledni-slovo-patri-mne [online]. [cit. 2016-11-17].
49
volné psaní - téma Já a příroda; výtvarná výchova - textilní koláž Motýl, perokresba Mravenec; výstava Mraveniště - podaří-li se číst knihu v době, kdy právě taková výstava probíhá; dramatizace různých částí příběhu - zmenšení Maxe po vdechnutí plynu z balonku (jaké měl pocity, co bys dělal ty na jeho místě), setkání mravence a Minimaxe;
Zvláštní význam přikládám místu, kde se Minimax setkává se spolužákem Pečírkou: „Pečírku z páté bé Max dobře znal. Jestli jste někdy slyšeli o klukovi, který za jeden školní rok spotřebuje na poznámky tři žákovské knížky, znáte ho taky. A jestli jste se cestou domů někdy schovávali v průjezdu, aby vám pod košilí nevykvetlo pár modřin od někoho, komu jste nic neudělali, víte už úplně všechno" Čas od času při četbě knih narazíme na téma šikany. S jistotou mohu tvrdit, že se děti vždy chtějí dělit o své zkušenosti. Obvykle se rozpoutá diskuze, která trvá dlouhou dobu. Často se během této diskuze děti vyjadřují i k tomu, jak učitelé projevy šikany řeší. Děti jsou velmi dobří pozorovatelé a citlivě vnímají to, jestli učitel dořeší věci, které se udály např. o přestávce. Pokud učitel nad tím, co se odehrálo, mávne rukou, pokud si nedá práci, aby zjistil, co a jak se událo, začne postupně ztrácet důvěru dětí. Učitel by nikdy neměl tyto okamžiky promarnit. V literární výchově se dá s tématem šikany pracovat s využitím knihy Šimsa od Hany Doskočilové.
Velmi dobře si uvědomuji, že výčet aktivit, námětů a nápadů není úplný. Učitelé jsou velmi kreativní a já sama se také ráda od svých kolegyň a kolegů inspiruji. Pokud jsem vnesla trochu námětů do další práce těm učitelům, kteří tápou nebo jsou již zkrátka unavení, nebo s uvedenými knihami nepřišli do kontaktu, budu jen ráda, když se nechají inspirovat.
50
Závěr V celé své práci jsem se snažila zaměřit především na zodpovědnost učitele při výběru textů, s nimiž chce ve své třídě pracovat. Snažila jsem se představit cesty, kterými se učitel může ubírat, pokud si chce vybrat správný text a představila jsem to nejlepší, co se na poli literatury pro děti a mládež v posledních třech letech vydalo. Myslím si, že se mi podařilo uvést zajímavé a čtenářsky úspěšné knihy a nabídnout učitelům inspiraci pro práci v hodinách čtení a literární výchovy. Ve své práci jsem využila své zkušenosti, které jsem během svého třicetiletého působení ve školství získala. A byla to cesta mnohdy krkolomná. Ale na každém jejím úseku jsem se velmi obohatila. Dlouhých šestnáct let jsem pracovala jako speciální pedagog v základní škole praktické, kde jsem se naučila být tolerantní k nedostatkům svých žáků a být trpělivá. Během svého pětiletého působení ve vedení málotřídní školy jsem spolu s kolegyněmi vytvořila tým skvělých lidí, kteří mě obohacovali a svým zaměřením doplňovali mozaiku naší společné práce. Každopádně jsem se nejvíc naučila od dětí, které mi dávaly radost, energii, často jsem se s nimi nasmála, často mě dojaly, čas od času jsem jich měla plné zuby. Vždy jsem svou práci dělala ráda a se zájmem. V současnosti pracuji jako učitelka ve 4. třídě na základní škole. Učím 24 žáků, jeden žák je integrovaný a pracuje s asistentkou. Vztahy v naší třídě jsou založené na vzájemném respektu. Každý pátek dodržujeme rituál, kdy si sedneme na koberec a předáváme si dřevěné srdíčko, řekněme, že bychom mu mohli říkat chválící rituál. Občas si také během tohoto rituálu předáváme omluvné vzkazy. Průběžně si zjišťuji, co by děti dělaly jinak nebo co by změnily. Pokud chtějí, mohou mi napsat anonymní vzkaz. Pravidelně během roku si mapuji vztahy mezi spolužáky, abych zjistila, kdo se ocitá na okraji, kdo je lídrem skupiny.
