Twijfelen tussen Doen en Denken

Twijfelen tussen Doen en Denken Johan Sle e gers

Veranderen is mijn vak. Theorieën en modellen helpen me als adviseur om de complexe werkelijkheid in kaart te brengen. Maar helaas schieten ze ook tekort, omdat ze de werkelijkheid net iets te simpel voorstellen. Ik geef daarom de voorkeur aan managementboeken die het veranderen van organisaties en mensen niet eenvoudig, lineair en planmatig benaderen, maar de nadruk leggen op de complexiteit en weerbarstigheid. In dit artikel beschrijf ik het doen-en-denkenproces. Niet bedoeld als een prescriptief leermodel, maar als een heuristisch hulpmiddel. Het bevat bekende zaken, maar het wijkt ook af. Bijvoorbeeld door de ingebouwde frictie tussen doen en denken als de drijfveer van verandering; het is een reactief model, geen doelzoekend model. Centraal staat dat denken en doen gestapelde deelprocessen zijn: dat denken niet kan zonder doen, maar doen wel zonder denken. De crux is niet het kiezen wanneer te doen of wanneer te denken, maar hoe deze twee processen goed te laten samenlopen.

Drs. Johan Sleegers MBA werkt als zelfstandig adviseur/procesmanager onder de naam [doen-en-denken].

Inleiding In de managementliteratuur zijn vele modellen voor leren te vinden (Schuiling et al., 2010). Bekende voorbeelden zijn de leercycli van Kolb en van Deming beiden met vier stappen. Senge et al. (1994) komen op basis van deze twee bronnen tot de volgende vierdeling: doing, reflecting, connecting, deciding. Mijn probleem met de meeste van deze modellen is dat ze prescriptief zijn; ze beschrijven hoe leerprocessen idealiter en stap-voor-stap moeten plaatsvinden. In de werkelijkheid zie ik dat weinig gebeuren. Daarnaast heb ik vaak moeite met de volgorde en de benaming van de stappen. Waarom beginnen met een plan? Is er eigenlijk wel sprake van beslissen, hobbelen we in werkelijkheid niet vooral achter de feiten aan? Ik heb weinig aan een leermodel dat een niet-realiseerbaar ideaal voorschrijft. Waardevol is een model dat goed beschrijft wat er feitelijk gebeurt. In dit 59

NUMMER 2 - MAART/APRIL 2012

TWIJFELEN TUSSEN DOEN EN DENKEN

artikel doe ik een poging om zo’n model te formuleren. Geen model dat centreert rond een actor die het leerproces wel eens even vorm zal geven. Wel een model dat een proces van natuurlijke selectie beschrijft, waarbij fouten het onvermijdelijke begin zijn. Een selectieproces van handelingen via signalen, betekenissen, verklaringen, interpretatiekaders, doelen en concrete verwachtingen naar verbeterde of vernieuwde handelingen.

Johan Sle e ge rs

Verschillende auteurs (Kolb en Kolb, 2005; Ruiters en Simons, 2010) leggen tegenwoordig meer de nadruk op leerstijlen, leervoorkeuren en leeromgeving. Het ‘stappenplan’ lijkt daarmee van de baan, maar niet helemaal. Het blijven vaak doelgerichte modellen. Zo worden de leerstijlen in een ontwikkelingsproces geplaatst waarbij het individu steeds beter met een specifieke omgeving om weet te gaan, van acquisition via specialization naar integration (Kolb aangehaald in Kessener, 2009). Toch weer een stappenplan, maar abstracter, minder grijpbaar en moeilijker waarneembaar. Kolb en Kolb benadrukken dat een leerstijl geen persoonskenmerk is, maar de uitkomst van an individual’s preferential resolution of the dual dialectics of experiencing/conceptualizing and acting/reflecting. Een leerstijl is dus dynamisch, het kan zich aanpassen in het licht van nieuwe veranderopgaven. De auteurs merken echter op dat de leerstijlen door veel andere onderzoekers en auteurs helaas vaak statisch opgevat worden als persoonskenmerken (p. 199). Ik ben er niet van overtuigd dat de menselijke evolutie doelgericht is. In navolging van Bateson (1972) zie ik leren als een zelfregulerend proces dat bestaat uit het reageren op fouten; een proces zonder doel of vooropgesteld plan. Mijn denken over leren in organisaties komt sterk overeen met wat Wierdsma en Swieringa (2002) schrijven over lerend organiseren. Zij stellen ook dat leren op gang komt door de discrepantie tussen denken en doe, en gebruiken ook de verschillende niveaus van leren van Bateson (later overgenomen door Argyris). Als leermodel hanteren ze jammer genoeg het model van Kolb waar de cyclus bestaat uit doen → bezinnen → denken → beslissen → (opnieuw) doen. Doen en denken zitten hier altijd in hetzelfde proces. Ik zie niet hoe dat kan leiden tot discrepanties tussen doen en denken. Hierna zal ik een nieuw model beschrijven: het doen-en-denkenproces (DDP). Dit model past misschien beter bij de tekst van het boek van Wierdsma en Swieringa.

1. Over leren Leren gaat over verandering, maar verandering van wat? Er zijn meerdere niveaus van leren, waarvan er twee praktisch relevant zijn (Bateson, 1972; Argyris, 2004; Wierdsma en Swieringa, 2002): 1. doe-leren: verbeteren, meer van hetzelfde; 2. denk-leren: innovatie en anders handelen. 60



Leren is een verandering in reageren op een gebeurtenis, in doen of in denken. Uiteindelijk mondt de verandering altijd uit in doen (ander gedrag, anders handelen) en soms eerst of ook in denken. Zo’n verandering na een gebeurtenis is alleen mogelijk als er fouten gemaakt kunnen worden. We leren letterlijk van experimenteren en fouten maken (trial and error). Dat kan alleen als er iets te kiezen valt, als er ook op een andere manier gereageerd had kunnen worden en er informatie is waarop we die keuze kunnen baseren. Als er geen selectie van informatie mogelijk is, als er geen betekenisproces plaatsvindt en dezelfde gebeurtenis elke keer dezelfde reactie oplevert, dan is er geen sprake van leren (Bateson, 1972).

