Vmbo Consumptief: Competentiegericht. Handreiking voor de docent en manager

Vmbo Consumptief: Competentiegericht Handreiking voor de docent en manager

Vmbo Consumptief: Competentiegericht Handreiking voor de docent en manager

Verantwoording

© 2008 Stichting leerplanontwikkeling (SLO), Enschede Alle rechten voorbehouden. Mits de bron wordt vermeld is het toegestaan om zonder voorafgaande toestemming van de uitgever deze uitgave geheel of gedeeltelijk te kopiëren dan wel op andere wijze te verveelvoudigen.

Auteur: Linda van Woerden Layout: Geja Goris (secr.) Met bijdragen van: Hans Meinders, Leo Maathuis, Jacco Ring, Gerrit Nijhof, Frans Steenbergen (Carmelcollege te Oldenzaal) en Marleen Bus (Rolduc College te Kerkrade)

Met dank aan: Leerlingen consumptief van het Carmel College te Oldenzaal In opdracht: Vereniging van Scholen met een Horeca Opleiding (VSHO)

AN: 5.4089.0028

Inhoud

Inleiding

5

1. 2.

Competentiegericht onderwijs in de afdeling consumptief Competentiegerichte onderwijspraktijk en de docentrol

7 13

2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6

Kenmerkende situaties Heletaakbenadering Leeractiviteiten in verschillende situaties Een veelzijdiger rol voor de docent Zelfverantwoordelijk en reflectie Actief en samenwerkend leren

14 19 26 30 34 39

3.

Voorwaarden voor competentiegericht onderwijs

43

3.1 3.2

Bereidheid tot samenwerken tussen docenten Bereidheid tot leren van docenten

43 44

4. 5.

Professionalisering van docenten Een veranderingsproces

47 53

Bijlage 1

57

Inleiding

De Vereniging voor Scholen met een Horeca Opleiding (VSHO) en het vmbo Platform HTV hebben bij de SLO voor het kalenderjaar 2007 veldaanvraag ingediend voor een handreiking voor docenten en managers over de vormgeving van competentiegericht onderwijs. In het mbo doen alle opleidingen al enige jaren ervaringen op met competentiegericht onderwijs. Omdat een goede aansluiting tussen vmbo en mbo 1 belangrijk is, oriënteren steeds meer afdelingen zich op competentiegericht onderwijs . Bij verschillende afdelingen consumptief doen zich ontwikkelingen voor die kenmerken hebben van competentiegericht onderwijs. Hierbij kan vooral gedacht worden aan de afstemming van verschillende beroepsgerichte vakken op elkaar en het inpassen van praktijksituaties en simulaties, zoals het restaurant, de keuken en de bakkerij in de dagelijkse onderwijspraktijk. Hier en daar worden ook de avo-vakken daarbij betrokken. Voor het krijgen van meer zicht op competentiegericht onderwijs en op de vormgeving van competentiegericht onderwijs heeft het Platform HTV de veldaanvraag ingediend. De hoofdvraag waarop deze handreiking nader ingaat is de volgende: Hoe kunnen vanuit de praktijk en de literatuur typerende kenmerken van competentiegericht onderwijs worden ingevuld voor de afdeling consumptief en wat vraagt dat van de docent en de manager? In deze handreiking zal eerst ingegaan worden op typerende kenmerken van competentiegericht onderwijs. Daarbij komen ondermeer de verschillen tussen de huidige onderwijspraktijk en die in het competentiegericht onderwijs aan bod. Daarna wordt besproken hoe het competentiegerichte onderwijs er in de praktijk uit kan zien en wat de gevolgen van competentiegericht onderwijs zijn voor de rol van de docent en de manager. De praktijkvoorbeelden die gebruikt worden zijn voornamelijk verkregen in interviews met docenten van het Carmelcollege in Oldenzaal en het Rollduc College in Kerkrade. De foto's in de handreiking zijn gemaakt op het Carmelcollege. Vanuit de praktijk en de literatuur wordt beschreven hoe het competentiegericht onderwijs kan worden vormgegeven. Mogelijk bevat deze handreiking handvatten om te komen tot een vorm van competentiegericht onderwijs die het best bij de school past.

1

Sanden, J.M.M. van der, Streumer, J.N., Doornekamp, B.G., Hoogenberg, I. & Teurlings, C.C.J.

(2003). Praktijksimulaties in het vernieuwend vmbo. Bouwstenen voor de integratie van praktijk en theorie. Meppel: Giethoorn-Ten Brink.

⏐5

1. Competentiegericht onderwijs in de afdeling consumptief In dit hoofdstuk worden kenmerken besproken van competentiegericht onderwijs en wordt stilgestaan bij verschilpunten tussen het huidige onderwijs en competentiegericht onderwijs. Verder wordt ingegaan op redenen waarom het wel of niet nodig is competentiegericht onderwijs in te voeren en wordt stil gestaan bij voors en tegens over competentiegericht onderwijs. Competentiegericht onderwijs? Het is zowel een maatschappelijk als individueel belang dat deelnemers aan het beroepsonderwijs zich zo optimaal mogelijk voorbereiden op beroepsuitoefening en deelname aan het maatschappelijk verkeer. De maatschappelijke en economische ontwikkelingen vragen naar mensen die mentaal weerbaar zijn, die zelf verantwoordelijkheid nemen, flexibel zijn en actief participeren in de arbeidsmarkt en het maatschappelijk verkeer. Het middelbaar beroepsonderwijs heeft de uitdaging aangenomen om het beroepsonderwijs dynamischer te maken en goed af te stemmen 2 op de vragen vanuit de beroepsuitoefening en maatschappij . In het vmbo doen zich ontwikkelingen voor die kenmerken in zich hebben van competentiegericht onderwijs. Zo zijn al enkele jaren de werkplekkenstructuur en de vakkenintegratie gangbaar in het 3 vmbo. Vaak zijn dit echter geen complete competentiegerichte leeromgevingen . Voor het maken van een completere leeromgeving voor competentiegericht onderwijs zijn de onderstaande zes kenmerken als leidraad dienen. Deze kenmerken worden verder uitgewerkt in hoofdstuk 2. Typerende kenmerken van competentiegericht onderwijs zijn: 1. Kenmerkende situaties uit de beroepspraktijk staan model voor de opdrachten in het onderwijs en vormen de hoofdlijn voor het herontwerp van het onderwijs. 2. De leerlingen leren/werken vanaf het begin aan gehele opdrachten (heletaakbenadering) Daarbij worden kennis, vaardigheden, houdingen en persoonlijkheidsontwikkeling in samenhang geleerd en beoordeeld; eindtermen uit beroepsgerichte programma's en avo-vakken zijn geïntegreerd. 3. De leeractiviteiten vinden plaats in meerdere aan de praktijk ontleende (beroeps)situaties. De leerlingen oriënteren zich daarmee op de betekenis van verschillende activiteiten en op hun eigen rol in de maatschappij, het 4 vervolgonderwijs en de beroepspraktijk .

2

Colo. (2006). Kwalificaties voor competentiegericht beroepsonderwijs. Kwalificaties ontwikkelen

in een samenhangende structuur voor het middelbaar beroepsonderwijs. Zoetermeer: Colo. 3


(2003). Praktijksimulaties in het vernieuwend vmbo. Bouwstenen voor de integratie van praktijk en theorie. Meppel: Giethoorn-Ten Brink. 4

Wesselink, R., Elsen, E.van den, Biemans, H., & Mulder, M. (2005). Matrix voor

competentiegericht beroepsonderwijs. Instrument voor het ontwikkelen van beroepsonderwijs op basis van competenties. Wageningen: GSC van Gils. ; Moen, E., & Mistrate Haarhuis, J. (2003). Referenties voor competenties. Enschede: SLO;

⏐7

4. De rol van de docent wordt veelzijdiger. 5. De zelfverantwoordelijkheid en reflectie van de leerlingen worden bevorderd. 6. Actief en samenwerkend leren zijn belangrijk5. Competentiegericht onderwijs streeft na een basis te leggen voor competentieontwikkeling gedurende de verdere loopbaan van de leerling. Leerlingen moeten leren om niet te stoppen met bewust leren als ze van school zijn. Hoewel verschillende van deze kenmerken ook in het huidige onderwijs worden toegepast, krijgen de kenmerken in het kader van competentiegericht onderwijs meer aandacht. Daarbij komt vooral de rol van docenten steeds terug. De docenten zorgen er namelijk voor dat het competentiegericht onderwijs wordt ontwikkeld en uitgevoerd. Daarvoor 6 zijn docenten nodig die samenwerken en die (willen) leren . In het onderstaande wordt verder ingegaan op het onderwijs vóór competentiegericht onderwijs: hoe ziet of zag het eruit en wat zijn verschilpunten tussen dit onderwijs en het competentiegericht onderwijs? Huidige didactiek vaak ‘leerkrachtgestuurd’ Hieronder volgen een aantal uitspraken die uit een onderzoek komen over ‘opvattingen over leren’7. • 90 % van de leerlingen associëren leren nog met proberen te onthouden wat in de les behandeld wordt. • 62 % van de docenten vindt dat kennis onthouden moet worden. Hun didactiek is vooral gericht op kennisopname. • 75 % van de docenten vindt dat de leerlingen maar weinig zelfstandigheid aan kunnen. Docenten op middelbare scholen zijn vaak nog bezig met leerkracht-gestuurd 8 onderwijs, in plaats van leerling-gestuurd onderwijs . Leerkracht-gestuurd onderwijs houdt in dat de leerkracht bepaalt wat er geleerd wordt. Dit houdt in dat de leerkracht vooral praat tijdens de instructie; de instructie is voor de hele klas; geleerd wordt vanuit leerboeken, die ook de inhoudelijke les van de leerkracht vormgeven en bepaalt wanneer de volgende les begint.

5


competentiegericht beroepsonderwijs. Instrument voor het ontwikkelen van beroepsonderwijs op basis van competenties. Wageningen: GSC van Gils. ; Moen, E., & Mistrate Haarhuis, J. (2003). Referenties voor competenties. Enschede: SLO; 6

Sanden, J.M.M. van der, Streumer, J.N., Doornekamp, B.G. & Teurlings, C.C.J. (2001).

Bouwstenen voor vernieuwend voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs. Meppel: GiethoornTen Brink 7

Schank, R.C., Berman, T.R., & Macpherson, K.A. (1999). Learning by Doing. In C.M.

Reigeluth (Ed.), Instructional-Design Theories and Models, Volume II. (pp. 161-181). Mahwah, NJ: LEA.; Theunissen, J., & Visser, J. (1999). Opvattingen over leren. Onderzoek onder docenten, leerlingen en ouders. Gevonden op 3 oktober 2006, op http://www.kpcgroep.nl/assets/Publication/348/Asset/2682/Publicatie%20downloaden%20(word).d oc 8

Kok-Aun, T., Boon-Tiong, H., Charles, M.K.C., & Riley, J.P. (2003). Teaching, Teacher

Knowledge and Constructivism. Educational Research for Policy and Practice, 2, 195-204.

⏐8

Huidige leerplan heeft scheidingen tussen theorie en praktijk. Het leerplan is een verdeling van alle leerstof (van de opleiding) over de twee jaren. Docenten, leerlingen en bedrijven zijn vaak niet tevreden met de vormgeving en 9 volgorde van de inhouden in het leerplan van de school . Het onderwijsprogramma is namelijk vaak lineair opgebouwd en bestaat uit min of meer op zichzelf staande vakken. Het is gebruikelijk dat er scherpe scheidingen worden aangebracht tussen theorie- en praktijkvakken. Het theoretische binnenschoolse deel van het programma krijgt vervolg met een praktisch, buitenschools deel: de stage. Er wordt van de leerlingen verwacht dat zij de inhouden van die afzonderlijke delen en vakken met elkaar in verband brengen tot samenhangende gehelen. En in de stage wordt voor veel leerlingen pas duidelijk dat de werkelijkheid van het beroep anders in elkaar zit, dan de voorstelling die zij hebben gemaakt aan de hand van de theorie. De afstand tussen de theorie en de (vak)praktijk is dus vaak groot, zowel in tijd als in plaats. Leerlingen krijgen de theorie aangeboden op het moment dat zij daarmee in de praktijk (nog) niets kunnen. Op een later moment als de theorie moet worden gebruikt, kan de verbinding 10 met de praktijk door de leerlingen niet (meer) worden gemaakt . Ook zijn de contexten, de plaatsen, waar de theorie en de praktijk worden onderwezen en ervaren 11 vaak zeer verschillend. Ook hierbij vinden leerlingen de link moeilijk te maken . Competentiegericht leerplan gebaseerd op integratie Terwijl er in het onderwijs vaak scheidingen bestaan tussen theorie en praktijk, is juist het kenmerkende van het competentiegericht onderwijs dat de inhouden voor de leerlingen betekenis hebben en dat kennis, vaardigheden en houding zoveel mogelijk met elkaar samenhangen. In dit verband wordt ook wel gesproken van complexe vaardigheden12. De belangstelling voor het leren van complexe vaardigheden heeft alles te maken met het voorbereiden van de leerlingen op de snel veranderende samenleving. Bij een complexe vaardigheid gaat het namelijk altijd om het flexibel combineren en coördineren van verschillende, bij elkaar horende activiteiten. Voor het goed uitvoeren van een praktische taak doet een beroep op zowel kennis, praktische vaardigheid en een goede houding. De situatie waarin de complexe vaardigheid moet worden uitgevoerd is telkens anders. Een voorbeeld hiervan is te zien in kader 1.1. Voorbeelddiagram op volgende pagina.

9


Bouwstenen voor vernieuwend voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs. Meppel: GiethoornTen Brink. 10





Janssen-Noordman, A.M.B., & Van Merriënboer, J.J.G. (2002). Innovatief Onderwijs

Ontwerpen. Via leertaken naar complexe vaardigheden. Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff

⏐9

Kader 1.1 Voorbeelddiagram complexe vaardigheid

Complexe vaardigheid: Eenvoudig 3-gangen menu bereiden

Vaardigheden - afwegen - snij-technieken

- ……

Persoonlijke vaardigheden - plannen - samenwerken - professionele houding - …….