51
Během vyučování využívám vrstevnické hodnocení a sebehodnocení žáků. Špachtličky se jmény volím pro losování žáků, kteří čtou otázky, kteří odpovídají. Tento způsob uplatňuji také v hodinách vlastivědy a přírodovědy. Často losují samy děti, aby nikdo neměl pocit, že se vybírají jen oblíbené děti. Otázek, které děti vytvořily, využívám při sestavování testu při opakování. Abych zjistila, jak děti látku pochopily, používám systém kartiček se jmény, které děti zasunují do kapsáře do kapes podle toho, jak vnímají, že ovládají danou látku - UMÍM, MÁM, TO/ UMÍM TROCHU/ NEUMÍM. Tento způsob mi umožňuje mít rychlý přehled o tom, co děti umí. Ráda zařazuji do vyučování aktivity, při kterých jsou děti v pohybu - různé „běhavky", rozcvičky, kineziologická cvičení k aktivizaci mozkové činnosti. Prosazuji klidné, ale pevné vedení. Mám-li se vrátit zpět k literatuře, musím konstatovat, že jsme během mé pedagogické praxe přečetli mnoho knih, u kterých jsme zažili plno zábavy, radosti, dobrodružství. Za mnohé uvedu alespoň tyto: půvabné verše a texty Daniela Heviera Nevyplazuj jazyk na lva, ze kterých jsme vytvořili pásmo na besídku, báječné Písničky bez muziky Emanuela Frynty, nasmáli jsme se u knihy Karla Poláčka Bylo nás pět, objevovali tajemství Zahrady Jiřího Trnky, hráli si s veverkou, Jácíčkem a medvědem Flórou v knihách Daisy Mrázkové, záhadně se nám ztrácely ponožky při četbě Lichožroutů Pavla Šruta,učili jsme se abecedu z půvabné knížky Radka Malého Kam až smí smích, kterou by si měli pořídit všichni učitelé na 1. stupni, slzeli jsme smíchy při četbě Doktora Proktora a prdicího prášku Jo Nesbøa, knížku Terezy Říčanové Vánoční příběh využili jako námět na vánoční besídku a v neposlední řadě to byly knihy, o kterých jsem psala výše - Ryba Erlenda Loea, Minimax a mravenec Jiřího Dvořáka. Věřím, že jsem představením těchto knih oslovila ty, které knihy ještě neznali a inspirovala ty, kteří je již četli a mohli se inspirovat dalšími náměty. Na závěr bych chtěla uvést jeden ze vzkazů, které jsem dostala od dětí: „Nic bych v naší třídě neměnil. Takhle je to dobrý. Zůstaňte taková, jaká jste" Přeji všem, aby také takové vzkazy dostávali a aby je práce těšila!
