‘DE UTRECHTSE MEESTER-DOCENT VMBO’ sept. 2009 / werkversie 0.1
(goed toegeruste, enthousiaste professionals)
‘DE UTRECHTSE MEESTER-DOCENT VMBO’ (goed toegeruste, enthousiaste professionals)
1
Deskundigen Mieke van Groenestijn, Maaike Hajer, Susanne Huibregts, Joke Huisman, Nico lien Montessori, Hans Schuman, Lucie Spreij, Stijn Verhagen
Redactie Carin van de Weerd (HU)
Inlichtingen T 030 2547244 E
[email protected]
Werkversie September 2009 © Projectleiding UMD en Hogeschool Utrecht, Utrecht, September 2009 Bronvermelding 1s verplicht. Verveelvoudigen voor eigen gebruik of intern gebruik is toegestaan
2
Inhoudsopgave
1 Inleiding. ......................................................................................................................................................................................................4 2 Kader en bekwaamheidseisen. ........................................................................................................................................................... 7 2.1 Kader taal, rekenen en burgerschap......................................................................................................................................... 7 2.2 Bekwaamheidseisen........................................................................................................................................................................ 8 3
Taal. .............................................................................................................................................................................................................. 12 3.1 Lezen. .................................................................................................................................................................................................. 12 3.2 Taalgericht Vakonderwijs............................................................................................................................................................. 14 3.3 Literatuur en websites TAAL..................................................................................................................................................... 16
4 Rekenen...................................................................................................................................................................................................... 17 4.1 Rekenen.............................................................................................................................................................................................. 17 4.2 Literatuur en websites REKENEN. ......................................................................................................................................... 19 5
Burgerschap. ........................................................................................................................................................................................... 20 5.1 Inleiding. ........................................................................................................................................................................................... 20 5.2 Burgerschap: een korte toelichting........................................................................................................................................ 20 5.3 Uitgangspunten............................................................................................................................................................................. 24 5.4 Voorstel voor een ontwikkelingstraject................................................................................................................................ 24 5.5 Burgerschapscompetenties: een eerste aanzet................................................................................................................ 28 5.6 Literatuur en websites BURGERSCHAP.............................................................................................................................. 29
6
Beoordeling en certificering............................................................................................................................................................... 31 6.1 Uitgangspunten.............................................................................................................................................................................. 31 6.2 Waarop wordt beoordeeld?........................................................................................................................................................ 32 6.3 Hoe wordt beoordeeld?............................................................................................................................................................... 33 6.4 Kwaliteitsborging........................................................................................................................................................................... 36 6.5 Certificering....................................................................................................................................................................................... 37
7 Een leven lang leren..............................................................................................................................................................................38
3
4
1
Inleiding
Veel leerlingen beheersen de basisvaardigheden taal en rekenen onvoldoende. Maar deze zijn wel nodig voor een succesvolle loopbaan. Om volwaardig mee te doen in de samenleving is aandacht voor goed burgerschap onontbeerlijk. Omdat dit niet alleen de verantwoordelijkheid is van de docenten Nederlands, wiskunde en maatschappijleer, volgt elke docent de trainingen. Het project is niet uitsluitend bedoeld om kennis op te frissen of bij te spijkeren, ook wordt met de meest actuele inzichten naar het doceren van taal, rekenen en burgerschap gekeken. Er worden veel handvatten gegeven hoe de thema’s in lessen kunnen worden toegepast. Verder is het contact met collega’s van andere scholen inspirerend. Iedere docent volgt trainingen van elk thema. Daarnaast wordt elke docent expert in een van de drie thema’s. De trainingen worden afgesloten met een formele beoordeling, waarna de docent het certificaat ‘de Utrechtse Meester Docent VMBO’ ontvangt.
Alle 300 docenten van de Utrechtse VMBO’s volgen de komende drie jaar trainingen en ontwikkelen zich tot Meester Docent: zij zijn daarmee ‘topdocenten’ in het VMBO. In deze notitie worden de doelstellingen en kaders van het project ‘de Utrechtse MeesterDocent VMBO’ uiteengezet. De leerlingen in het Utrechtse VMBO hebben recht op optimale ontplooiing van hun kansen en talenten. Het onderwijs kijkt daarom steeds weer naar de mogelijkheden van de Utrechtse leerlingen en creëert een aanbod dat hierbij past. Hiervoor zijn zogenaamde Meester-Docenten nodig, docenten die beschikken over uitstekende kwaliteiten. Niet alleen vakinhoudelijk. Maar ook met betrekking tot didactiek en pedagogiek en de basisvaardigheden rekenen, taal én burgerschap. Daarbij moeten zij leerlingen vooral ook inspireren en uitdagen. Het VMBO is immers het fundament van het beroepsonderwijs. Vanuit het perspectief van het VMBO is in onderstaande figuur1 de ideale Meester-Docent in beeld gebracht. Waarbij de VMBO-schoolleiders aangeven dat hun verwachtingen nog veel verder gaan dan in deze afbeelding is weergegeven. Zij verwachten in ieder geval ook een professional die openstaat voor teamwork, bereid is in zichzelf te investeren en daarbij beschikt over reflectieve vaardigheden.
Onderzoek competent
De huidige situatie in het Utrechtse VMBO vraagt om het project ‘de Utrechtse Meester Docent VMBO’ . Want het onderwijs in de stad staat onder grote druk. Op de Utrechtse VMBO’s zitten 3500 leerlingen, waarvan ongeveer 2300 in de basis- en kadergerichte leerweg. Een (te groot) deel van de Utrechtse kinderen kiest voor scholen buiten de stad. Kwalitatief goed onderwijs is de basis van het proces dat het tij moet keren, is de conclusie in het Aanvalsplan VMBO, dat onder leiding van Pieter Winsemius is opgesteld. Het project ‘de Utrechtse Meester-Docent VMBO’ heeft tot doel alle leerlingen in de eigen stad goed en eigentijds VMBO-onderwijs te bieden. De aansluiting vanuit het primair onderwijs en doorstroom naar het MBO spelen daarbij een grote rol. De thema’s taal, rekenen en burgerschap vervullen daarbij een spilfunctie.
Leergebied competent
Met het project ‘de Utrechtse Meester-Docent VMBO’ willen de scholen en lerarenopleidingen gezamenlijk in drie jaar het volgende bereiken: • Een “keurmerk” voor de Utrechtse Meester-Docent VMBO op het gebied van taal, rekenen en burgerschap. Dit “keurmerk” is beschreven in deze notitie en is opgesteld door lectoren van de opleidingsinstituten in Utrecht; • Elke docent beschikt over drie jaar standaard over dit “keurmerk”, dat onderdeel uitmaakt van het integraal personeelsbeleid van de school; • Vanaf 2009 stelt elke VMBO-school jaarlijks een scholingsplan vast;
Utrechtse Meesterdocent VMBO Pedagogisch/ didactisch competent
Taal/rekenen/ burgerschap competent
Het project ‘de Utrechtse Meester-Docent VMBO’ zoomt in op de drie thema’s TAAL, REKENEN en BURGERSCHAP. Dit is in de huidige situatie absolute topprioriteit.
1
Overgenomen uit projectplan UMD
5
Deze notitie is tot stand gekomen met inbreng van verschillende deskundigen. • Voor Lezen: Susanne Huibregts (HU), Lucie Spreij (HU) in samenwerking met Kees Vernooij (Edith Stein); • Voor Taalgericht Vakonderwijs: Maaike Hajer (HU) in samenwerking met Resi Damwijk (Marnix); • Voor Rekenen: Mieke van Groenestijn (HU) in samenwerking met Monica Wijers (UU); • Voor Burgerschap: Hans Schuman (HU) en Nicolien Montessori (HU) in samenwerking met Stijn Verhagen (HU) en Joke Huisman (ECBO); • Voor Beoordeling: Carin van de Weerd (HU).
• D e VMBO-scholen worden vanaf 2011 door de inspectie minimaal voldoende beoordeeld op de opbrengsten, het pedagogisch didactisch handelen en burgerschapsactiviteiten; • Tegelijkertijd draagt dit project bij aan de versterking van de lerarenopleidingen in Utrecht, de opbrengsten van het project worden benut in de curricula. Het project wordt uitgevoerd onder verantwoordelijkheid van Willibrord Stichting (penvoerder), NUOVO en Hogeschool Utrecht/Faculteit Educatie in samenwerking met Wellant College, Hogeschool Domstad, Marnix Academie en Universiteit Utrecht. Het project wordt uitgevoerd in de volgende VMBO-scholen: Vader Rijn College, Centraal College, Globe College, Wellant College (locatie Utrecht), X11 school voor grafimedia, Via Nova College. Bovendien wordt het project uitgevoerd op de Utrechtse School. Trainingen worden uitgevoerd met inzet van expertise vanuit: ISK expertisecentrum taalontwikkeling, Instituut Archimedes, Instituut Theo Thijssen, Seminarium voor Orthopedagogiek, Hogeschool Domstad, Marnix Academie en Universiteit Utrecht. De projectleiding bestaat uit Rikus Renting (projectleider; Willibrord Stichting), Douwe Brouwer (NUOVO) en Peter Lorist (HU/FE). Hans van de Kant is binnen de HU/FE verantwoordelijk voor ontwikkeling, afstemming en uitvoering van het project. Hij werkt daartoe nauw samen met de projectleiding.
Wij, de projectleiding UMD, wensen alle betrokkenen veel plezier en succes de komende drie jaren. Wij hebben er vertrouwen in dat het Utrechtse VMBO een goede toekomst tegemoet gaat! De projectleiding UMD, Rikus Renting (projectleider, Willibrord Stichting) Douwe Brouwer (NUOVO) Peter Lorist (Hogeschool Utrecht)
Leeswijzer Dit document is de werkversie 2009/2010 voor ‘de Utrechtse Meester-Docent’. Op basis van ervaringen in de trainingen en actuele wetenschappelijke kennis kan dit kader tijdens de looptijd van het project worden aangevuld en aangescherpt. In deze notitie worden achtereenvolgens in de hoofdstukken 2 t/m 5 de kaders gepresenteerd voor de thema’s TAAL, REKENEN en BURGERSCHAP. In hoofdstuk 6 wordt de wijze van beoordelen en certificeren, als afsluiting van het professionaliseringstraject, beschreven. Tot slot worden in hoofdstuk 7 mogelijkheden voor vervolgstudie en verdere ontwikkeling benoemd die aansluiten bij dit project. In deze notitie wordt de mannelijke aanspreekvorm gebruikt. Waar hij/hem/zijn staat kan vanzelfsprekend ook zij/haar gelezen worden.
6
2
Kader en bekwaamheidseisen
2.1 Kader taal, rekenen en burgerschap
Competenties van de individuele docent
Elke docent functioneert in een team en in een goed team vullen docenten elkaar aan. Een docent hoeft dus niet overal deskundig in te zijn, maar moet wel binnen het team of binnen de school kunnen terugvallen op collega’s die expert zijn. In het ‘Kader taal, rekenen en burgerschap’ is dit als volgt uitgewerkt. Van een docent wordt verwacht dat hij: • competent is op alle drie de thema’s (taal, rekenen en burgerschap) en zich hierop ontwikkelt tot het niveau ‘professionele standaard’; • een bijdrage levert aan de schoolontwikkeling en collega’s ondersteunt op minimaal 1 thema (taal, rekenen of burgerschap) en zich ontwikkelt tot het niveau ‘expert’; • competent is in het samenwerken met collega’s. Bij de afsluiting van het professionaliseringstraject wordt een docent onder andere op deze competentie beoordeeld.
en teamcompetenties
De Utrechtse Meester-Docent VMBO
Om de Utrechtse droom van grootstedelijk toponderwijs te kunnen realiseren, is in het voorjaar van 2009 een aantal deskundigen verzocht het begrip ‘Utrechtse Meester-Docent VMBO’ te concretiseren en vast te leggen in een kader. Hierin wordt voor de thema’s lezen, rekenen en burgerschap beschreven wat wij, educatieve partners in de stad Utrecht, onder een Meester Docent verstaan. Voor elk thema zijn twee niveaus beschreven: professionele standaard en expert. In het algemeen kun je stellen dat een docent op het niveau van professionele standaard het geleerde toepast in de eigen lespraktijk, opdrachten ontwikkelt voor de eigen lessen en hierbij samenwerkt met collega’s. Terwijl een docent op het niveau van expert zijn collega’s adviseert, een bijdrage levert aan het ontwikkelen van schoolbeleid en leermiddelen ontwikkelt voor zichzelf en voor collega’s voor een leerlijn of lessenreeks. Een docent is een ‘Utrechtse Meester-docent VMBO’ als hij: • Competent is op het niveau ‘professionele standaard’ voor alle drie de thema’s (taal, rekenen én burgerschap) zoals deze in het ‘Kader taal, rekenen en burgerschap’ zijn beschreven; plus: • Competent is op het niveau ‘expert’ op (minimaal) 1 thema (TAAL/lezen of TAAL/taalgericht vakonderwijs, REKENEN óf BURGERSCHAP) zoals in het ‘Kader taal, rekenen en burgerschap’ zijn beschreven.