Theorie - kooktijd - kookpunt water - volgorde van werken - …….

Verschillende vakgebieden zouden bij het verwerven van deze complexe vaardigheid hun aandeel kunnen leveren. Menukaarten maken zou in het kader van Nederlands kunnen worden gedaan, afwegen kan bij wiskunde horen, kosten berekenen bij economie enz.

Leerlingen geven zelf vaak aan dat zij de verschillende aspecten van complexe vaardigheden in het onderwijs te gefragmenteerd en weinig betekenisvol krijgen aangeboden. Dat wordt in de hand gewerkt doordat het huidige leerplan vaak is opgebouwd uit apart te leren bouwstenen, zie kader 1.2. Kader 1.2 Het traditionele leerplan

Het traditionele leerplan

begin leerjaar 3

eind leerjaar 4

De blokjes stellen stukken leerstof voor die bij verschillende vakken aan bod komen. Tussen de afzonderlijke leerinhouden bestaat voor de leerlingen weinig of nauwelijks enige samenhang. In alle vakken wordt de leerstof vaak verdeeld in kennis, vaardigheden of houdingen. De leerlingen krijgen gedurende de opleiding de leerinhouden gescheiden aangeboden en komt vaak niet toe aan het integreren en coördineren van alle verschillende gedeeltes. Op deze manier leren de leerlingen de hele opleiding gedeeltes van de leerstof, vaardigheden en houdingen die vaak totaal niet met elkaar samenhangen. Met als gevolg dat het moeilijk voor de leerlingen is om de relatie tussen de verschillende gedeeltes te begrijpen en om de relevantie ervan in te zien. Leerlingen

⏐ 10

vinden het efficiënter en meer motiverend als het onderwijsaanbod is ingericht en opgebouwd met behulp van complexe taken die veel lijken op taken die ook in de praktijk voorkomen13. Hoever is het vmbo al met competentiegericht onderwijs? Door het onderwijs van nu te vergelijken op de punten didactiek, leerplan en handelen van docenten met competentiegericht onderwijs vallen een aantal zaken op. De onderstaande opsomming is illustratief bedoeld en zeker niet uitputtend. • Al enkele jaren zijn de werkplekkenstructuur en de vakkenintegratie gemeengoed in het vmbo. Kenmerken hiervan zijn vooral gerichtheid op de praktijk en afstemming van de beroepsgerichte vakken op elkaar14. De kenmerken van competentiegericht onderwijs, zoals heletaakbenadering en meerdere echte beroepssituaties, zijn hierin duidelijk te herkennen. • Leerlingen krijgen in praktijksimulaties in het vmbo al vaak rollen toebedeeld die een afspiegeling zijn van rollen die in de beroepspraktijk voorkomen. • In de praktijksituaties wordt al veel aandacht besteed aan algemene vaardigheden. • vmbo-scholen zien het belang van integratie tussen avo-vakken en praktijkvakken in. Er is echter nog maar in enkele gevallen sprake van daadwerkelijke afstemming tussen beroepsgerichte vakken en avo-vakken15. • Er wordt nog niet veel gereflecteerd met de leerlingen. • Ook wordt er nog niet veel competentiegericht getoetst16. • De aandacht voor zelfstandig leren en werken is nog vrij beperkt. • Docenten maken nog te weinig tijd vrij voor de kwaliteitsverbetering van hun lesgeven17. • Onderzoek18 naar competentiegericht lesmateriaal heeft aan het licht gebracht dat minstens één derde deel van de docenten niet beschikt over goed lesmateriaal voor competentiegericht onderwijs. Ongeveer de helft van de docenten geeft aan dat er onvoldoende mogelijkheden zijn voor het verwerven van de benodigde vaardigheden voor competentiegericht onderwijs en de helft weet niet wat ze als docent in hun mars moeten hebben moeten voor competentiegericht onderwijs.

13

Janssen-Noordman, A.M.B., & Van Merriënboer, J.J.G. (2002). Innovatief Onderwijs

Ontwerpen. Via leertaken naar complexe vaardigheden. Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff 14

Eimers, T., & Weijers, F. (2002). Denken durven doen! Naar een nieuwe visie op buitenschools

leren in het vmbo, sector zorg & welzijn. 's Hertogenbosch: KPC-groep 15


(2003). Praktijksimulaties in het vernieuwend vmbo. Bouwstenen voor de integratie van praktijk en theorie. Meppel: Giethoorn-Ten Brink 16

Bruijn, E. de, Berg, J. van den, Dinjens, F., Geurts, J. & Pauwels, T. (2003). De pedagogisch-

didactische benadering in de beroepsonderwijskolom. Bouwstenen voor een herontwerp. Den Bosch: CINOP 17


Bouwstenen voor vernieuwend voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs. Meppel: GiethoornTen Brink 18

Vrieze, G., & Braam, H. (2004). COMPETENTIEGERICHT ONDERWIJS-wijzer. Wat betekent

Competentiegericht Onderwijs voor onze opleiding? Nijmegen: ITS.

⏐ 11

Voors en tegens en recente ontwikkelingen De laatste twee jaar haalt competentiegericht onderwijs regelmatig de pers. In de discussie lopen de standpunten over competentiegericht onderwijs en de meningen over het 'nieuwe leren' nogal eens door elkaar. Ter illustratie enkele citaten: • "Als uw slungels laat opstaan en twee maanden na de vakantie nog steeds bankhangen: tien tegen een dat de school van uw kind zich bekeerd heeft tot het 'nieuwe leren" (Volkskrant, 8 september 2005). • "Kinderen leren niet uit zichzelf. Ze houden ook niet van vaag rondzwemmen. Overigens onderschrijven de leerlingen dit zelf" (Volkskrant, 6 oktober 2005). • "Van passieve kennisoverdracht weten leerlingen een week later niets meer. Bovendien, omdat ze de vrijheid krijgen, vinden onze leerlingen school leuk en vallen ze niet uit" (Volkskrant, 27 april 2007). • "Het is nu de beurt aan de leerkracht van zijn hoge troon af te komen. Wie het meest belang heeft bij de status quo, zal zich het meest verzetten" (Volkskrant, 4 januari 2007). • "In competentiegericht leren ga je helemaal mee met de wereld van de jongeren. En dat is niet goed. Het onderwijs moet juist de jongeren meenemen. Zo van: stap in voor een reis buiten je eigen wereld" (Volkskrant, 8 december 2006). • "Eerherstel van kennis en discipline is noodzakelijk in het onderwijs"(Volkskrant, 17 januari 2007). De bovenstaande citaten maken duidelijk dat competentiegericht onderwijs vanuit verschillende invalshoeken en over uiteenlopende onderwerpen tegen het licht gehouden wordt. Dat maakt de discussie er niet eenvoudiger op. Het is niet de bedoeling van deze handreiking verlossende uitspraken te doen ten gunste van een specifieke benadering van competentiegericht onderwijs. De zes typerende kenmerken van competentiegericht onderwijs die aan het begin van dit hoofdstuk zijn beschreven laten zien dat het bij competentiegericht onderwijs gaat om een pedagogischdidactische vormgeving van het onderwijs. En een school heeft de vrijheid en verantwoordelijkheid invulling te geven aan dat 'hoe' op een wijze die het best bij hem past. Deze handreiking wil de afdeling consumptief suggesties aanreiken voor mogelijke invullingen van dat 'hoe'. De inhoud van de afdeling consumptief (het 'wat') is vastgelegd in globaal geformuleerde eindtermen het examenprogramma. Net als bij het invulling geven aan het ‘hoe’ heeft de school de verantwoordelijkheid de globaal geformuleerde eindtermen te concretiseren in leerdoelen die i het verlengde liggen van de visie en de didactische aanpak van de school.

⏐ 12

2. Competentiegerichte onderwijspraktijk en de docentrol In dit hoofdstuk wordt besproken hoe bij competentiegericht onderwijs de inrichting van het onderwijs en de docentenrollen eruit kunnen zien. Dit gebeurt aan de hand van de 19 kenmerken van competentiegericht onderwijs die genoemd zijn in hoofdstuk 1 . De zes kenmerken van competentiegericht onderwijs nog even op een rijtje: 1. Kenmerkende situaties uit de beroepspraktijk staan model voor de opdrachten in het onderwijs en vormen de hoofdlijn voor het herontwerp van het onderwijs. 2. De leerlingen leren/werken vanaf het begin aan gehele opdrachten (heletaakbenadering). Daarbij worden kennis, vaardigheden, houdingen en persoonlijkheidsontwikkeling in samenhang geleerd en beoordeeld; eindtermen uit beroepsgerichte programma's en avo-vakken zijn geïntegreerd. 3. De leeractiviteiten vinden plaats in meerdere aan de praktijk ontleende (beroeps)situaties. De leerlingen oriënteren zich daarmee op de betekenis van verschillende activiteiten en op hun eigen rol in de maatschappij, het vervolgonderwijs en de beroepspraktijk. 4. De rol van de docent wordt veelzijdiger. 5. De zelfverantwoordelijkheid en reflectie van de leerlingen worden bevorderd. 6. Actief en samenwerkend leren.

19


competentiegericht beroepsonderwijs. Instrument voor het ontwikkelen van beroepsonderwijs op basis van competenties. Wageningen: GSC van Gils. ; Moen, E., & Mistrate Haarhuis, J. (2003). Referenties voor competenties. Enschede: SLO;

⏐ 13

2.1 Kenmerkende situaties

In competentiegericht onderwijs staan kenmerkende situaties uit de beroepspraktijk staan model voor de opdrachten die de hoofdlijn vormen voor het herontwerp van het onderwijs.

⏐ 14

Met beroepssituaties worden typerende situaties bedoeld waar het in het beroep om gaat. In de horeca zijn belangrijke beroepssituaties bijvoorbeeld het ontvangen van gasten, het serveren, het afrekenen bij de kassa, het bereiden van gerechten en het werk in de spoelkeuken. In de bakkerij is dit het broodbakken, de winkel en het banketbakken. Bij toerisme en recreatie gaat het vooral om het organiseren van activiteiten voor verschillende doelgroepen. Niet zozeer de vakken, maar de beroepssituaties vormen de rode draad voor het leerplan van de afdeling. Het leerplan laat zien hoe de afdeling de leerstof verdeelt over de leerjaren. Omdat nog niet veel onderwijsmateriaal beschikbaar is voor competentiegericht onderwijs zal van docenten gevraagd worden de opdrachten voor het derde en vierde jaar uit te werken. Omdat in competentiegericht onderwijs de 20 (beroepsgerichte) opdrachten een belangrijke rol spelen , ligt het voor de hand dat de vormgeving van het leerplan en de volgorde van de inhouden zal veranderen. De inhoud van de leerstof (het 'wat') zal niet zozeer veranderen, maar wel 'hoe' de leerstof aangeboden wordt zal in competentiegericht onderwijs anders zijn. Het examenprogramma schrijft voor 'wat' aan het einde van het vierde jaar bereikt 21 moet zijn en waar dus naartoe moet worden gewerkt. Over het 'hoe' zegt het examenprogramma niets. Daarmee heeft de school veel ruimte om zelf keuzes te maken over: • de ordening van de leerstof • de volgorde van de leerstof • de afstemming van de leerstof • de aanpak en werkvormen • de hoeveelheid en afstemming theorie en praktijk • de hoeveelheid tijd voor de leerstof • de invulling van buitenschools leren

TIP Het docententeam kan zich bijvoorbeeld samen afvragen: "Wat willen we met ons onderwijs?" "Hoe kunnen we dat bereiken?""

In welke volgorde kunnen we dat plaatsen?"

In kader 2.1 (zie de volgende pagina) zijn de verschillen in organisatie tussen een 'traditioneel' en een competentiegericht leerplan te zien. Daaronder is in kader 2.2 een voorbeeld te gegeven van hoe een school het leerplan voor de bovenbouw kan indelen voor horeca.

20

Bie, D. de & Kleijn, J. de (2001). Wat gaan we doen? Het construeren en beoordelen van

opdrachten. Houten/Diegem: Bohn Stafleu van Loghum 21

Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschap. (2007). Examenprogramma's VO. Alle

vakken. Meppel: Giethoorn-Ten Brink

⏐ 15

Kader 2.1 Het 'traditioneel' en een competentiegericht leerplan

Het oude leerplan

Het nieuwe leerplan beroepsopdracht

kern van beroep

beroepsopdracht

Het nieuwe curriculum is opgebouwd aan de hand van de kern van het beroep. In elk blok van bijvoorbeeld 6 weken staat 1 grote beroepssituatie centraal. Daarbij krijgt de leerling een grote beroepsopdracht die hij of zij aan het einde moet (kunnen) doen. Dit kan bijvoorbeeld zijn: Bedien en serveer 2 uur lang 4 verschillende tafels in het restaurant. Alles in het blok draait om deze beroepssituatie en deze beroepsopdracht. De kleine bolletjes om de beroepsopdracht heen staan voor zaken die in die 6 weken ook aan de orde moeten komen en die afgestemd zijn op de beroepsopdracht 22. Een bolletje kan bijvoorbeeld de theorie zijn die leerlingen moeten kennen om de beroepsopdracht goed uit te kunnen voeren. Een ander bolletje kan vaardigheden en technieken zijn. Weer een ander bolletje kan zijn dat leerlingen het bedienen en serveren in de praktijk of in de stage eens goed observeren. Ook kan een bolletje staan voor een tussentijdse beoordeling, een kennistoets of feedback op een vaardigheid. In een volgend blok komt dan een andere beroepssituatie aan de orde. Dan kan het bijvoorbeeld gaan over het bereiden van een diner voor 5 klasgenoten.

22


opdrachten. Houten/Diegem: Bohn Stafleu van Loghum.