Johan Sle e gers

Als er wel sprake is van leren, dan kan dit doe-leren of denk-leren zijn. Bij doe-leren zien we een verandering van het concrete handelen als reactie op een gebeurtenis. Dat vraagt om het interpreteren van de gebeurtenis en een keuze uit de handelingsalternatieven die men ziet. Dit gebeurt binnen de bestaande interpretatiekaders en geldende regels. Doe-leren begint bij de onzekerheid over welke van de bestaande handelingsalternatieven werkt. Het doel is duidelijk, maar we weten even niet hoe te handelen. Hier moeten we op zoek naar informatie om het handelen te verbeteren, om fouten te corrigeren. Deze nieuwe informatie komt tot ons via trial and error: we proberen het handelen een beetje aan te passen, we kijken wat de uitkomst is ... en als die goed is, dan is dat de nieuwe werkwijze. Dit is verbeteren: aanpassen van de werkwijze of handeling binnen de geldende kaders; dingen anders doen. Als er sprake is van een verandering van interpreteren van een gebeurtenis, inclusief de manier waarop tot dan toe gereageerd is, dan noem ik dat denkleren. Dit vraagt een andere manier van kijken en interpreteren, om de gebeurtenis in een andere context te plaatsen (Bateson, 1972), zodat andere handelingsalternatieven in beeld komen die men eerst nog niet zag. Denk-leren is een reactie op fouten waarbij het denken zelf ter discussie staat – de opvattingen en waarden die de basis vormen van de theory-in-use (Argyris, 2004). Denk-leren begint bij ambiguïteit, bij twijfel over de context waarbinnen we de gebeurtenissen waarnemen en de interpretatiekaders die we gebruiken. We weten even niet wat te doen, omdat we twijfelen aan de bestaande doelen en handelingskaders. Hier is meer van hetzelfde niet de oplossing. Het is nodig om de blik naar buiten te richten, op een nieuwe manier naar de feiten (durven) kijken en nieuwe betekenissen vormen (Weick, 1995). Dit is vernieuwen: aanpassen van de doelstellingen; eerst anders denken en dan andere dingen doen. De uitkomst van denk-leren is een andere set van handelingsalternatieven waaruit een keuze gemaakt kan worden. Denk-leren is niet eenvoudig (Kahneman, 2011; zie verder). Het vergt andere woorden, maar dat is niet voldoende: vernieuwing blijkt pas uit daden (niet alleen uit woorden). In het navolgende komen de verschillende onderdelen van het doen-endenkenproces (DDP) aan de orde. 61



n oe

A bs tr ah

Observeren

D

Het doen-en-denken-

er en

Figuur 1. proces (DDP)

Denk-leren

et cr on Johan Sle e ge rs

C

n

ke

Rechtvaardigen

en

D

ise

re

n

Doe-leren

2. Doen Doen zit in mijn DDP-model tussen concretiseren en observeren. De input van doen zijn verwachtingen, aannames en uitvoeringsplannen. De uitkomsten van doen zijn acties of handelingen. Dit suggereert een planmatig en lineair proces, maar dat is meestal juist niet het geval. Alleen in strak geregelde organisaties, waar al het handelen bepaald wordt door standard operating procedures, staat doen of handelen gelijk aan uitvoeren van strikte regels en richtlijnen. Alles is dan gericht op betrouwbaar en effectief handelen (denk bijvoorbeeld aan een grote bureaucratische bank met veel routinewerk). In zulke organisaties wordt niet veel geleerd, behalve als er uitvoeringsfouten optreden. Deze fouten leiden dan tot directe correctie van handelen of doen; ze leiden zelden tot nadenken en anders denken (Wierdsma en Swieringa, 2002, p. 73-74). Maar in de meeste organisaties is doen ook altijd een vorm van ontdekken, niet alleen routine. Het handelen is daarbij een combinatie van binnen de uitgangspunten, verwachtingen en regels van de organisatie, reageren op veranderingen in de omgeving door de regels en meningen aan te passen waar nodig. In die zin is doen ook een experiment en kan het een begin zijn van een leerproces. Observeren van acties kan leiden tot direct handelen (zoals bij de bureaucratische bank), maar kan ook leiden tot nadenken over onderliggende verwachtingen, aannames, waarden en normen. Dit nadenken kan dan leiden tot anders denken (aanpassen van aannames et cetera) en dat resulteert weer in anders handelen of doen. Nu lijkt het alsof het altijd goed is om niet alleen te doen, maar ook altijd na te denken en te experimenteren. Dat is niet zo. Routineus maar wel aandachtig werken volgens strikte regels zorgt er bijvoorbeeld voor dat operatiekamers van ziekenhuizen en kerncentrales, onder normale omstandigheden, betrouwbaar en veilig zijn. 62



In de publieke dienstverlening liggen de zaken anders. Daar komt men soms niet tot handelen omdat men het niet eens kan worden over de uitgangspunten en doelstellingen. Anders gezegd: verschillen in het denken leiden tot verlamming. Soms kan het dan goed zijn om de patstelling te doorbreken door te handelen: aan de slag te gaan met een (klein) concreet onderdeel of een prototype. Dat geeft nieuwe uitkomsten en ervaringen en daarmee stof tot nadenken (Weick, 1979, p. 246). Dit is een vorm van denken-met-je-handen, doen om te denken (Brown, 2009, p. 87). Dyer et al. (2011) beschrijven vijf vaardigheden voor innovatie en ze benadrukken dat experimenteren nodig is om echt vooruit te komen. Volgens deze auteurs is vragen stellen en observeren noodzakelijk, maar niet voldoende: Johan Sle e gers

‘Innovators engage in three types of experimenting to generate data and spark new insights: trying out new experiences, taking things apart, and testing ideas by creating prototypes and pilots. Although questioning, observing, and networking are excellent for providing data about the past and present, experimenting is the best technique for generating data on what might work in the future.’ (Dyer et al., 2011, p. 150) Experimenteren, om nieuwe inzichten en ervaringen te creëren, is fouten durven maken. Sommige mensen zijn daar beter in dan anderen (Tugend, 2011). Mensen met een deterministisch denkraam schrijven hun succes en falen toe aan hun bekwaamheid (‘Je hebt ’t in je of niet’). Zij hebben meer de neiging om fouten te verhullen, verantwoordelijkheid te ontkennen, om eerder op te geven bij tegenslag en om anderen de schuld te geven van falen en fouten. Mensen met een groei-denkraam schrijven hun succes en falen daarentegen toe aan (gebrek aan) inzet. Welk denkraam mensen hanteren hangt af van de opvoeding en de situatie of omgeving. Als managers alleen maar complimenten en commentaar geven aan hun medewerkers over bereikte resultaten en niet over de inzet, dan ligt perfectionisme op de loer en neemt de neiging om te experimenteren af.