Doel is dat iedere school aan het einde van het traject over enkele experts beschikt op de thema’s taal, rekenen en burgerschap. In overleg tussen de docent, het team en de schoolleiding wordt bepaald wie op welk terrein expert wordt.
2.2 Bekwaamheidseisen De bekwaamheidseisen (ook wel SBL competenties genoemd) vormen de startbekwaamheden voor leraren met een tweedegraads bevoegdheid. De bekwaamheidseisen zijn vastgelegd in de Wet Beroepen in het Onderwijs en zij vormen de basis voor het bekwaamheidsdossier dat iedere docent bijhoudt tijdens de onderwijsloopbaan. Uitgangspunt is dat de docenten die deelnemen aan het project ‘de Utrechtse Meester-Docent VMBO’ beschikken over een tweedegraads bevoegdheid. Er zal aandacht zijn voor het uitbreiden van de individuele deskundigheid op het gebied van taal, rekenen en burgerschap en voor het opbouwen van teamdeskundigheid.
Schoolbeleid
Docenten in de Utrechtse VMBO-scholen voeren hun taken uit in een complexe situatie waarin niet alleen een beroep gedaan wordt op het vakmanschap van de docent, maar zeker ook op de docent als persoonlijke begeleider van leerlingen die in moeilijke situaties opgroeien. In zo’n omgeving moet elke docent kunnen steunen op collega’s die in dezelfde situatie verkeren, op expertise van Jeugdzorg en andere instellingen en op het beleid in de school. Opleiden en opvoeden doe je niet alleen. Een gezamenlijke visie en gezamenlijke doelstellingen bieden structuur in een school en geven docenten kracht om hun idealen te bereiken. Het is aan te bevelen dit kader in te bedden in schoolbeleid. Schoolbeleid waarin veel aandacht is voor teamdeskundigheid en samenwerking. Schoolbeleid waarin professionalisering is ingebed in de gesprekscyclus van functionerings- en beoordelingsgesprekken. Dat resulteert in bekwaamheidsdossiers van de docenten en in persoonlijke- en teamontwikkelingsplannen.
In het volgende overzicht worden bij de bekwaamheidseisen (SBL) specificaties gegeven van punten die van belang zijn voor onderwijssituaties waarin aandacht is voor ontwikkeling van vaardigheden op het gebied van taal, rekenen en burgerschap in de stad Utrecht (UMD).
7
Het is van groot belang dat docenten in complexe situaties goed functioneren in een deskundig team en in onderlinge afstemming verantwoordelijkheden op zich nemen.
Naast de bekwaamheidseisen (linkerkolom) staat in de rechterkolom een algemeen kader beschreven dat inspiratie, steun en richtlijnen kan bieden voor het ontwikkelen van teamdeskundigheid.
Bekwaamheidseisen VO/BVE (SBL competenties)
Algemeen kader Meester-Docent VMBO
1
Een docent die interpersoonlijk competent is: • is goed op de hoogte van communicatie- en omgangsvormen in de leefwereld van zijn leerlingen/ deelnemers en in de (beroeps)praktijk waar zij zich op voorbereiden • is op een praktisch niveau op de hoogte van communicatietheorieën, groepsdynamica en interculturele communicatie en kent vooral ook de implicaties daarvan voor zijn eigen doen en laten
Een docent die interpersoonlijk competent is: • realiseert effectieve omgangsvormen met de leerlingen • kan effectieve gesprekken voeren met de leerlingen • kan een onrustige omgeving stabiliseren • blijft kalm in onrustige situaties (stressbestendig) • ontwikkelt samen met collega’s teamdeskundigheid
2
Een docent die pedagogisch competent is: • is vertrouwd met de leefwereld van zijn leerlingen/ deelnemers, hun basisbehoeften, hun verwachtingen, met de culturele bepaaldheid daarvan, en weet hoe daarmee om te gaan • is bekend met bedrijfsculturen waar leerlingen/deelnemers in of na hun opleiding mee te maken krijgen • is bekend met de sociaal-emotionele en morele ontwikkeling van tieners, jongvolwassenen en volwassenen, met de problemen en belemmeringen die zich daarbij kunnen voordoen en weet hoe hij die problemen in de praktijk kan signaleren en hoe hij daarmee kan omgaan • is bekend met ontwikkelings- en opvoedingstheorieën, is vertrouwd met verschillende opvoedingspraktijken en met de culturele bepaaldheid daarvan; dit alles met name in hun consequenties voor het onderwijs en voor zijn doen en laten als docent • heeft kennis van processen van identiteitsvorming, zingeving en waardeontwikkeling bij tieners, adolescenten en volwassenen én van de culturele bepaaldheid daarvan en weet welke consequenties hij hieraan moet verbinden voor zijn handelen
Een docent die pedagogisch competent is: • is goed op de hoogte van de sociale omgeving waarin de leerlingen zich bevinden • kan zich verplaatsen in de sociaal-emotionele situatie van de leerlingen • kan sociaal-emotionele situaties constructief beïnvloeden • heeft kennis van culturele achtergronden • heeft theoretische kennis van complexe opvoedingssituaties en kan op basis daarvan handelen in de praktijk • doet een beroep op het verantwoordelijkheidsgevoel van de leerlingen (geeft leerlingen bepaalde afgebakende verantwoordelijkheden) • ontwikkelt samen met collega’s teamdeskundigheid
3
Een docent die vakinhoudelijk en didactisch competent is: • heeft zelf een grondige kennis en beheersing van de leerinhouden waarvoor hij verantwoordelijk is en is op grond van eigen studie en eventueel werkervaring vertrouwd met de theoretische en (beroeps)praktische achtergronden daarvan • kent het belang van die leerinhoud voor het toekomstige beroep en het dagelijkse leven van de leerlingen/ deelnemers • kent op hoofdlijnen de leerinhoud van andere vakken of beroepen waarmee hij binnen zijn school of opleiding samenwerkt • weet op hoofdlijnen wat en hoe zijn leerlingen/deelnemers geleerd hebben in het voorgaande onderwijs en hoe hij daarop kan aansluiten • heeft kennis van (onderzoeksmatig) het ontwerpen van onderwijs, didactieken en didactische leermiddelen, waaronder ict
Een docent die vakinhoudelijk en didactisch competent is: • is gespecialiseerd in zijn eigen vakgebied • heeft grondige kennis van de lesstof en beheerst deze • heeft kennis van de doorlopende leerlijnen po/vo (en vo/ mbo/hbo) • werkt samen met leerlingen aan betekenisvolle leerstofeenheden en leersituaties • biedt leersituaties aan waar handelend leren (doen) en samenwerkend leren belangrijke componenten zijn • voorkomt leerachterstanden en hiaten door het onderwijs af te stemmen op de ontwikkeling van de leerlingen/ deelnemers • beoordeelt leerlingen op basis van toetsen waarin de individuele kennis en vaardigheden en samenwerkingsvaardigheden worden getoetst, waarbij zowel het proces als het product beoordeeld wordt en waarbij inzet en houding ook beloond worden • ontwikkelt samen met collega’s teamdeskundigheid
8
Bekwaamheidseisen VO/BVE (SBL competenties)
Algemeen kader Meester-Docent VMBO
• is bekend met verschillende onderwijs- en leertheorieën,
Een docent die vakinhoudelijk en didactisch competent is, levert binnen een team een bijdrage aan: • het ontwikkelen van leerstofeenheden voor functioneel dagelijks gebruik en voor toekomstige beroepssituaties (vakgebonden en vakoverstijgend, BK) • het ontwikkelen van aanvullende pakketten voor leerlingen die meer kunnen en verder willen leren (GT en TL) • het bieden van overzichtelijke leerperiodes van enkele weken die worden afgerond door toetsing (deelcertificaten, eventueel flexibilisering van leerstofjaarklassensysteem)
met verschillende onderwijsarrangementen voor het voortgezet onderwijs en bve (onder andere actuele vormen van beroepsgerichte didactiek) en weet hoe hij die in praktijk kan brengen • heeft kennis van de invloed van taalbeheersing en taalverwerving op het leren en weet hoe hij daar in zijn praktijk rekening mee moet houden • heeft een praktische kennis van veel voorkomende leerstoornissen en onderwijsbelemmeringen en weet hoe hij daar mee om kan gaan • heeft kennis van processen van identiteitsvorming, zingeving en waardenontwikkeling bij tieners, adolescenten en volwassenen én van de culturele bepaaldheid daarvan en weet welke consequenties hij hieraan moet verbinden voor zijn handelen Een docent die organisatorisch competent is: • is bekend met die aspecten van (groeps- of) klassenmanagement die voor zijn vorm van onderwijs relevant zijn • is bekend met de organisatorische aspecten van verschillende soorten leeromgevingen in de school en in het leerbedrijf, zoals open leercentrum, werkplekkenstructuur, beroepspraktijkvorming en praktijklessen
Een docent die organisatorisch competent is: • kan functionele leersituaties creëren, ook voor theorievakken • kan werken met modellen voor effectieve instructie en kan effectieve werkvormen creëren ontwikkelt samen met collega’s teamdeskundigheid
5
Een docent die competent is in samenwerken met collega’s: • is op praktisch niveau bekend met methodieken voor samenwerking en intervisie • is op een praktisch niveau op de hoogte van leerlingvolgsystemen en manieren om zijn eigen werk toegankelijk te administreren • heeft enige kennis van organisatie- en bestuursvormen voor scholen in het voortgezet onderwijs en bve • is op de hoogte van modellen voor kwaliteitszorg en methodieken voor onderwijsverbetering en schoolontwikkeling • is vertrouwd met hoe leerlingen/deelnemers leren, wat hun leerbehoeften zijn, hoe zij zich ontwikkelen, welke problemen zich daarbij kunnen voordoen en weet hoe hij daarmee om kan gaan
Een docent die competent is in samenwerken met collega’s: participeert in systematische collegiale intervisie, als onderdeel van het samenwerken in teamverband levert een bijdrage aan leerling-besprekingen als onderdeel van wekelijks overleg met collega’s en ondersteuners stelt informatie over voortgang van leerlingen beschikbaar voor collega’s met behulp van het leerlingvolgsysteem ontwikkelt samen met collega’s teamdeskundigheid
6
Een docent die competent is in samenwerken met de omgeving: • is bekend met de leefwereld van ouders of verzorgers en met de culturele achtergronden van de leerlingen/ deelnemers en weet hoe hij daar rekening mee moet houden in zijn doen en laten als docent • is op de hoogte van de professionele infrastructuur waar zijn school onderdeel van is • is bekend met de cultuur en de actuele gang van zaken in het bedrijfsleven waarin zijn leerlingen/deelnemers participeren en weet hoe hij daar als docent mee om kan gaan
Een docent die competent is in samenwerken met de omgeving: • werkt nauw samen met professionele ondersteuners in de wijk en in de stad • is betrokken bij buitenschoolse activiteiten • heeft regelmatig contacten met ouders • betrekt ouders actief bij het onderwijs, bv. bij informatie over beroepen • ontwikkelt samen met collega’s teamdeskundigheid
4
9
Een docent die organisatorisch competent is, levert binnen een team een bijdrage aan: • het realiseren van authentieke leersituaties in de school of op leerwerkplekken
Bekwaamheidseisen VO/BVE (SBL competenties)
Algemeen kader Meester-Docent VMBO
• is bekend met de regelgeving en samenwerkingsprocedures
Een docent die competent is in het samenwerken met de omgeving, levert binnen een team een bijdrage aan: • onderwijs dat ouders kunnen volgen op school; bijvoorbeeld Nederlands en rekenen/wiskunde (functionele geletterdheid en gecijferdheid) • de organisatie van workshops voor ouders (in samenwerking met professionele ondersteuners)
tussen zijn school en bedrijven en instellingen waarmee wordt samengewerkt • weet hoe hij ervoor kan zorgen dat het binnen en buitenschoolse leren en de interne en externe begeleiding van zijn leerlingen/deelnemers goed op elkaar zijn afgestemd 7
Een docent die competent is in reflectie en ontwikkeling: • is op de hoogte van actuele ontwikkelingen in het bedrijfsleven en de maatschappij die relevant zijn voor zijn onderwijs • is op de hoogte van de onderwijspraktijk in andere scholen voor voortgezet onderwijs en bve en van actuele ontwikkelingen zowel inhoudelijk als op het gebied van werkwijze en organisatievormen • is op de hoogte van actuele ontwikkelingen op het gebied van de pedagogiek en de didactiek die relevant zijn voor zijn onderwijs • heeft voldoende gedragspsychologische kennis om zijn eigen gedrag en dat van anderen te begrijpen en te analyseren
10
Een docent die competent is in reflectie en ontwikkeling: • reflecteert constructief op het handelen in teamverband • heeft constructieve aandacht voor de individuele collega’s/ teamleden • neemt deel aan intervisiegroepen • werkt aan verdere professionalisering door scholing en training (op de werkvloer, conferenties, opleiding en literatuur) • ontwikkelt samen met collega’s teamdeskundigheid Binnen een team: • worden nieuwe docenten gedurende een jaar begeleid door een ervaren collega
3
Taal
Interpersoonljjke en pedagogische competenties zijn voorwaarden voor het vakmanschap van elke docent. Binnen het thema TAAL betekent dit dat elke docent: • er oog voor heeft dat leerlingen volop in hun taalverwervingsproces zitten en taalontwikkeling ziet als een dynamisch proces waarop zowel individu als omgeving grote invloed uitoefenen; • het belang erkent van talen en meertaligheid voor de identiteit van elke leerling en groepen adolescenten; • bekend is met aspecten van interculturele communicatie en een onderzoekende houding heeft t.a.v. zijn eigen communicatiepatronen; • in klassen een prettig leerklimaat weet te scheppen waarin leerlingen zich veilig en gerespecteerd voelen, fouten durven maken en uitgedaagd worden om optimaal hun capaciteiten te benutten.