⏐ 16

Kader 2.2 Fictiefvoorbeeld Leerplan horeca

Leerjaar 3 zomervak -

Oriëntatie

-

herfstvak

Kennismaken met elkaar; groep vormen; neus in 1 richting krijgen (ongeveer anderhalve week)

Oriënteren op beroep

-

Doel: Leerlingen enthousiast maken voor een vak d.m.v. goede praktisch doorleefde voorbeelden; de

(tot einde schooljaar)

leerling laten inzien of zijn/haar keuze een goede is; Wat zit er allemaal aan vast? -

Met ander blik leren kijken: hoe zien het schoolrestaurant en andere restaurants eruit.

-

Bezoeken van bedrijven: horeca, bakkerij, recreatie. Hoe behoor jij je te gedragen in verschillende werkvelden?

Basisvaardigheden en

-

technieken

Vanaf half september: bijvoorbeeld horeca:kleding; gedragsregels, hand geven; linnen; tafels klaarzetten; 'mores' van het vak

herfstvak -

Lunches voor gasten

kerstvak

(tot einde schooljaar)

-

Lunches omelet, zalm, kipfilet; deels convenience, deels salade, dresseren, garneren, presenteren, technieken. (emulgatoren, stabilisatoren; ambachtelijk, convenience)

-

Meteen een complete tafel bedienen Tot einde schooljaar steeds meer zelf doen; van kant en klaar naar steeds meer zelfgemaakt

-

Begeleiding: van docent naar 4e jaars leerling; de rollen van chef kok en restaurant manager vervullen leerlingen 4e jaar

-

Werken aan zelfvertrouwen en persoonsvorming van de leerling

kerstvak -

Stage en uitbouwen

krokusvak

basisvaardigheden

-

1 dag in de week stage: januari - maart, april - mei; tot maart van het 4e leerjaar

Stage bij: bakkerij, hotel, restaurant, keuken, reisbureau -

Voorbereiding op de stage d.m.v. rollenspelen: op tijd komen, kleden, basisvaardigheden, enz.

-

3e jaars lopen mee met vakman, waarnemen is de opdracht; N.B. aan het eind van het schooljaar heeft helft van de leerling een baantje aan de stage overgehouden

Diner

-

Nog zwaar gestuurd; aanvankelijk imitatie

krokusvak -

Uitdiepen tot examen

-

Uitdiepen en verbreden van vaardigheden, tempo,

zomervak

in 4e jaar

meer zaken tegelijk, theorie, verantwoordelijkheden, enz.

Leerjaar 4 zomervak -

Simulatiebedrijfje

herfstvak

opstarten

herfstvak -

Begeleiden derdejaars

.....

leerlingen

⏐ 17

-

verzorging van catering

Een andere indeling 3e

4e

leerjaar

leerjaar

half

half

sept

okt

jan

maart

juni

sept

dec

maart

dag

dag

dag

dag

dag

blok

mei

oriëntatie op klasgenoten oriëntatie op beroep basisvaardigheden technieken lunches catering stage

dag

naar keuze diner grote praktische opdracht bedrijfje

⏐ 18

examen

2.2 Heletaakbenadering

⏐ 19

Het tweede kenmerk van competentiegericht heeft betrekking op de heletaakbenadering. De leerlingen leren/werken vanaf het begin aan gehele opdrachten. Daarbij worden kennis, vaardigheden, houdingen en persoonlijkheidsontwikkeling in samenhang geleerd en beoordeeld; eindtermen uit beroepsgerichte programma's en avo-vakken zijn in de taak geïntegreerd. Heletaakbenadering Uitgangspunt is dat leerlingen van meet af aan oefenen met het uitvoeren een hele taak. Aan de taak zijn het verplicht volgen van theorie- en vaardigheden(workshops) verbonden. Op deze wijze leren leerlingen niet meer stukken theorie en vaardigheden los van elkaar. Ze leren het nu in een context en in samenhang. Alle kennis, vaardigheden en houdingsaspecten die betrekking heeft op een taak of activiteit worden in samenhang geoefend en aangeleerd. Vanaf de eerste kennismaking met het beroep hebben de leerlingen zicht op het geheel en zien zij op welke manier dat 23 geheel past in de beroepsuitoefening . De leerlingen zien de betekenis in van wat zij 24 leren en oefenen. En, dat heeft een motiverende uitwerking . De theorie en vaardigheden zijn afgestemd op de opdracht, waardoor de samenhang tussen ‘theorie’ en ‘praktijk’ al is ingebakken in het onderwijsaanbod en de leerling gemakkelijker verbanden kan leggen. TIP Het is belangrijk dat de leerling duidelijke verbanden ziet tussen theorie en praktijk van de verschillende vakken. Deze verbanden worden duidelijker, door ze dicht bij elkaar in tijd en plaats aan te bieden. Een voorbeeld is een praktijkles af te wisselen met de theorie die daarbij hoort. Of een theorieles over een onderwerp te laten volgen door een praktijkles in hetzelfde lokaal over hetzelfde onderwerp.

De leerling voert vanaf het begin van het derde leerjaar hele taken uit, ook al kan hij of zij die nog niet goed en moeten er later nog meer technieken, kennis en vaardigheden worden aangeleerd. Een leerling recreatie bijvoorbeeld leert al aan het begin van het derde jaar een heel poppenkastverhaal uit te voeren. Dat hiervoor een bestaand verhaal gebruikt wordt, is in deze fase van de 'opleiding' toegestaan. Het bedenken van een eigen verhaal komt later aan de orde. Dat verhoogt de complexiteit van de opdracht. Dat in het begin van het derde jaar het taalgebruik in het verhaal nog niet helemaal voor honderd procent afgestemd is op de kleuter, weegt in de fase nog minder zwaar. In de loop van de opleiding gaat dit wel meetellen. De leerling heeft wel meteen ervaren hoe het is om een hele taak uit te voeren. Alle inhouden die de leerling aangeboden heeft gekregen, had betrekking op de poppenkast. Hoewel de leerling vanaf het begin een hele beroepstaak uitvoert, zal dit vooral in het begin een sterk vereenvoudigde taak te zijn. In kader 2.3 is te zien dat een beroepsopdracht verschillende moeilijkheidsgraden kan 25 hebben .

23 24

Kerkhoffs, J. (red). (2007). Competent aan de slag. Enschede: Stichting Leerplan Ontwikkeling. zie o.a.: Baltzer, J.E., Berge, J.H. ten & Poortinga, J. (2003). Van Prikkel tot Project. Een doe-

het-zelf pakket voor het ontwerpen van opdrachten voor het Hoger Onderwijs. Amsterdam: VU. 25

Lanschot Hubrecht, V. van, Jacobs, H., Meijs, L., Rooijen, J. van, Sniekers, J., Son H. van &

Zeelenberg, T. (2006). Competentiegericht vmbo hoe-zo?! De vormgeving en organisatie van competentiegericht onderwijs in het vmbo. Enschede: SLO

⏐ 20

Kader 2.3 Levels voor complexiteit van opdrachten

Opdracht

Level 1

Level 2

Level 3

Level 4

Level 5

Verzorgen van

Verzorgen van

bereiden e/o

Verzorgen

Assisteren bij de

warme en

een lunch voor

serveren van

van een

werkzaamheden

koude dranken

medeleerlingen

het menu in het

een-

in een echt

schoolrestaurant

voudige

restaurant

voor medeleerlingen

maaltijd voorafgaand aan een ouderavond

Opdrachtgever

Docent

Docent

Docent

Hoofd van

Leermeester ter

de

plekke

basisschool in de buurt Doelgroep

Medeleerlingen

Medeleerlingen

Gasten

Ouders van

Bezoekers van

de

het restaurant

basisschool Plaats van

Klas

uitvoering

Restaurant op

Restaurant op

Keuken van

Een echt

school

school

de

restaurant

basisschool

In level 1 voert de leerling wel een hele taak uit, maar is de opdrachtgever 'slechts' de docent, de doelgroep de medeleerlingen en de plaats 'gewoon' de klas. In level 5 is de opdracht moeilijker, omdat de opdrachtgever een leermeester ter plekke is geworden, de doelgroep 'echte' gasten zijn en de plaats een 'echt' restaurant is. Hiervoor moet de leerling al vaker hebben geoefend, meer theorie hebben gehad en meer technieken onder de knie hebben. Een voorbeeld van zo’n hele taak of beroepsactiviteit voor recreatie, staat hieronder in kader 2.4. Afhankelijk van waar de opdracht wordt uitgevoerd kan deze opdracht worden ingedeeld bij level 2 of level 4. Als de leerlingen het poppenkastverhaal bijvoorbeeld moeten uitvoeren voor hun medeleerlingen in de aula van de school, dan zou het level 2 kunnen zijn. Krijgen de leerlingen de opdracht het verhaal in een vakantiepark uit te voeren, dan zou het level 4 kunnen zijn. Dia is een heel realistische context en daardoor moeilijker. Kader 2.4 Praktijkvoorbeeld Poppenkastopdracht Opdracht "Je loopt twee weken stage in een vakantiepark. Buiten de schoolvakanties zijn er in het vakantiepark vaak gezinnen met kleine kinderen aanwezig. De gezinnen zoeken vaak hun vertier binnen het vakantiepark en maken gebruik van de activiteiten georganiseerd door het animatieteam van het park. Van je stagebegeleider heb je de opdracht gekregen met nog 3 stagiaires een poppenkastverhaal te verzorgen. Dit betekent dat jullie als groep een leuk verhaal zoeken, de personages maken, de rekwisieten bij elkaar zoeken en het verhaal spelen.

⏐ 21

Voorbeeld van een deelopdracht hierbij: Kies een thema, zoek daar op internet een verhaal bij en leg uit waarom jullie dit verhaal hebben gekozen. De leerlingen gaan in het blok 'de poppenkast' het hele blok bezig om de opdracht te voltooien. Ze moeten dit zelf plannen. In sommige lessen mogen ze er onder begeleiding aan werken. In andere lessen krijgen ze een stukje theorie over bijvoorbeeld 'kleine kinderen' en 'personages van poppenkastpoppen'. Ook wordt het spelen van het verhaal geoefend. Aan het einde van het blok wordt het verhaal daadwerkelijk uitgevoerd. Daarna evalueren de leerlingen over hoe het ging en wat er voortaan beter kan. vmbo Rollduc College in Kerkrade Integratie van vakken Eindtermen worden in het competentiegericht onderwijs niet meer apart aangeleerd. Elke opdracht die de leerlingen krijgt uit te voeren moet gerelateerd kunnen worden aan de uitwerkingen van de globaal geformuleerde eindtermen. De voor de uitvoering van de opdracht benodigde kennis, vaardigheden en houdingsaspecten zijn afkomstig uit verschillende vakgebieden van de afdeling. Een voorbeeld van integratie van avo- en beroepsvakken is beschreven in kader 2.5. Kader 2.5 Praktijkvoorbeeld Integratie avo- en beroepsvakken Op de afdeling consumptief zijn 5 avo-uren geïntegreerd met het beroepsgerichte vakken. Deze uren zijn afkomstig van de vakken Nederlands en economie. Het eigene van beide vakken komt bijvoorbeeld tot uiting in een cateringopdracht: "Je verzorgt in de kantine van jouw school een week lang de broodjes samen met een klasgenoot. Je bent dus een week lang verantwoordelijk voor je eigen cateringbedrijfje". In deze opdracht zit ook een stuk boekhouding. De opdracht is ontwikkeld door één van de beroepsgerichte docenten en de docent economie. Een ander voorbeeld is dat stageverslagen twee keer worden nagekeken. Een keer door de beroepsgerichte docent en een keer door de docent Nederlands. Theorielessen die in deze 5 avo-uren voorkomen, worden gegeven in bijvoorbeeld de keuken of het restaurant. Het team-consumptief (ook de avo-docenten rekenen zich daartoe: Nederlands, Engels, Duits, economie, wiskunde, maatschappijleer, lichamelijke oefening en kunstvakken, ckv) vinden het namelijk belangrijk dat de leerlingen duidelijke verbanden zien tussen verschillende vakken. Deze verbanden worden voor de leerlingen duidelijker door ze in dezelfde ruimte (het praktijklokaal) aan te bieden en in tijd dicht op elkaar te laten volgen (eerst praktijk en dan theorie of anders om). vmbo Carmelcollege in Oldenzaal Het zal niet altijd mogelijk zijn alle inhouden van de avo-vakken geheel te integreren met de beroepsgerichte vakken. De avo-vakken in het vmbo hebben een eigen examenprogramma waarvoor eigen vakgerichte uren nodig zijn. Dat mag geen vrijbrief zijn de afstemming en integratie van de vakinhouden dan maar achterweg te laten. De

⏐ 22

globaal geformuleerde eindtermen van de examenprogramma's bieden juist alle gelegenheid de inhouden van de vakken op elkaar af te stemmen. Beoordelen van hele taken Voor het beoordelen van de taken waarin kennis, vaardigheden en houdingsaspecten samen komen bestaat niet één beoordelingsmethode die de beste is. Omdat verschillende uitkomsten van leeractiviteiten beoordeeld moeten worden, gaat de voorkeur uit naar een mix van beoordelingsvormen. Met een mix van beoordelingsvormen komt meer informatie beschikbaar. Verschillende soorten beoordelingsbewijzen verbeteren de betrouwbaarheid van de uiteindelijke 26 beoordelingsuitkomsten . De traditionelere beoordelingsmethoden kunnen deels vervangen worden door of aangevuld worden met andere methoden. TIP Voorbeelden van verschillende soorten beoordelingen zijn: Directe observatie met een checklist, indirecte observatie in opgezette simulatie, rollenspel, interview, producten op het werk gemaakt, reflectieverslagen, logboek/portfolio, stageverslagen, gemaakte opdrachten, mondelinge of schriftelijke kennistoets, groepsopdrachten, self-assessment en peer-assessment (leerlingen beoordelen zichzelf en/of elkaar), reflectiegesprek en casustoets 27. Bij competentiegericht onderwijs staat niet alleen het eindresultaat centraal (summatief toetsen). Beoordeling is een 'natuurlijk' onderdeel van het leerproces en niet alleen een afsluiting. Ook resultaten van deze tussentijdse beoordelingen (formatieve toetsen) 28 hebben een waarde . Ze geven de docent informatie over de vorderingen van de leerlingen en geven de docent handvatten voor het geven van feedback. Schematisch kan de verschuiving van het beoordelen worden weergegeven als in figuur 2.1.