52
Seznam použitých zdrojů Publikace DVOŘÁK, Jiří. Minimax a mravenec. Havlíčkův Brod: Baobab, 2009, ISBN 978-80-8760-14-8 KOLEKTIV AUTORŮ. Čtenářská gramotnost ve výuce. Praha: Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků (NÚV), divize VÚP. 2011, ISBN 978-80-87000-99-1. KOLEKTIV AUTORŮ. Čtením ke vzdělání. Praha: Svoboda Servis, 2004. KOŠŤÁLOVÁ, Hana, ŠAFRÁNKOVÁ Kateřina, HAUSENBLAS, Ondřej, ŠLAPAL, Miloš. Čtenářská gramotnost jako vzdělávací cíl každého žáka. Praha: Česká školní inspekce, 2010. LEDERBUCHOVÁ, Ladislava. Dítě a kniha. O čtenářství jedenáctiletých. Plzeň: Vydavatelství a nakladatelství Aleš Čeněk, 2004, ISBN 80-86896-01-6. LOE, Erlend. Ryba. Vimperk: Baobab, 2009, ISBN 978-80-87060-20-9 MARUŠÁK, Radek. Literatura v akci. Metody dramatické výchovy při práci s uměleckou literaturou. Praha: Akademie múzických umění, 2010, ISBN 978-807331-172-8. TOMAN, Jaroslav. Současný prepubescentní čtenář a jeho proměny. In: KOLEKTIV AUTORŮ. Čtením ke vzdělání. Praha: Svoboda Servis, 2004. TOMKOVÁ , Anna, MARUŠÁK, Radek, PROVAZNÍK, Jaroslav. Spolupráce dětí 1. a 2. stupně při rozvoji čtenářské gramotnosti. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 2012. VRAŠTILOVÁ, Olga. Dětská literatura a čtenářská gramotnost v cizím jazyce. Hradec Králové: Gaudeamus, 2014, ISBN 978-80-7435-529-5. WILDOVÁ, Radka, KUCHARSKÁ, Anna, BÁRTOVÁ, Marie. Podněty pro pracovníky České školní inspekce k možnosti hodnocení rovin čtenářské gramotnosti. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 2012, ISBN 978-80-7290-576-8. WILDOVÁ, Radka. Rozvoj čtenářství na počátku školní docházky. In: KOLEKTIV AUTORŮ. Čtením ke vzdělání. Praha: Svoboda Servis, 2004.
53
Časopisy DAVIDOVÁ, Eva. Nahlédnutí do nových knih a inscenací pro děti a mládež. Tvořivá dramatika. Praha: NIPOS - pracoviště ARTAMA ve spolupráci se STD a KVD DAMU 2014, č. 1, ISSN 1211-8001. KORBEL, Luděk. Nahlédnutí do nových knih. Tvořivá dramatika. Praha: NIPOS pracoviště ARTAMA ve spolupráci se STD a KVD DAMU 2010, č. 1, ISSN 1211-8001. MACHKOVÁ, Eva. Látka dramatické výchovy. Tvořivá dramatika. Praha: NIPOS pracoviště ARTAMA ve spolupráci se STD a KVD DAMU 2013, č. 1, ISSN 1211-8001. OPLATEK, František. Rozvoj čtenářské gramotnosti žáků základní školy s využitím metod dramatické výchovy. Tvořivá dramatika. Praha: NIPOS - pracoviště ARTAMA ve spolupráci se STD a KVD DAMU 2012, č. 2, ISSN 1211-8001. PROCHÁZKOVÁ, Kristina. Nakladatelství Baobab a současná ilustrace pro děti. Tvořivá dramatika. Praha: NIPOS - pracoviště ARTAMA ve spolupráci se STD a KVD DAMU 2009, č. 3, ISSN 1211-8001 PROVAZNÍK, Jaroslav. Mateřídouška na rozcestí. Tvořivá dramatika. Praha: NIPOS pracoviště ARTAMA ve spolupráci se STD a KVD DAMU 2003, č. 3, ISSN 1211-8001. ŠIMŮNEK, Antonín. Nahlédnutí do nových knih. Tvořivá dramatika. Praha: NIPOS pracoviště ARTAMA ve spolupráci se STD a KVD DAMU 2009, č. 3, ISSN 1211-8001
Internetové zdroje Ambice a řemeslo: několik poznámek o literatuře pro děti a mládež v roce 2013 (in Host) - iLiteratura.cz. iLiteratura.cz - titulní stránka - iLiteratura.cz [online]. Copyright © Jaroslav Provazník [cit. 06.11.2016]. Dostupné z:http://www.iliteratura.cz/clanek/32765/ambice-a-remeslo-nekolik-poznamek-oliterature-pro-deti-a-mladez-v-roce-2013-in-host [online]. [cit. 2016-11-17]. Http://www.alternativniskoly.cz/zacit-spolu/zacit-spolu/ [online]. [cit. 2016-11-17]. Baobab je alternativa ke kýči a hnusným knihám - Aktuálně.cz. Magazín Aktuálně.cz [online]. Copyright © Economia, a.s. [cit. 06.11.2016]. Dostupné z: http://magazin.aktualne.cz/kultura/film/baobab-je-alternativa-ke-kyci-a-hnusnymkniham/r~i:article:733560 [online]. [cit. 2016-11-17].
54
Baobab to jsou Tereza i Juraj Horváthovi a plno skvělých knih pro děti. Čítárny – Příběhy, knihy, lidé [online]. Copyright © [cit. 06.11.2016] Dostupné z:http://www.citarny.cz/index.php/knihy-lide/autori-a-knihy/spisovatele-a-detskeknihy/5342-tereza-a-juraj-horvahovi-rozhovor [online]. [cit. 2016-11-17]. Http://www.cteme.eu/data/ka3/C_PodnetyCSI.pdf [online]. [cit. 2016-11-17]. Dětská literatura přitahuje nové autory | Časopis HOST. Časopis HOST [online]. Copyright © 2016 [cit. 06.11.2016]. Dostupné z:http://casopis.hostbrno.cz/aktualnirocnik/2015/01-2015/detska-literatura-pritahuje-nove-autory [online]. [cit. 201611-17]. Http://www.ibby.cz/ [online]. [cit. 2016-11-17]. ILiteratura.cz - titulní stránka - iLiteratura.cz [online]. Dostupné z: http://www.iliteratura.cz/Clanek/34557/raketa-casopis-pro-deti-chytrych-rodicu. www.iliteratura.cz. [online]. 17.11.2016 [cit. 2016-11-17]. [online]. [cit. 2016-11-17]. Http://www.kritickemysleni.cz/facelift_index.php [online]. [cit. 2016-11-17]. Národní ústav pro vzdělávání [online]. Copyright © [cit. 05.11.2016]. Dostupné z: http://www.nuv.cz/uploads/RVP_ZV_2016.pdf [online]. [cit. 2016-11-17]. Http://www.nipos-mk.cz/?cat=26 [online]. [cit. 2016-11-17]. Http://www.pamatniknarodnihopisemnictvi.cz/2701-2015/ [online]. [cit. 2016-1117]. PISA 2009 – 1. díl – Nejdůležitější informace o českém školství – zahájení odborné diskuze. Čtenářská gramotnost a projektové vyučování — webový portál pro učitele [online]. Copyright © 2016 [cit. 05.11.2016]. Dostupné z: http://www.ctenarskagramotnost.cz/ctenarska-gramotnost/pisa-2009-1[online]. [cit. 2016-11-17]. Http://www.respektneboli.eu/pedagogove/archiv-metod/posledni-slovo-patrimne [online]. [cit. 2016-11-17]. Https://www.scio.cz/download/perpetuum/perpetuum_2014_2015_III.pdf [online]. [cit. 2016-11-17]. Online]. Copyright © [cit. 05.11.2016]. Dostupné z: http://www.vuppraha.cz/wpcontent/uploads/2011/06/Gramotnosti_ve_vzdelavani_soubor_studii1.pdf [online]. [cit. 2016-11-17].
55
Seznam příloh Příloha č. 1 - knihy Ryba a Minimax a mravenec Příloha č. 2 - spolupráce žáků 2. a 3. třídy, výstupy ze spolupráce Příloha č. 3 - šití Lichožroutů Příloha č. 4 - výuka v centrech aktivit - centrum čtení
56
Příloha č. 1
Knihy Ryba a Minimax a mravenec
Zdroj: vlastní
57
Příloha č. 2a Výstup ze spolupráce dětí 2. a 3. třídy ke knize Ryba - 1. setkání
Zdroj: vlastní
58
Příloha č. 2b Obálky ke knize Ryba
Zdroj: vlastní
59
Příloha č. 2c
Spolupráce dětí 2. a 3. třídy - setkání v parku
Zdroj: vlastní
60
Příloha č. 2c
Spolupráce v parku
Zdroj: vlastní
61
Příloha č. 3 Šití Lichožroutů
Zdroj: vlastní
62
Příloha č. 4 Výuka v centrech aktivit - centrum čtení
Zdroj: vlastní
63