In dit hoofdstuk wordt het kader beschreven ten aanzien van thema TAAL. Dit bestaat uit twee onderdelen: • Lezen (paragraaf 3.1). • Taalgericht vakonderwijs (paragraaf 3.2); Er wordt per onderdeel een uitwerking gegeven van de vak-/vakdidactische competentie en organisatorische competentie op twee niveaus: professionele standaard en expert. Om in aanmerking te komen voor het certificaat ‘de Utrechtse Meester-Docent VMBO’ moet een docent aantonen dat hij beschikt over de competenties op het niveau ‘professionele standaard’ op alle onderdelen (TAAL lezen en taalgericht vakonderwijs, REKENEN en BURGERSCHAP) plus dat hij beschikt over de competenties op het niveau ‘expert’ op één van de onderdelen (of TAAL/lezen, of TAAL/taalgericht vakonderwijs, of REKENEN, of BURGERSCHAP). Een docent Nederlands of moderne vreemde talen kan zich bijvoorbeeld specialiseren op het onderdeel lezen of taalgericht vakonderwijs.
3.1 Lezen
Professionele standaard
Hieronder wordt een invulling gegeven van het niveau ‘professionele standaard’ voor het onderdeel TAAL/lezen. Vakinhoudelijke en vakdidactische competentie TAAL / lezen (professionele standaard) 1
De docent houdt de eigen kennis en vaardigheid op het gebied van lezen op peil, gekoppeld aan het eigen vak.
2
De docent heeft kennis van de doorlopende leerlijnen lezen en het Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs, de Europese referentieniveaus (2008) en de aansluitingsproblematiek PO-VO en leidt daar zijn doelen en onderwijsaanbod uit af.
3
De docent signaleert lees- en spellingproblemen aan de hand van de taaltaken en algemene leertaken van het Protocol Dyslexie VO.
4
De docent zorgt voor variatie in zijn didactiek, zodat hij zijn deze optimaal kan afstemmen op de specifieke onderwijsbehoeften van leerlingen (bijvoorbeeld: verbale uitleg, hardop denken, visueel maken, concrete materialen gebruiken, spelvormen hanteren, voorbeelden geven). De docent kent het directe instructiemodel en kan dit model toepassen, inclusief verlengde instructie.
5
De docent kan leerlingen signaleren die (extra) hulp nodig hebben en overlegt met de expert om samen tot een plan van aanpak te komen.
6
De docent voert plannen van aanpak (interventies en compenserende en dispenserende maatregelen) uit voor leerlingen met speciale onderwijsbehoeften op het gebied van taal-lezen en algemene leertaken.
7
De docent stemt zijn didactisch handelen af op afspraken met zijn collega’s binnen zijn team.
8
De docent stemt zijn didactisch handelen af op de afspraken met het team Nederlands en moderne vreemde talen.
11
Organisatorische competentie TAAL / lezen (professionele standaard) 9
De docent richt een krachtige leeromgeving in gerelateerd aan het eigen vak.
10
De docent ontwikkelt in teamverband functionele situaties en bijbehorende lees- en schrijfopdrachten ten behoeve van functionele geletterdheid.
11
De docent werkt aan het oefenen en consolideren van lees- en schrijfvaardigheid in specifieke (beroeps)situaties (functionele geletterdheid).
12
De docent stemt zijn organisatorisch handelen af op afspraken met zijn collega’s binnen zijn team.
13
De docent stemt zijn organisatorisch handelen af op de afspraken met het team Nederlands en moderne vreemde talen.
Expert Hieronder wordt een invulling gegeven van het niveau ‘expert’ voor het onderdeel TAAL/lezen. De expert beschikt over de competenties op het niveau ‘professionele standaard’ uitgebreid met: Vakinhoudelijke en vakdidactische competentie TAAL / lezen (expert) 1
De docent heeft grondige kennis en beheersing van de leerstoflijn en de didactiek van vlot lezen, begrijpend en studerend lezen, stellen en spellen voor VMBO en kent het onderscheid in de leerstof voor de verschillende leerwegen. (BK / GT / TL)
2
De docent heeft kennis van het Protocol Leesproblemen en dyslexie voor groep 5-8 (primair onderwijs) en het Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs en kan deze kennis toepassen.
3
De docent heeft kennis van handelingsgericht werken in het VO en beschikt over de vaardigheden om te werken volgens de zes uitgangspunten.
4
De docent heeft grondige kennis en beheersing van de leerstoflijn en de didactiek van lezen.
5
De docent ontwikkelt leerstofpakketten lezen en geletterdheid voor functioneel dagelijks gebruik en voor toekomstige beroepssituaties. (BK)
6
De docent ontwikkelt aanvullende leerstofpakketten lezen en geletterdheid voor leerlingen die meer kunnen en verder willen leren. (GT en TL)
7
De docent stemt in samenwerking met de leerlingen de leerstof af op hun eigen interesses en belangen.
8
De docent ontwikkelt opdrachten voor taal-lezen en geletterdheid die leerlingen in onderlinge samenwerking kunnen uitvoeren. De opdrachten zijn gericht op het ontwikkelen van praktische kennis en vaardigheden en op het ontwikkelen van teamwork.
9
De docent besteedt ruim aandacht aan de taal (woordenschat), lezen en communicatie (overleg) binnen functionele situaties in alle vakken.
10
De docent ontwikkelt interventies, extra ondersteuning, compenserende en dispenserende maatregelen voor leerlingen met leesproblemen of dyslexie op basis van speciale onderwijsbehoeften van deze leerlingen.
11
De docent ontwikkelt criteria voor toetsing van samenwerkingsopdrachten. De criteria zijn zowel procesgericht als productgericht. Ook houding en inzet worden beloond.
12
De docent handelt, zeker in complexe situaties, in teamverband.
12
Organisatorische competentie TAAL / lezen (expert) 13
De docent stelt (in samenwerking met collega’s) lees- en dyslexiebeleid op en voert dit uit en werkt hierbij doelgericht.
14
De docent creëert (in samenwerking met collega’s) een krachtige en toegankelijke leesomgeving en roostert wekelijks leestijd in.
15
De docent faciliteert (in samenwerking met collega’s) in ict-programma’s en ondersteunende software voor leerlingen met speciale onderwijsbehoeften op het gebied van lezen en voor leerlingen met dyslexie.
16
De docent creëert (in samenwerking met collega’s) didactische werkvormen m.b.v. interactieve media, zoals de ict klassenassistent (smartboard) in combinatie met paper-based materiaal (werkboeken / pdf).
17
De docent creëert (in samenwerking met collega’s) effectieve werkvormen voor instructie, oefenen en automatiseren van kennis en vaardigheden.
18
De docent creëert (in samenwerking met collega’s) ondersteunende lessen om zoveel mogelijk onderwijs op maat te kunnen bieden, afgestemd op de individuele leerling of op kleine groepjes leerlingen.
19
De docent handelt, zeker in complexe situaties, in teamverband.
3.2 Taalgericht Vakonderwijs Professionele standaard Hieronder wordt een invulling gegeven van het niveau ‘professionele standaard’ voor het onderdeel TAAL/taalgericht vakonderwijs. Vakinhoudelijke en vakdidactische competentie TAAL / taalgericht vakonderwijs (professionele standaard) 1
De docent houdt de eigen kennis en vaardigheid op het gebied van taalgericht vakonderwijs op peil, gekoppeld aan het eigen vak.
2
De docent past het taalniveau van zijn onderwijs aan, aan de taalvaardigheid en cognitieve ontwikkeling van individuele leerlingen. Hij ziet het verschil tussen taalzwakke en tweede-taalleerders van het Nederlands.
3
De docent sluit aan bij de referentiekaders en belevingswereld van leerlingen. Hij benut hun ervaringen, culturele achtergrond en taal om hen bij de les te betrekken.
4
De docent expliciteert voor leerlingen de talige doelen passend bij de leerinhouden die aan de orde zijn in een lessenreeks, met name in vaktaalwoorden, algemene schooltaalwoorden.
5
De docent stimuleert een actieve houding en actieve participatie van de leerlingen in het zich eigen maken van nieuwe begrippen en taalvaardigheden. Hij schenkt aandacht aan taal-leerstrategieën en vakmatige denk- en oplossingsstrategieën.
6
De docent realiseert in zijn onderwijs op een eenvoudig niveau de kenmerken van taalgerichte vakdidactiek: contextrijk / betekenisvol, interactief en met een variatie aan taalsteun. a De docent zorgt voor een rijk mondeling en schriftelijk taalaanbod, afgestemd op het taalniveau van de leerlingen. b De docent kan de moeilijkheidsgraad van het taalgebruik van leermiddelen globaal beoordelen op complexiteit in woordgebruik (waaronder vakbegrippen, algemene schooltaal en frequentiegraad van dagelijkse begrippen), zinsbouw en tekstopbouw. c De docent controleert veelvuldig het begrip van leerlingen van nieuwe woorden en de relaties daartussen. d De docent kiest bewust werkvormen die bevorderen dat leerlingen actief spreken en schrijven over de leerstof. e De docent gebruikt in zijn lessen een gevarieerde, activerende didactiek met een afwisseling van groepsactiviteiten en –gesprekken, inzet van samenwerkingsvormen in duo’s en groepjes. Hij kan via een variatie aan vraagtechnieken participatie van leerlingen bevorderen en onderlinge betekenisonderhandeling bevorderen.
7
De docent geeft leerzame feedback op de taal van leerlingen, zowel in informele lessituaties, als bij mondelinge presentaties en bij schrijfproducten.
8
De docent geeft leerlingen expliciet aan of hun taalvaardigheid op toetsen en beoordeling op niveau is, vooral wat betreft vaktaalaspecten in woordgebruik, tekstopbouw, zinsbouw.
13
Vakinhoudelijke en vakdidactische competentie TAAL / taalgericht vakonderwijs (professionele standaard) 9
De docent stemt zijn didactisch handelen af op afspraken met zijn collega’s binnen zijn team.
10
De docent stemt zijn didactisch handelen af op de afspraken met het team Nederlands en moderne vreemde talen.
Organisatorische competentie TAAL / taalgericht vakonderwijs (professionele standaard) 11
De docent stelt, samen met de leerlingen, regels op voor interactie en zorgt ervoor dat iedereen zich daaraan houdt. Bijvoorbeeld: anderen laten uitpraten, niet schreeuwen, een vraag stellen als je iets niet begrijpt, et cetera.
12
De docent zorgt voor een dusdanige inrichting van en opstelling in het lokaal dat de interactie tussen leerlingen wordt gestimuleerd.
13
De docent zorgt voor een overzichtelijke, ordelijke en taakgerichte sfeer in zijn groep of klas.
14
De docent geeft duidelijke instructie en bespreekt schriftelijke instructies.
15
De docent zoekt een evenwicht tussen docentgestuurd en leerlinggestuurd (of zelfstandig) werken waarin ruimte is voor actieve talige participatie ook voor zwakkere of stillere leerlingen.
16
De docent organiseert de individuele hulp zo dat hij zicht houdt op de mate waarin leerlingen aan bod komen; regelmatig controleert hij de kwaliteit van werk bij leerlingen die niet op eigen initiatief hulp vragen.
17
De docent ontwerpt functionele schrijftaken, passend bij zijn lessen.
18
De docent stemt zijn organisatorisch handelen af op afspraken met zijn collega’s binnen zijn team.
19
De docent stemt zijn organisatorisch handelen af op de afspraken met het team Nederlands en moderne vreemde talen.
Expert
Hieronder wordt een invulling gegeven van het niveau ‘expert’ voor het onderdeel TAAL/taalgericht vakonderwijs. De expert beschikt over de competenties op het niveau ‘professionele standaard’ uitgebreid met: Vakinhoudelijke en vakdidactische competentie TAAL / taalgericht vakonderwijs (expert) 1
De docent differentieert in zijn groep qua leerstof en werkvormen naar taalvaardigheidniveau van de leerlingen.
2
De docent geeft feedback op inhoud en vorm van formuleringen van leerlingen, ook waar het gaat om vaktaal en algemene schooltaal.
3
De docent identificeert vertragingen in de taalverwerving van leerlingen.
4
De docent stimuleert het vaktaalbewustzijn van zijn leerlingen door regelmatig te praten over de taal van het vak.
5
De docent bevordert dat leerlingen zich ontwikkelen tot autonome taalleerders’ die actief aan hun eigen taalontwikkeling werken en daarover nadenken.
6
De docent ontwikkelt criteria voor toetsing van samenwerkingsopdrachten. De criteria zijn zowel procesgericht als productgericht. Ook houding en inzet worden beloond.
7
De docent voert eenvoudig onderzoek naar de taalfactor in het leerproces van zijn leerlingen uit.