Figuur 2.1 Verschuiving naar competentiegericht beoordelen (zwart = onderwijs, grijs = beoordeling):

In het eerste schema is er sprake van een onderwijssysteem dat afgesloten wordt met een of meer toetsen. In het tweede schema is er sprake van beoordeling deels gelijkoplopend met het onderwijs, deels nog afzonderlijk ter afsluiting van eindtermen/competenties. Het Carmelcollege in Oldenzaal kent in de beoordeling van de (formatieve en summatieve) praktijksituaties veel waarde toe aan de algemene vaardigheden als 26 27 28

Eraut, M. (1994). Developing Professional Knowledge and Competence. London: Falmer Press Idem Diggele, J. van & Straetmans, G. (2001). Competentiegericht beoordelen. Gevonden op 20

november 2007 op http://toetswijzer.kennisnet.nl/html/competentie/beoordelen.htm

⏐ 23

samenwerken, leidinggeven, plannen en organiseren en presenteren. Dit beoordelen van algemene vaardigheden kan bijvoorbeeld gebeuren aan de hand van rubrics29. In onderstaand voorbeeld is de rubric voor plannen en organiseren weergegeven.

Figuur 2.2 rubrics voorbeeld: plannen en organiseren Criteria

Score

Plannen en organiseren

Werk plannen

Ik begrijp de

Ik begrijp de

Ik heb intensieve

Ik ga gewoon aan

opdracht en weet

opdracht en weet

hulp nodig bij het

de slag en zie wel

wat ongeveer het

wat ongeveer het

begrijpen van de

waar ik uitkom.

resultaat moet

resultaat moet zijn. opdracht en bij het

zijn. Ik kan

Ik kan met hulp

indelen van mijn

zelfstandig mijn

mijn werk indelen.

werk.

Ik toon duidelijk

Ik zie wat er moet

Ik zie vaak niet

Ik zie zelden wat

initiatief. Zie werk

gebeuren maar ik

wat er moet

er moet gebeuren

liggen en voer het ga niet altijd over

gebeuren en ik

en heb bijna altijd

uit zonder

tot handelen. Ik

heb veel

aansturing nodig.

opdracht van een

heb wat aansturing aansturing nodig.

ander.

nodig.

Organiseren van

Ik weet welke

Ik weet meestal

Ik heb geen goed

Ik zoek mijn

benodigdheden

gereedschappen

welke

zicht op de

gereedschappen

en materialen ik

gereedschappen en gereedschappen

en materialen bij

nodig heb om de

materialen ik nodig en materialen die

elkaar op het

opdracht uit te

heb om de

ik nodig heb om

moment dat het

voeren en zorg

opdracht uit te

de opdracht uit te

me uitkomt. Ik

ervoor dat ik deze

voeren, maar ik

voeren en kan

grijp daardoor

tijdig tot mijn

heb moeite om

deze alleen met

vaak mis.

beschikking heb.

deze tijdig te

intensieve hulp

verzamelen.

tijdig verzamelen.

werk indelen.

Initiatief tonen

Planning bewaken

Ik controleer of ik

Ik controleer

Ik heb intensieve

Ik werk chaotisch

en bijstellen

op schema lig en

regelmatig of ik op

hulp nodig bij het

en houd geen

los een eventueel

schema lig en heb

controleren van de rekening met de

planningsprobleem moeite met het

planning en bij het planning.

op.

vinden van een

vinden van een

oplossing voor een

oplossing bij een

planningsprobleem. planningsprobleem.

29

Kerkhoffs, J.(red), Stark, E. & Zeelenberg, T. van (2007). Rubrics als beoordelingsinstrument

voor vaardigheden. Gevonden op 20 november op http://www.slo.nl/informatie over .../vmbo/thema's/vmboreeks/7 Rubrics ...

⏐ 24

Planning evalueren

Ik kijk zelfstandig

Ik kijk terug op de

Ik kijk terug op de Ik heb heel veel

terug op de

werkplanning en

werkplanning en

moeite om terug

werkplanning en

kan vaststellen of

kan vaststellen of

te kijken op de

kan vaststellen of

het resultaat

het resultaat

werkplanning en

het resultaat

voldoet aan de

voldoet aan de

om vast te stellen

voldoet aan de

planning, als ik

planning, als ik

of het resultaat

planning.

daar een beetje

daarbij intensief

voldoet aan de

hulp bij krijg.

word begeleid.

planning, ook als ik daarbij intensief word begeleid.

⏐ 25

2.3 Leeractiviteiten in verschillende situaties

⏐ 26

Het derde kenmerk van competentiegericht onderwijs gaat over de leeractiviteiten en de omgeving waarin ze geleerd worden. De leerlingen verrichten de leeractiviteiten in meerdere aan de praktijk ontleende (beroeps)situaties. De opdrachten en activiteiten krijgen voor de leerlingen een realistisch gehalte door die opdrachten en activiteiten grote gelijkenis te laten vertonen met taken zoals die in de beroepspraktijk voorkomen. De schoolse activiteiten winnen aan herkenbaarheid als de leerlingen vergelijkbare taken in de praktijk al eens zijn tegen gekomen. De leerlingen hebben in de bovenbouw nog weinig referentiepunten over het reilen en zeilen in de beroepspraktijk. Dat zou ervoor pleiten de leerlingen voorafgaand aan een blok of periode met een gerichte opdracht in de beroepspraktijk te laten meelopen met een beroepsbeoefenaar. Dat levert als het ware de 'haakjes' op waar de leerlingen de schoolse opdrachten aan kunnen ‘ophangen’. Simulaties zijn een goede leeromgeving voor het aanleren en gecontroleerd uitvoeren 30 van opdrachten . Simulaties zijn werkplekken op school, zoals bijvoorbeeld het restaurant en de bakkerij. De praktijk wordt op school zo goed mogelijk nagebootst. Bij de nabootsing gaat het niet alleen om de ruimte en materialen, maar ook de kleding , de beroepstaal en de beroepshouding. De manier van denken en doen in het vakgebied staat centraal. Belangrijk is daarbij dan ook om vanaf het begin de leerling 31 te behandelen als aankomend beroepsbeoefenaar . Kader 2.6. Praktijkvoorbeeld

Beroepshouding Omdat de leerlingen in de simulatie-opdrachten te maken hebben met echte gasten in het restaurant van de school, wordt er veel aandacht besteed aan de beroepshouding van de leerlingen. Alle leerlingen dragen in verband hiermee passende kleding die overeenkomt met hun functie. Bij de leerlingen die in het restaurant werken, wordt ook gelet op de uiterlijke verzorging32. vmbo Singelland te Drachten

In de formulering van Kenmerk 3 wordt gesproken over 'meerdere situaties'. Leerlingen doen ervaringen op in concrete situaties. De ervaring van de leerling is gebonden aan die specifieke situatie. Met het onderwijs wordt nagestreefd dat leerlingen leren die specifieke ervaring te veralgemeniseren. Dat kan door de leerlingen eenzelfde opdracht in meer dan één situatie te laten uitvoeren en ze de situaties met elkaar te laten vergelijken. Het kan ook door erover te praten met medeleerlingen (reflectie). Op die manier wordt de 'smalle' ervaring verbreed met de ervaringen van klasgenoten. De ervaring wordt losgemaakt van de specifieke situatie en wordt veralgemeniseerd. In een nieuwe situatie kunnen de leerlingen putten uit hun

30


(2003). Praktijksimulaties in het vernieuwend vmbo. Bouwstenen voor de integratie van praktijk en theorie. Meppel: Giethoorn-Ten Brink. 31 32

idem Idem

⏐ 27

33 ervaringen om te zien wat het meest overeenkomt met die nieuwe situatie ("Deze situatie lijkt op ... en daar kan ik waarschijnlijk met enkele aanpassingen gebruikmaken van die of die ervaring").

Een andere reden dat het goed is dat leerlingen ervaringen opdoen met verschillende praktijksituaties, is dat ze daardoor een betere keus kunnen maken voor een vervolgopleiding. De leerlingen oriënteren zie op deze wijze breder. Het is belangrijk dat leerlingen veel concrete ervaringen opdoen in verschillende beroepssituaties. Ze kunnen daarna samen met hun begeleider nabespreken. Dit is wat anders dan de voorlichting over verschillende beroepen door middel van folders, beroepskeuzetesten of klassikale lessen. Leerlingen krijgen dan toch niet een goed beeld van het beroep en 34 ze maken het niet 'in den lijve mee' . Het effect van deze voorlichting is zeer 35 beperkt . De veelal theoretische informatie heeft voor de leerlingen nog geen betekenis en nodigt daardoor niet uit tot identificatie. Deze objectieve informatie heeft dan vaak ook weinig invloed op hun keuzes. Praktijkervaringen hebben wel invloed. Leerlingen willen namelijk begrijpen waarvoor zij kiezen. Voor het maken van een goede keuze voor een vervolgopleiding is het van belang dat de leerlingen loopbaancompetenties en een beroepsidentiteit kunnen ontwikkelen. Loopbaancompetenties zijn vaardigheden van leerlingen om over de eigen motieven en kwaliteiten na te denken. Andere loopbaanvaardigheden zijn het verkennen van mogelijkheden, het sturen van de eigen leerprocessen en netwerken. Bij de arbeidsidentiteit gaat het erom dat leerlingen zich identificeren met een arbeidsveld en daarbinnen met een specifieke arbeidsrol, en het gaat over de zekerheid die leerlingen hebben over zichzelf, de opleiding, de toekomst en het zelfvertrouwen dat zij hieraan 36 ontlenen . De ontwikkeling van loopbaancompetenties en een beroepsidentiteit komen het best tot recht in een leeromgeving met de volgende kenmerken: • De leerlingen komen veel in contact met de 'echte' beroepspraktijk en spreken ook ervaren beroepsbeoefenaars die als model kunnen functioneren. In de tip hieronder wordt beschreven hoe ervaringen van leerlingen kunnen worden vermeerderd op nog een andere manier. • Het maatschappelijk nut van Horeca/Bakkerij/Recreatie en toerisme wordt zichtbaar gemaakt. • Leerlingen worden gecoacht over hun loopbaan, maar krijgen ook eigen verantwoordelijkheid wat betreft het maken van keuzes TIP Nadat leerlingen ervaringen hebben opgedaan in de praktijk, kan de docent deze ervaringen klassikaal bespreken. Niet alleen positieve en negatieve kanten van het beroep kunnen zo aan de orde komen, maar ook werkwijzen en 'hoe iets eruit zag' kunnen door verschillende leerlingen worden genoemd. Op deze manier ‘vertienvoudigen’ leerlingen hun persoonlijke ervaringen met de praktijk met ervaringen van klasgenoten.

33

Van der Sanden, J.M.M. (2004). Ergens goed in worden. Naar leerzame loopbanen in het

beroepsonderwijs. Oratie. Eindhoven: Fontys Pedagogisch Technische Hogeschool. 34

Meijers, F. (1995) Arbeidsidentiteit: studie- en beroepskeuze in de post-industriële

samenleving. Alphen a/d Rijn: Samsom HD Tjeenk Willink 35

Meijers, F., Kuijpers, M. & Bakker, J. (2006). Leerloopbanen en loopbaanleren. Bij de les.

Magazine voor leerlingbegeleiding en schooldecanaat 2 (4), 44-47 36

Idem

⏐ 28

In Kenmerk 3 is ook spraken van 'het oriënteren van verschillende sociale rollen'. Dit valt ook onder loopbaanleren. Het is belangrijk dat leerlingen zelf actief oriënteren op deze rollen en oefenen met de uitvoering hiervan. In de activiteiten die worden ondernomen komt de beroepsrol in brede zin aan de orde. Daarnaast moeten ook andere rollen verkend worden, bijvoorbeeld de rol van buurtbewoner, consument, 37 recreant en burger . Leerlingen laten meelopen en ervaring laten opdoen in 'echte' situaties kan hierbij helpen. Kader 2.7 Praktijkvoorbeeld Docentuitspraak over leerlingen in competentiegericht onderwijs "De leerlingen krijgen door het competentiegericht onderwijs inzicht in zichzelf. Hun sociaal-communicatieve vaardigheden gaan met sprongen vooruit. Ze worden bewuster, kritischer en zelfstandiger. Dit zijn allemaal eigenschappen die ze later hard 38 nodig zullen hebben. Volgend jaar al, in het mbo."

Hooghuis Lyceum te Oss

37

Volman, M.L.L. (2006). Jongleren tussen traditie en toekomst. De rol van docenten in

leergemeenschappen. Amsterdam: Onderwijscentrum Vrije Universiteit. 38

Kerkhoffs, J. (red). (2007). Competent aan de slag. Enschede: Stichting Leerplan Ontwikkeling.