3. Observeren Het vinden en bewaren van de balans tussen doen en denken vereist open ogen en oren: kritisch blijven observeren wat we doen en openstaan voor het onverwachte (Weick en Sutcliffe, 2001). Observeren zit in het DDP tussen doen en rechtvaardigen (doe-leren) of tussen doen en abstraheren (denkleren). De input zijn acties of handelingen en de output zijn signalen of gebeurtenissen. Doe-leren leidt via kleine bijstellingen en verbeteringen tot steeds meer deskundigheid. En daar zit ook een gevaar in, omdat deskundigheid blind kan maken. Als we eenmaal geleerd hebben welke handeling of actie werkt, dan hebben we 63



de neiging om het vanzelfsprekend te vinden. We vergeten dat de schijnbaar moeiteloze handeling via vallen en opstaan is geleerd. Ook vergeten we dat de handeling alleen in bepaalde situaties werkt en niet vanzelfsprekend is in andere situaties (Argyris, 2004; Weick en Sutcliffe, 2001). Achteloosheid of onoplettendheid is een bijproduct van deskundig en vaardig worden. We letten dan wel goed op uitvoeringsfouten in ons handelen, en eventuele afwijkingen kunnen we snel corrigeren met meer of minder van hetzelfde, maar het komt niet meer in ons hoofd op dat het ook anders zou kunnen, dat er inmiddels misschien andere en betere oplossingen zijn. Deskundig handelen, betekent dat men zich als het ware afsluit van de omgeving en van alternatieven. Johan Sle e ge rs

Kahneman (2011) maakt onderscheid tussen snel en langzaam denken. Snel denken, System 1, heeft overeenkomsten met doe-leren. System 1 reageert intuïtief/automatisch en levert indrukken en gevoelens. Het negeert ambiguïteit, onderdrukt twijfel en is gericht op de bevestiging van de huidige norm of situatie. Langzaam denken lijkt op denk-leren in het DDP en heet bij Kahneman System 2. Dat is het rationele systeem dat gedachten construeert in logische stappen, het handelen controleert en in staat is om te twijfelen. Langzaam denken vergt aandacht, moeite en zelfcontrole. Daarom is dit systeem lui en moeilijk in beweging te krijgen (wij mensen prefereren cognitive ease boven cognitive strain1). Eenmaal deskundig hebben we een duidelijke voorstelling van hoe de dingen zullen lopen, in elkaar zitten. In de dagelijkse praktijk kunnen we zonder nadenken direct handelen en weten we wat we kunnen verwachten. Het gevaar schuilt erin dat deze verwachtingen een eigen leven gaan leiden, een waarheid worden die niet meer getoetst wordt aan de werkelijkheid. Relevante informatie wordt over het hoofd gezien en we gaan al helemaal niet actief op zoek naar tegendraadse geluiden. Kortom: we bevestigen voortdurend ons eigen gelijk. En als de wereld om ons heen dan verandert, en wij geconfronteerd worden met het onverwachte, weten we even niet meer hoe te handelen. Om te voorkomen dat we overvallen worden door het onverwachte, is het nodig dat we onze verwachtingen willen en kunnen bijstellen. Dat vraagt om een flexibele geest, maar in de allereerste plaats om oplettendheid en nieuwsgierigheid. Het vraagt om blijvend kritisch observeren, niet alleen van de omgeving, maar vooral ook van het eigen handelen. Het vergt ten eerste actief zoeken van informatie buiten de eigen waarheden en oplettendheid voor zogenaamde weak signals in de omgeving. Een tweede vereiste is dat de organisatie bereid is om alle signalen of informatie serieus te nemen en verder te onderzoeken waar nodig.

64



De Amerikaanse chirurg Atul Gawande (2009) wil het aantal fouten of missers in operatiekamers van ziekenhuizen terugdringen. De complexiteit van de medische zorg geeft twee problemen voor professionals. Zoals alle mensen, hebben ook professionals:1) een beperkt geheugen en aandacht en 2) de neiging om stappen over te slaan. Gawande denkt dat het gebruik van een checklist hier kan helpen en dat daardoor eenvoudige fouten (die grote gevolgen kunnen hebben) vermeden kunnen worden. In zijn boek beschrijft hij zijn zoektocht naar de juiste checklist, via voorbeelden in de bouwwereld en de luchtvaartindustrie. De grootste opgave volgt als de checklist klaar is: het invoeren van de checklist in een professionele organisatie. Dat is niet eenvoudig, want professionals zijn gesteld op autonomie en zien een checklist als dom werk (‘beneden hun stand’). Terwijl een checklist juist het domme werk wegneemt, de hersenen niet belast met het oproepen van routines uit het geheugen.

Johan Sle e gers

De introductie van de checklist in acht ziekenhuizen, verspreid over de wereld, heeft de complicaties teruggebracht van 11,0% naar 7,0% en het dodental van 1,5% naar 0,8% (dat laatste is, op circa vierduizend patiënten in het onderzoek, 28 doden minder). De checklist zorgt ervoor dat dokters en verpleegkundigen de ogen en de communicatielijnen openhouden. In termen van Kahneman is de checklist een hulpmiddel dat System 2 alert houdt en de intuïtie controleert.

4. Abstraheren Om tot haalbare oplossingen en realiseerbare processen te komen kunnen we het beste vanuit de praktische uitvoering denken/werken. De professioneel deskundige mensen zijn vaak het beste in staat om te benoemen wat er beter kan (doe-leren). Maar wat als er iets anders nodig is, als ‘meer van het zelfde’ niet meer voldoet, en er iets wringt tussen daden en woorden? Voor vernieuwen en anders handelen is verandering in denken nodig en dat vraagt om tijdelijk afstand nemen van de praktijk. Abstraheren (onderzoeken) is een stapje terugdoen; even afstand nemen van de dagelijkse gang van zaken. Deze afstand is noodzakelijk om de observaties en ervaringen te ontdoen van het toevallige, deze observaties in het juiste perspectief te plaatsen en te vergelijken met uitkomsten elders. Abstraheren is niet mogelijk bij sterke betrokkenheid en bij te veel vertrouwen in eigen kunnen. Sterke betrokkenheid ontstaat als de handeling zichtbaar is voor anderen, onomkeerbaar en gewild. Het kan leiden tot blind vertrouwen (afwezigheid van twijfel), en om dat te voorkomen is een vorm van georganiseerde anarchie nodig, zodat er voldoende twijfel blijft (Weick, 2001, p. 412). De input van abstraheren is een signaal, een observatie die vraagt om een verklaring en nader onderzoek. Een verhaal is zeker nodig als de uitkomsten van ons handelen sterk afwijken van ons denken (cognitive strain). Als er iets niet klopt, als we iets waarnemen dat afwijkt van het gangbare denken, dan moet er een begrijpelijk verhaal komen voor deze discrepantie tussen denken en doen. Verschil tussen wat we zien (van wat we doen) en wat we denken, verdragen we slecht. De discrepantie is de drijfveer achter verandering, door anders te gaan handelen of op zoek te gaan naar andere informatie lossen we deze frictie op (Festinger, 1957). 65



Abstraheren begint met een signaal en eindigt met mogelijke betekenissen, met een verhaal over hoe we het gebeuren kunnen zien. Abstraheren is zoeken naar het verhaal achter de feiten, handelingen en gebeurtenissen. Het moet antwoord geven op de vraag: Wat is hier aan de hand? Dat levert interpretaties van de werkelijkheid op. Die interpretaties zijn altijd een versimpeling van de werkelijkheid, een selectie uit de vele mogelijke interpretaties. Maar deze interpretaties kunnen wel als een model van de werkelijkheid gebruikt worden, om met de organisatie verder te denken over de situatie en de veranderingen die nodig zijn (Checkland en Poulter, 2006).

Johan Sle e ge rs

Abstraheren is het begin van zingeving, het bakent elementen af uit de chaotische veelvoud en zet deze op een rijtje. De uitkomsten van abstraheren, de mogelijke en nieuwe betekenissen, vragen vervolgens om een bredere context en kritisch doordenken.

5. Denken Het onderscheid dat ik maak tussen abstraheren en denken sluit aan bij de hypothesen van de neuroloog Damasio (2010, p. 181) over het ontstaan van het bewustzijn. Hij benoemt drie fasen in het bewustzijn: proto self, core self en autobiographical self. De eerste twee komen bij mensen en sommige dieren voor; de ontwikkeling van het autobiografische zelf in het brein onderscheid mensen van andere wezens op aarde. Bij de core self is er wel sprake van een sequentie van beelden in het brein, maar nog geen interpretatie. Een begrijpelijk verhaal met een protagonist ontstaat pas in de derde fase, bij het autobiografische zelf. Denken vraagt tijd en ruimte om even ‘op een aantal gedachten te kauwen’. Uitvinden hoe anders te handelen vergt van de organisatie-in-verandering zowel achteruit- als vooruitdenken. Terugkijken en begrijpen wat het verband is tussen het huidige handelen en de bestaande verhalen en verklaringen die we hanteren, is een eerste stap. Daarna gaat het vooral om het genereren van nieuwe ideeën, om vooruitdenken. De input van denken wordt gevormd door verhalen en mogelijke betekenissen. De output van denken zijn conclusies, overtuigingen en meningen. Met denken wordt de stap gemaakt van mogelijke verklaringen naar plausibele verklaringen. Met denken plaatsen we nieuwe interpretaties in een bredere context en probeert de organisatie-in-verandering een analyse te maken van oorzaak en gevolg, van actie en reactie, van middel en doel. Denken moet de ambiguïteit en onduidelijkheid over de kaders voor handelen en interpreteren opheffen, door het zoeken naar verklaringen voor gebeurtenissen (fouten). De bestaande regels – uitkomsten van eerder denken – 66



staan daarbij ter discussie. Nieuwe betekenissen vinden is een intellectuele opgave: ‘Resolving ambiguity is crucial to sensemaking and involves looking for plausible explanations for events – it is different from resolving uncertainty where the search is for the rules which exist but are not remembered or accessible. Making sense is not an act of reference but rather an act of intellectual discovery.’ (Eden en Ackermann, 2004, p. 88)

Johan Sle e gers

De uitkomst van denken bestaat uit verklaringen over het verleden en conclusies over de toekomstige veranderingen. Denken geeft de mechanismen achter de probleemsituatie (waarom ons huidige handelen niet meer voldoet) weer en daarmee ook een uitweg. Een goed verhaal bevat een verklaring van de problematische situatie en hoe anders handelen dit mechanisme kan beïnvloeden in de juiste richting (mechanism + context = outcome: Pawson en Tilley, 1997). Het verhaal dat overblijft van alle mogelijke verhalen die abstraheren heeft opgeleverd, verklaart en inspireert tot nieuwe handelingen, tot anders handelen. Denken is begrijpen van verbanden; abstraheren is het zien van mogelijke verbanden. Dat denken leidt tot nieuwe handelingen is niet vanzelfsprekend. Een van de valkuilen is dat denken en doen mijlenver uit elkaar blijven liggen, dat de conclusie van het denken blijft hangen in abstracte theorieën die weinig relatie hebben met de werkelijkheid. Deze valkuil ligt vooral op de loer in wat Wierdsma en Swieringa (2002) de belerende organisatie noemen. In zo’n organisatie zijn denken en doen sterk van elkaar gescheiden. Het denken gebeurt dan door een stafafdeling of externe adviseurs en de top van de organisatie neemt vervolgens de besluiten die de werkvloer mag uitvoeren. In een organisatie met zelfdenkende professionals werkt dat niet.

6. Rechtvaardigen Beslissen of besluiten (decision making) markeert de overgang van denken naar doen, van overwegen van alternatieven naar concrete actie. Althans ... dat is wat de dominante managementopvatting ons wil leren: dat organisaties rationeel en planmatig te werk gaan en dat het een taak van de manager is om beslissingen te nemen. Niets is minder waar (Mintzberg, 2009). Het woord ‘beslissen’ wekt de indruk dat het een activiteit is die we willens en wetens uitvoeren. Mij lijkt ‘rechtvaardigen’ een betere term, want dat betekent zowel goedkeuren als verantwoorden, goedpraten en de juistheid aantonen. Dat sluit beter aan bij de praktijk waarin we beslissingen vaak onbewust nemen en retrospectief pas helder krijgen (Dijksterhuis, 2007; Kahneman, 2011; Damasio, 2010). 67



In organisaties vinden veel activiteiten plaats die niet gepland zijn en bovendien vaak anders uitpakken dan bedoeld. Het lijkt er meer op dat organisaties hun weg (uit)vinden, dan dat ze een uitgestippelde route volgen. In de woorden van Henry Mintzberg is strategie een patroon dat we achteraf kunnen waarnemen en niet het plan waartoe vooraf besloten is (Mintzberg, Ahlstrand en Lampel, 1998). Strategisch denken is dan een vorm van achteruit denken (Perrow, 1989, p. 117).

Johan Sle e ge rs

Rechtvaardigen zit in het DDP tussen observeren en concretiseren (doe-leren) en tussen denken en observeren (denk-leren). Onze rechtvaardigingen worden bepaald door wat we observeren (ervaren) en wat we denken. Een rechtvaardiging maken we naar aanleiding van observaties die we al handelend opdoen. Dat gebeurt vaak onbewust. Rechtvaardigen wordt ook bepaald door de uitkomst van ons denken. Oude observaties of ervaringen die we eerder onderzocht hebben en waarover we gereflecteerd hebben, bepalen ons denken. Het doordenken leidt tot conclusies, overtuigingen en meningen en deze vormen de tweede input van rechtvaardigen. Rechtvaardigen is het vertalen van deze twee inputs in een handelingskader en interpretatiekader. Het handelingskader (doelen, uitgangspunten et cetera) is de basis voor verdere concretisering. Het interpretatiekader (labels, cognitieve schemata) beïnvloedt toekomstige observaties. De uitkomst (output) van rechtvaardigen is uiteindelijk een doel of richtlijn (regel), waarmee we aan de slag kunnen. Soms kan dat direct. Maar niet als de meningen en overtuigingen te ver af staan van de werkelijkheid, of als een gebeurtenis/signaal niet te begrijpen is met de bestaande interpretatiekaders en er te veel twijfel is. Als de discrepantie tussen doen en denken te groot is en deze discrepantie niet goed is te praten (niet te verantwoorden) dan zijn nader onderzoek, debat en reflectie nodig: What is going on here? (Weick, 2001, p. 339) Even afstand nemen van het dagelijkse handelen zal leiden tot nieuwe verhalen of verklaringen en nieuwe signalen, omdat de nieuwe verhalen ook de blik sturen en leiden tot anders observeren. De nieuwe verhalen en signalen leiden tot nieuwe aannames, verwachtingen en daarmee ook nieuw vertrouwen (nodig voor nieuw handelen). Het kan overigens even duren voordat discrepanties tussen doen en denken aan het licht komen, omdat bevestigen van de huidige norm of situatie gemakkelijker is dan een kritische positie innemen (Kahneman, 2011). De nieuwe verhalen zijn ook nooit volledig, omdat we niet alles kunnen weten en omdat er altijd versimpelingen in het verhaal zitten (dat is de werking van System 1, van snel denken). In een professionele organisatie is rechtvaardigen niet voorbehouden aan managers. We willen geen bureaucratie, waarin het leren voor medewerkers alleen bestaat uit meer van hetzelfde, waar alles volgens regels verloopt en medewerkers geen eigen keuzes mogen maken. Maar we willen ook geen anarchie en eindeloos ‘polderen’ ... want er dient uiteindelijk wel iets te gebeuren. Elke 68



nieuwe situatie vraagt opnieuw om een juiste dosering van doen en van denken, een combinatie van doe-leren (stabiliteit) en denk-leren (variatie/verandering).

7. Concretiseren

Johan Sle e gers

Doen wat gedaan moet worden dat is niet altijd eenvoudig. Een scherpe analyse van de situatie (via observeren, abstraheren en denken) die algemeen gedeeld wordt (rechtvaardigen), is een goed begin. Maar de kaders, regels en richtlijnen blijven in het luchtledige hangen als we er niet bij vertellen hoe de organisatie kan handelen om het gewenste succes te bereiken. De kans is dan groot dat woorden uiteindelijk niet leiden tot daden. Een tweede mogelijke fout is dat de plannen te weinig ruimte laten voor het variëren van het handelen (doe-leren). Concretiseren of ontwerpen komt in het DDP na rechtvaardigen. De input van concretiseren is een handelingskader (doelen, uitgangspunten), waartoe besloten is na observatie (verbeteren of doe-leren) en/of na denken (vernieuwen of denk-leren). De output van concretiseren is uitvoeringsplannen, ontwerpen en verwachtingen. Het antwoord op de hoe-vraag hoe ideeën over verbeteren en vernieuwen omgezet kunnen worden in concrete actieplannen is: in kleine beetjes. Een organisatie-in-verandering kan complexe veranderingen het beste niet in één keer doen. Robert H. Schaffer (2002) pleit voor rapid-cycleprojecten als een grootschalige verandering nodig is: r Begin met één onderdeel en formuleer een helder doel voordat je in het diepe springt. r Bepaal de snelheid en de grootte van de veranderstappen op basis van wat de organisatie kan verwerken. r Wacht niet, maar gebruik de bestaande systemen en technologie om al te verbeteren wat kan (= alvast doe-leren). r Find a door instead of a wall als de organisatie nog niet klaar is voor de verandering en om het proces op gang te brengen/houden – doe dan bijvoorbeeld een snel project op een aangrenzend terrein en gebruik dat als voorbeeld. Ook voor complexe veranderingen (taaie vraagstukken, niet per se grootschalig) adviseert Vermaak om te werken met small wins: ‘Je wilt de diepte in als je taaie vragen aanpakt en dat bereik je niet door op vertrouwde paden met grote stappen snel thuis te willen zijn. Wat je nodig hebt, is vele kleine stappen naast en na elkaar waarin je het probleem ontrafelt en al doende steeds meer te pakken krijgt. Dat zijn dan small wins: klein in omvang, groot in diepte. Door ze te stapelen kun je gaandeweg toch een brede impact krijgen.’ (Vermaak, 2009, p. 386) 69



Nu lijkt het alsof concretiseren vooral een verdere selectie is van de uitkomsten van abstraheren, denken en rechtvaardigen. Maar concretiseren is ook het voortdurend bijstellen van het handelen en de verwachtingen of aannames in doe-leren. Het gaat hier om de voortdurende kleine aanpassingen die grotere fouten voorkomen. Dit is overigens niet vanzelfsprekend, omdat men verwacht dat iets dat nu werkt ook straks wel zal werken (Weick en Sutcliffe, 2001, p. 43).

Johan Sle e ge rs

De plannen/ontwerpen, verwachtingen en aannames kunnen, afhankelijk van de context, meer of minder gedetailleerd uitgewerkt zijn. In een professionele organisatie is meer ruimte voor autonoom handelen nodig dan in een bureaucratie. Maar hoe dan ook mogen de plannen het toekomstige handelen niet volledig vastleggen. Routekaart is een mooie metafoor voor de gewenste uitkomst van concretiseren. Het suggereert dat er meerdere wegen naar Rome leiden en dat er dus enige ruimte in de uitvoering zit. Maar het geeft ook aan dat er een richting is bepaald. De functie van de routekaart is vooral dat we in beweging komen, dat het aanzet tot handelen. Het zelfvertrouwen is (even) groter dan de twijfel. Fouten zullen zeker gemaakt worden, maar die kunnen via het vervolg van het DDP leiden tot nieuwe leerervaringen en beter handelen. Zo kan ook een valse start na verbeteringen uiteindelijk leiden tot een goed einde (Weick, 1995, p. 54).

8. Overzicht van het doen-en-denkenproces Het DDP is een zingevingsproces dat beschrijft hoe we voortdurend ‘het gat dichten’ tussen denken en doen, waarbij de discrepantie tussen doen en denken de drijfveer is voor verandering en leren. In deze paragraaf breng ik de zes elementen van het DDP samen in één totaalplaatje en benadruk nogmaals dat het hier om een beschrijving gaat en niet om een model of stappenplan. Het is een kaart, niet het landschap (Bateson, 1972, p. 454). De kaart kan helpen bij het waarnemen en verder gaan. Figuur 2 geeft de zes elementen van het DDP in een schema weer. Het is een procesbeschrijving van een vorm van natuurlijke selectie (Weick, 1979); een beschrijving van hoe handelingen selectief worden waargenomen en via verschillende wegen leiden tot verbeteringen of vernieuwingen van dat handelen. Leren begint niet met plannen en is geen beslissing na het denken; het is een uitkomst van doen. Doen leidt tot denken; daden leiden tot (nieuwe) verhalen. Het doen markeert de verschuiving in denken, de overgang van het verhaal vooraf naar het verhaal achteraf.

70



Figuur 2. Input en output in het Signalen gebeurtenissen

A

n oe

bs tr ah

D

(DDP)

Observeren

er en

Acties handelingen

doen-en-denkenproces

Signalen gebeurtenissen

Plannen Verwachtingen aannames

Doe-leren

Denk-leren

Verhalen mogelijke betekenissen

et cr on C

Johan Sle e gers

n

Conclusies meningen verklaringen

ke

Rechtvaardigen

en

Doelen uitgangspunten handelingskaders

D

ise

re

n

Interpretatiekaders cognitieve schema’s

Het DDP bevat elementen die ook in andere leermodellen voorkomen. Deze onderdelen hebben soms dezelfde naam, maar een andere betekenis. Daarom heb ik alle onderdelen duidelijk beschreven en verbonden door aan te geven wat erin gaat (input) en wat eruit komt (output). Het DDP is anders dan andere beschrijvingen van leerprocessen door de stapeling van denken op doen, door de ingebouwde frictie tussen doe-leren en denk-leren, door het gebruik van de term rechtvaardigen in plaats van beslissen en door het onderscheid tussen abstraheren en denken. In dit artikel heb ik betoogd dat twijfel nodig is voor denk-leren en dat denkleren nodig is voor vernieuwen. Maar stoppen met twijfelen is ook nodig om te komen tot handelen (en doe-leren). Afhankelijk van de context is meer denk-leren of doe-leren nodig. In een commerciële omgeving met veel geloof in eigen kunnen, mag wel wat twijfel gezaaid worden. Terwijl in een ambtelijke omgeving met eindeloos veel overleg, de twijfel even van tafel moet. Doeleren en denk-leren komen samen in de as van het DDP, tussen observeren en rechtvaardigen, tussen de bedachte conclusies en verklaringen versus de geobserveerde signalen en gebeurtenissen. Rechtvaardigen vraagt om wijsheid in de afweging van de juiste reactie op een gebeurtenis. Het vergt twijfelen met mate: weten en twijfelen tegelijkertijd, balanceren tussen actie ondernemen en voorzichtig aankijken (Weick, 2001, p. 363; Eden en Ackermann, 2004, p. 76-77; Pfeffer en Sutton, 2006, p. 73).

71



Figuur 3. De balans tussen vertrouwen en twijfel Doe-leren (Zelf)vertrouwen Zelfbevestiging Snel Verbeteren

Denk-leren Twijfel Zelfonderzoek Langzaam Vernieuwen

Johan Sle e ge rs

Twijfelen met mate is een lastige zaak, omdat mensen en organisaties de neiging hebben om hun eigen handelen te verdedigen, ook als dit overduidelijk fout is. Travis en Aronson (2007) laten zien dat het vooral lef vraagt om feiten te durven zien voor wat ze zijn, fouten openlijk toe te geven en er vervolgens ook naar te handelen. In eerder aangehaalde termen van Kahneman (2011) komt dat neer op het toelaten of opzoeken van cognitive strain, ongemak.

9. Conclusie Voordat ik aangeef hoe het DDP gebruikt kan worden, wil ik eerst een paar zaken benadrukken. Denk-leren is niet superieur aan doe-leren. Zowel doeleren als denk-leren zijn een reactie op een fout en deze reactie wordt meestal onbewust bepaald; het is geen bewuste keuze waar we eens voor gaan zitten om vervolgens op basis van enkele criteria te bepalen welke vorm van leren het beste past bij de situatie. Doe-leren en denk-leren zijn gestapelde deelprocessen. Doe-leren gebeurt altijd, zolang we handelen, fouten maken en deze corrigeren. Een niet meer te rechtvaardigen discrepantie tussen doen en denken is de drijfveer voor denk-leren. Dit denk-leren kost extra moeite, daar moeten we onszelf toe zetten en daarom gebeurt dat niet altijd wanneer het nodig of wenselijk is. Denk-leren kan niet zonder doen, maar doe-leren kan wel zonder denken. Het DDP beschrijft een selectieproces, een proces waarin de veelvoud van betekenissen steeds verder beperkt wordt tot een verwachting die leidt tot handelen. Dit proces van ‘indikken’ van betekenissen gaat eindeloos door, omdat betekenissen zelden eenduidig zijn en interpretatieverschillen leiden tot andere uitkomsten dan bedoeld – er zullen altijd fouten worden gemaakt, die aanleiding zijn voor verder leren (Weick, 1979). Wat als het DDP stokt, als een organisatie zelf niet meer met verbeteringen en vernieuwingen komt? Dan kan een interventie van buiten het DDP wellicht opnieuw op gang brengen. Daarvoor zal eerst duidelijk moeten worden waar en waarom het DDP vastloopt. Fouten zijn het meest zichtbaar tussen observeren en rechtvaardigen, daar blijkt meestal de discrepantie tussen doen en 72



Johan Sle e gers

denken. Dat betekent echter niet dat daar ook het echte knelpunt zit. Daarom moeten alle vragen de revue passeren als je als adviseur met een organisatie wilt onderzoeken waar het leren stokt: 1. Wat2 doet de organisatie? Stopt ze met denken als handelen geboden is? Gaat ze nadenken als doen en denken niet meer sporen? 2. Wat ziet de organisatie, welke signalen neemt ze waar? Houdt ze de ogen en oren open met een flexibele geest op zoek naar tegendraadse geluiden en met de gevoeligheid om zwakke signalen op te pakken? 3. Wat onderzoekt de organisatie? Levert dat een plausibel verhaal op dat gebaseerd is op feiten, een verhaal dat de oude zienswijze en cultuur test? 4. Wat denkt de organisatie? Heeft ze een logische verklaring voor problematische situaties – en hoe kan anders handelen of anders denken deze oplossen? 5. Wat rechtvaardigt de organisatie? Hoeveel zekerheid of twijfel heeft de organisatie over de eigen interpretatiekaders en handelingskaders? 6. Wat concretiseert de organisatie? Is er voldoende ruimte om aannames en verwachtingen te testen – en ruimte voor medewerkers om zich uit te spreken als zaken niet blijken te werken? Het DDP is geen prescriptief leermodel; het is een beschrijvend model dat aan wil sluiten bij (recente) theorieën over de werking van ons denken en doen. In praktische zin is het hooguit een heuristisch hulpmiddel waarmee een vastgelopen situatie kan worden ‘afgepeld’, van de aannames en verwachtingen helemaal terug naar het feitelijke handelen. De crux is om alle hierboven genoemde vragen te beantwoorden, zodat een samenhangend beeld ontstaat van wat de organisatie doet en denkt – en waar de hiaten en inconsequenties zitten. Het is daarbij niet de bedoeling om uit te zoeken waar een stap is overgeslagen (het is immers geen prescriptief model dat voorschrijft dat een cyclus moet worden doorlopen). Het doel is te onderzoeken waar de discrepantie tussen doen en denken vandaan komt – welke oorzaken de fout heeft waarop (beter) gereageerd moet worden. Een kaart om de weg te vinden dat is wat dit artikel wil bieden. Als het leerproces verstoord is dan is het zaak om met deze kaart, samen met de organisatie, systematisch na te gaan waar het spaak loopt en hoe het evenwicht hersteld kan worden. De casus hierna geeft daarvan een voorbeeld. De casus maakt ook duidelijk dat het bij het ‘afpellen’ gaat om het proces én de inhoud (in tegenstelling bijvoorbeeld tot kwaliteitssystemen als ISO). In het geval van de casus gaat het over de vraag hoe dakloosheid kan worden teruggedrongen.

73



Casus ‘Het daklzolenbeleid’ Enkele fracties van de gemeenteraad in gemeente X vragen de Rekenkamer om onderzoek te doen naar het daklozenbeleid. Ze hebben twijfels over het gevoerde beleid, weten onvoldoende wat er speelt en kunnen daardoor de controletaak van de Raad niet goed uitvoeren (is frictie tussen observeren en rechtvaardigen/verantwoorden; discrepantie tussen doen en denken). De fractieleden willen inzicht in het beleidsveld en een toets op de effectiviteit van het beleid. De Rekenkamer besluit om het onderzoek te doen, maar bij de eerste verkenning blijkt al dat de beleidsdoelen in erg algemene en niet-meetbare termen gesteld zijn. De gemeente heeft nooit een systematische beleidsevaluatie gedaan; ‘harde informatie’ ontbreekt en ‘zacht bewijs’ is er alleen op onderdelen van beleid. De effectiviteit is daarom in strikte zin niet te toetsen. De vraag komt op in hoeverre de gemeente beleidsregie voert.

Johan Sle e ge rs

Als leren bestaat uit het systematisch doorlopen van de beleidscyclus dan zou de Rekenkamer snel klaar zijn met het onderzoek en zou het advies kunnen luiden: ‘Gij zult eerst heldere en meetbare doelen stellen.’ … enzovoorts. Maar soms kunnen maatregelen en activiteiten resultaat opleveren zonder dat daar veel expliciet beleidsdenken en -plannen aan voorafgaan (doe-leren). Ook via een reeks onsamenhangende ad-hocmaatregelen kan men beleidsdoelen bereiken (de vraag of dat ook controleerbaar is, is een andere). Het eerste deel van het onderzoek, naar de feiten, is gedaan volgens de bekende methoden van een Rekenkamer: analyse van beleidsdocumenten, begrotingen en jaarrekeningen aan de hand van een normenkader, en gesprekken met betrokkenen en deskundigen. Dat geeft zicht op een deel van het proces, geeft antwoord op een deel van de vragen: wat doen ze, wat zien ze, wat rechtvaardigen ze en wat concretiseren ze? De uitkomsten bevestigen het beeld van de eerste verkenning. De gemeente weet onvoldoende wat er gebeurt (observeren). Het geformuleerde beleid geeft onvoldoende houvast voor verantwoording aan de Raad (rechtvaardigen). Het geeft ook onvoldoende houvast om beleid uit te werken (concretiseren) en daardoor zijn de beleidsmaatregelen ad hoc. Dat betekent overigens niet dat er geen goede dingen gedaan worden. Over sommige maatregelen van de gemeente is iedereen positief, maar over andere weer niet. Na anderhalf jaar onderzoek geeft de Rekenkamer in een lijvig rapport een reeks van aanbevelingen onder andere over de informatievoorziening, financieringssystemen en ketenregie. Dat geeft meer dan genoeg aanleiding voor de gemeente om aan de slag te gaan met doe-leren, met verbeteringen. Maar de Rekenkamer is verdergegaan en heeft direct aan het begin besloten om de potentiële effectiviteit te onderzoeken volgens de methode van de realistische evaluatie (Pawson en Tilley, 1997). Volgens deze methode wordt eerst de beleidstheorie gereconstrueerd: welk impliciet denken zit achter het feitelijke handelen? De tweede stap bestaat uit het toetsen van de plausibiliteit van deze beleidstheorie: kunnen de beoogde effecten volgens de voorgestelde weg bereikt worden? Deze tweede stap is samen gedaan met landelijke experts op dit specifieke beleidsterrein. De conclusie van de reconstructie is dat het gevoerde beleid niet kan leiden tot het algemene doel om dakloosheid terug te dringen. Het beleid is eenzijdig gericht op overlast en verslaafde daklozen. Er is een ‘blinde vlek’ voor andere groepen en problemen. Met andere woorden: de gemeente heeft een beperkt interpretatiekader dat leidt tot beperkt waarnemen (observeren), een gebrekkig verhaal (abstraheren) en een zeer beperkte analyse van oorzaken, gevolgen en mogelijke oplossingen (denken). De gemeente kan dus niet volstaan met verbeteringen alleen. De reconstructie van de beleidstheorie (abstraheren en denken) geeft een aanzet om het denken te verbreden en een nieuwe beleidsvisie te maken. De ambtelijke leiding en het bestuur van de gemeente waren het niet direct eens met de analyse van de Rekenkamer (cognitive ease?), maar de gemeenteraad heeft alle aanbevelingen overgenomen. Je zou kunnen zeggen dat de introductie van duaal bestuur in gemeenten en de instelling van lokale rekenkamers het denk-leren bevordert.