8
De docent werkt in gesprek met vakcollega’s aan versterking van de taalontwikkeling in hun specifieke vakdidactiek.
9
De docent handelt, zeker in complexe situaties, in teamverband.
14
Organisatorische competentie TAAL / taalgericht vakonderwijs (expert) 10
De docent ontwerpt eigen leermiddelen waarin aspecten van taalgerichte vakdidactiek zijn gerealiseerd, zoals groepsopdrachten die specifiek taalgebruik uitlokken.
11
De docent ontwerpt lessenreeksen waarin vakmatige doelen zijn verwerkt en waarin hij met een taalgerichte vakdidactiek toe werkt naar toetsing van deze doelen.
12
De docent kent verschillende vormen waarin taalbeleid op het voortgezet onderwijs is vormgegeven in de laatste 15 jaar en formuleert daar een genuanceerde visie op.
13
De docent stelt (in samenwerking met collega’s) taalbeleid op voor de school, voert dit uit en werkt hierbij doelgericht.
14
De docent handelt, zeker in complexe situaties, in teamverband.
3.3 Literatuur en websites TAAL Expertgroep Taal en Rekenen (2008). Over de drempels met taal en rekenen. Hoofdrapport van de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen. Enschede: SLO. Peters, S., Wouters, E. & Wentink, H. (2005). Invoeren van het Protocol Leesproblemen en Dyslexie in de klas. Verslag van een competentiegericht scholingstraject bij leerkrachten. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Aarnoutse, C. & Verhoeven, L. (2003). Tussendoelen gevorderde geletterdheid. Leerlijnen voor groep 4 tot en met 8. Henneman, K., Kleijnen, R. & Smits, A. (2004). Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep Pameijer, N. & Beukering J.T. E. (2007). Handelingsgericht werken, een handleiding voor de intern begeleider. Samen met leraar, ouders en kind aan de slag. Leuven: Acco. Wentink, H & Verhoeven, L. (2004). Protocol Leesproblemen en Dyslexie voor groep 5-8. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Hajer & Meestringa (2009). Handboek Taalgericht vakonderwijs. Bussum: Coutinho Hajer, M., Hanson, M., Hijlkema, B. & Riteco, A. (2007). Open ogen in de kleurrijke klas. Perspectieven voor de onderwijspraktijk. Bussum: Coutinho. www.taalgerichtvakonderwijs.nl www.leoned.nl www.taalenrekenen.nl www.steunpunttaalenrekenen.nl (wordt momenteel ontwikkeld)
15
4
Rekenen
Interpersoonlijke en pedagogische competenties zijn voorwaarden voor het vakmanschap van elke docent. Binnen het thema REKENEN betekent dit dat elke docent: • er oog voor heeft dat leerlingen volop in hun rekenverwervingsproces zitten en rekenontwikkeling ziet als een dynamisch proces waarop zowel individu als omgeving grote invloed uitoefenen; • het belang erkent van gecijferdheid voor de identiteit van elke leerling en groepen adolescenten; • bekend is met aspecten van (interculturele) communicatie en een onderzoekende houding heeft t.a.v. zijn eigen communicatiepatronen; • in klassen een prettig leerklimaat weet te scheppen waarin leerlingen zich veilig en gerespecteerd voelen, fouten durven maken en uitgedaagd worden om optimaal hun capaciteiten te benutten.
In dit hoofdstuk wordt het kader beschreven ten aanzien van het thema REKENEN. Voor dit thema wordt een uitwerking gegeven van de vak-/vakdidactische competentie en organisatorische competentie op twee niveaus: professionele standaard en expert. Om in aanmerking te komen voor het certificaat ‘de Utrechtse Meester-Docent VMBO’ moet een docent aantonen dat hij beschikt over de competenties op het niveau ‘professionele standaard’ op alle onderdelen (TAAL lezen en taalgericht vakonderwijs, REKENEN en BURGERSCHAP) plus dat hij beschikt over de competenties op het niveau ‘expert’ op één van de onderdelen (of TAAL/ lezen of TAAL/taalgericht vakonderwijs, of REKENEN, of BURGERSCHAP). Een docent wiskunde of economie kan zich bijvoorbeeld specialiseren op het onderdeel rekenen. Voor de wiskundedocent betekent dit dat hij naast zijn beroepskwalificatie (WiVa) zich grondig heeft verdiept op het gebied van rekenen en gecijferdheid.
4.1 Rekenen
Professionele standaard
Hieronder wordt een invulling gegeven van het niveau ‘professionele standaard’ voor het onderdeel REKENEN. Vakinhoudelijke en vakdidactische competentie REKENEN (professionele standaard) 1
De docent houdt de eigen rekenwiskundige kennis en vaardigheid op peil, gekoppeld aan het eigen vak.
2
De docent heeft kennis van de aansluitingsproblematiek po-vo en van doorlopende leerlijnen rekenen/wiskunde.
3
De docent identificeert rekenwiskundige kennis en vaardigheden die nodig zijn voor het eigen vak.
4
De docent heeft kennis van de didactiek in het primair onderwijs voor relevante onderwerpen.
5
De docent benut functionele situaties waarin de leerling de betekenis van de benodigde rekenkennis en rekenvaardigheid beroepsoriënterend ontdekt. Hij bespreekt deze situaties met de leerlingen en doet daarbij een beroep op hun rekenkennis en rekenvaardigheid.
6
De docent werkt aan het oefenen en consolideren van het rekenen in functionele situaties in zijn/haar eigen vak en in relatie tot burgerschap en beroep.
7
De docent signaleert leerlingen die (extra) hulp nodig hebben en verwijst hen indien nodig door.
8
De docent stemt zijn didactisch handelen bij het geven van ondersteuning op het gebied van rekenen af op afspraken met zijn collega’s binnen zijn team.
16
Vakinhoudelijke en vakdidactische competentie REKENEN (professionele standaard) 9
De docent stemt zijn didactisch handelen bij het geven van ondersteuning op het gebied van rekenen af op afspraken met collega’s van het team wiskunde.
Vakinhoudelijke en vakdidactische competentie REKENEN (professionele standaard) 10
De docent creëert functionele situaties waarin de leerling de betekenis van de benodigde rekenkennis en rekenvaardigheid beroepsoriënterend ontdekt.
11
De docent ontwikkelt, in samenwerking met collega’s, functionele situaties en bijbehorende opdrachten.
12
De docent stemt zijn organisatorisch handelen bij het geven van ondersteuning op het gebied van rekenen af op afspraken met zijn collega’s binnen zijn team.
13
De docent stemt zijn organisatorisch handelen bij het geven van ondersteuning op het gebied van rekenen af op afspraken met collega’s van team wiskunde.
Expert
Hieronder wordt een invulling gegeven van het niveau ‘expert’ voor het onderdeel REKENEN. De expert beschikt over de competenties op het niveau ‘professionele standaard’ uitgebreid met: Vakinhoudelijke en vakdidactische competentie REKENEN (expert) 1
De docent heeft grondige kennis en beheersing van de leerstoflijn en de didactiek van rekenen/wiskunde van het basisonderwijs en kan daar in het VO op voortbouwen.
2
De docent heeft grondige kennis en beheersing van de leerstoflijn en de didactiek van rekenen / wiskunde voor VMBO en kent het onderscheid in de leerstof voor de verschillende leerwegen. (BK / GT / TL)
3
De docent ontwikkelt, in samenwerking met collega’s, leerstofpakketten rekenen/wiskunde voor functioneel dagelijks gebruik en voor toekomstige beroepssituaties, aanvullend op de rekenwiskunde-methode en afgestemd op hun leerlingen. (BK)
4
De docent ontwikkelt, in samenwerking met collega’s, aanvullende leerstofpakketten rekenen/wiskunde voor leerlingen die meer kunnen en verder willen leren, aanvullend op de rekenwiskunde-methode en afgestemd op hun leerlingen. (GT en TL).
5
De docent stemt, in samenwerking met collega’s en met de leerlingen, de leerstof af op de interesses en belangen van de leerlingen.
6
De docent ontwikkelt, in samenwerking met collega’s, opdrachten voor rekenen/wiskunde welke leerlingen in onderlinge samenwerking kunnen uitvoeren. De opdrachten zijn gericht op het ontwikkelen van praktische kennis en vaardigheden en op het ontwikkelen van teamwork.
7
De docent besteedt, in samenwerking met collega’s, ruim aandacht aan de taal (woordenschat) en communicatie (overleg) binnen rekenen/wiskunde in functionele situaties.
8
De docent besteedt, in samenwerking met collega’s, ruim aandacht aan het logisch redeneren m.b.t. rekenen/wiskunde bij probleemoplossend werken in functionele situaties, bijvoorbeeld het berekenen van reistijd van huis naar school of naar de werkplek, met daaraan gekoppeld de vertrektijd vanaf huis.
9
De docent ontwikkelt, in samenwerking met collega’s, criteria voor toetsing van samenwerkingsopdrachten. De criteria zijn zowel procesgericht als productgericht. Ook houding en inzet worden beloond.
10
11
12
De docent ontwikkelt, in samenwerking met collega’s, extra ondersteuning voor rekenen/wiskunde voor leerlingen om het onderwijs optimaal op hen te kunnen afstemmen. De docent ontwikkelt criteria voor toetsing van samenwerkingsopdrachten. De criteria zijn zowel procesgericht als productgericht. Ook houding en inzet worden beloond. De docent handelt, zeker in complexe situaties, in teamverband.
17
Organisatorische competentie REKENEN (expert) 1
De docent creëert, in samenwerking met collega’s, functionele situaties in de schoolomgeving waarin de leerlingen kennismaken met de kwantitatieve kant van de maatschappij in individuele en maatschappelijke situaties.
2
De docent creëert, in samenwerking met collega’s, authentieke situaties in een werkomgeving waarin de leerlingen kennismaken met rekenen/wiskunde (en taal) in een beroepssituatie en leren bewerkingen uitvoeren met getallen en maten.
3
De docent creëert, in samenwerking met collega’s, ondersteunende lessen om zoveel mogelijk onderwijs op maat te kunnen bieden, afgestemd op de individuele leerling of op kleine groepjes leerlingen.
4
De docent faciliteert, in samenwerking met collega’s, in ict-programma’s om leerlingen de kans te geven zoveel mogelijk te oefenen.
5
De docent creëert, in samenwerking met collega’s, didactische werkvormen m.b.v. interactieve media, zoals de ict klassenassistent (smartboard) in combinatie met paper-based materiaal. (werkboeken / pdf).
6
De docent creëert, in samenwerking met collega’s, functionele leersituaties voor het geven van betekenis aan rekenen/wiskunde.
7
De docent creëert, in samenwerking met collega’s, effectieve werkvormen voor instructie, oefenen en automatiseren van kennis en vaardigheden.
8
De docent handelt, zeker in complexe situaties, in teamverband.
4.2 Literatuur en websites REKENEN Voor actuele kennis en ontwikkelingen binnen het thema Rekenen zie: Expertgroep doorlopende leerlijnen taal en rekenen: Over de drempels met taal en rekenen SLO, 2008 www.hu.nl/onderzoek (kies: àlectoratenà onderwijs en opvoeding à gecijferdheid) www.taalenrekenen.nl www.steunpunttaalenrekenen.nl (wordt momenteel ontwikkeld) www.elwier.nl www.nvvw.nl/page.php?id=7437
18
5
Burgerschap
5.1 Inleiding
Waarom staat het thema BURGERSCHAP nu zo prominent op de agenda? Welke ontwikkelingen zijn er bijvoorbeeld in het primair onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs waar het VMBO gebruik van kan maken en/of bij kan aansluiten? Hoe verhoudt het zich tot het vak maatschappijleer? Op deze vragen zal een antwoord worden gegeven.
In dit hoofdstuk wordt het kader beschreven ten aanzien van thema BURGERSCHAP. Dit thema is uitgewerkt in nauw overleg met vertegenwoordigers uit VMBO-scholen in de stad Utrecht en deskundigen2.
De uitwerking van dit thema wijkt af van de voorgaande. Het is namelijk niet mogelijk om een kader te beschrijven voor het thema BURGERSCHAP waaraan alle deelnemende scholen zich zouden moeten verbinden. Het thema is te zeer verweven met de schoolvisie, schoolcultuur en schoolorganisatie om dit mogelijk en wenselijk te maken. Daarom wordt in dit hoofdstuk een voorstel gedaan op basis waarvan scholen hun eigen kader voor het thema BURGERSCHAP kunnen vaststellen. Elke school heeft eigen algemene uitgangspunten en maakt zelf keuzes. Op deze manier kunnen scholen eigenaar worden van zowel het proces als de uitkomsten.