⏐ 29

2.4 Een veelzijdiger rol voor de docent

⏐ 30

Het vierde kenmerk van competentiegericht onderwijs gaat over de docent. De rol van de docent wordt veelzijdiger. Docenten worden naast ‘vakman’ en ‘voorbeeld’, leerprocesbegeleider, coach, opvoeder, teamwerker, organisator, beheerder, 39 toezichthouder, innovator, aanstuurder en ontwikkelaar . Al deze nieuwe rollen zullen de didactiek in het vmbo veranderen. Daarbij zullen docenten een (nieuw) evenwicht moeten vinden tussen begeleiden, sturen en loslaten, zodat de leerlingen de ruimte 40 krijgen om te exploreren en reguleren, en gelijkertijd niet verdrinken in die ruimte . Kader 2.8 Praktijkvoorbeeld Docentvaardigheden De vaardigheden die docenten nodig hebben voor het coachen en begeleiden zijn volgens Marleen Bus: • luisteren • doorvragen • voordoen en nadoen (laten zien en voelen) • corrigeren • ruimte geven: de leerling het zelf laten proberen en begrijpen • leerlingen positief benaderen (schouderklopje geven) • leerlingen het gevoel geven: ik heb nu aandacht voor je • concrete feedback kunnen geven vmbo Rollduc College in Kerkrade

Het is in het competentiegericht onderwijs belangrijk dat docenten hun docentenrol op een gecontroleerde wijze loslaten zodat de leerling leert de sturing over zijn leren over te nemen. Leren hoe te leren vraagt van de docenten dat zij de leerlingen niet alleen instructies geven voor de uitvoering van de opdrachten en taken, maar dat zij ook concrete aanwijzingen geven over hoe de leerlingen hun leerproces kunnen aanpakken. Het gaat dus niet enkel en alleen om de uitvoering van de opdracht en taak maar ook om de aanpak van het leerproces. Aandachtspunten die daarbij komen kijken zijn het evalueren van de resultaten, het analyseren van het leerproces, het plannen van de activiteiten, het activeren van de aanwezige kennis en vaardigheden. De docent is niet alleen uitleggend bezig maar stelt ook vragen aan de leerlingen, geeft leerlingen gelegenheid over de vragen na te denken en vraagt andere leerlingen naar commentaar. De feedback is zowel taakgericht als op leren gericht en is voor de leerling zowel informatief als 41 corrigerend . De opdrachten en taken zijn ontleend aan kenmerkende beroepssituaties die als een rode draad door de opleiding lopen. De inhouden voor de opdrachten en taken zijn afkomstig van de vakken. Dat vraagt in de meeste gevallen een aanpassing van de 39

Gerrits, J. (2004). De school op de schop. Het nieuwe leren. Gevonden op 2 oktober 2007, op

http://www.kpcgroep.nl/assets/Publication/457/Asset/5107/Publicatie%20downloaden%20(pdf).pd f 40

Bruijn, E. de, Berg, J. van den, Dinjens, F., Geurts, J. & Pauwels, T. (2003). De pedagogisch-

didactische benadering in de beroepsonderwijskolom. Bouwstenen voor een herontwerp. Den Bosch: CINOP. 41

S. Bolhuis, Hoe gaan docenten om met zelfstandig leren, MesoConsult, april 2000, p. 11.

⏐ 31

gebruikelijke volgorde van de vakinhouden waarin die aangeboden worden. Door de centrale positie die de opdrachten en taken innemen, hebben ze een sturende invloed op de vakken42 . Coachen en begeleiden Het belangrijkste voor een coach is het mobiliseren van de energie bij de leerlingen om zich optimaal in te zetten voor het bereiken van de leerdoelen. Daarvoor is het nodig om een balans te vinden tussen het sturen door de docent en het zelfsturen door de leerling. Beroepsvaardigheden kunnen het best tot ontwikkeling komen bij de leerling door een (afnemende) sturing door de docenten en door herhaalde oefening door de leerling43 . Bij het aanleren van een nieuwe vaardigheid is het noodzakelijk dat de docent in zijn rol van 'voorbeeld' de leerlingen veel aandacht geeft. Dit kan bijvoorbeeld door de vaardigheid goed voor te doen en de leerling te corrigeren zodat hij het niet foutief aanleert44. Als de leerling laat zien de vaardigheid beter te gaan beheersen is het belangrijk dat de docent de leerling meer loslaat. Dat biedt de leerling de ruimte zijn eigen aanpak verder in te slijpen om de vaardigheid uit te voeren. In zijn rol van 'toezichthouder' corrigeert de docent uiteraard als de leerling in de fout gaat45. Kader 2.9 Praktijkvoorbeeld Contact met leerlingen "Door het competentiegericht onderwijs is het contact tussen leerlingen en docenten toegenomen. Dit bevalt wederzijds goed. Het is een van de grootste voordelen. Het contact is veel intensiever dan vroeger. Je volgt de leerlingen nu individueel, je weet van elke leerling waar hij goed in is en waarin minder. Daar kun je ze dan gericht op coachen en begeleiden." vmbo Hooghuis Lyceum in Oss

De rol van 'begeleider' krijgt invulling wanneer de docent de (groep) leerlingen gedurende langere tijd ondersteunt bij een proces of bezigheid. Zo kan de docent de leerlingen met een stapsgewijze en didactische ondersteuning leren samen te werken. Om van zelfstandig werken te komen tot zelfverantwoordelijk werken en leren kunnen 46 de volgende stappen onderscheiden worden . In bijlage 1 zijn de stappen nader uitgewerkt.

42


opdrachten. Houten/Diegem: Bohn Stafleu van Loghum 43

Werf, G. van den (2006). Het nieuwe leren. Oud of nieuw leren? Of liever gewoon leren?

Pedagogische studiën (83), 74-99. 44

Merriënboer, J.J.G. & Janssen- Noordman, A.M.B. (2002). Innovatief Onderwijs Ontwerpen.

Via leertaken naar complexe vaardigheden. Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff. 45

Kirschner, P.A., Sweller, J. & Clark, R.E. (2005). Why minimal guidance during Instruction does

not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiental. An Inquiry-based training. Educational Psychologist, 41 (2), 75-86. 46

- P.R.J. Simons en J.G.G. Zuylen, De didactiek van het leren leren, MesoConsult, 1995, p. 10

en 16 e.v.

⏐ 32

1. Zelfstandig werken

2. Zelfstandig samenwerken

3. Zelfstandig leren

4. Van zelfstandig leren naar zelfverantwoordelij k leren

1.1 Leerlingen voorbereiden op zelfstandig werken. 1.2 Leerlingen vaker en beter zelfstandig laten werken. 1.3 Leerlingen voorbereiden op het zelf kunnen uitvoeren en kiezen van leeractiviteiten. 2.2 Leerlingen voorbereiden op samenwerken. 2.3 Leerlingen laten samenwerken in tweetallen. 2.4 De leerlingen werken samen in grotere groepen. 3.1 Leerlingen steeds meer en beter zelfstandig leren leren. 3.2 Leerlingen voorbereiden op zelfverantwoordelijk leren.

4.1 Leerlingen leren leerfuncties zelf te behartigen.

4.2 Leerlingen leren diepgaand te willen leren. 4.3 Leerlingen leren steeds meer vakexpert te worden.

Aan de hand van uitvoerige instructies voeren de leerlingen leeractiviteiten uit.

De leerlingen voeren samen opdrachten uit aan de hand van uitvoerige instructies.

De leerlingen krijgen binnen de gegeven instructies meer zeggenschap over de keuze voor een werkleeraanpak. De leerlingen krijgen binnen de gegeven opdracht in toenemende mate ruimte voor de invulling van de fasen.

De rol van de docent wordt met de introductie van competentiegericht onderwijs veelzijdiger. Een docent vat de veelzijdigheid als volgt samen. Kader 2.10

Praktijkvoorbeeld

Veelzijdige rol van de docent "Vroeger was je alleen docent op een klein vakgebiedje. Nu zijn er een aantal verschillen: • meer begeleiden (meer gesprekjes) • op maandag als docent agenda's doornemen met groepje van 5 leerlingen • algemene competenties aanleren (ook sfeer op de afdeling, houding) • afstemming met andere docenten, dus meer overleg • veel meer breed bezig • ook andere vakken geven • meer contact met bedrijfsleven • intensief contact met de ouders (algemene info-avond, stage-avond, 10 min gesprekken, mails met info algemeen of individueel, evaluatie van het jaar) vmbo Carmelcollege in Oldenzaal

⏐ 33

2.5 Zelfverantwoordelijk en reflectie

⏐ 34

Het vijfde kenmerk van competentiegericht onderwijs gaat over het bevorderen van de zelfverantwoordelijkheid en reflectie bij de leerlingen. Een belangrijke opgave voor het vmbo is de leerlingen leren hoe zij zelfstandig kunnen leren en werken. Kader 2.11

Praktijkvoorbeeld

Dagelijkse begeleiding In de beginfase geeft de begeleidende docent veel structuur. Dan hebben leerlingen de meeste vragen. Om te voorkomen dat iedereen door elkaar roept, lopen docenten met de klok mee rondjes door de hal. Leerlingen moeten hun vragen bewaren tot de docent langs komt. In de latere fase is de begeleiding meer op afroep. Er wordt gezorgd dat leerlingen aan het werk blijven door ze te enthousiasmeren en te motiveren. Verder zijn er de nodige stokken achter de deur: leerlingen moeten een verplicht aantal modulen af hebben om door te mogen naar het volgende leerjaar. Er worden regelmatig voortgangsoverzichten uitgedraaid. Vier maal per jaar worden deze ook verstuurd naar ouders. Docenten houden met leerlingen die achterlopen, wekelijks een voortgangsgesprek. Leerlingen die zich nog niet professioneel kunnen gedragen of die ver achterlopen, worden in 'de wacht' gezet. Zij mogen dan bijvoorbeeld nog geen stage lopen of andere leuke dingen doen. Als zij het tegendeel kunnen aantonen, mogen ze uit 'de wacht' 47. vmbo De Koogmolen te Purmerend

Zelfverantwoordelijkheid Voor het op de juiste wijze eigen maken van nieuwe kennis, vaardigheden en houdingen kunnen leerlingen niet zonder begeleiding door de docent. Bij toenemende beheersing is het belangrijk dat de begeleiding van de docent ‘van veel naar weinig 48 gaat’ . Op deze manier leren de leerlingen steeds meer verantwoordelijkheid te nemen voor hun handelen.

Figuur 2.12

49

Model voor afnemende begeleiding

(zie volgende pagina)

47

Hollaardt, B. (2003). Kroonjuwelen van het vmbo. Axis-projecten die voorbeelden zijn van

innovatie en geestdrift. Gevonden op 1 september, op http://www.ambitieprogramma.nl/content/files/GRP1/Kroonjuwelen%20van%20 48

Merriënboer, J.J.G. & Janssen- Noordman, A.M.B. (2002). Innovatief Onderwijs Ontwerpen. Via

leertaken naar complexe vaardigheden. Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff. 49

Pearson, P. D, & Gallagher, M.C. (1983). The Instruction of Reading Comprehension.

Contemporary Educational Psychology, 8, 317-344.

⏐ 35

In het begin van een nieuwe opdracht zal de sturing vooral buiten de leerlingen liggen. De sturing ligt dan bij het materiaal (de opdrachten) en de docent50. In de opdrachten moet heel duidelijk staan wat er van de leerling verwacht wordt en eventueel een stappenplan hoe dat het beste kan aanpakken. Als een docent tijdens de hele opdracht te veel blijft sturen ('je moet nu dat doen'), vervalt de leerling snel in passief gedrag ('wat moet ik nu doen?'). Bij de sturing door de opdracht hoort wel een kader van duidelijke afspraken en regels, dat door alle docenten gehanteerd wordt. Die afspraken en regels zijn belangrijker dan in traditioneel onderwijs. Die afspraken gaan bijvoorbeeld over data, tijdstippen, melding, computergebruik, opruimen van 51 materiaal . Zo’n kader van regels moet in teamverband ontstaan. Door het er veel over te praten en te evalueren hoe regels verlopen wordt het kader steeds aangescherpt.

Reflecteren Reflecteren betekent dat de leerling zichzelf een spiegel voorhoudt of voorgehouden krijgt en zo stil staat bij hoe hij bijvoorbeeld werkt, welke keuzes hij daarbinnen maakt, welke vaardigheden hij inzet en wat hij de volgende keer anders kan doen.

50


opdrachten. Houten/Diegem: Bohn Stafleu van Loghum. 51

Droste, J. (red), Born, P. van den, Hermanussen, J., Raanhuis, M. & Willemse, P. (2004).

Competentiegericht leren vormgeven, zo kun je dat doen... Den Bosch: CINOP.

⏐ 36

Kader 2.13 52 Reflectievragen Reflecteren op mezelf Leerdoelen formuleren, een studieplan maken, het eigen leerproces begrijpen en kunnen beschrijven. Vragen

Hoe heb ik geleerd? Wat heb ik geleerd? Snap ik het? Heb ik het in de vingers?

Reflectie op aanpak De koppeling maken tussen praktijkervaring en theorie, informatie op waarde kunnen schatten. Vragen

Hoe werkt dit? Waarom werkt het? Waarom werkt het niet? Kan ik anderen uitleggen hoe het werkt? Wat heb ik precies gedaan? Had ik het anders kunnen doen? Hoe weet ik dat het klopt?

Reflecteren op de maatschappij Bewust zijn van de verantwoordelijkheid voor het professionele handelen in de maatschappelijke context. Vragen

Wat zijn de gevolgen van mijn handelen? Had ik anders kunnen of moeten handelen? Wat is de bijdrage van mijn beroep aan de maatschappij?

Kader 2.14

Praktijkvoorbeeld

Reflecteren Op het Rollduc College krijgen de leerlingen regelmatig reflectie opdrachten. Volgens de docenten is dat goed voor het krijgen van meer inzicht in het eigen handelen en de situaties waarin is gehandeld. Met deze inzichten worden de leerlingen zich meer bewust van hun eigen gedrag. Evaluatie- en reflectievragen die de leerlingen aan het einde van elk blok maken, zijn: 1. Leg in je eigen woorden uit wat je van deze opdracht hebt geleerd. 2. Welk onderdeel vond je het leukst en welk het minst leuk, en waarom? 3. Vergelijk je eerste planning met je echte uitvoering. Wat zijn oorzaken van de verschillen? 4. Kreeg je voldoende begeleiding van je docent? 5. Wat zou je een volgende keer anders doen? 6. Welk cijfer zou je jezelf geven? vmbo Rollduc College te Kerkrade

52

Benammer, K. & kenniskring (2007). Reflectiewijzer. Amsterdam: Hogeschool van Amsterdam.

Gevonden op 11 juli, op http://www.reflectietools.nl/m_index.html

⏐ 37

Een vast aandachtspunt bij reflectie vormt de wijze waarop de leerling met feedback omgaat. Geeft de leerling blijk te willen leren van feedback en van fouten? Voor de docent is het goed zich ervan bewust te zijn dat verschillende soorten feedback53 gegeven kunnen worden. Korte feedback: Op een vraag van de leerling geeft de docent een kort reactie (ja , nee, hm, zo kun je dat wel doen). De leerling krijgt geen nadere uitleg. Herhalende, samenvattende feedback: De docent herhaalt samenvattend (ongeveer letterlijk) wat de leerlingen hebben gezegd. Veelvuldig gebruik van deze vorm van feedback kan in de hand werken dat leerling niet meer naar elkaar luisteren. Immers, de docent herhaalt toch wat er gezegd is. Corrigerende inhoudelijk feedback: De docent legt uit waarom wat de leerling doet of zegt niet juist is. Daarbij gaat de docent specifiek in op het doen en laten van die ene (groep) leerling(en). Leerproces belonende/corrigerende feedback: De docent maakt een positieve, bevestigende opmerking over het individuele of gezamenlijke leerproces. Dat vestigt de aandacht van de leerling op hoe zij moeten leren en op hoe zij hun eigen leerproces kunnen controleren. Met belonende of corrigerende opmerkingen over het leerproces vestigt de docent de aandacht van de leerling op zijn wijze van leren. Als ingang voor deze vorm van feedback kan de relatie dienen tussen het leerproces en het leerresultaat.

53

S. Bolhuis, Hoe gaan docenten om met zelfstandig leren?, MesoConsult 2000, p. 28

⏐ 38

2.6 Actief en samenwerkend leren

⏐ 39

Het zesde kenmerk van competentiegericht onderwijs heeft betrekking op actief en samenwerkend leren door de leerlingen. Door leerlingen actief te laten leren, werken en samenwerken, zijn ze actief bezig en 54 raken daardoor meer gemotiveerd . Ze worden uitgedaagd zelf een oplossing voor een probleem te zoeken. Voordat overgegaan kan worden tot actief en samenwerkend leren is het noodzakelijk dat de docent en de leerlingen over de vaardigheden daarvoor beschikken. In het geval de docent en de leerlingen nog weinig ervaring hebben met samenwerkend leren is het raadzaam te beginnen met duo's of trio's. Met toenemende ervaring kunnen vervolgens twee duo's gecombineerd worden tot een viertal. In het algemeen geldt: hoe kleiner hoe beter en hoe beperkter de beschikbare tijd hoe kleiner de groep. Een heterogene samenstelling van de groep verdient in de meeste gevallen de voorkeur. In groepen die samengesteld zijn uit leerlingen met verschillende achtergronden, vaardigheden en interesses komen de leerlingen in aanraking met verschillende zienswijzen, aanpakken voor problemen en worden zij meer geconfronteerd met tegenstrijdige benaderingen die een voorwaarde vormen voor leren. Meestal bestaat een groep van vier leerlingen uit één goede leerling, twee middelmatig presterende leerlingen en een zwak presterende leerling. De groepssamenstelling wordt meestal niet aan de leerlingen zelf overgelaten, omdat 55 zelf gekozen groepen vaak niet heterogeen zijn .

TIP Actief leren (en meer motivatie) kan plaatsvinden door bijvoorbeeld: • Afwisseling in werkvormen (zelfstandig werken, frontaal lesgeven en samenwerken). • ICT (leren via spelletjes, met docent en andere leerlingen msn'en, websites bouwen) 56. • Keuzemogelijkheden bij (delen van) opdrachten (leerlingen hebben dan het gevoel zelf controle te hebben en ook het eigen proces in handen te hebben)57. Een noodzakelijk voorwaarde om met een opdracht en taak aan de slag te gaan is dat de leerling gemotiveerd is. Bedoeld wordt dat de leerling een realistisch beeld heeft van zijn wijze van leren, van zijn eigen rol, een zekere mate van zelfvertrouwen heeft en met plezier en interesse aan de opdacht werkt. Wanneer iets bij de uitvoering van de taak niet goed is gegaan zal een gemotiveerde leerling meer bereid zijn tot een 58 nieuwe poging of tot het verrichten van een reparatie .

54

Roelofs, E.C & Houtveen, A.A.M. (1999) Didactiek van authentiek leren in de basisvorming.

Pedagogische Studiën, 76, 237 – 257. 55

Simon Veenman Coöperatief leren,

http://www.socsci.kun.nl/ped/owk/onderwijs/cursussen/io325/teksten/CoopLeren.htm 56

Roelofs, E.C & Houtveen, A.A.M. (1999) Didactiek van authentiek leren in de basisvorming.

Pedagogische Studiën, 76, 237 – 257. 57

Nieuwenbroek, A., & Mulligen, W. van (1985). Opdracht in leerlingbegeleiding. Tijdschrift voor

leerlingbegeleiding, 26 (5), 33-36. 58

J.G.L.C. Lodewijks e.a., Het reguleren van leren, MesoConsult, december 1997, p. 24

⏐ 40

De aard van de motivatie is van invloed op de betekenis die de leerlingen aan hun leren geven. Het is goed de gemotiveerdheid van de leerlingen en hun aanpak van het leren in samenhang te zien. De opdrachten en taken zijn samengesteld uit praktische en theoretische elementen. De beide elementen appelleren bij de leerlingen meer aan respectievelijk 'doen en werken' en aan 'leren en denken'. Om verwarring te voorkomen over de doelen die de leerlingen zichzelf stellen en de doelen die de docent nastreeft, is het van belang dat het voor de leerling inzicht heeft in de te verwerven doelen, de onderwijsmiddelen en 59 de wijze van evalueren . Dat maakt de kans op verwarring bij de leerlingen kleiner over wat van hen verwacht wordt en de keuze voor een juiste leeraanpak groter. Samenwerkend leren (coöperatief leren)60 Samenwerkend leren is niet zomaar de leerlingen in groepjes plaatsen en het op z'n beloop laten. In zulke groepen verloopt de interactie tussen de groepsleden namelijk ongestructureerd, kunnen de groepsleden met elkaar wedijveren over de vraag wie het beste is of zich beperken tot individualistisch leren. Samenwerkend leren is een vorm van actief leren, waarbij aan bepaalde voorwaarden moeten worden voldaan, wil "het werken". Onderzoek laat zien dat samenwerkend leren een positieve invloed heeft op de cognitieve en sociale ontwikkeling van leerlingen (zoals leerprestaties en zelfvertrouwen). Samenwerkend leren heeft vijf kenmerken die meteen ook voorwaarde zijn, wil "het werken": 1. Positieve wederzijdse afhankelijkheid. Dit aspect is het belangrijkste. De leerlingen moeten beseffen dat ze elkaar nodig hebben om de opdracht met succes uit te voeren. Positieve wederzijdse afhankelijkheid kan op verschillende manier tot stand worden gebracht: door het formuleren van gemeenschappelijke doelen, door een verdeling van de materialen of hulpmiddelen, door het geven van beloningen of door te werken met bepaalde rollen. Voorbeelden van rollen die de leerlingen in een groep kunnen hebben, zijn uitlegger, schrijver, aanmoediger, observator van communicatieve vaardigheden, taak-kapitein (bewaakt doelen en houdt tijd in de gaten). 2. Individuele verantwoordelijkheid, Het effect van samenwerkend leren is het grootst als niet alleen de groep als geheel verantwoordelijk wordt gehouden voor het bereikte resultaat maar ook ieder lid van de groep voor zijn of haar bijdrage. Individuele verantwoordelijkheid kan bijvoorbeeld gestructureerd worden door ieder leerling na de samenwerking een toets te laten maken, door leerlingen willekeurig

59

M. Boekaerts en J.S. Rozendaal, Self-regulation in Dutch secondary Vocational Education, In:

Zeitschrift für Wirtschaftspädagogik, Beiheft 20, blz. 49 – 80, 2006 - Angelique Slaats, Reproduceren en Construeren, blz. 146, 1999 60

De passage "samenwerkend leren" is ontleend aan: Johnson, D.W., & Johnson, R.T. (1994).

Learning together and alone: Cooperative, competitive, and individualistic learning (4th ed.). Boston: Allyn and Bacon.

⏐ 41

een beurt te geven om voor de klas uit te leggen wat de groep gedaan heeft of welke oplossing gevonden is, door als leraar te observeren wat de bijdrage is van ieder lid van de groep in het groepsproces, door één leerling de rol van "controleur" te geven die er op toe ziet dat ieder lid van de groep de leerstof begrepen heeft of door leerlingen de opdracht te geven aan anderen uit te leggen wat ze gedaan of geleerd hebben. 3. Directe interactie (face-to-face) De leerlingen moeten zo dicht bij elkaar zitten dat ze gemakkelijk de benodigde materialen kunnen delen, met elkaar kunnen overleggen en van gedachten kunnen wisselen. 4. Sociale en communicatieve vaardigheden. Voor het werken in kleine groepen zijn sociale en communicatieve vaardigheden nodig. Meestal is het nodig leerlingen deze vaardigheden te leren. 5. Evaluatie van het groepsproces. Regelmatig bespreken de leden van de groep met elkaar en met de leraar hoe goed ze hun doelen bereikt hebben en wat de bijdrage van iedereen is geweest. Voortdurende reflectie op het leerproces en het groepsgebeuren leidt er toe dat dit leerproces en groepsgebeuren steeds beter verlopen.

Kader 2.15 Praktijkvoorbeeld Samenwerken De leerlingen op het Hooghuis lyceum beginnen en eindigen de dag gezamenlijk. In de tussentijd werken ze in groepjes van zes: twee leerlingen uit de basisberoepsgerichte leerweg en vier kaderleerlingen. Vier uur van de lesdag werken ze aan praktijkopdrachten op de verschillende werkplekken. Er is een duidelijke rolverdeling. Zo heeft elk groepje een leidinggevende, een functie die rouleert. Tijdens de afsluiting van de lesdag vindt altijd een evaluatie plaats. "Zo'n dagelijks reflectiemoment is erg belangrijk hebben we gemerkt. Het gaat vooral over de vaardigheden van de leerlingen: hoe hebben jullie samengewerkt, hoe hebben jullie de zaken aangepakt, hoe verliep de communicatie? En natuurlijk ook: wat heb je geleerd? Door daar expliciet bij stil te staan, krijgen de leerlingen inzicht in het belang en de ontwikkeling van hun vaardigheden en kennis." vmbo Hooghuis Lyceum te Oss 61

61


⏐ 42

3. Voorwaarden voor competentiegericht onderwijs 62 Volgens Van der Sanden zouden docenten zich op moeten stellen als 'uitgebreide professionals’. Dit zijn docenten die vakoverstijgend betrokken zijn bij het functioneren van de schoolorganisatie en die overleg, collegiale samenwerking en participatie in beleidsprocessen als integraal onderdeel van hun taak opvatten. Een 'uitgebreide professional' is bereid tot samenwerken en tot leren. Beide worden dan ook als twee belangrijke voorwaarden gezien voor het maken van de omslag naar competentiegericht onderwijs.

3.1 Bereidheid tot samenwerken tussen docenten 63

Competentiegericht onderwijs heeft een ingrijpende cultuuromslag tot gevolg . Vakken zijn op elkaar afgestemd en kennis, vaardigheden en houdingsaspecten zijn geïntegreerd tot opdrachten en taken. Docenten kunnen daardoor hun vakgebied niet 64 langer zien als een autonoom koninkrijk . Door de afstemming van de vakken en de integratie van kennis, vaardigheden en houdingsaspecten, krijgen de leerlingen 62





Fullan, M.G. & Hargreaves, A. (1992) in Van Sanden, J.M.M. van der, Streumer, J.N.,

Doornekamp, B.G. & Teurlings, C.C.J. (2001). Bouwstenen voor vernieuwend voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs. Meppel: Giethoorn- Ten Brink.

⏐ 43

begeleiding van verschillende docenten. Dat vraagt onderlinge afstemming tussen de docenten en dat is alleen mogelijk door samen te werken. De andere manier van werken bij competentiegericht onderwijs is nieuw waarvoor de docent nog niet over automatismen beschikt. Doordat docenten niet kunnen terugvallen op vertrouwde routines zal competentiegericht onderwijs vooral in het begin extra tijd en inspanningen vergen. Daar staat tegen over dat het werken in een team ook zijn voordelen: "Je hebt mogelijkheden om te overleggen en te reflecteren, je kunt 65 veel meer dan vroeger terugvallen op elkaar" .

3.2 Bereidheid tot leren van docenten Door de veranderende verwachtingen van de samenleving aan het onderwijs, wordt het steeds belangrijker dat docenten zich blijven ontwikkelen over hoe 'samen een school te zijn'. Dat komt tot uitdrukking door het tonen van betrokkenheid naar andere docenten, de afdeling en de school. De bereidheid tot leren van de individuele docent 66 is voor de school noodzakelijk om te overleven en te vernieuwen .

Een voorwaarde om goed te kunnen coachen dient een docent over de volgende persoonlijke vaardigheden te beschikken67: • Betrokken zijn: “voel je verbonden met..” • Mobiliseren: “wees een voorbeeld en wees positief” • Spannend kunnen maken: “durf zaken te ondernemen” • Visie hebben

65 66

Kerkhoffs, J. (red). (2007). Competent aan de slag. Enschede: Stichting Leerplan Ontwikkeling. Sanden, J.M.M. van der, Streumer, J.N., Doornekamp, B.G. & Teurlings, C.C.J. (2001).


Lanschot Hubrecht, V. van & Hilten, J. (2007). Handboek studieloopbaanbegeleiding. SLO: in

press.