74



Noten 1. Volgens Damasio (2010) is de anatomical bottleneck tussen de hersenstam en de cerebrale cortex er de oorzaak van dat reflectie en bewustzijn traag achter de emoties aanlopen. 2. Naast deze ‘wat-vragen’ moeten ook vervolgvragen de revue passeren als: ‘Wie doet wat?’ en ‘Hoe doen ze het?’

Literatuur

Johan Sle e gers

Argyris, C. – Flawed Advise and the Management Trap. – Oxford : Oxford University Press, 2000 Argyris, C. – Reasons and Rationalization: The Limits to Organizational Knowledge. – Oxford : Oxford University Press, 2004 Bateson, G. – Steps to an Ecology of Mind. – New York : Ballantine Books, 1972 Brown, T. – Change by Design. – New York : HarperCollins, 2009 Checkland, P., en J. Scholes – Soft Systems Methodology in Action. – Chichester : John Wiley & Sons, 1999 Checkland, P., en J. Poulter – Learning for Action. – Chichester : John Wiley & Sons, 2006 Damasio, A. – Self Comes to Mind. – New York : Pantheon Books, 2010 Dijksterhuis, A. – Het Slimme Onbewuste. – Amsterdam : Uitgeverij Bert Bakker, 2009 Dyer, J., H. Gregerson, en C.M. Christensen – The Innovator’s DNA: mastering the five skills of disruptive innovators. – Boston, MA : Harvard Business Review Press, 2011 Eden, C., en F. Ackermann – Making Strategy. – Londen : Sage, 2004 Festinger, L. – A Theory of Cognitive Disonance. – Stanford CA : Stanford University Press, 1957 Gawande, A. – The Checklist Manifesto. – New York : Metropolitan Books, 2009 Kahneman, D. – Thinking, Fast and Slow. – Londen : Alan Lane, 2011 Kessener, B. – De professional als onderzoeker van eigen werk. – In: G.A.C. Smid en E. Rouwette (ed.) – Ruimte maken voor onderzoekende professionaliteit. Onderzoekend handelen, handelend onderzoeken. – Assen : Van Gorcum, 2009 Kolb, A.Y., en D.A. Kolb – Learning Styles and Learning Spaces: Enhancing Experiential Learning in Higher Education. – In: Academy of Management Learning & Education, 2005, nr. 4: 193-212 Mintzberg, H., B. Ahlstrand, en J. Lampel – Strategy Safari. – Londen : Financial Times Prentice Hall, 1998 Mintzberg, H. – Managing. – Harlow : Financial Times Prentice Hall, 2009 Pawson, R., en N. Tilley – Realistic Evaluation. – Londen : Sage, 1997 Perrow, C. – Complex Organizations – (3rd ed.). – New York : Random House, 1986 75



Johan Sle e ge rs

Ruijters, M., en R-J. Simons – Leiderschap in leren. – In: G. Schuiling, H. Vermaak en H. Tours (red.) – Leren in Organisaties. – Deventer : Kluwer, 2010 Schaffer, R.H. – High-Impact Consulting. – San Francisco : Jossey-Bass, 2002 Schuiling, G., H. Vermaak, en H. Tours (red.) – Leren in Organisaties – Deventer : Kluwer, 2010 Senge, P.M., C. Roberts, R.B. Ross, B.J. Smith, en A. Kleiner – The Fifth Discipline Fieldbook. – Londen : Nicholas Brealey Publishing, 1994 Travis, C., en E. Aronson – Mistakes Were Made (but not by me). – Londen : Printer & Martin, 2008 Tugend, A. – Better by Mistakes. – New York : Riverhead Books, 2011 Vermaak, H. – Plezier beleven aan taaie vraagstukken. – Deventer : Kluwer, 2009 Weick, K.E. – The Social Psychology of Organizing – (2nd ed.) – New York : McGraw-Hill, 1979 Weick, K.E. – Sensemaking in Organizations. – Thousand Oaks, CA : Sage, 1995 Weick, K.E. – Emergent Change as a Universal in Organizations. – In: M. Beer, en N. Nohria – Breaking The code of Change. – Boston : Harvard Business School Press, 2000, p. 223-241 Weick, K.E. – Making Sense of the Organization. – Oxford : Blackwell Publishing, 2001 Weick, K.E., en K.M. Sutcliffe – Managing the Unexpected: Assuring High Performance in an Age of Complexity. – San Francisco : Jossey-Bass, 2001 Wierdsma, A., en J. Swieringa – Lerend Organiseren: als meer van hetzelfde niet meer helpt. – Groningen : Stenfert Kroese, 2002.

76

Twijfelen tussen Doen en Denken

Recommend Documents