De noodzaak van burgerschap
Waarom staat het thema BURGERSCHAP juist nu zo prominent op de onderwijsagenda? Niet alleen van de landelijke overheid, maar ook van de lokale overheden en van het onderwijs zelf? Neemt het aantal mensen dat zich in het openbaar niet kan gedragen toe? Wil de samenleving vooral orde, rust en veiligheid? Willen scholen leerlingen gelukkiger maken? Of beter ondersteunen zich voor te bereiden op een steeds complexer wordende samenleving? In de toelichting op het programma ‘De vreedzame school’’ (Castelijn, Pauw en van Sonderen, 2006) staat: “Een van de grootste zorgen voor burgers en overheid de laatste jaren is de toename van criminaliteit, afnemend normbesef en geweld en de daarmee gepaard gaande gevoelens van onveiligheid in de samenleving” (p.201). Deze problematiek kan begrepen worden vanuit de toenemende (etnische) gevarieerdheid in de moderne samenleving. De toename van het aantal migranten, zowel als de eigenschappen van de tegenwoordige vormen van migratie zijn veranderd. Volgens Scheffer (2007:36-42) zit hem het verschil met oude migratie in drie factoren: • M.u.v. Spanje heeft Europa nooit ervaring gehad met de intrede op grote schaal van de Islam; • Er is nu vaak sprake van werkloosheid waardoor migranten in een situatie van gesubsidieerd isolement terechtkomen; • Door de moderne communicatiemogelijkheden blijft de migrant verbonden met de thuiscultuur en wordt een transnationale burger. Dat wil zeggen iemand die in meerdere samenlevingen tegelijk aanwezig is. Dit alles leidt tot dusdanige wijzigingen in onze hedendaagse samenleving, dat het nodig wordt om het thema burgerschap te heroverwegen. Het leren omgaan met verschillen, het thema van dit project, wordt een noodzakelijke vaardigheid. Tegelijkertijd heeft er zich binnen de inrichting van onze maatschappij een wijziging voltrokken. De beschermende verzorgingsstaat heeft plaatsgemaakt
In dit hoofdstuk wordt een voorstel gedaan voor een ontwikkelingstraject bestaande uit drie fasen, met waar gewenst ondersteuning van externe deskundigen en begeleiders (paragraaf 5.3 en 5.4). In paragraaf 5.5 wordt een aanzet gegeven voor de competenties die van belang zijn voor docenten om een actieve bijdrage te kunnen leveren aan de vormgeving van dit thema in de school en het onderdeel te maken van de eigen onderwijspraktijk. In de volgende paragraaf (5.2) is een verkenning opgenomen van het thema BURGERSCHAP en wordt beschreven waarom dit thema juist nu zo actueel is.
5.2 Burgerschap: een korte toelichting “Goed onderwijs bereidt leerlingen voor op hun rol in en bijdrage aan de samenleving. Daarom moeten scholen sinds 1 februari 2006 in het onderwijs aandacht besteden aan actief burgerschap en integratie. Het gaat daarbij bijvoorbeeld om het aanleren van sociale vaardigheden, van kennis van en participatie in de democratische rechtstaat en om orde, netheid en discipline. En ook om het leveren van een bijdrage aan de samenleving” (uit: Projectplan De Utrechtse Meester Docent VMBO).
2 Op 3 juni 2009 heeft een expertmeeting plaatsgevonden met directieleden van VMBO scholen uit Utrecht, medewerkers van de Faculteit Educatie van Hogeschool Utrecht en de deskundigen Stijn Verhagen (lector Participatie en Maatschappelijke Ontwikkeling, Hogeschool Utrecht) en Joke Huisman (senior onderzoeker ECBO). In deze expertmeeting is uitgebreid het thema Burgerschap verkend en besproken. Nicolien Montessori en Hans Schuman (Hogeschool Utrecht) hebben de opdracht gekregen een kader te beschrijven voor het thema Burgerschap ten behoeve van het project Meesterdocent voor het VMBO.
19
• Verdichting van de opvoeding en persoonlijke nabijheid en
voor een activerende participatiesamenleving. Mede om deze reden is het eveneens van groot belang om aandacht te besteden aan het verbeteren van de aansluiting met de arbeidsmarkt. Het verdient aanbeveling om in het kader van dit project aandacht te besteden aan thema’s als toekomstplanning (verder studeren of werken), stagemogelijkheden en dergelijke.
gekendheid, wat pleit voor een ‘whole school approach’ waar het gaat om de ontwikkeling van burgerschap: van de conciërge tot de directeur en van leerlingen in de school tot de mensen die deel uitmaken van de ervarings- en belevingswereld van de leerlingen buiten de school. Belangrijk doel hiervan is doorbreking van anonimiteit en massaliteit. • Sturing via dialoog, dat wil zeggen jongeren werkelijk mee laten praten en invloed laten uitoefenen wat betreft alle facetten van het schoolleven, waardoor ruimte ontstaat voor differentiatie en de ontwikkeling van eigenheid. • Identificatie met een gemeenschap, waarbij zowel de school als gemeenschap wordt gewaardeerd en ontwikkeld, als de leefomgeving van de jongeren: hun gezin, de buurt waarin ze wonen en de stad waar ze deel uit van maken. Hierdoor ontstaan samenhang en verbondenheid (connectedness), maar ook een gerichtheid op andere gemeenschappen (netwerken van opvoedingscontexten). De raad pleit voor een aansprekende pedagogische infrastructuur van onder andere het conglomeraat van ouders, gezinnen, scholen, kinderopvanginstellingen, buurten, clubs en verenigingen. Aansprekend opvoeden is een opvoeding die: • kinderen en jeugdigen aanspreekt omdat zij aansluit bij hun belevingswereld; • jeugdigen aanspreekt op hun verantwoordelijkheid en medeburgerschap; en • burgers, instellingen en overheden aanspreekt op hun gedeelde opvoedingsverantwoordelijkheid (Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling, 2001).
Primair onderwijs: De vreedzame school
Binnen een aantal Utrechtse basisscholen wordt gewerkt met het programma de Vreedzame School. Dit programma biedt uitgangspunten en ingrediënten die ook bruikbaar kunnen zijn voor scholen voor voortgezet onderwijs. Binnen het programma de Vreedzame school is gekozen voor één centraal thema: Hoe lossen we conflicten die zich steeds weer voordoen op een andere manier op, zonder verbaal of fysiek geweld? De onderbouwing om voor één helder en centraal thema te kiezen komt uit onderzoek waaruit blijkt dat een onderwijsvernieuwing meer kans van slagen heeft als de doelstelling helder en eenduidig geformuleerd is (anders leren omgaan met conflicten) en als de gewenste opbrengsten zichtbaar te maken zijn (minder verbaal en fysiek geweld en meer voorbeelden waarin alle betrokkenen via dialoog en onderhandelingen tot oplossingen komen) (Castelijn, Pauw en van Sonderen, 2006). Onderzoek van Prins (1995) wordt aangehaald waarin gesuggereerd wordt dat de effecten van breed opgezette programma’s voor sociaal-emotionele ontwikkeling maar beperkt generaliseerbaar en houdbaar zijn (Castelijn, Pauw en van Sonderen, 2006). De doelen van het programma De vreedzame school zijn: • Verandering van de schoolcultuur in de richting van de school als een democratische gemeenschap. • Vergroting van de sociale competentie van personeelsleden, leerlingen en ouders. • Vergroting van de verantwoordelijkheid van leerlingen voor een veilig klimaat op school en in de klas. • Minder conflicten en ordeverstoringen; en een beter leef- en werkklimaat in de school. • Verbetering van het groepsklimaat: betere relaties binnen de groep en meer respect en waardering voor verschillen (Castelijn, Pauw en van Sonderen, 2006, p.203). Deze doelen hangen met elkaar samen. Kernbegrip is de democratische school. Vragen die scholen zichzelf kunnen (en wellicht moeten) stellen: Wat verstaan wij onder een democratische school? Welke rollen spelen de verschillende stakeholders in een school die zich democratisch noemt? Welke waarden zijn hierbij belangrijk? Wie draagt op welke manier verantwoordelijkheid? Hoe zit het met rechten en plichten? Wat betekent dit voor onze schoolcultuur, onze visie op onderwijs, onze schoolorganisatie en ons onderwijsprogramma? Wat is de betekenis die wij willen geven aan het gegeven dat onze school zich in deze wijk bevindt en dat wij werken met deze leerlingen en hun ouders? En ten slotte: wat levert het bezig zijn met dit soort vragen de school en alle betrokkenen op?
MBO: Leren, loopbaan en burgerschap
In het document Leren, Loopbaan en Burgerschap (Gemeenschappelijk Procesmanagement Competentiegericht Beroepsonderwijs, 2007) wordt duidelijk gemaakt wat van MBO-studenten verlangd wordt, naast de eisen die gesteld worden om in een bepaald beroep aan de slag te kunnen gaan, om hun diploma te behalen. De titel maakt duidelijk dat uitgegaan wordt van samenhang en van een ontwikkelingsproces. Burgerschap ontwikkelen leerlingen niet op een eiland, maar in betekenisvolle contexten, te beginnen op school. Burgerschap komt hen ook niet aanwaaien; ze moeten er moeite voor doen en erin investeren en hebben hierbij ondersteuning nodig van hun omgeving. In dit document wordt de definitie van de Onderwijsraad gehanteerd met betrekking tot burgerschap: “een formele juridisch-politieke status, inhoudend het samenstel van specifieke rechten en plichten die verbonden zijn aan het hebben van de nationaliteit van een bepaalde staat, het zijn van staatsburger van die staat….Daarnaast betreft burgerschap de bereidheid en het vermogen onderdeel uit te maken van een gemeenschap en daar een actieve bijdrage aan te leveren” (Onderwijsraad, 2003, p. 9-10). Voor het MBO zijn op basis van deze definitie drie domeinen van burgerschap vastgesteld: • Het politieke domein dat zich richt op de rechten en plichten van de burger deel te nemen aan de politieke besluitvorming. • Het sociaal-culturele domein dat zich richt op het deel uitmaken van een gemeenschap en de uitdaging een actieve bijdrage te leveren aan de instandhouding en verdere ontwikkeling ervan. • Het economische domein dat zich richt op deelname aan het arbeidsproces en zich gedragen als consument (Gemeenschappelijk Procesmanagement Competentiegericht Beroepsonderwijs, 2007, p.5).
Aansprekend opvoeden
De Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling (2001) noemt in haar nota ‘Aansprekend opvoeden’ drie peilers waarop de ontwikkeling van sociale verbondenheid (als fundament voor aansprekend opvoeden en de ontwikkeling van een democratische gemeenschap) gestoeld is:
20
5.3 Uitgangspunten
Dit document biedt ook een helder kader voor het VMBO waar het gaat om zicht te krijgen welke kerntaken samenhangen met burgerschap en welke competenties daarvoor zijn.
Op basis van het voorgaande zullen de volgende uitgangspunten gehanteerd worden bij de ontwikkeling van een visie op burgerschap. Deze uitgangspunten vormen de basis voor de vormgeving van de ontwikkelingstrajecten in de scholen.
Examenprogramma’s maatschappijleer
Vertrekpunt voor dit facilitair kader zijn de inhouden van de examenprogramma’s 1 en 2 voor het vak maatschappijleer. De zes algemene doelen uit de preambule voor alle vakken en sectoren in het VMBO gelden ook hier onverkort: werken aan vakoverstijgende thema’s, leren uitvoeren, leren leren, leren communiceren, leren reflecteren op het leer- en werkproces en leren reflecteren op de toekomst. Hiermee wordt het heden expliciet gekoppeld aan de toekomst. Leren is niet alleen gericht op het hier en nu, maar ook op straks en later, wanneer jongeren invulling geven aan hun maatschappelijke opdracht: participeren in een samenleving die wordt gekenmerkt door complexiteit en diversiteit, op basis van dialoog en uitwisseling. Dit vindt zijn weerklank in thema’s uit Maatschappijleer 1 (zoals Cultuur en socialisatie; Sociale verschillen; Macht en zeggenschap; en Beeldvorming en stereotypering) en Maatschappijleer 2 (zoals Politiek en beleid; Mens en werk; en de Multiculturele samenleving). Voor een VMBO-school die actief met alle betrokkenen haar leerlingen wil helpen zich actief voor te bereiden op het burger-zijn in een complexe, dynamische en kleurrijke samenleving, is meer nodig: VMBO-scholen zullen zelf een eigentijdse en contextspecifieke invulling van dit thema moeten vormgeven, gericht op een stem geven aan alle betrokkenen, niet in de laatste plaats leerlingen, leerkrachten en ouders, via processen van uitwisseling en dialoog.
• De introductie van het thema Burgerschap vereist in de school een bezinning op de bestaande schoolvisie en –oriëntatie, en daarmee op de waarden die de school belangrijk vindt en wil uitdragen. Startpunt voor het ontwikkeltraject vormt een inventarisatie van de huidige uitgangspunten op het gebied van burgerschap en de wijze waarop deze aanwezig zijn in het onderwijsprogramma. Plus de vraag welke waarden voor de school en de mensen die daar werken belangrijk zijn. • Burgerschapsoriëntatie is een ‘whole school approach’ van de conciërge tot de directeur, leerlingen, OP en OOP/OBP, ouders: alle stakeholders doen mee4. • Burgerschap is geen eenmalige zaak: het is een proces waar voortdurend aandacht aan besteed moet worden. Het leermateriaal wordt gevormd door de context van de klas, de school, de omgeving en de maatschappij in haar geheel. Hoe de school hier mee omgaat, is de cruciale vraag en die moet in overeenstemming zijn met de door de school geformuleerde visie die gedragen moet worden door alle stakeholders. • Burgerschap moet je DOEN. Het is niet voor later: het is voor nu. De school is de samenleving in het klein met al haar diversiteit, tegenstellingen en conflicterende belangen. • Burgerschap en identiteitsontwikkeling zijn twee zijden van dezelfde medaille. Beide staan ten dienste van elkaar en kunnen elkaar versterken. • Bij burgerschap en identiteitsontwikkeling gaat het niet alleen om de ontwikkeling van kennis en vaardigheden, maar vooral ook om normatieve, affectieve en houdingsaspecten. Voor de ontwikkeling van kennis en vaardigheden kan gebruik gemaakt worden van de bestaande curricula voor maatschappijleer, het materiaal voor ondersteuning en begeleiding van leerlingen tijdens hun maatschappelijke en beroepsgerichte stages en het MBO-programma Leren, loopbaan en burgerschap. Voor de ontwikkeling van normatieve, affectieve en houdingscompetenties kan gebruik gemaakt worden van het programma De Vreedzame School. • Het kiezen van een focus (zoals in het project de Vreedzame School; de ontwikkeling van een meer adequate wijze om te gaan met conflicten die zich in de school voordoen) heeft voorkeur boven een programma dat breed inzet op de sociaal-emotionele ontwikkeling.