⏐ 44

• • • • • • • •

Afstand kunnen nemen: “bewaar het overzicht en houd oog voor de samenhang” Ambitie en zelfvertrouwen hebben: “zet je in om het beste uit jezelf en de studenten te halen” Integer zijn: “handel oprecht, spreek mensen rechtstreeks aan” Vertrouwen durven schenken: “durf los te laten zonder de deelnemers aan hun lot over te laten” Aandacht hebben voor mensen: “volg deelnemers als persoon en in hun functie” Evenwaardig kunnen opstellen: “toon wederzijds respect, horizontale onderlinge relatie” Geduld hebben: “wacht niet af zonder iets te doen, maar weet hoe je de tijd voor je kunt laten werken” Authentiek zijn: “wees jezelf, dan alleen heb je identiteit en zeggingskracht, mensen om je heen kennen je gebruiksaanwijzing”.

Kader 3.2

Praktijkvoorbeeld

Docentenuitspraken over coaching “Het wordt belangrijk wat er in de docenten en leerlingen omgaat, dat was vroeger niet zo68. “We willen dat leerlingen zichzelf gaan zien als mensen wier handelen ertoe doet. Dat kunnen ze leren van docenten die daarin het voorbeeld geven”69. “Docenten zijn bemiddelaars tussen kind en beroepscultuur. Docenten zijn een meerwetende partner”70. "Een voorwaarde voor een goede coach is dat hij niet bang mag zijn om te leren. De rol van trainer moet nog steeds die van ambachtsman zijn. Je moet een stilzwijgende afspraak met jezelf maken dat je niet stopt met leren, zo lang je coach bent" 71.

De zeven competenties van docenten Onder regie van de Stichting Beroepskwaliteit Leraren en ander onderwijspersoneel (SBL) zijn bekwaamheidseisen voor leraren opgesteld en in augustus 2005 officieel 72 vastgesteld .

68

Vink, A. (red.), Doorlag, K., Kok, H. & Rubbens, D. (2006). Betekenisvol en competent in het

vmbo. (DVD). Utrecht: APS. 69

Volman, M.L.L. (2006). Jongleren tussen traditie en toekomst. De rol van docenten in

leergemeenschappen. Amsterdam: Onderwijscentrum Vrije Universiteit. 70 71

Idem Volkskrant, 3 november 2007, Sport: van speelveld naar zijlijn, Peter Murphy (voormalig

volleybalcoach). 72

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. (2005). Brief: Besluit

bekwaamheidseisen Onderwijspersoneel. Gevonden op 1 november 2007 op http://www.minocw.nl/documenten/brief2k-2005-doc-36810a.pdf

⏐ 45

Tabel 3.3 De zeven competenties van leraren De zeven competenties van leraren73 Interpersoonlijk Leiding geven en zorgen voor een goede sfeer waarin leerlingen constructief met elkaar kunnen omgaan. Pedagogisch Zorgen voor een veilige leeromgeving en bevorderen van persoonlijke, sociale en morele ontwikkeling, zodat leerlingen uitgroeien tot zelfstandige en verantwoordelijke personen. Vakinhoudelijk en didactisch Zorgen voor een krachtige leeromgeving en bevorderen van het leren. Organisatorisch Zorgen voor een overzichtelijke, ordelijke en taakgerichte sfeer en structuur in de leeromgeving. Samenwerking met collega’s Zorgen dat het werk afgestemd is op dat van collega’s; bijdragen aan het goed functioneren van de schoolorganisatie. Samenwerking met de omgeving In het belang van de leerlingen een relatie onderhouden met ouders, buurt, bedrijven en instellingen. Reflectie en ontwikkeling Zorgen voor de eigen professionele ontwikkeling en de professionele kwaliteit van de beroepsuitoefening.

73

Gevonden op 1 november 2007 op www.ruimteinderegio.nl/content/view/22/53/

⏐ 46

4. Professionalisering van docenten De docent neemt in het veranderingsproces naar competentiegericht onderwijs een centrale plaats in. De docent is zowel betrokken bij het herordenen van de leerinhouden, het vormgeven van de afdeling als het uitvoeren van alle veranderingen. Het effect van een nieuwe onderwijsvorm kan uitblijven doordat docenten niet in staat 74 zijn de vernieuwing op de bedoelde manier vorm te geven . Het is niet ondenkbeeldig dat bij competentiegericht onderwijs menig school hiermee te maken krijgt. Immers, veel docenten in het vmbo zijn niet geschoold zijn in veel van de docentenrollen die in 75 deze handreiking genoemd zijn (zie par. 2.4). Daarbij komt, dat veranderingen in de rollen van docenten die gaan over begeleiden en coachen moeilijk te realiseren zijn aangezien het om lastige leerprocessen gaat, omdat er sprake is van een 76 gedragsverandering .

74

Teurlings, C., van Wolput, B., & Vermeulen, M. (2006). Nieuwe leren waarderen. Een

literatuuronderzoek. Utrecht: Schoolmanagers_VO. (Deze studie kan besteld worden via www.schoolmanagersvo.nl/publicaties/brochures). 75



Idem

⏐ 47

Kader 4.1 Praktijkvoorbeeld Uitspraken van managers

77

Hoe krijg je de rest van het team mee?

"In het team hebben we heel eerlijk en open de, toen erbarmelijke situatie, aan de kaak gesteld: waar zijn we met zijn allen mee bezig; als je naar de school en jezelf kijkt: ben je dan tevreden? Het antwoord was nee". "Vertrekpunt was het onderwijs aantrekkelijk maken voor de leerlingen". "Tijdens een brede brainstorm bespraken we zaken als: waar staan we nu en waar willen we naar toe? Vanuit ons allen zijn we gekomen tot werkbare uitgangspunten." "Je moet ervoor zorgen dat de randvoorwaarden waarbinnen mensen werken, in orde zijn. Dan gaat het lopen, bruisen zelfs". "Er moet een aanleiding en behoefte zijn op een school om je in te zetten voor aantrekkelijker onderwijs" "Verder is mijn ervaring dat je docenten duidelijk moet maken dat ze het comfortabeler krijgen met het vernieuwde onderwijs. Dan krijg je ze ook sneller mee". Leren van docenten en hoe het management dat kan ondersteunen Met een andere opvatting over het leren van leerlingen in competentiegericht onderwijs, verandert ook de opvatting over het leren van leraren. Dit impliceert net als bij leerlingen, het creëren van uitdagende en betekenisvolle leeromgevingen voor docenten. En, het ondersteunen van processen waarin docenten zelf vernieuwingen vormgeven. Leraren zijn samen met het management niet alleen de uitvoerders, maar 78 ook de 'co-creatoren' van de vernieuwing . Een voorbeeld hiervan is te zien in kader 4.2. Kader 4.2 Praktijkvoorbeeld Groot draagvlak

79

De teamleidster is er trots op dat ze iedereen binnenboord heeft weten te houden. "Het draagvlak is heel groot. Dat komt denk ik door onze werkwijze. We hebben de voorbereidingen in een kleine werkgroep gedaan, en de uitkomsten telkens direct met het hele team besproken. Door met een kleinere groep te werken, blijft de snelheid erin, en door de snelle terugkoppeling kon het team meebepalen hoe het onderwijs eruit zou gaan zien. De communicatie is erg belangrijk: Je moet goed bedenken wie je wanneer informeert, en mensen laten meebepalen. Zo voorkom je dat mensen zich buitengesloten voelen en gedemotiveerd raken. Ze mogen niet het gevoel hebben dat er weer een vernieuwing over hun hoofden heen wordt ingevoerd. Dan zal het niet werken." Hooghuis Lyceum te Oss 77

Hollaardt, B. (2003). Kroonjuwelen van het vmbo. Axis-projecten die voorbeelden zijn van

innovatie en geestdrift. Gevonden op 1 september, op http://www.ambitieprogramma.nl/content/files/GRP1/Kroonjuwelen%20van%20 78

Teurlings, C., van Wolput, B., & Vermeulen, M. (2006). Nieuwe leren waarderen. Een

literatuuronderzoek. Utrecht: Schoolmanagers_VO. 79


⏐ 48

Het leren van docenten gaat echter niet altijd even makkelijk. Opvattingen van docenten kunnen worden omschreven als stilzwijgende, vaak onbewuste aannames 80 over leerlingen, klassen en de vakinhoud die moet worden onderwezen . Deze opvattingen worden over het algemeen gezien als relatief stabiel en moeilijk veranderbaar, zelfs wanneer in alle redelijkheid, door middel van scholing of ervaring, verondersteld mag worden, dat deze opvattingen niet juist zijn. Het filtereffect van opvattingen heeft een grote invloed op een volgend denkproces of de verwerving van 81 nieuwe informatie . De wijze waarop docenten leren kan ingedeeld worden in drie categorieën: twee categorieën horen bij ‘leren op de werkplek’, namelijk ‘leren als gevolg van professionaliseringstrajecten’ en ‘informeel leren’. De derde categorie is ‘leren in 82 onderwijs- en trainingssituaties’ (zie figuur 5.1) . Figuur 5.1 Manieren van leren van docenten Leren in onderwijs- en trainingssituaties, los van de werkplek

Leren op de werkplek Leren tijdens, en als gevolg van professionaliseringstrajecten, georganiseerd op de werkplek, bijv. coaching, supervisie, mentoring, actieonderzoek.

Informeel leren: leren in en van de dagelijkse werkpraktijk, in een praktijk die niet is georganiseerd om dit leren te bevorderen

Voorbeelden van informeel leren zijn leren door te experimenteren, door het individueel verwerken van ervaringen, leren met behulp van cognities of gedrag van 83 anderen (met of zonder interactie) . Voorbeelden van leren tijdens professionaliseringstrajecten zijn coaching, supervisie, 84 85 mentoring, actie-onderzoek, 360 graden- feedback en groepsbijeenkomsten . De derde categorie in de figuur is leren in onderwijs- en trainingssituaties. Uit onderzoek blijkt echter dat scholing, die puur gekenmerkt wordt door 86 informatieoverdracht, weinig effect heeft op het functioneren van leraren .

80

Kagan, F. (1992) in Derksen, K., Engelen, A., Bergen, T., & Sleegers, P. (1999). Het leren door

docenten. Hoe veranderen docenten in de richting van een activerende didactiek? Houten: EPN. 81

Pajares, P. (1992) in Derksen, K., Engelen, A., Bergen, T., & Sleegers, P. (1999). Het leren

door docenten. Hoe veranderen docenten in de richting van een activerende didactiek? Houten: EPN. 82

Hoekstra, A., Beijaard, D., Brekelmans, J.M.G., Korthagen, F.A.J., (2006). Experienced

teachers’ informal learning in and from their teaching practice, paper gepresenteerd op de Onderwijs Research Dagen 2006 (Educational Research Days) in Amsterdam, 10-12 mei ;voor een kopie van dit paper, neem contact op met: Annemarieke Hoekstra, [email protected] 83 84 85

idem idem Derksen, K., Engelen, A., Bergen, T., & Sleegers, P. (1999). Het leren door docenten. Hoe

veranderen docenten in de richting van een activerende didactiek? Houten: EPN.

⏐ 49

Voor het verwerven van nieuw gedrag in het primaire proces lijkt coaching van docenten op de werkplek een krachtig middel te zijn om docenten te helpen zich professioneel te ontwikkelen en de verworven kennis, vaardigheden en opvattingen te 87 integreren in hun dagelijkse lespraktijk . Om deze reden wordt verdergegaan op twee voorbeelden van professionaliseringstrajecten: coaching en groepsbijeenkomsten.

Coaching en begeleiding Het doel voor coaching is tweeledig: docenten bouwen aan de eigen deskundigheid en ze ontwikkelen een gezamenlijke taal en een gemeenschappelijk begrippenkader dat 88 noodzakelijk is voor de invoering van competentiegericht onderwijs . Bij coaching gaat het om het ondersteunen van het leerproces in plaats van het onderwijzen. Dat vraagt van de leidinggevende zijn rol te veranderen van een sturende, instructieve rol in een coachende rol, die gericht is op het aanmoedigen, begeleiden en faciliteren 89 van het leren en ontwikkelen van medewerkers . Verschillende begeleidingsmethoden zijn hierbij mogelijk. Elke vorm heeft tot doel de beroepsvaardigheden en het professioneel handelen te verbeteren. De belangrijkste elementen van coaching zijn ondersteuning, feedback, stimuleren van reflectie en 90 doelen stellen .

86

Van Tulder 1992 in Derksen, K., Engelen, A., Bergen, T., & Sleegers, P. (1999). Het leren door


Bergen, 1996, in Derksen, K., Engelen, A., Bergen, T., & Sleegers, P. (1999). Het leren door


Derksen, K., Engelen, A., Bergen, T., & Sleegers, P. (1999). Het leren door docenten. Hoe

veranderen docenten in de richting van een activerende didactiek? Houten: EPN. 89

Hertog, F. den & Huizenga, E. (1997). De kennisfactor. Concurreren als kennisonderneming.

Deventer: Kluwer. 90

Batist, S., Poell, R. & Veldhoven, M. (2007). De invloed van coaching door de leidinggevende

op de competentieontwikkeling van medewerkers. Opleiding & Ontwikkeling, 9, 21-25.

⏐ 50

Om het leren van docenten te laten resulteren in veranderingen in opvattingen, zullen91: • de docenten op de één of andere manier ontevreden moeten zijn over hun huidige situatie. • de alternatieven logisch en bruikbaar moeten zijn ter uitbreiding van hun kennis in nieuwe situaties • manieren gevonden moeten worden om de nieuwe opvattingen te koppelen aan bestaande concepten. Bij het realiseren van veranderingen in heersende opvattingen en gedragingen kan reflectie een belangrijk hulpmiddel zijn. Docenten kunnen met reflectie meer inzicht krijgen in hun eigen referentiekader, op een wijze dat zij hun eigen handelen kunnen begrijpen en verantwoorden. Door in het coachen een reflexieve dialoog over de eigen onderwijspraktijk op gang te brengen, kunnen docenten de opvattingen en praktijkkennis en de daaraan gekoppelde routines die ten grondslag liggen aan gedrag, bereflecteren en herdefiniëren. Reflectie kan in coaching plaatsvinden doordat de docent gestimuleerd wordt zijn gedrag nader te analyseren in een gesprek met of zonder anderen. Het leren van docenten vindt plaats door reconstructie van de bestaande ervaringen, opvattingen, kennis en vaardigheden. Het opdoen van nieuwe ervaringen stelt docenten in de gelegenheid hun subjectieve opvattingen over onderwijs te herstructureren. Groepsbijeenkomsten

Bij groepsbijeenkomsten krijgen docenten door middel van activerende instructie nieuwe theorie voorgelegd. Daarna worden er opdrachten uitgevoerd die betrekking hebben op die nieuwe theorie waarna docenten ervaringen uitwisselen over de implementatie van de theorie. Bij zulke (na)scholing of workshops, zal men expliciet rekening moeten houden met het persoonlijk interpretatiekader van docenten.

91

Prawat, 1992 in Derksen, K., Engelen, A., Bergen, T., & Sleegers, P. (1999). Het leren door

docenten. Hoe veranderen docenten in de richting van een activerende didactiek? Houten: EPN.

⏐ 51

Docenten blijken het moeilijk te vinden om kennis uit wetenschappelijk onderzoeken of adviezen van experts toe te passen en in hun eigen onderwijspraktijk te integreren. Het is daarom belangrijk om zoveel mogelijk aansluiting te zoeken bij de praktijkkennis van docenten en samen praktische mogelijkheden te zoeken hoe docenten het geleerde zelf kunnen toepassen. Datgene wat docenten geloven, is namelijk datgene wat zij in 92 hun eigen onderwijspraktijk bij hun eigen leerlingen hebben gezien .

92

Derksen, K., Engelen, A., Bergen, T., & Sleegers, P. (1999). Het leren door docenten. Hoe

veranderen docenten in de richting van een activerende didactiek? Houten: EPN.

⏐ 52

5. Een veranderingsproces Praktijkvoorbeeld Aspecten van het veranderingsproces op het Carmelcollege De afdeling consumptief van het Carmelcollege in Oldenzaal heeft in 2003 een begin gemaakt met een andere inrichting van hun onderwijs. Het was vooral in het begin niet altijd even makkelijk, maar in 2007 zijn de leerlingen, ouders, docenten, en de leiding van de school tevreden met de tot nu toe behaalde resultaten.

Contouren van een visie Het begon allemaal met het opzetten van een grove schets over de visie voor alle afdelingen van de hele school. Het management heeft hierbij een actieve rol vervuld en de ontwikkeling van die visie gevoed. In de schets kwamen trefwoorden voor als: leerlingen zien ontwikkelen; leerlingen serieus nemen; inhouden in samenhang en betekenisvol aanbieden; werken in teams; elk team mag een eigen dynamiek hebben. De inhoudelijke insteek was het onderwijs voor de leerlingen niet meer in stukjes te hakken, maar de leerinhouden zoveel mogelijk in samenhang aan te bieden. Het eerste jaar In het eerste jaar van de omslag werd gewerkt vanuit thema’s. Daardoor zou de samenhang tussen de inhouden duidelijk worden voor de leerling. Dat bracht de organisatie van het onderwijs in vakken ter discussie. Via de vakken is de inrichting van het onderwijs weliswaar efficiënt te organiseren maar of dat ook effectieve wijze is, is een andere vraag. De leerinhouden moesten betekenis krijgen voor de leerlingen. En de leerlingen moesten binnen grenzen eigen keuzes kunnen maken. Dat verhoogt de leeropbrengsten. Elk docent leverde vanuit zijn eigen vak een bijdrage aan het thema. De docenten hadden onderling de lessen zo goed mogelijk op elkaar afgestemd. Dit leidde echter

⏐ 53

niet tot het gewenste effect. De bijdragen van elk vak aan een thema had voor de leerlingen iets kunstmatigs en de samenhang tussen de inhouden was voor de leerling vaak niet zichtbaar. Over een andere boeg De ervaringen van het eerste jaar waren voor het management aanleiding indringende gesprekken te voeren met alle vakdocenten over de vraag: ‘Wanneer de beroepspraktijk sturend is, wat zijn de belangrijkste zaken die jouw vak daaraan kan bijdragen?’ Als nadere invulling van ‘de’ beroepspraktijk is gekozen voor een party- en congrescentrum (biedt voor alle vakken aanknopingspunten), een restaurant (een beschermde oefenomgeving en toch spannend) en een zelfstandig ondernemer (appelleert aan de eigen verantwoordelijk). Aan de hand van de algemene vraag zijn alle vakken als het ware inhoudelijk gefileerd. Ook werd besloten de leerlingen niet meer ‘langs’ de docenten te laten gaan, maar de docenten zoveel mogelijk naar de leerlingen toe te laten komen. Inkleuring door het team Door het gehele veranderingsproces liep als rode draad het tot stand brengen van betrokkenheid bij iedereen die met de school te maken heeft: leerlingen, ouders, docenten management, bestuur, enz. Voor iedereen was de verandering een nieuw proces waarbij niemand kon putten uit eerder opgedane ervaringen. De enige manier om die gewenste betrokkenheid te laten groeien was ‘door gewoon met elkaar op pad te gaan’, zonder te weten wat je allemaal tegen kunt komen. Op het moment dat het team consumptief ‘op pad ging’ waren een aantal zaken in de school geregeld: 1. Voor elke afdeling was een team van ongeveer 10 docenten geformeerd voor plusminus 60 leerlingen. Elke docent kon aangeven naar welke afdeling de voorkeur uitging. Bij de formatie van elk team is zo goed mogelijk rekening gehouden met die wensen. Het team is er voor de leerlingen en neemt alle vakken voor zijn rekening. Voor hun lessen gaan de leerlingen niet meer ‘langs’ de docenten, maar de docenten komen zoveel mogelijk naar de leerlingen toe. Hoewel zeer veel inhouden van de vakken binnen de contexten van consumptief (party- en congrescentrum, restaurant en zelfstandig ondernemer) aan de orde zouden kunnen komen, zijn er in verband met het examen ook avo-lessen in de vaklokalen. 2. De school heeft geïnvesteerd om van de groep docenten een team te laten worden. Zo kreeg het team ontwikkeluren toegewezen en was het mogelijk naar goede voorbeelden op andere scholen te gaan kijken. Aan de teamvorming werd een positieve impuls gegeven door het team de gelegenheid te bieden ook buiten de school in ‘een hutje op de hei’ te overleggen. Dat heeft ertoe bijgedragen dat docenten het gevoel krijgen ‘we horen ergens bij en we moeten het met elkaar doen’. Ook krijgen docenten de gelegenheid zich te ontwikkelen door scholing. De ontwikkeling van het loopbaanperspectief is niet alleen belangrijk voor de docent maar ook voor de organisatie. 3. Voor iedereen van het team was het helder waar de verandering over gaat: de leerling. Dit besef is met twee bewegingen bij alle docenten bereikt. De ene beweging liet elke mentor gedurende een hele dag meelopen met een klas. Aan het eind van de dag bracht de mentor schriftelijk verslag uit aan de leidinggevende. De andere beweging bestond uit het ‘onderbrengen’ van het team in één lokaal, het praktijklokaal. Door de avo-docenten uit ‘hun’ lokaal te halen zien zij waarmee de leerlingen bezig zijn en krijgen eerder binding met de

⏐ 54

4.

afdeling. Het team heeft bij het ‘op pad gaan’ als vertrekpunt de algemene visie van de school. De inkleuring van die visie gebeurt door het benoemen van ijkpunten. Succesfactoren bij ‘het op gaan zijn’: het concreet maken van het probleem (het program), de wijze van oplossen (het proces), de juiste mensen in het juiste team (het personeel).

Verschillende teams Gelijktijdig met het team van de afdeling consumptief zijn ook de teams van de andere afdelingen ‘op pad gegaan’. Elk team werkt vanuit een eigen dynamiek. Daarom is het belangrijk dat elk team bewegingsruimte krijgt om volgens zijn eigen ritmiek te kunnen werken aan de ijkpunten. Dat heeft tot gevolg dat tussen team verschillen ontstaan en dat teams verschillend ver zijn in hun vorderingen. Die ruimte moet er zijn. Elke gevonden oplossing doet de ervaring binnen de school toenemen, die haar weerslag heeft op andere plekken in de organisatie. De organisatie van het veranderingsproces Elk docententeam heeft een vakgroepcoördinator die bij de bijeenkomsten van het team als voorzitter optreedt. Het team komt wekelijks bij elkaar. De leidinggevende is bij deze bijeenkomsten aanwezig. Om twee weken heeft de leidinggevende overleg met de vakgroepcoördinator over de dynamiek in het team. De vakgroepcoördinator is verantwoordelijk voor de dagelijkse gang van zaken. De eindverantwoordelijkheid voor de keuzes van de teams ligt bij de leidinggevende. Voor het uitdiepen van inhoudelijke zaken belegt elk team studiemiddagen. Daarin 0 komt naast het inhoudelijk onderwerp ook de 360 feedback aan de orde. De 0 gegevens van de 360 feedback zijn ingewonnen bij de leerlingen (over hun welbevinden en de stage), de ouders (over het onderwijs van hun zoon of dochter), docenten, en de leidinggevende (aan de hand van de ijkpunten en de visie). Hoe kunnen valkuilen vermeden worden? Enkele aandachtspunten: • samen, leidinggevende en team, het traject ingaan • samen de veranderingen doorlopen • de kritische succesfactoren kennen en benoemen • goed bedenken wat je wilt bereiken (visie) • mensen serieus nemen • fouten maken is toegestaan, mits daarvan geleerd wordt • competentiegericht onderwijs passend maken voor de eigen school

⏐ 55

Bijlage 1 Bij paragraaf 2.4. Een veelzijdiger rol van de docent: Zelfstandig werken

1. Zelfstandig werken: 1.1 Leerlingen voorbereiden op zelfstandig werken: • feedback geven op en informatie geven over tijdsduur en tijdsplanning; • feedback geven op en informatie geven over de concentratie, de wijze van werken,de hulpvragen; • zorgen dat de hulpvraag wordt uitgesteld; • leerlingen leren instructies te lezen en naar instructies te luisteren; • leerlingen systematisch de samenwerkingsvaardigheden aanleren. 1.2 Leerlingen vaker en beter zelfstandig laten werken: • • • • • • • •

steeds vaker gelegenheid geven tot zelfstandig (samen)werken; gedurende steeds langere perioden achter elkaar; met steeds minder controle door de docent; met steeds ingewikkelder opgaven; vooral hulp bieden aan zwakkere leerlingen; in steeds grotere groepjes (van tweetallen, naar drietallen, enz); routinepatronen invoeren van zelfstandig werken en samenwerken; als docent fluisterend rondgaan om de leerlingen niet te storen.

3.3

Leerlingen voorbereiden op het zelf kunnen uitvoeren en kiezen van leeractiviteiten:

•

leerlingen verschillende soorten leeractiviteiten laten uitvoeren via de praktijkopdrachten; leeractiviteiten zichtbaar maken a.h.v. voorbeeldwerking van medeleerling of de docent; gebruik van goede leeractiviteiten belonen; systematische (proces)feedback geven op gebruik van leeractiviteiten; vragen stellen over strategiegebruik; nut van strategieën bespreken en aantonen; relatie tussen gebruik leeractiviteiten en resultaat zichtbaar maken.

• • • • • •

2 Van zelfstandig (samen)werken naar zelfstandig leren 3.3 • • • • •

Leerlingen steeds meer en beter zelfstandig leren leren: strategieën steeds meer zelf laten kiezen; leerlingen zelf het tijdstip van leren laten bepalen; leerlingen zelf de plaats van leren laten bepalen; informatie geven over strategiekeuzen; feedback geven op gekozen strategieën, gekozen tijdstip en -duur en gekozen plaats.

⏐ 57

3.3 • • • •

Leerlingen voorbereiden op zelfverantwoordelijk leren: onderliggende leerdoelen en hun belang en samenhang zichtbaar maken; leerdoelen plaatsen in lange-termijn-perspectief: nut en gebruik; samenhang leerdoelen, strategieën, toetsing en beoordeling zichtbaar en bespreekbaar maken; leerlingen systematisch en langzamerhand leren leerdoelen na te streven en te bewaken (i.p.v. taakdoelen).

3 Van zelfstandig leren naar zelfverantwoordelijk leren 3.3

Leerlingen leren leerfuncties zelf te behartigen:

•

geleidelijk leerfuncties door leerlingen zelf laten behartigen; eerst uitvoeringsfuncties dan regulatiefuncties, daarna voorbereidingsfuncties en tenslotte affectieve functies; 'leercontracten' sluiten met een steeds langere looptijd; Ruimte geven wanneer leerlingen hebben laten zien deze aan te kunnen met een vangnetconstructie.

• • •

3.3 • • • • •

Leerlingen leren diepgaand te willen leren: waarde van diepgaand verwerken met leerlingen bespreken en aantonen; uitstelgedrag van leerlingen in de gaten houden; leerlingen leren uitstelgedrag te voorkomen; belonen en waarderen van diepgaand verwerken; door controle en werktijd ruimte voor diepgaand verwerken bewaken.

3.3 • • • •

Leerlingen leren steeds meer vakexpert te worden: vakbril demonstreren; specifieke vakvaardigheden laten oefenen; leerlingen overzicht over vakgebied, toepassingsmogelijkheden en - condities geven; leerlingen zelf dingen laten uitzoeken en opzoeken.

⏐ 58

Vmbo Consumptief: Competentiegericht. Handreiking voor de docent en manager

Recommend Documents