Het voorgaande biedt VMBO scholen een eerste overzicht van de verschillende aspecten die te maken hebben met het thema burgerschap. Immers, de VMBO-gemeenschap participeert ook op het politieke, het sociaal-culturele en het economische domein. In onze optiek zou het zeer wenselijk zijn dat het huidige traject van de Meester-Docent bijdraagt aan de emancipatie van de VMBOgemeenschap in deze drie domeinen. Juist waar het gaat om het leren omgaan met verschillen, is er in deze gemeenschap veel te leren over de herkomst van de diverse groepen, hun ervaringen met de Nederlandse maatschappij en er is alle reden om binnen die gemeenschap te leren omgaan met verschillen. Lessen waar de hele maatschappij lering uit zou kunnen trekken. Een vorm van maatschappelijke innovatie waarin participatief burgerschap een fundamentele rol speelt. Een systematische verankering van (het denken over en het omgaan met) burgerschap op een school is afhankelijk van de wil van scholen om zelf eigenaar te worden van dit thema3. Het eigenaarschap kan een school verwerven door, bijvoorbeeld, gebruik te maken van inzichten die zijn ontwikkeld bij de implementatie van onderwijsvernieuwing.
3 Dit komt overeen met de visie van het ministerie van Onderwijs: “Bij een sector die zijn maatschappelijke verantwoordelijkheid neemt en zelf beslist over de manier waarop het onderwijs aan kinderen wordt aangeboden en ingericht, past geen overheid die zich in detail bemoeit met hoe scholen dit doen”. Ministerie van OCW 2004, Koers primair onderwijs p. 1. 4 Afhankelijk van de richting die de scholen besluiten op te gaan, kan de benadering van Van Nistelrooij en De Wilde (2008) hierbij een heel nuttig instrument zijn. De auteurs beschrijven een participatieve benadering van veranderingsmanagement, waarin alle stakeholder meedoen en waarin micro- en macroprocessen steeds met elkaar in verband worden gebracht.
21
5.4 Voorstel voor een ontwikkelingstraject
Normatieve doelstellingen Zingeving
In deze paragraaf wordt een voorstel gedaan voor een door de school en de docenten gestuurd ontwikkelingstraject. Dit traject zal bestaan uit drie fasen. Fase 1 Het voeren van rondetafel gesprekken (waar mogelijk met ouders en leerlingen) en het gezamenlijk vaststellen van een visie op burgerschap in de context van de eigen school. Resultaat: Kader voor de school voor het thema BURGERSCHAP Fase 2 Gezamenlijk maken van een analyse van wat de scholen nodig hebben om deze visie te implementeren. Het is zinvol als de uitvoerders van de implementatie (fase 3) bij deze fase betrokken worden. Resultaat: Beschrijving van een implementatietraject. Fase 3 Implementatie en duurzame verankering Resultaat: De visie op burgerschap is geïmplementeerd in de school en in het onderwijs.
Richting en resultaat Samenhang aanbrengen Omgaan met onzekerheid Honoreren van creativiteit
Complexiteit weerstand Normatieve doelstellingen Zingeving Richting en resultaat
Het resultaat
Het resultaat in een school binnen het thema BURGERSCHAP is afhankelijk van de insteek die de school kiest. Als zij kiest voor een eenduidige aanpak gericht op het oplossen van conflicten die zich voordoen, (zoals in het programma de Vreedzame School), dan kunnen de instrumenten die in dit programma gebruikt worden wellicht (eventueel aangepast) ingezet worden in het VMBO. De instrumenten binnen het programma de Vreedzame School worden gebruikt om de effecten te bepalen van de implementatie van een programma gericht op burgerschapsvorming en het oplossen van conflicten zonder verbaal of fysiek geweld. Concreet gaat het dan om: • Het doen van een nulmeting • Het gebruiken van een veiligheidsthermometer • Het hanteren van een door de school zelf opgestelde lijst met succesindicatoren • Het gebruik van school video-interactiebegeleiding Daarnaast kunnen wellicht bestaande instrumenten worden ingezet, zoals de Schoolvragenlijst of met een vergelijkbaar onderzoeksinstrument. Het monitoren van het aantal sancties en schorsingen en spijbelgedrag kan het geheel van ondersteunende data voorzien.
Begrijpen van veranderingsprocessen
Kennis ontwikkeling en kennisdeling
Bouwen aan en onderhouden van relaties
Focus op sociale processen
Betekenisvolle interactie
Betrokkenheid Intern en extern
Resultaat: Er gaan meer dingen goed Er gaan minder dingen fout
Centraal in dit model staan normatieve doelstellingen en zingeving. Wat willen wij met elkaar betekenen: voor elkaar, voor onze leerlingen, voor de omgeving van de school, voor de wijk waarin we staan? De normatieve doelstellingen bepalen voor een groot deel de richting van de vernieuwing en het beoogde resultaat ervan.
Fase 1
Fase 1 is zeer bepalend voor het ontwikkelingstraject. Hierna wordt daarom een handreiking gegeven om tot een gezamenlijke visie te komen op burgerschap in de context van de eigen school.
Een hulpmiddel om met elkaar overeenstemming te bereiken over de normatieve doelstellingen is deze te bespreken met behulp van het model van de ijsberg (zie volgende figuur). Dit model laat zien dat het stellen van normatieve vragen, ermee bezig zijn in dialoog en de uitkomsten vertalen naar een beoogde verandering of vernieuwing van de organisatie, zich niet alleen moet richten op het concrete gedrag van de participanten, maar vooral op hun (vaak verborgen) motieven, opvattingen, overtuigingen, normen en waarden. Deze aspecten zijn lastiger toegankelijk, maar wel essentieel. Naast concreet gedrag van personen zul je greep moeten hebben op hun motieven, opvattingen, overtuigingen, normen en waarden wil een innovatie kans van slagen hebben.
Fullan (2001) betoogt dat onderwijsinnovaties per definitie complex, dynamisch en multidimensionaal zijn. Hij stelt een model voor om meer greep te krijgen op dit proces:
22
• Vrijheid versus onderdrukking • Eigen verantwoordelijkheid versus de publieke zaak • Welvaart versus armoede • Gelijkheid versus ongelijkheid • De participerende burger versus de calculerende burger • De relatie tussen het individu en de gemeenschap (ik-wij) • De relatie tussen eenvormigheid en diversiteit (Ontleend aan
Het programma ‘De leraar in de spiegel’ van het Seminarium voor Orthopedagogiek en de spellen van Gerrickens kunnen teams helpen greep te krijgen op deze aspecten. Daarnaast kunnen bepaalde vormen van dialoog nuttig zijn gedurende het proces. Het Socratisch gesprek is een goed middel om helderheid te krijgen over concepten. Het is een gespreksvorm waarin de inhoud van wat gezegd wordt centraal staat. Een ander voorbeeld is de reflexieve dialoog zoals ontwikkeld door William Isaacs (1999). Deze dialoogvorm onderscheidt vier fasen waarin iedere deelnemer zich verdiept in het standpunt van de ander. Op deze manier kan een nieuw contextueel kader ontstaan doordat men vanuit gedeelde belangen gaat denken. Vooral voor scholen die maatschappelijke vernieuwing en emancipatie voor ogen hebben kan dit een heel goed middel zijn. In een dergelijk traject kan ook het werken met narratieven5 en instrumenten als digital story-telling (Jansen en van der Linde, 2006) goede resultaten opleveren.
Democracy and Diversity, Leeds 2006) De uitkomst van de dialoog wordt vastgelegd in het normatieve kader van de school. Dit kader vormt het vertrekpunt voor verdere ontwikkeling en implementatie in de school. Met als doel jongeren te helpen en te stimuleren zich te ontwikkelen als democratische burgers, die op alle niveaus (wonen, werken, vrije tijd en het functioneren binnen verschillende gemeenschappen) participeren in de samenleving en die ervan afzien om meningsverschillen en/of conflicten op te lossen met verbaal of fysiek geweld. Afhankelijk van de invulling en reikwijdte waar de school voor kiest, zou dit kunnen leiden tot een proces van maatschappelijke innovatie. Een concreet resultaat zou dan kunnen zijn: de emancipatie van het VMBO als instelling en de ‘empowerment’ van de medewerkers en leerlingen uit deze sector.
Bouwstenen voor een normatieve kader BURGERSCHAP
Om een kader BURGERSCHAP van een school te kunnen vaststellen, met daarin de visie van de school op burgerschap in de context van de eigen school, is het van belang om met alle betrokkenen een intensieve dialoog op gang te brengen. Er moet gesproken worden over de betekenis, de inhoud en de reikwijdte van een aantal universele onderwerpen. Deze onderwerpen zijn:
5 Zie voor het belang en de functie van narratieven in maatschappelijke processen: Montessori, N., (2008) Over narratieven en vredeswetenschappen, http://www.stichtingvredeswetenschappen.nl/page45.html
23
5.5 Burgerschapscompetenties: een eerste aanzet
5.6 Literatuur en websites BURGERSCHAP
Om in aanmerking te komen voor het certificaat ‘de Utrechtse Meester Docent VMBO’ moet een docent aantonen dat hij beschikt over bepaalde competenties op de thema’s taal, rekenen en burgerschap (zie paragraaf 2.1 voor een toelichting). Daarbij wordt onderscheid gemaakt in twee niveaus waarop de competenties beheerst kunnen worden: professionele standaard en expert. In de hoofdstukken 3 en 4 zijn de competenties beschreven voor de thema’s taal en rekenen.
Castelijn, Gerard, Pauw, Leo en van Sonderen, Jacob (2006). Handleiding De vreedzame school – Groep 7. Maartensdijk: Stichting Eduniek. Democracy and Diversity: Principles and Concepts for educating Citizens in a Global Age (2006). Conference Report, University of Leeds. Fullan, Michael (2001). Leading in a culture of change. San Fransisco: Jossey Bass. Gemeenschappelijk Procesmanagement Competentiegericht Beroepsonderwijs (2007). Isaacs, W. (1999). Dialogue and the art of thinking together, New York: Doubleday.Jansen, H., Van der Linde, R., (2006). Vertellend leren. Digital storytelling binnen levend leren, Utrecht: Agiel. Leren, loopbaan en burgerschap. Nistelrooij, A. van, Wilde, R. de, (2008). Voorbij verandermanagement. Whole Scale Change, de wind onder de vleugels, Deventer: Kluwer. Onderwijsraad (2003). Onderwijs en Burgerschap. Den Haag: Onderwijsraad. Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling (2001). Aansprekend opvoeden – Balanceren tussen steun en toezicht. Den Haag: Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling Scheffer, P. (2007). Het land van aankomst, Amsterdam: De Bezige Bij. Schuman, Hans (2007). Onderwijsinnovatie. Interne publicatie. Utrecht: Seminarium voor Orthopedagogiek. Windesheim (2008) Burgerschapscompetenties voor leraren - Servicedocument bij de SBL- competenties. Zwolle: Windesheim.
Voor het thema BURGERSCHAP zullen de competenties in een later stadium worden geformuleerd op basis van de ontwikkeling die in de scholen in gang wordt gezet het komende jaar. Hierna volgt een aanzet tot een formulering van competenties. Een nadere uitwerking volgt. Dan zal ook een onderscheid worden gemaakt tussen de niveaus ‘professionele standaard’ en ‘expert’.
• Een goede docent is interpersoonlijk competent. Hierbij gaat het om: ruimte kunnen en willen geven, de eigen mening opschorten, van perspectief kunnen wisselen, zichzelf kunnen verplaatsen in de standpunten van anderen, zich bewustzijn van de eigen waarden, gevoelens en sociale signalen van zijn leerlingen kunnen opvangen en op waarde schatten. • Een goede docent is pedagogisch competent. Hierbij gaat het competent zijn in het voeren van een dialoog, herkennen en waarderen van verschillen, en het kunnen delen van de macht (dat wil zeggen de leerlingen kunnen stimuleren en uitdagen zelf verantwoordelijkheid te nemen). Hij /zij wil en kan responsief en adaptief reageren. • Een goede docent is vakinhoudelijk en didactisch competent. Vanuit de schoolvisie is de docent in staat om voor zijn vak aspecten van democratisch burgerschap te vertalen naar zijn groep en naar de actualiteit. Hij heeft kennis van de zeven normatieve bouwstenen en weet deze te relateren aan zijn vak. Hij kan aansluiten bij de specifieke behoeften van de groep en van individuele leerlingen en faciliteert interactieve werkvormen en discussies. • Een goede docent is organisatorisch competent. Hij ziet kansen om met aspecten van burgerschap bezig te zijn en de groep faciliteren en stimuleren om deze te benutten. • Een goede docent is competent in samenwerking met collega’s. Burgerschap ontwikkelt zich niet op een eiland. De wijze waarop docenten met elkaar omgaan en met elkaar samenwerken en elkaar ondersteunen heeft een voorbeeldfunctie voor de leerling. De vrijheid van de een is begrensd door de vrijheid van de ander. • Een goede docent is competent in samenwerking met de omgeving van de school. School en samenleving zijn geen gescheiden entiteiten. De lokale omgeving is de rijke leeromgeving. De school is de samenleving en de samenleving heeft de school nodig. De competente docent waardeert en benut de dagelijkse ervaringen van leerlingen op school, thuis en in de buurt of de wijk als een verrijking en een onuitputtelijke bron voor inspirerende leeractiviteiten. Hij stimuleert leerlingen om actief te participeren in die omgeving (maatschappelijke stages, vrijwilligerswerk, buurtprojecten). • Een goede docent is competent in reflectie en ontwikkeling. Hij is competent om kritisch, reflectief, en in dialoog om te gaan met de eigen visie, die van anderen en met de diversiteit in zich zelf en in de cultuur.
Aanbevolen handboeken:
Peeters, J. (2007). Globalisering en identiteit. De professional als wereldburger, Den Haag: Ruward Schermer, K. (2008). Interculturele samenwerking en communicatie, Groningen, Houten: Wolters Noordhoff.
Websites
www.expertisecentrum-mmv.nl www.stijnverhagen.nl www.ecbo.nl
24
6
Beoordeling en certificering
stand komen als het is ingebed in schoolbeleid waarin veel aandacht is voor teamdeskundigheid. Het hebben van individuele deskundigheid op onderwijs in taal, rekenen en burgerschap vormt onderdeel van het beleid van de scholen in de stad Utrecht. Daarnaast kan teamdeskundigheid niet bestaan zonder individuele deskundigheid. • Het professionaliseringstraject ‘de Utrechtse Meester-Docent VMBO’ is opgenomen in het integraal personeelsbeleid (IPB) van de scholen. De docenten nemen de resultaten op in hun bekwaamheidsdossier (dat zij naar aanleiding van de wet BIO bijhouden). • De inhouden die in het professionaliseringstraject worden geboden gericht op het niveau ‘professionele standaard’ liggen op het niveau van bachelor opleidingen en zullen, volgens nader te bepalen planning, worden opgenomen in de curricula van de bachelor opleidingen van Instituut Archimedes. • In het ‘Kader taal, rekenen en burgerschap’ is een uitwerking opgenomen van de bekwaamheidseisen 2e graad (de zeven SBL competenties) met daarbij en aantal extra aandachtspunten. In het professionaliseringstraject ‘de Utrechtse Meester-Docent VMBO’ wordt ervan uitgegaan dat elke startbekwame / bevoegde docent in het VMBO beschikt over deze competenties en de daarbij genoemde aandachtspunten. Deze worden derhalve niet meegenomen in de beoordeling. • Het beschikken over voldoende kennis is een voorwaarde voor competent handelen. Voor elk thema (taal, rekenen, burgerschap) is daartoe bij de materialen voor de trainingen een verplichte of aanbevolen literatuurlijst opgenomen. Bij de beoordeling wordt getoetst of de docent competent handelt in bepaalde lessituaties en of hij zijn handelen kan onderbouwen met bestudeerde literatuur.
In dit hoofdstuk wordt beschreven hoe binnen het project ‘de Utrechtse Meester-Docent VMBO’ de beoordeling wordt vormgegeven. In paragraaf 6.1 worden de uitgangspunten nader toegelicht. Deze vormen de basis van de verdere uitwerking van het beoordelingskader. De vraag ‘Waarop wordt beoordeeld?’ wordt beantwoord in paragraaf 6.2. En in paragraaf 6.3 komt het antwoord op de vraag ‘Hoe wordt beoordeeld?’ aan de orde. Tot slot wordt in paragraaf 6.4 de certificering beschreven. Hierin staat wat een docent moet doen om het certificaat te ontvangen.
6.1 Uitgangspunten Het beoordelingskader binnen het professionaliseringstraject ‘de Utrechtse Meester-docent’ is gebaseerd op de volgende uitgangspunten:
• Een docent ontvangt het certificaat ‘de Utrechtse Meester-docent VMBO’ als hij heeft aangetoond: - competent te zijn op het niveau ‘professionele standaard’ voor alle drie de thema’s (TAAL/lezen en taalgerichtvakonderwijs, REKENEN én BURGERSCHAP); - plus: competent te zijn op het niveau ‘expert’ op (minimaal) 1 thema (TAAL/lezen , of TAAL/taalgericht vakonderwijs, of REKENEN of BURGERSCHAP). • De beoordelingscriteria zijn afkomstig uit het ‘Kader taal, rekenen en burgerschap’ zoals vastgelegd in de hoofdstukken 3, 4 en 5 van deze notitie. Hierin zijn van de 3 thema’s (taal, rekenen, burgerschap) de benodigde competenties van een VMBO-docent in Utrecht beschreven. Er wordt per thema (taal, rekenen, burgerschap) onderscheid gemaakt in 2 niveaus: professionele standaard en expert. Bij de beoordeling wordt getoetst op basis van deze 2 niveaubeschrijvingen. • Het te bereiken niveau in het professionaliseringstraject ’de Utrechtse Meester-Docent VMBO’ is gerelateerd aan de Dublin descriptoren (Europese richtlijnen ter waarborging van opleidingsniveaus). • Er vindt een individuele beoordeling en certificering plaats. Onderwijs op maat in de grootstedelijke context kan alleen tot
6.2 Waarop wordt beoordeeld? De beoordelaars beoordelen of de Utrechtse Meester-Docent de competenties, zoals beschreven in ‘Kader taal, rekenen en burgerschap’ voldoende beheerst. Om dit te kunnen beoordelen toont de docent aan dat hij6:
6 Deze beoordelingscriteria voor het niveau ‘professionele standaard’ zijn gebaseerd op de Dublin descriptoren voor de bachelor opleidingen. De beoordelingscriteria voor het niveau ‘expert’ zijn gebaseerd op de Dublin descriptoren voor de master opleidingen. De Dublin descriptoren zijn Europese afspraken rond het niveau van opleidingen.
25
‘professionele standaard’ (3 thema’s) Kennis en inzicht • Aantoonbare (relevante en actuele) kennis van en inzicht in taal, rekenen en burgerschap en de wijze waarop hij/zij deze thema’s in het onderwijs aandacht kan geven en vaardigheden hierin bij leerlingen kan ontwikkelen; • Functioneert op een niveau waarop met ondersteuning van gespecialiseerde handboeken, enige aspecten voorkomen waarvoor kennis van de laatste ontwikkelingen in het vakgebied vereist is; • Aantoonbare kennis en inzicht heeft op basis waarvan hij een originele bijdrage kan leveren aan het ontwikkelen en/of toepassen van ideeën, vaak in onderzoeksverband. Toepassen kennis en inzicht • In staat is om zijn/haar kennis en inzicht op dusdanige wijze toe te passen in de eigen onderwijssituatie waardoor leerlingen en beter resultaat bereiken, waarbij hij/zij een professionele benadering van zijn/haar werk of beroep laat zien; • Beschikt over competenties voor het opstellen en verdiepen van argumentaties en voor het oplossen van problemen op het gebied van onderwijs in taal, rekenen en burgerschap; • Een (overdraagbaar) beroepsproduct heeft ontwikkeld dat ingezet kan worden om het onderwijs gericht op taalontwikkeling, rekenen óf burgerschapsvorming in de eigen school te verbeteren (lessenreeks, projectopdracht, beleidsadvies, et cetera); • In staat is om kennis, inzicht en probleemoplossende vaardigheden toe te passen in nieuwe of onbekende omstandigheden binnen een bredere (of multidisciplinaire) context, gerelateerd aan het vakgebied; • In staat is om kennis te integreren en met complexe materie om te gaan. Oordeelsvorming • In staat is om relevante gegevens te verzamelen en interpreteren (op het gebied van onderwijs in taal, rekenen en burgerschap) met het doel een oordeel te vormen dat mede gebaseerd is op het afwegen van relevante sociaal-maatschappelijke, wetenschappelijke of ethische aspecten; • Laat zien, en beschikt over competenties voor het opstellen en verdiepen van argumentaties en voor het oplossen van problemen op het vakgebied; • In staat is om oordelen te formuleren op basis van onvolledige of beperkte informatie en daarbij rekening te houden met sociaal maatschappelijke en ethische verantwoordelijkheden. Communicatie • In staat is om informatie, ideeën en oplossingen over te brengen op een publiek bestaande uit specialisten of niet-specialisten; • In staat is om conclusies, plus de kennis, motieven en overwegingen die daaraan ten grondslag liggen, duidelijk en ondubbelzinnig over te brengen op een publiek van specialisten of nietspecialisten. Leervaardigheden • De leervaardigheden bezit die noodzakelijk zijn om een vervolgstudie die een hoog niveau van autonomie veronderstelt aan te gaan; • Kan reflecteren op de eigen competenties en ontwikkeling op de drie thema’s; • Kan reflecteren op de geleverde of mogelijk te leveren bijdrage aan het schoolbeleid rond het gekozen thema.
26
‘expert’ (1 thema)
X
X
X
X X
X
X
X
X X
X
X
X
X
X
X X
X
X X
X
X
X
X X
6.3 Hoe wordt beoordeeld? zoals deze zijn beschreven in het kader (hoofdstuk 3, 4 en 5) en op de beoordelingscriteria zoals genoemd in paragraaf 6.2. Dit portfolio maakt onderdeel uit van het bekwaamheidsdossier van de docent.
De beoordeling vindt plaats op basis van een portfolio en een presentatie. De beoordeling wordt uitgevoerd door twee assessoren.
Portfolio
Een docent maakt een portfolio waarin hij bewijzen opneemt waarmee hij aantoont de competenties op een voldoende niveau te bezitten. De bewijslast moet daarmee gericht zijn op de competenties
Om dat te waarborgen is het verplicht de volgende bewijsstukken op te nemen in het portfolio: ‘professionele standaard’ (3 thema’s)
• Leeswijzer
‘expert’ (1 thema)
X
X
• Literatuurlijst (overzicht van bestudeerde literatuur)
X
X
• Voorbeeld van een of meerdere lessen waarin expliciet aandacht is voor taalontwikkeling,
X
X
waarin de docent aangeeft hoe het portfolio is opgebouwd (wat wordt met welk bewijsstuk aangetoond) en op welk thema het expert-niveau wordt aangetoond.
rekenen of burgerschap, - bestaande uit een lesvoorbereiding, verslag van uitvoering (bijvoorbeeld beelden van de les), resultaat (bijvoorbeeld product van leerlingen of evaluatie onder leerlingen) en reflectie op de les, - waarin duidelijk is wat de docent aan nieuw gedrag vertoont (ten opzichte van voor het professionaliseringstraject), - en waarbij de docent de gemaakte keuzes kan onderbouwen met literatuur.
• Een (overdraagbaar) beroepsproduct dat ingezet kan worden om het onderwijs gericht
X
op taalontwikkeling, rekenen óf burgerschapsvorming in de eigen school te verbeteren (lessenreeks, projectopdracht, beleidsadvies, et cetera), - bestaande uit het ontwikkelde product, een beschrijving van de resultaten die met het product zijn behaald en reflectie op het eigen handelen bij het ontwikkelen en gebruiken van het beroepsproduct, - waarin duidelijk is wat de docent heeft bijgedragen aan de ontwikkeling van de school rond het thema, - en waarbij de docent de gemaakte keuzes kan onderbouwen met literatuur.
• Mening over het handelen van de docent vanuit verschillende geledingen in de school: - - -
X
X
X
X
van de leerlingen (leerlingevaluatie) van een collega (bijv. op basis van geleverde bijdrage in het team en lesobservatie) van de leidinggevende (bijv. op basis van geleverde bijdrage in het team en lesobservatie)
• Feedback van de trainer over: - aanwezigheid bij bijeenkomsten (moet minimaal 80% zijn); - geleverde bijdrage tijdens de bijeenkomsten; - deel van het portfolio dat op zijn expertisegebied ligt. (Deze feedback zal voor elk thema door een andere trainer gegeven worden).
Voorwaarde is dat het gehele portfolio te lezen is door de assessoren in maximaal 45 minuten.
27
Presentatie in de school
Elke docent houdt een presentatie in de school. Om goed te kunnen beoordelen of een docent de beschreven competenties heeft ontwikkeld, worden de volgende vormeisen gesteld aan de presentatie: ‘professionele standaard’ (3 thema’s)
• Niveau ‘expert’
‘expert’ (1 thema)
X
De docent geeft aan op welk thema hij het niveau ‘expert’ heeft bereikt en op basis van welke activiteiten en resultaten hij dit niveau wil aantonen.
• Voorbeeld presenteren van een of meerdere lessen waarin expliciet aandacht is voor
X
X
taalontwikkeling, rekenen of burgerschap, waarbij de docent de gemaakte keuzes kan onderbouwen met literatuur. (Dit voorbeeld kan voor collega’s als inspiratie dienen om de eigen lessen te verbeteren.)
• Een (overdraagbaar) beroepsproducten presenteren dat ingezet kan worden om het onderwijs
X
gericht op taalontwikkeling, rekenen óf burgerschapsvorming in de eigen school te verbeteren (lessenreeks, projectopdracht, beleidsadvies, et cetera), - bestaande uit het ontwikkelde product, een beschrijving van de resultaten die met het product zijn behaald en reflectie op het eigen handelen bij het ontwikkelen en gebruiken van het beroepsproduct, - waarin duidelijk is wat de docent heeft bijgedragen aan de ontwikkeling van de school rond het thema, - en waarbij de docent de gemaakte keuzes kan onderbouwen met literatuur.
• Binnen beschikbare tijd voor presentatie, ruimte geven voor vragen en opmerkingen van
X
X
toehoorders en hier adequaat op reageren.
Voor deze presentaties kunnen, naast de 2 assessoren, ook collega’s en overige geïnteresseerden uitgenodigd worden. Denk bijvoorbeeld aan: lid raad van bestuur, studenten / docenten in opleiding en collega’s van andere scholen. Op deze manier wordt de opbrengst van de professionalisering voor de school zichtbaar en kunnen docenten kennis delen rond de specifieke thema’s.
Beoordelaars
De beoordeling wordt uitgevoerd door 2 assessoren: • Een assessor namens Hogeschool Utrecht. Deze assessor is een andere persoon dan de trainer die betrokken is geweest bij de uitvoering van het professionaliseringstraject op de school. • Een assessor namens het scholenveld. Deze assessor is afkomstig van een andere school dan de te beoordelen docent. Voorwaarde is dat de 2 assessoren deskundig zijn op verschillende thema’s. De assessoren baseren hun beoordeling op het portfolio van de docent en de presentatie.
De wijze waarop de presentaties georganiseerd worden, kan per school verschillen. Dit kan de school in overleg met het team van trainers nader invullen. Een voorwaarde is dat elke docent een presentatie houdt van minimaal een half uur (inclusief vragenronde en eventuele discussie). De presentaties vallen buiten de bijeenkomsten die in het kader van het professionaliseringstraject rond de drie thema’s worden gehouden. Er wordt een aparte bijeenkomst (of bijeenkomsten) georganiseerd.
Benodigde tijd De Utrechtse Meester-Docent zelf zal voor de beoordeling (naast het deelnemen aan de bijeenkomsten en activiteiten in het kader van het professionaliseringstraject) gemiddeld 16 uur7 nodig hebben.
7 Voor het ontwikkelen en samenstellen van het portfolio zal de docent gemiddeld 8 uur nodig hebben. Deze inschatting is gemaakt op basis van ervaringen met het maken van portfolio’s in het kader van trainingen voor werkplekbegeleiders. Voor het voorbereiden en uitvoeren van de presentatie zal de docent gemiddeld 8 uur nodig hebben.
28
6.4 Kwaliteitsborging
leerlingen, collega’s en leidinggevende), op basis van meerdere bewijzen (portfolio en presentatie), gebaseerd op vastgestelde beoordelingscriteria (zie paragraaf 6.2) en met behulp van een standaard beoordelingsformulier (nog te ontwikkelen).
De kwaliteit van de beoordeling wordt als volgt geborgd:
Niveau
Uitgangspunt is het te bereiken niveau in het professionaliseringstraject ‘de Utrechtse Meester-Docent VMBO’ is gerelateerd aan de Dublin descriptoren (Europese richtlijnen ter waarborging van opleidingsniveaus). De Dublin descriptoren voor de bachelor opleidingen zijn verwerkt in de beoordelingscriteria voor het niveau ‘professionele standaard’. En de Dublin descriptoren voor de master opleidingen zijn verwerkt in de beoordelingscriteria voor het niveau ‘expert’. Zie ook paragraaf 6.2.
Transparantie
Bij transparantie van een beoordeling gaat het om de vraag of de persoon die beoordeeld wordt voldoende is geïnformeerd over wat wordt beoordeeld en de wijze waarop wordt beoordeeld. In het professionaliseringstraject ‘de Utrechtse Meester-Docent VMBO’ is het beoordelingskader opgesteld voorafgaand aan de trainingen. De wijze van beoordelen is aan de docenten toegelicht tijdens de bijeenkomsten.
Kwaliteit van beoordelaars
De beoordelaars/assessoren worden getraind met een of meerdere professionaliseringsbijeenkomsten om hun taak goed uit te kunnen voeren en geïnformeerd met behulp van een handleiding. De beoordelaars/assessoren zijn deskundig op een van de drie thema’s. Deze deskundigheid is gebaseerd op relevante en aantoonbare ervaring en/of het uitvoeren van onderzoek.
Validiteit
Bij validiteit van een beoordeling gaat het om de vraag of een toets meet wat het zou moeten meten. Om dit te borgen is gekozen voor een beoordeling op basis van handelen in de beroepspraktijk en op basis van ontwikkelde en toegepaste beroepsproducten.
Betrouwbaarheid
Integraal Personeelsbeleid (IPB)
Om te voorkomen dat de professionaliseringsactiviteiten rond taal, rekenen en burgerschap eenmalig zijn en los staan van de ontwikkelingen in de school, zullen de deelnemende scholen dit project opnemen in hun professionaliseringsbeleid. Daarbij zullen de docenten de resultaten van de professionalisering opnemen in het bekwaamheidsdossier, dat zij in het kader van de Wet Beroepen in het Onderwijs (wet BIO) bijhouden.
Bij betrouwbaarheid gaat het om de vraag of de beoordeling voldoende nauwkeurig tot stand is gekomen. Bij inter-beoordelaars betrouwbaarheid gaat het om de vraag of verschillende beoordelaars tot eenzelfde beoordeling zouden komen. Om de betrouwbaarheid van de beoordeling te borgen is gekozen voor een beoordeling door meerdere personen (2 assessoren/beoordelaars en in het portfolio is tevens feedback opgenomen van
6.5 Certificering In het algemeen gelden de volgende regels voor certificering: Dit getuigschrift:
Wordt uitgereikt als:
Bewijs van deelname (per thema)
De deelnemer/docent minimaal 80% van de bijeenkomsten van het thema heeft bijgewoond.
Certificaat (per thema)
De totale contacttijd van de bijeenkomsten per thema minimaal 18 uur bedraagt; En docent minimaal 80% van de bijeenkomsten van het thema heeft bijgewoond; En de docent een presentatie heeft gehouden binnen de school over het thema, welke door de beoordelaars als ‘voldoende’ (of hoger) is beoordeeld.
Certificaat ‘de Utrechtse MeesterDocent VMBO’
De totale contacttijd van de bijeenkomsten per thema minimaal 18 uur bedraagt; En de docent heeft aangetoond de competenties op de 3 thema’s te bezitten (3x op niveau ‘professionele standaard’ en 1x op niveau ‘expert’); En de docent op basis van een portfolio en een presentatie door de beoordelaars als ‘voldoende’ (of hoger) is beoordeeld.
• Verwijzing naar het beoordelingskader (hoofdstuk 6 van deze
De getuigschriften worden verstrekt door Hogeschool Utrecht, Faculteit Educatie, Instituut Archimedes.
notitie); • De behandelde onderwerpen en wijze waarop deze aan de orde zijn gekomen; • Het niveau waarop de onderwerpen behandeld zijn en waarop de docent is beoordeeld; • De zwaarte van de professionalisering uitgedrukt in aantal contacturen en ingeschatte totale studielast. Daar dit per school kan verschillen worden hierover in deze notitie geen nadere uitspraken gedaan.
Op het getuigschrift (op de achterkant of in een addendum) wordt informatie opgenomen over de inhoud en zwaarte van de professionalisering. Er zal informatie worden opgenomen over: • Verwijzing naar ‘Kader taal, rekenen en burgerschap’ waarin te behalen competenties op gebied van taal, rekenen en burgerschap zijn vastgelegd;
29
7
Een leven lang leren
programma en de inhoud van de opleiding en de minimaal gevraagde omvang aan studiebelasting. Dit kan per opleiding variëren. Mogelijke vervolgstudies kunnen zijn: Master SEN (bijvoorbeeld bij: Marnix Academie of Seminarium voor Orthopedagogiek / HU) en Master Leren en Innoveren (bijvoorbeeld bij Marnix Academie of Instituut Archimedes/HU).
Na het behalen van het certificaat Meester-Docent zijn er mogelijkheden tot verdere professionalisering. In dit hoofdstuk wordt een aantal genoemd.
Eerder Verworven Competenties
Na het afronden van het professionaliseringstraject ‘de Utrechtse Meester-Docent VMBO’ met het bijbehorende certficaat is het mogelijk om op basis van EVC studieduurverkorting aan te vragen bij een (vervolg)studie. Hierbij is het van belang dat op of bij het certificaat is gespecificeerd de omvang van de studiebelasting en een beschrijving van de behaalde competenties. Verder moet de docent bewijzen kunnen overleggen van de leerresultaten en het docentgedrag in de onderwijspraktijk (bijvoorbeeld het portfolio dat tijdens het professionaliseringstraject is opgebouwd). Of een opleiding de EVC aanvraag honoreert is afhankelijk van het
Leesspecialist
Een docent kan zich specialiseren tot leesspecialist. De leesspecialist heeft een opleiding Remedial Teacher VO of Master SEN gevolgd met specialisatie lezen dyslexie of is orthopedagoog of onderwijskundige met specialisatie taallezen / taalleesproblemen. In vergelijking met de beschreven competenties in paragraaf 3.1 beschikt de leesspecialist over de competenties op ‘expert’ niveau uitgebreid met:
Leesspecialist TAAL / lezen (specialist) 1
De docent kan taal- en dyslexie beleid opzetten en uitvoeren in samenspraak met het team en werkt hierbij doelgericht.
2
De docent heeft grondige kennis en beheersing van de leerstoflijn en de didactiek van taal-lezen vanuit het basisonderwijs en kan daarop voortbouwen in het VO.
3
De docent heeft kennis van het Protocol Leesproblemen en dyslexie voor groep 5-8 en het Protocol Dyslexie VO en kan werken volgens de richtlijnen van de Protocollen.
4
De docent draagt zorg voor de monitoring van leesresultaten op groeps- en schoolniveau.
5
De docent kan aan de hand van screeningstoetsen en monitoring risicoleerlingen signaleren.
6
De docent kan het lees- en spellingniveau van leerlingen vaststellen.
7
De docent kan individuele diagnostische gesprekken voeren met deze leerlingen.
8
De docent begeleidt docenten bij het maken van de groepsplannen en individuele plannen volgens de zes uitgangspunten van Handelingsgericht werken (Pameijer & van Beukering, 2007).
9
De docent initieert en coördineert extra ondersteuning, interventies, compenserende en dispenserende maatregelen voor leerlingen met leesproblemen of dyslexie op basis van speciale onderwijsbehoeften van deze leerlingen.
10
De docent adviseert het management over de nodige stappen om systematische ondersteuning of interventies in te bouwen in het programma.
11
De docent onderhoudt contacten en bespreekt eventuele problemen met externe deskundigen.
30
Rekenspecialist Een docent kan zich specialiseren tot rekenspecialist. De rekenspecialist heeft een opleiding Remedial Teacher VO of Master SEN gevolgd met specialisatie rekenen of is orthopedagoog of onderwijskundige met specialisatie rekenen / rekenproblemen. In vergelijking met de beschreven competenties in paragraaf 4.1 beschikt de rekenspecialist over de competenties op ‘expert’ niveau uitgebreid met:
Rekenspecialist REKENEN (specialist) 1
De docent heeft grondige kennis en beheersing van de leerstoflijn en de didactiek van rekenen/wiskunde van het basisonderwijs en kan in het VO daarop voortbouwen.
2
De docent heeft grondige kennis en beheersing van de leerstoflijn en de didactiek van rekenen/wiskunde voor vmbo-bk / gt / tl en kent het onderscheid in de leerstof voor de verschillende leerwegen.
3
De docent kan aan de hand van screeningstoetsen risicoleerlingen signaleren.
4
De docent kan individuele diagnostische gesprekken voeren met deze leerlingen.
5
De docent kan het rekenniveau van leerlingen vaststellen.
6
De docent kan een hulpprogramma opstellen voor RT voor individuele of groepjes leerlingen en voert deze samen met collega’s uit.
7
De docent kan docenten en teams ondersteunen en adviezen geven m.b.t. begeleiding van individuele of groepjes leerlingen.
8
De docent adviseert het management over de nodige stappen om systematische hulp (RT) in te bouwen in het programma; ontwikkelt samen met docenten en het management zorgbeleid voor rekenen.
9
De docent onderhoudt contacten en bespreekt eventuele problemen met externe deskundigen.
31
32
In het project UMD werken samen:
