Denken, doen en delen

NEDERLANDSE FEDERATIE VAN UNIVERSITAIR MEDISCHE CENTRA

NFU

Denken, doen en delen UMC’s als regionale expertisecentra voor onderwijs & opleiding

Denken, doen en delen UMC’s als regionale expertisecentra voor onderwijs & opleiding



2

De veranderende geneeskunde en gezondheidszorg



Voorwoord

Geen innovatie zonder kennis en infrastructuur: dat geldt ook voor de modernisering van de medische vervolgopleidingen. Het maken van nieuwe competentiegerichte en toetsbare curricula vraagt hoogwaardige onderwijs­ kundige expertise. De implementatie daarvan vraagt echter nog meer. Het vraagt een infrastructuur waarmee het denk- en ontwerpwerk over het nieuwe curriculum kan worden omgezet naar het dagelijkse doen in de (leer)praktijk. Die praktijk zal voor een groot deel bestaan uit een elektronische leeromgeving, skillslab/simulatiefaciliteiten, onderwijskundige en bedrijfskundige ondersteuning en (evaluerend) onderzoek. De Universitair Medische Centra in Nederland hebben vanuit de historie en vanuit hun publieke functie de kennis en de infrastructuur voor het medisch onderwijs opgebouwd. Daarmee hebben zij ook de expertise en ervaring methetvernieuwenvan curricula, hetontwikkelenvanvaardigheidsonderwijs, van een elektronische leeromgeving, het ontwikkelen van leertrajecten, cursussen en instrumenten en docentprofessionalisering. Vanuit deze positie en vanuit de verantwoordelijkheid voor de studie Geneeskunde zetten de UMC’s in op de verdere ontwikkeling van een samenhangend medisch opleidingscontinuüm. Het rendement komt ten goede aan zowel de initiële geneeskunde opleiding als aan de medische, sociaal genees­ kundige, huisartsen- tandheelkundige en klinisch technologische vervolg­ opleidingen, het postacademisch onderwijs en aan de verpleeg­kundige en paramedische (vervolg)opleidingen. Elk UMC beschikt over kennis en infrastructuur op het gehele gebied van onderwijsvernieuwing. Daarnaast heeft elk UMC ook een eigen specifieke expertise waarin het een koploperfunctie vervult. Tal van algemene opleidings­ziekenhuizen leveren op bepaalde onderdelen eveneens een bijdrage aan de innovatie van de medische vervolgopleidingen. Samen­ werking en kennisdeling zijn daarom belangrijk voor de realisatie van de gewenste modernisering van de vervolgopleidingen.





In deze brochure wordt zichtbaar hoe de stand van zaken begin 2007 in de UMC’s is. Daarmee wordt ook zichtbaar welke weg er nog is te gaan. Een belangrijk element daarin is onderlinge samenwerking van de UMC’s op landelijk niveau en met de algemene opleidingsziekenhuizen in OOR1verband. Deze bundeling van krachten is noodzakelijk voor een goed resultaat op alle plaatsen waar zorgopleidingen in de praktijk worden gerealiseerd. Denken-Doen-Delen is dan ook als titel gekozen voor deze brochure. Met ditzelfde ’3-D’ doel neemt de NFU tevens het initiatief tot de oprichting van een landelijke platform ’skills&simulation’ waar (multiprofessioneel) kennis en best-practices door UMC’s en algemene opleidingsziekenhuizen met een skillslab gedeeld kunnen worden. Prof.dr. G.H. Blijham Voorzitter NFU

1

Onderwijs- en OpleidingsRegio



Inhoudsopgave

1 Inleiding

9



1.1 Innovatie medische vervolgopleidingen: wie doet wat?

11



1.2 Loketfunctie UMC’s

15



1.3 Opbouw van de brochure

15

2 UMC’s als regionale centra voor skills & simulation trainingen

17



2.1 Inleiding

17



2.2 Skillslab-netwerken in OOR-verband

18



2.3 Het belang van klinisch vaardigheidsonderwijs in



een gesimuleerde omgeving

21



2.4 De ontwikkeling van Skillslabs in Nederland

22



2.5 Blik op de toekomst

25



2.6 Multidisciplinair werken vraagt multidisciplinair trainen

25



2.7 Blended learning: de leerketen

26



2.8 Veel geld - veel tijd is een skillslab wel de moeite waard?

27

3 UMC’s als regionale centra voor cursorisch onderwijs

29



3.1 Inleiding

29



3.2 Begin ontwikkeltraject

29



3.3 Uitgangspunten voor discipline overstijgende cursussen

30



3.4 Het cursusaanbod van de UMC’s

36



3.5 Blik op de toekomst

39

4 UMC’s als regionale centra voor onderwijskundige

professionalisering

41



4.1 Inleiding

41



4.2 Competentiegerichte curriculumontwikkeling

41



4.3 Docentprofessionalisering

45



4.4 Onderzoek en innovatie

48



4.5 Opleiderondersteuning

49



Bijlage

53



Colofon

55



1



Verandering lijkt momenteel de enige constante op het gebied van opleidingen in de gezondheidszorg. Vanaf 2007 is het Opleidingsfonds definitief van start gegaan voor de 1e tranche, in 2008 volgt de 2e tranche en voorzichtig wordt gesproken van marktprikkels voor opleidingen die in het Opleidingsfonds zijn opgenomen. In juni 2006 is het CBOG opgericht, waarmee eenheid in verscheidenheid wordt beoogd voor beroepen en opleidingen in de gezondheidszorg. Het rapport ‘Verpleegkundige toekomst in goede banen’, een advies van de VBOC (Verpleegkundige Structuur en OpleidingsContinuüm) schetst een beeld van een continuüm voor verpleeg­ kundige beroepen en opleidingen. Er worden voorbereidingen getroffen om de wetgeving aan te passen om ook anderen dan artsen, tandartsen en verloskundigen de zelfstandige bevoegdheid te geven om voorbehouden handelingen te indiceren en uit te voeren. Het voorschrijven van genees­ middelen is straks wellicht toegestaan aan verpleegkundig specialisten (zoals nurse practitioners) en physician assistants. En last but not least is er bij de medische, sociaal geneeskundige en huisarts­genees­kundige vervolgopleidingen een innovatietraject gestart dat een grote inspanning vraagt van velen en grote gevolgen heeft voor de praktijk. De NFU heeft in oktober 2005 in de brochure ‘OOR-zaak en gevolg’ haar visie gegeven op een zinvolle structuur om kennis over te dragen, innovatie te bewerkstelligen en uit te dragen naar buiten: de Onderwijs- en Opleidings­ regio’s. Veel van de bovengenoemde ontwikkelingen vinden een weg via de OOR’s, waarin zowel de rol van de UMC’s als die van de andere partners, inclusief de onderlinge samenwerking tot uitdrukking komt. Deze brochure gaat nader in op een van de hoofdstukken uit OOR-zaak en gevolg: innovatie en infrastructuur. Doel is om zichtbaar te maken op welke wijze de UMC’s hun rol als kennisinstituut ter beschikking stellen aan partners in de OOR’s en hoe samenwerking binnen de OOR’s (verder) vorm kan krijgen. De UMC’s hebben innovatie en ontwikkeling van opleidingen in de gezondheidszorg als een van hun kernfuncties. Veel trajecten die nu zijn ingezet in de medische (vervolg)opleidingen hebben hun oorsprong in het verpleegkundig onderwijs. In de brochure neemt de modernisering van de medische vervolgopleidingen een belangrijke plaats in. Om die reden wordt dit traject hier kort toegelicht. Meer is te lezen op de website www. medischevervolgopleidingen.nl



10

1

1.1 Innovatie medische vervolgopleidingen: wie doet wat? In september 2005 heeft de Stuurgroep MOBG aan de NFU de opdracht gegeven om de Begeleidingsgroep Beschrijving Opleidingsplannen Vervolg­ opleidingen (BBOV) in te stellen. Deze begeleidingsgroep is samengesteld uit zes onderwijskundigen, vier medisch specialisten, een aios en een beleidsmedewerker. Zij heeft onder andere tot taak de wetenschappelijke verenigingen te adviseren, begeleiden en ondersteunen bij het ontwerpen en beschrijven van hun gemoderniseerde opleidingsplannen, gebaseerd op de zeven competentiegebieden conform CanMEDS. Competentiegebied

Heeft betrekking op

Medisch handelen

Kennis en vaardigheden van het vak

Kennis en Wetenschap

Evidence-based Medicine, onderwijs geven, publiek informeren; wetenschappelijk onderzoek doen

Samenwerking

Met collega’s en zorgverleners binnen/buiten kliniek

Organisatie

Doelmatig werken met anderen; zorglogistiek optimaliseren

Maatschappelijk handelen

Preventie, kennis en toepassen van juridisch kader, riskmanagement, omgaan met fouten

Professionaliteit

Ethiek, reflectie, kennen van eigen grenzen

Een opleidingsplan geeft een beschrijving van de opleiding tot specialist. De BBOV heeft een hulpmiddel ontwikkeld bij het maken van een opleidings­ plan. Hierbij is het opleidingsplan voorgesteld als een huisje met allerlei kamers. Iedere kamer stelt een onderdeel van het opleidingsplan voor. Aan de hand hiervan kan het opleidingsplan kamer voor kamer worden ingevuld cq opgebouwd.

11

12

1 Architectuur van het opleidingsplan

Het huisje wordt opgebouwd van algemene naar steeds concretere ele­ menten. Het fundament wordt gevormd door het profiel van het specialisme, en de competenties van de medisch specialist. Het profiel geeft een globale schets van de professie en positionering binnen de zorg, nu en in de komen­ de jaren. De competenties beschrijven het vermogen om een professionele activiteit in een specifieke, authentieke context adequaat uit te voeren door geïntegreerde aanwezigheid van kennis, vaardigheden en attitude. Dit fundament wordt nader uitgewerkt door middel van thema’s, die zijn gebaseerd op een logische ordening van de werkzaamheden en activiteiten van de medisch specialist. Gekoppeld aan deze thema’s worden de competenties (dat wil zeggen de inhoud van de opleiding) nader uitgewerkt en worden passende toetsingsvormen ontworpen. De concretisering van de opleiding vindt vervolgens plaats door opleidings­ activiteiten en opleidingsmateriaal te ontwikkelen, gebaseerd op principes van opleiden van professionals en competentiegericht opleiden. Tot slot vindt borging van de kwaliteit van de opleiding plaats middels visitatie, interne audit, docentprofessionalisering en (participatie) in onderzoek van onderwijs. 13

1 Het beschrijven van de ‘kamers’ als onderdelen van het opleidingsplan is de verantwoordelijkheid van de wetenschappelijke verenigingen en zij worden daarbij ondersteund door de BBOV. De concrete activiteiten die hieruit voortvloeien vinden plaats onder verantwoordelijkheid van de opleiders in de dagelijkse praktijk. Anders gezegd, het curriculum krijgt zijn beslag in die praktijk, een praktijk waarin ook het primaire proces van patiëntenzorg plaats vindt. Dat proces, dat wil zeggen de vertaling van het curriculum in opleidingsactiviteiten en opleidingsstructuren, willen de UMC’s in OOR-verband realiseren en faciliteren met onderwijskundige en beroepsinhoudelijke expertise. Het nieuwe curriculum is immers slechts de start van een veranderingsproces dat niet ‘vanzelf’ gaat. Implementatie vraagt aanpassingen in de praktijk van mensen en structuren. Vermeden moet worden dat een lerende, reflecterende aios op een werkvloer komt die daar geen raad mee weet. Individuele docentprofessionalisering kan bij­ dragen aan een ander leerklimaat en daarnaast is ook een cultuurverandering nodig om het gewenste effect te bereiken. Op 1 januari 2007 is een pilotproject gestart met de implementatie van de nieuwe curricula voor kindergeneeskunde en gynaecologie (HOOG en GOED). De kennis en ervaring die daarin wordt opgedaan komt ten goede aan de implementatie van de overige curricula, waarbij het OOR het belangrijkste vehikel is.

 Herziening Opleiding Obstetrie en Gynaecologie  Generieke Onderwijs en Evaluatie Doelen

14

1

1.2 Loketfunctie UMC’s Concreet bieden de UMC’s als regionaal expertisecentrum, veelal en bij voorkeur in samenwerking met de OOR-partners: • een loket voor opleidingsactiviteiten, • een ontwikkelfunctie voor (nieuwe) opleidingen • innovatieve opleidingsmethodiek in de vorm van skillslabs en een elektronische leeromgeving, • ervaringsdeskundigheid in verandermanagement in werksettings voor onderwijs en opleidingen • een breed aanbod aan disciplineoverstijgend en disciplinegebonden cursorisch onderwijs voor aios (en anderen) en • cursussen op het gebied van docentprofessionalisering. De primaire scope van dit aanbod is dus gericht op de OOR’s, die overigens OOR-overschrijdende activiteiten niet in de weg staan. Zowel voor skillslabs als voor discipline overstijgend onderwijs zijn in de toekomst verdere ontwikkelingen te verwachten. Samenhang en onderzoek naar de effecten van onderwijsinnovaties zijn nodig om het uiteindelijke doel te bereiken: goed opgeleide professionals die klaar zijn voor hun maatschappelijke taak.

1.3 Opbouw van de brochure Het eerste deel van deze brochure gaat in op het belang van klinisch vaardigheidsonderwijs in een gesimuleerde omgeving, de ontwikkeling van skillslabs in Nederland, multidisciplinair trainen en blended learning. Het tweede deel beschrijft op welke wijze en vanuit welke visie door de UMC’s in OOR-verband en in NFU-verband wordt gewerkt aan een discipline overstijgend cursusaanbod voor aios in Nederland. Het derde deel beschrijft de noodzaak tot onderwijskundige professionali­ sering van de opleiders/specialisten die een rol in de medische vervolg­ opleidingen vervullen en de professionaliserings-activiteiten die daarvoor ontwikkeld zijn en moeten worden. Daarbij is ook belangrijk dat het werken met digitaal leermateriaal cq de elektronische leeromgeving onderdeel is van de (docent)professionalisering. 15

16

2

UMC’s als regionale centra voor skills & simulation trainingen

2.1 Inleiding De ontwikkeling van faciliteiten voor klinische vaardigheidstrainingen in een gesimuleerde setting (skillslabs) vraagt om veel expertise en investeringen. In alle opleidingsziekenhuizen van Nederland speelt de vraag óf en in hoeverre men zou moeten investeren in skillslabs. Landen als de VS en Canada hebben al een wat langere traditie met skillslabs voor medici dan de Europese ziekenhuizen. Toch zijn er in Europa ook interes­ sante ontwikkelingen gaande. Vaak speelt de medische industrie daar een belangrijke rol in door nieuw instrumentarium te verkopen en specialisten daarmee te leren werken. In dit hoofdstuk geeft de NFU een beeld van de skillslab-faciliteiten die de UMC’s reeds beschikbaar hebben of op de korte termijn ontwikkelen en de aanwezige infrastructuur. In deze brochure wordt de richting van de ontwikke­ling van skillslabs / skillscenters op hoofdlijnen beschreven. Te zijner tijd zal de NFU via de website een landelijk overzicht presenteren van het beschikbare aanbod. Alle acht UMC’s beschikken over een goed geoutilleerd klinisch vaardigheids­ centrum voor de artsenopleidingen, dat veelal ook faciliteiten biedt voor vaardigheidstrainingen aan aios in hun vervolgopleiding. In toenemende mate maken ook de medisch specialisten en huisartsen in hun bij- en nascholing gebruik van de voorzieningen. Deze ’postgraduate’ klinische vaardigheidstrainingen worden veelal dicht bij de werkvloer gegeven. In twee UMC’s bestaat een apart post-graduate skillslab. Ook niet-universitaire opleidingsziekenhuizen ontwikkelen in hun leer­ huizen voorzieningen voor klinisch vaardigheidsonderwijs. Zowel UMC’s als grotere opleidingsziekenhuizen en instellingen van hoger ( en middel­ baar) beroepsonderwijs geven skillslab-activiteiten een plaats in de verpleeg­kundige en OK-opleidingen en klinisch/medisch technologische opleidingen.

17

2

2.2 Skillslab-netwerken in OOR-verband De NFU wil bevorderen dat er in Nederland netwerken ontstaan van skills­ labs. Doel daarvan is optimaal gebruik van kennis en faciliteiten en voor­ koming van kapitaalvernietiging door ‘overal alles’ te doen: gerichte concen­ tratie en gerichte spreiding. De UMC’s kunnen binnen hun OOR dergelijke netwerken ontwikkelen door onderwijskundige kennis uit te wisselen en de faciliteiten van de UMC’s open te stellen voor regionale gebruikers. Onderling wisselen de UMC’s (in NFU-verband) kennis uit en stemmen zij ontwikkelingen af. Aan het schrijven van deze brochure is een NFU-inventarisatie van skillslabvoorzieningen vooraf gegaan. Daaruit blijkt dat de acht UMC’s de faciliteiten kunnen bieden die nodig zijn voor het merendeel van de vaardigheidstrainingen voor medici en verpleegkundigen. Aan de huidige behoefte aan vaardigheidsonderwijs kan dus in principe worden voorzien. Ook aan de verwachte uitbreiding van de vraag naar vaardigheidstrainingen in een gesimuleerde setting kan vanuit de UMC’s, in samenwerking met de leerhuizen van de regionale opleidingsziekenhuizen, tegemoet worden gekomen. Technische ontwikkelingen moeten hand in hand gaan met onderwijskundige ontwikkeling. Een faciliteit met hi-fi simulatie apparatuur geeft nog geen goede vaardigheidstraining. Dit wordt pas bereikt door onderwijskundige inbedding in curricula, een elektronische leeromgeving, het just-in time leren en de combinatie van vakinhoudelijke vaardigheden met andere competenties (zoals communiceren, samenwerken en reflecteren). Van de UMC’s mag worden verwacht dat zij hun aandeel nemen in de onderwijs­ kundige ontwikkeling en het wetenschappelijke onderzoek dat daar bij hoort. De NFU kiest nadrukkelijk voor regionale netwerken die weer verbonden zijn in een landelijke samenwerking. De NFU cq de UMC’s kunnen dit faciliteren vanuit de bestaande structuren. Algemene opleidings­zieken­ huizen, universiteiten en beroepsverenigingen/ wetenschappelijke vereni­ gingen die willen investeren in de ontwikkeling van skillslabs zijn onderdeel

18

2 van die netwerkstructuur. Een landelijk platform, geïnitieerd vanuit de NFU staat ook voor hen open. Zo kan in Nederland kennisdeling plaats vinden en kan maximaal gebruik worden gemaakt van de kennis en infrastructuur die de UMC’s hebben vanuit hun primaire onderwijstaak. In de huidige situatie zijn Groningen en Rotterdam met hun specifieke postgraduate skillscenters de natuurlijke koplopers in de ontwikkeling van de post-graduate vaardigheidstrainingen geworden. De keuze van deze twee UMC’s voor een concentratie van de skillslabs in één centrum in combinatie met de samenwerking met een nabijgelegen technische universiteit ( resp. Delft en Enschede) biedt een goede voedingsbodem voor het ontwikkelen van nieuwe hi-fi simulations. Dit bevordert tevens de samenwerking met de medische industrie en stimuleert de internationale samenwerking met andere centra. Zo participeert het UMCG in een EU-skillscenter network AMiCE, een samenwerking van skillscentra van een tiental Universitaire Medische Centra in verschillende EU-landen. Deze spreiding, resp. in Zuidwest en Noordoost Nederland, biedt mogelijk­ heden voor taakverdeling en concentratie bij de verdere ontwikkeling van (zeer kostbare) hi-fi simulaties voor de zeer gespecialiseerde vaardigheid­ strainingen. Via de samenwerking in NFU-verband kunnen ook andere UMC’s vanuit hun specifieke expertise bijdragen. Het zal echter nog moeten blijken in welke mate, op welke wijze, in welk tempo en op welke locaties deze ontwikkelingen zich door zetten. Persoonlijke interesse van professio­ nals die hier tijd en energie in willen steken speelt hierbij een belangrijke rol. In het verleden is al gebleken dat mobiliteit van deze innovators direct van invloed is op de mogelijkheden van een centrum. Daarom is het gewenst dat de UMC’s en de curriculumcommissies van de wetenschappelijke verenigingen bezien welke vaardigheidstrainingen prioriteit moeten krijgen en in alle UMC’s verzorgd kunnen worden. Richting­gevend hierbij zijn de innovatietrajecten van de medische vervolgopleidingen, waarbij onderzoek en evaluatie dit proces ondersteunen. Afstemming in een landelijk platform voor skillslabs, bestaande uit UMC’s en andere opleidingsziekenhuizen met skillslabs, kan zorgen voor een evenwichtige spreiding én concentratie voor deze skillslabvoorzieningen in de vorm van een netwerkstructuur. 19

20

2

2.3 Het belang van klinisch vaardigheidsonderwijs in een gesimuleerde omgeving De patiënt van vandaag wil een vakbekwame zorgprofessional, die goed kan communiceren en vaardig de vereiste ingrepen en onderzoeken kan uitvoeren. Patiënten zijn meestal wel bereid om hun verhaal nog weer eens te vertellen in het kader van de opleiding, maar bedanken ervoor om steeds weer opnieuw geprikt worden door een lerende professional. Extra pijn, omdat een jonge arts nog staat te stuntelen met een scoop, is evenmin acceptabel. Eerst oefenen in een nagebootste patiëntensituatie en dan pas toepassen bij de patiënt, dat is patiëntvriendelijk handelen. Veiligheid en welzijn voor de patiënt Het bijhouden van de vaardigheden is voor elke professional belangrijk. In de luchtvaartbranche moeten piloten in de flight-simulator hun uren maken voordat ze passagiers naar hun bestemmingen mogen vliegen. Door de technische en onderwijskundige ontwikkelingen is het inmiddels ook mogelijk om in de gezondheidszorg heel realistische oefenomgevingen te bouwen, waar zorgprofessionals ‘levensecht’ kunnen oefenen zonder echte patiënten. In deze skillslabs kunnen, naast professionals in opleiding, ook ervaren specialisten, nurse practitioners of verpleegkundigen een nieuwe techniek eerst goed oefenen, voordat ze deze op patiënten toepassen. Veiligheid voor de zorgprofessional Voor zorgprofessionals is een veilige leeromgeving van belang. In een skillslab mogen fouten worden gemaakt, van fouten valt te leren. De geavanceerde simulatie apparatuur kan de arts confronteren met de pijn die hij de patiënt doet bij een ingreep pijn. In de Human Patient Simulator is de vlakke lijn op de hartmonitor met bijbehorend alarmerend geluid het resultaat bij complicaties in de anesthesietoediening. Deze leerervaring voorkomt fouten in de echte patiëntensituatie. Simulatieoefeningen vergroten dus veiligheid voor de professional én voor de patiënt. Op dit thema is verder onderzoek nodig en zal worden geïnitieerd door de UMC’s.

21

2

2.4 De ontwikkeling van Skillslabs in Nederland Vanouds zijn er aan de medische faculteiten van de Nederlandse universiteiten vormen van ’skillslabs’. De bekende (anatomie-)snijzalen bestaan al eeuwen. Het oefenen van lichamelijk onderzoek door studenten op elkaar of hechtknopen maken op een plankje, zijn voorbeelden van het trainen van klinische vaardigheden die er altijd al waren en nog steeds belangrijk blijven. Klinische Vaardigheidscentra in de (tand)artsenopleiding De acht medische faculteiten van de UMC’s hebben grote, goed geoutilleerde klinisch vaardigheidscentra, waar studenten Geneeskunde of Tandheel­ kunde tijdens de studie hun vaardigheden kunnen trainen. Het gaat daarbij niet alleen om technische vaardigheden, maar ook (misschien wel vooral) om sociale vaardigheden, zoals het afnemen van een anamnese, het voeren van consultgesprekken en communicatievormen. Voor de tandartsen in spé zijn er uitgebreide praktijklokalen, waar tandheelkundige vaardigheden getraind worden. Steeds meer wordt gebruik gemaakt van zelf oefenen met behulp van video-opnames, die dan later door anderen worden becommen­ tarieerd. Een Klinisch Vaardigheids Centrum voor de initiële opleiding tot arts is in alle UMC’s aanwezig en heeft een gemiddeld vloeroppervlak van 1200 m2. Binnen dat oppervlak zijn er dan diverse soorten oefenruimtes en in de magazijnen staan grote hoeveelheden oefenmateriaal van eenvoudige instrumenten en anatomische torso’s tot allerlei fantomen en life-support apparatuur. Er wordt veel met simulatiepatiënten gewerkt: zo’n 40 acteurs zijn in elk centrum beschikbaar. Ook zijn er per centrum tientallen PC’s, DVD’s, videocamera’s, beamers en andere digitale apparatuur om vast te leggen, op te zoeken en te presenteren wat men oefent. Diverse UMC’s zijn bezig met het bouwen en/of inrichten van nieuwe faciliteiten: in Rotterdam komt een ’klein vaardighedenplein’, Nijmegen en Groningen bouwen nieuwe Vaardigheidscentra, Leiden gaat het Klinisch Vaardigheidscentrum uitbreiden. Utrecht heeft vorig jaar een nieuw onderwijscentrum geopend. Skillslabs voor aios in de medische vervolgopleidingen Door de innovatie van de medische vervolgopleidingen krijgt de ontwikkeling

22

2 van skillslabs een enorme impuls. In een gesimuleerde omgeving kunnen naast de vakinhoudelijke vaardigheden ook veel van de andere CanMEDScompetenties tegelijk geoefend worden. Een casus oefenen op de human patient simulator gebeurt als team. Op de video is na afloop zichtbaar hoe de samenwerking was in het team. Wie trad handelend op in de crisis, hoe snel? Hoe werd er onderling gecommuniceerd, wie gaf sturing? Door de ontwikkeling van het medisch opleidingscontinuüm sluiten de klinische fase van de artsenopleiding en de vervolgopleiding beter op elkaar aan. Sommige vaardigheden kunnen met behulp van een skillslab al in een vroeger stadium van de opleiding of zelfs als co-assistent geoefend worden, zodat de kostbare tijd van begeleiding door specialisten op de werkplek effectiever besteed kan worden. De basisvaardigheden worden immers al beheerst. ’Postgraduate’ skillslabs De ’postgraduate’ skillslabs zijn nog sterk in ontwikkeling. Het zijn multiprofessionele faciliteiten, die gebruikt worden voor de training van (gespecialiseerde) verpleegkundigen OK-medewerkers, aios, specialisten, huisartsen, ambulancepersoneel enz. Voor de medische vervolgopleidingen zijn de hoofdthema’s communicatie­ trainingen, het trainen van acute medische handelingen, gebruik van scopen en het trainen van chirurgische vaardigheden. Bij deze trainingen worden meerdere competenties (CanMEDS) in samenhang getraind. Soms wordt er ook multidisciplinair en/of multiprofessioneel getraind. Bij-en nascholing In de bij- en nascholing wordt ook meer en meer van skillslabs gebruik gemaakt. Huisartsen die kleine ingrepen leren, maar ook orthopeden of plastisch chirurgen die met behulp van humaan materiaal in het skillslab nieuwe technieken leren en nieuw instrumentarium of materiaal kunnen uitproberen. Ook hier ontstaan de samenwerking met de medische industrie. Leiden heeft het Klinisch Vaardighedencentrum uitgebreid en heeft specifieke vaardigheden ontwikkeld voor het gehele opleidingscontinuüm, zowel specialismegebonden als thematisch georiënteerd (anesthesiologie, cardiologie, heelkunde, radiologie, laparoscopie, endo-echoscopie). 23

2

24

2

2.5 Blik op de toekomst Gelet op de ontwikkelingen in het buitenland en de innovatie van de medische vervolgopleidingen met ’het nieuwe leren’, dan zullen trainingen in skillslabs vaste onderdelen worden van de nieuwe curricula van de vervolgopleidingen. Tevens zullen specialisten hun vaardigheden op peil houden en uitbreiden door meer gebruik te maken van de skillslabs. De technologische ontwikkelingen maken het straks mogelijk om gegevens van de eigen patiënt in te voeren in de simulator. Zo kan een chirurg een ingreep uitproberen voordat hij de volgende dag zijn patiënt gaat opereren of scopiëren. Hij weet dan al welke obstakels of nauwe doorgangen te verwachten zijn bij de scopie. In het buitenland speelt dit soms zelfs een rol bij het vaststellen van aansprakelijkheid bij medische risico’s. Een volgende stap is dat de simulaties via internet thuis of op de werkplek gebruikt kunnen worden. In het skillslab worden dan de vaardigheden in relatie tot meerdere competenties getraind. De ontwikkeling van skillslabs en simulaties vergt dan ook een multidisciplinaire aanpak. Ingenieurs, ICTdeskundigen, artsen en andere zorgprofessionals leveren input om tot nieuwe modellen en systemen voor simulatietrainingen te komen. Het vastleggen van beelden om deze te kunnen gebruiken voor feedback, beoordeling en debriefing is ook steeds meer aan de orde en vraagt ook specifieke expertise in de ondersteuning. Door de onderwijskundige en vakinhoudelijke ontwikkelingen is het denk­ baar dat mede richting gegeven wordt aan de technologische ontwikkelingen van skillslabs. Nu nog ontwikkelt de fabrikant een nieuwe methode en verkoopt training samen met het nieuwe apparaat. Straks is de vraag naar trainingsmateriaal vanuit onderwijskundig perspectief leidend en is virtual reality als leeromgeving realiteit.

2.6 Multidisciplinair werken vraagt multidisciplinair trainen Patiëntenzorg is teamwerk. Meer dan 50% van de behandelingen in een UMC vergt al de inzet van meer dan één medisch (poort)specialisme. Nieuwe beroepen, zoals PA’s of nurse practitioners, doen hun intrede in het 25

2 ziekenhuis en werken samen met medisch specialisten. Vanouds zijn er de OK-teams met chirurg, anesthesist, anesthesiemedewerker en OK-assistent, soms ook nog met perfusionist of andere biodeskundige ondersteuning. Op andere (functie, scopie, ER) afdelingen werken professionals samen in teams en ook de grote visite op een verpleegafdeling is een vorm van teamwerk. Teamwerk gaat niet altijd vanzelf. Het kost tijd om ieders rol helder te krijgen en op elkaar ingespeeld te raken. De gesimuleerde omgeving in een skillslab leent zich bij uitstek voor teamtrainingen. Meerdere competenties kunnen dan tegelijk getraind worden, inclusief de reflectie op het eigen handelen en communiceren na afloop van de sessie.

2.7 Blended learning: de leerketen Simpel gezegd is blended learning een mix van e-learning en andere vormen van onderwijs, bv. klassikaal onderwijs, training in een skillslab, leren op de werkplek, zelfstudie etc. Afhankelijk van de te bereiken doelen wordt zo’n mix van onderwijsvormen gekozen. Het is daarmee ook een keus voor een bepaalde opleidingsmethodiek. Ook de leerinhouden, leeromgeving en didactische werkvormen zijn van belang. Bij competentiegericht opleiden ligt een mix voor de hand, omdat zowel kennis, vaardigheden als attitude hierin een rol spelen. Vaardigheidstrainingen zijn onderdeel van een leerketen. Onderwijskundig gezien bestaat die keten uit: • oriënteren • kennis opdoen • vaardigheden oefenen om met die kennis te kunnen werken • toepassen onder supervisie • zelfstandig toepassen • kennis en vaardigheden onderhouden. In deze leerketen staat ‘vaardigheden oefenen’ dus niet aan het begin. Eerst moet de lerende zich oriënteren en kennis opdoen. De elektronische leeromgeving leent zich goed voor oriënteren en kennis opdoen. Het resultaat daarvan kan digitaal worden getoetst. Als die toets is voldaan, 26

2 krijgt men pas toegang tot het skillslab om de vaardigheden te oefenen. De ontwikkeling van de elektronische leeromgeving met E-learning loopt daarom parallel aan die van de skillslabs. Heeft men in het skillslab laten zien het te kunnen, dan mag men het geleerde onder supervisie in de patiëntenzorg praktijk gaan toepassen. ’Just-in time’ learning (teaching) is belangrijk. Oefenen in een skillslab en pas over een half jaar dezelfde ingreep in de patiëntenzorg gaan uitvoeren is verspilde energie. Een skillslab moet eigenlijk altijd open kunnen zijn en de vaardigheidstrainingen moeten systematisch onderdeel zijn van een opleiding of leerweg.

2.8 Veel geld - veel tijd is een skillslab wel de moeite waard? Momenteel is een relatief kleine groep enthousiaste mensen bezig met het ontwikkelen van skillslabs. Beetje bij beetje vinden er investeringen plaats, meer vanuit de overtuiging dat dit een goede ontwikkeling is, dan vanuit bewezen argumentatie. Immers, er is nog niet veel onderzoek gedaan naar vaardigheidstrainingen in skillslabs in Nederland (wel in het buitenland). Onderwijskundigen kunnen zeker aantonen dat vaardigheidsonderwijs belangrijk is. Minder duidelijk is op welke manier en op welke locatie dat het best gedaan kan worden. Opvallend is dat van de 8 UMC’s alle 8 voor de initiële opleiding Genees­ kunde (en Tandheelkunde) gekozen hebben voor skillslabs om klinische vaardigheden te trainen. Voor de medische vervolgopleidingen is dit in ontwikkeling. Hier zijn faseverschillen te constateren tussen UMC’s, maar er is wel in alle UMC’s een basis aanbod voor aios. Er is evaluatie en onderzoek nodig om vast te stellen wat effectief en efficiënt is. Welke voorzieningen de kwaliteit van de opleiding vergroten en hoe de onderwijskundige inbedding het beste plaats kan vinden. Nu alle UMC’s hebben aangegeven verder in skillslabvoorzieningen te gaan investeren, kunnen de resultaten vergeleken gaan worden. Internationale samenwerking en kennisuitwisseling kan daar ook bij helpen. Het tempo waarin de ontwikkeling van skillslabs en skills&simulationtrainingen in Nederland plaats kan vinden, zal sterk afhangen van de financiële mogelijkheden. In de nieuwe financieringssystematiek is hierin nog niet voorzien. 27

2

28

3

UMC’s als regionale centra voor cursorisch onderwijs

3.1 Inleiding De innovatie van de medische vervolgopleidingen houdt in dat er nieuwe leermethoden worden ontwikkeld en toegepast. De wetenschappelijke verenigingen zijn per specialisme verantwoordelijk voor het ontwikkelen van nieuwe, competentiegerichte curricula. De competenties zijn in algemene zin beschreven en van toepassing op alle specialismen. Discipline overstijgende competenties lenen zich voor discipline over­ stijgende trainingen en cursussen. De innovatietrajecten richten zich ook op de vernieuwing van het cursorisch onderwijs voor aios. In dit hoofdstuk wordt aangegeven vanuit welke visie er door UMC’s in het samenwerkings­ verband van hun Onderwijs- en Opleidingsregio’s (OOR) en in NFU-verband, gewerkt wordt aan een (discipline overstijgend) cursus­aanbod voor aios in Nederland. De UMC’s zijn voor de ontwikkeling van dit cursusaanbod ondersteunend en faciliterend naar de opleiders in hun OOR. Door de onderwijskundige expertise binnen het UMC zijn zij in staat om opleiders en bij de opleiding betrokken specialisten te adviseren bij de ontwikkeling van een cursus en de uitvoering en organisatie daarvan te faciliteren. Opleiders ontwikkelen cursussen binnen het kader van het door de wetenschappelijke vereniging (en CCMS) vastgestelde curriculum en daarin verplicht gesteld cursorisch onderwijs. Zij werken daarin nauw samen met andere opleiders in de OOR. In NFU-verband vindt kennisuitwisseling plaats op het gebied van de onderwijskundige expertise en vindt afstemming plaats over de keuze van onderwerpen. Doel is om in Nederland voldoende diversiteit en kwaliteit in het aanbod van (discipline overstijgende) cursussen te bieden.

3.2 Begin ontwikkeltraject Cursorisch onderwijs is traditioneel een verplicht onderdeel van de medische vervolgopleidingen – meestal gericht op de vakinhoud. Door de innovatie van de medische vervolgopleidingen zal opnieuw worden vastgesteld welk cursorisch onderwijs onderdeel moet zijn van het nieuwe curriculum en welke competenties daarin tot de leerdoelen behoren. Daarbij zal meer multidisciplinair cq discipline overstijgend onderwijs 29

3 mogelijk en wenselijk zijn. Het ontwikkeltraject bevindt zich nog in de beginfase, want er bestaat op dit moment nog geen compleet en samen­ hangend discipline overstijgend cursusprogramma voor aios in Nederland. De NFU wil het ontstaan daarvan stimuleren en een bijdrage leveren aan de cursusontwikkeling, die in de praktijk per OOR op basis van onderlinge afspraken van opleiders en ziekenhuizen gezamenlijk ter hand genomen zal worden.

3.3 Uitgangspunten voor discipline overstijgende cursussen Inhoudelijk Het CCMS heeft de kerncompetenties van de medisch specialist onderver­ deeld in zeven competentiegebieden, zoals weergegeven in de inleiding op pagina 3. Van die kerncompetenties maken ook algemene competenties deel uit, die zijn geformuleerd in termen van operationeel gedrag (Tabel 1. Kerncompeten­ ties van de medisch specialist). De medisch specialist ….

30

Medisch handelen

- bezit adequate kennis en vaardigheden naar de stand van het vakgebied; - past het diagnostisch proces en therapeutisch arsenaal van het vakgebied goed en waar mogelijk Evidence Based toe; - levert effectieve en ethisch verantwoorde patiëntenzorg; - vindt snel de vereiste informatie en past deze goed toe.

Communi­catie

- bouwt effectieve behandelrelaties met patiënten op; - luistert goed en verkrijgt relevante patiëntinformatie; - bespreekt medische informatie goed met patiënten en familie; - doet adequaat mondeling en schriftelijk verslag over patiëntencasus.

Samen­werking

- - - -

overlegt doelmatig met collegae en andere zorgverleners; verwijst adequaat; levert effectief intercollegiaal consult; draagt bij aan effectieve interdisciplinaire samenwerking en ketenzorg.

3

De medisch specialist …. Kennis en wetenschap

- beschouwt medische informatie kritisch; - bevordert de verbreding en ontwikkeling van wetenschappelijke vakkennis; - ontwikkelt en onderhoudt een persoonlijk bij- en nascholingsplan; - bevordert de deskundigheid van studenten en assistentgeneeskundigen in opleiding, en van collegae, patiënten en andere betrokkenen bij de gezondheidszorg.

Maatschappe­lijk handelen

- kent en herkent de determinanten van ziekte; - bevordert de gezondheidszorg van patiënten en de gemeenschap als geheel; - handelt volgens de relevante wettelijke bepalingen; - treedt adequaat op bij fouten in de zorg.

Organisatie

- organiseert het werk naar en balans in patiëntenzorg en persoonlijke ontwikkeling; - werkt effectief en efficiënt binnen een gezondheidsorganisatie; - besteedt de beschikbare middelen voor patiëntenzorg verantwoord; - gebruikt informatietechnologie voor optimale patiëntenzorg, voor bij- en nascholing.

Professionaliteit

- levert hoogstaande patiëntenzorg op integere, oprechte en betrokken wijze; - vertoont adequaat persoonlijk en interpersoonlijk professioneel gedrag; - kent de grenzen van de eigen competentie en handelt daarbinnen; - oefent de geneeskunde uit naar de gebruikelijke ethische normen van het beroep.

Ontleend aan: Borleffs JCC, ten Cate ThJ, Competency-based training for internal medicine. Neth J Med 2004; 62:344-346.

Deze algemene competenties zijn inhoudelijk het uitgangspunt voor de discipline overstijgende cursusprogramma’s. Zo kunnen onderwerpen gedefinieerd worden voor discipline overstijgende cursussen: bijvoorbeeld ‘communicatie en samenwerking’, ‘professioneel en maatschappelijk handelen’, ‘Evidence Based Medicine’, ‘gezondheidsrecht en ethiek’ patiënt­veiligheid of ‘organisatie en management’, enz.

31

32

3 Onderwijskundig Onderwijskundig staat het leerproces van de aios centraal. Het gaat daarbij om de ontwikkeling van competenties op het terrein van het gekozen onderwerp in de klinische context. Dit betekent dat een cursus niet als een separate onderwijsactiviteit gezien kan worden, maar onderdeel is van de onderwijsketen binnen de opleiding. Naast kennisoverdracht door de docent/begeleider is sprake van zelfstudie aan de hand van leeropdrachten (bv. ook via E-learning), reflectie en kennisuitwisseling in groepsverband. Voor specifieke vaardigheden kunnen vaardigheidstrainingen in een skillslab worden gevolgd, verwijzend naar het vorige hoofdstuk. De positionering in de onderwijsketen is ook van belang. Veel discipline overstijgende leeractiviteiten zullen in de eerste jaren van de opleiding plaats vinden. Sommigen zullen met verdiepingsslagen in meerdere fasen van de opleiding aan de orde komen. Door het leerproces van de aios centraal te stellen stuurt en ondersteunt de docent vooral het leerproces van de aios en daagt deze de aios uit om zelf verantwoordelijkheid te nemen voor zijn/haar leerproces. Deze onderwijs­ kundige visie sluit aan bij de vaardigheden en leermethoden waarmee studenten geneeskunde in de vernieuwde initiële opleidingen inmiddels vertrouwd zijn geraakt. Om een brug te kunnen slaan naar de klinische praktijk worden de cursussen door vakdocenten op het discipline over­ stijgende gebied ontwikkeld in samenwerking met (senior) clinici. Omdat adequate voorbereiding een wezenlijk onderdeel van onderwijs is, is het noodzakelijk dat er een goede verhouding is tussen de tijd die daaraan besteed dient te worden (zelfstudie) en de omvang van de cursus. In het algemeen wordt voor een cursus van 2 dagen een voorbereiding van 6-8 uur gevraagd. Afhankelijk van het onderwerp kan gekozen worden voor groot- of kleinschalig contactonderwijs, waarbij het laatste onderwijskundig de voorkeur verdient. Een belangrijk punt is de tijd die aios binnen hun opleiding voor cursorisch onderwijs krijgen. Hier ligt een rol voor de weten­ schappelijke verenigingen om daarover consensus te bereiken.

33

34

3 Vormen van formatieve toetsing, feedback en assessment worden passend in het leerproces ingebed in de cursussen om de aios bewust te maken van zijn/haar leerproces en de vorderingen daarin. De leerresultaten lenen zich voor vastlegging in de portfolio van de aios. Ten behoeve van de kwaliteits­ zorg rond de opleiding vindt standaard een evaluatie van de cursus plaats. Organisatorisch De route om tot ontwikkeling en uitvoering van discipline overstijgende cursussen te komen is per UMC en regio verschillend. Allereerst wordt uitge­ gaan van de kaders en keuzes van de wetenschappelijke verenigingen voor het eigen specialisme. Dan worden in de Onderwijs- en Opleidingsregio’s (OOR’s) in de regionale opleidingsclusters en de leerhuizen van de opleidingsziekenhuizen keuzes gemaakt voor onderwerpen en samen­ werkingsafspraken gemaakt over de ontwikkeling en uitvoering. Per opleiding en regio zijn er soms cultuurverschillen of organisatorische aspecten die maatwerk wenselijk maken. De UMC’s bundelen hun onderwijskundige krachten in NFU-verband en maken afspraken om accenten te leggen per UMC en van elkaars expertise en materiaal gebruik te maken. Ook de landelijke PAOG’s kunnen de ontwikkeling en uitvoering van de cursussen faciliteren. Per 1 januari 2007 is de financiering van de opleiding van aios zo geregeld dat opleidingsziekenhuizen (ook UMC’s) een vast bedrag per aios krijgen, waarin ook de studiekosten zijn voorzien. Hieruit kan de uitvoering van de cursussen gefinancierd worden door via de betaling van deelnemersprijzen deze kosten dekken. Deze financiering dekt echter niet de kosten van de kennis-infrastructuur die nodig is voor de ontwikkeling en facilitering.

 Postacademisch onderwijs geneeskunde

35

3

3.4 Het cursusaanbod van de UMC’s Alle UMC’s hebben een aanbod van cursussen waaraan aios deel kunnen nemen cq die specifiek voor aios ontwikkeld zijn. Op geleide van de innovatie van de medische vervolgopleidingen en de vragen van opleiders kunnen nieuwe cursussen worden ontwikkeld of bestaande cursussen worden aangepast. Door te inventariseren welke cursussen er al zijn en welke in ontwikkeling zijn genomen is in NFU­verband een gemeenschappelijk basisaanbod aan discipline overstijgende cursussen voor aios in Nederland zichtbaar geworden. Overzicht DOC-programma UMC’s – bestaand en in ontwikkeling

Cursus Evidence Based Medicine

Communicatie, Attitude en Samenwerking

Professioneel en maatschappelijk handelen Patiëntveiligheid

6

OOR/UMC Rotterdam Utrecht Maastricht Nijmegen AMC Leiden Groningen Utrecht VUmc Nijmegen AMC Leiden Groningen Groningen Leiden Utrecht Leiden Nijmegen Leiden Groningen Amsterdam

status bestaand bestaand bestaand bestaand bestaand bestaand bestaand bestaand bestaand bestaand bestaand bestaand bestaand bestaand bestaand bestaand bestaand bestaand bestaand bestaand in ontwikkeling

3 Cursus Gezondheidsrecht (en ethiek)

Gezondheidseconomie

Literatuur opzoeken Wetenschap en kennisdeling Management & organisatie

OOR/UMC Rotterdam VUmc Leiden AMC Groningen Nijmegen Rotterdam Groningen AMC Leiden Rotterdam Nijmegen Maastricht AMC Leiden Groningen Rotterdam

status bestaand bestaand bestaand bestaand bestaand in ontwikkeling bestaand bestaand bestaand bestaand in ontwikkeling in ontwikkeling in ontwikkeling bestaand bestaand bestaand bestaand

Veel van de bestaande cursussen zijn echter nog niet competentiegericht of ingesteld op het ‘nieuwe leren’. Daarom is in NFU­verband onderwijskundige expertise samengebracht die rond de belangrijkste cursusthema’s de onderwijskundige vernieuwingen aan zal brengen. Uiteraard in nauwe samenwerking met opleiders die om deze cursussen vragen. Hieronder volgt een overzicht van de thema’s waarvoor de onderwijskundige vernieuwing in NFU­verband wordt uitgewerkt: 1. Evidence Based Medicine I (incl. literatuursearch) 2. Evidence Based Medicine II (incl. wetenschap en kennisdeling) 3. Communicatie, attitude en samenwerking 4. Professioneel en maatschappelijk handelen 5. Patiëntveiligheid 6. Klinische onderwijskunde 7. Gezondheidsrecht en –ethiek 8. Management I (kwaliteitsmanagement /verbetermanagement) 9. Management II (gezondheidseconomie en organisatie)



2

38

3 Voor meer informatie over het huidige aanbod van disciplineoverstijgende cursussen kunt u terecht bij de diverse UMC’s als aanbieder. Voor informatie over de NFU-activiteiten kunt u terecht bij de NFU (zie colofon).

3.5 Blik op de toekomst Op geleide van de implementatie van vernieuwde curricula voor de medische vervolgopleidingen en de ontwikkeling van verdere bij- en nascholingsprogramma’s voor medisch specialisten, huisartsen en andere medici, ontstaat een medisch opleidingscontinuüm dat de Nederlandse medicus “continuing medical education (professional development)” biedt. Een leven lang leren, maar dan wel in goed op elkaar aansluitende fasen in de beroepsopleiding en -ontwikkeling. Het cursusaanbod voor aios sluit dan goed aan op de competenties en diepgang daarvan in het profiel van de arts van straks en de eindtermen van de initiële opleiding Geneeskunde. Het postacademische bij- en nascholingsaanbod staat ook open voor aios en het cursusaanbod voor aios kan (in aangepaste vorm) ook gebruikt worden voor de nascholing van specialisten. Als individuele leerprocessen centraal staan, vervaagt enigszins de scheiding tussen vervolgopleiding en verdere persoonlijke ontwikkeling van de medische professional. Bovendien leidt meer multidisciplinair samenwerken ook tot meer multi (inter) disciplinair opleiden en trainen. De innovatie van de medische vervolgopleidingen en het cursorisch onderwijs dat daar onder­ deel van uitmaakt zal dan ook zeker van invloed zijn op de wijze waarop de verdere professionele ontwikkeling van medisch specialisten gaat plaats vinden. De NFU ondersteunt en stimuleert die ontwikkelingen.

39

2

40

4

UMC’s als regionale centra voor onderwijskundige professionalisering

4.1 Inleiding Ontwikkelingen in en rond het medisch onderwijs en de vervolgopleidingen kenmerken zich door een toenemende noodzaak tot onderwijskundige professionalisering. Onderwijskundige professionalisering behelst op hoofd­lijnen de volgende aspecten: - Competentiegerichte curriculumontwikkeling - Ontwikkeling van cursussen en instrumenten - Docentprofessionalisering - Onderzoek en innovatie - Opleiderondersteuning De Medische Faculteiten zijn traditioneel de bolwerken op het gebied van medische onderwijskundige kennis en innovatie. In de Onderwijs-en Opleidings Regio (OOR) vervullen alle UMC’s op natuurlijke wijze een coördinerende en ondersteunende rol bij de ontwikkeling en implementatie van de onderwijskundige vernieuwing in de medische vervolgopleidingen. Gekoppeld aan de onderwijs- en opleidingskennisbij de affiliatieziekenhuizen is zo in elke OOR een regionaal netwerk van opleidingsexpertise ontstaan, met een centrale rol voor de UMC’s. Op landelijk niveau is in de loop der jaren een krachtenbundeling van know-how gegroeid. Zo is een virtueel landelijk netwerk ontstaan van UMCexpertisecentra, die op het gebied van de medische opleidingsinnovatie in NFU-verband nauw met elkaar samenwerken.

4.2 Competentiegerichte curriculumontwikkeling De belangrijkste legitimering van competentiegerichte curriculum­ vernieuwing is het uitgangspunt dat opleidingen en ontwikkelingen in de maatschappij en gezondheidszorg goed op elkaar moeten zijn afgestemd. Dit heeft zowel kwantitatieve (aantallen/soorten zorgprofessionals) als kwalitatieve (inhoud en manier van werken) implicaties, leidend tot een andere manier van opleiden van ‘nieuwe’ professionals. De veranderingen hebben invloed op de functie en de bekwaamheden van de medisch specialist. Waar voorheen vooral medische vakinhoud centraal stond wordt nu van de medisch specialist ook veel meer verwacht als het 41

42

4 gaat om de zogenaamde algemene competenties. Door het Centraal College Medisch Specialismen (CCMS) wordt dan ook terecht het belang van de algemene competenties in de vernieuwde medische vervolgopleidingen benadrukt. Het medische opleidingscontinuüm gaat uit van curricula (basis, vervolg en post) die onderwijskundig en organisatorisch goed op elkaar zijn afgestemd. Het competentiegericht opleiden in de initiële medische opleiding is in het afgelopen decennium ingevoerd. Met de keus voor competentiegericht opleiden door het CCMS gaan er nu ook grote veranderingen plaatsvinden in de wijze waarop specialisten opgeleid worden. Deze veranderingen zijn niet alleen in gang gezet door maatschappelijke ontwikkelingen en veranderd overheidsbeleid, maar vloeien tevens voort uit nieuwe onder­ wijskundige inzichten. Enkele belangrijke onderwijskundige argumenten voor het werken met competenties zijn: - Het werken met competenties fungeert als een communicatie-instrument. De competenties vormen de taal waarin de gewenste ontwikkelingsrichting, in termen van doelen en verwachtingen, kan worden geëxpliciteerd. Aios kunnen daardoor meer gericht werken aan hun eigen ontwikkeling. - Competentiegericht werken biedt de mogelijkheid om de verwachtingen van de organisatie in termen van het organisatiebeleid en de innovatie­ strategie enerzijds en de instrumenten voor het personeelsbeleid ander­ zijds, beter op elkaar af te stemmen. - Technologische innovatie, innovatie in de organisatie van arbeid, innovatie in producten en productieprocessen en dergelijke maken een loop­baan lang leren noodzakelijk. Zowel landelijk (BBOV en UMC’s) als regionaal (UMC’s binnen de OOR’s) zijn met de modernisering van de medische (vervolg-)opleidingen de afgelopen jaren de nodige ervaringen opgedaan. Het gaat daarbij vooral over vraagstukken bij de concrete invulling en uitlijning van een curriculum. Een curriculum is een opleidingsplan gericht op het leren van de aios, met als belangrijke componenten onder meer het beroepsprofiel, competenties, doelen, inhouden, rollen van docent of opleider, de uitlijning van het curriculum, leeractiviteiten en/of opleidings­ 43

4 vormen, materialen en bronnen, toetsing, en richtlijnen betreffende tijd en/of plaats de plaats van cursorisch onderwijs in een curriculum; (het ontbreken van) samenhang binnen en tussen curricula; specifieke keuzes en invullingen; vakinhoudelijke en vakdidactische vernieuwingen. Competentiegerichte curricula vereisen een omslag in denken en handelen vanuit de huidige naar een gewenste, nieuwe situatie. De grootste verschil­ len tussen de oude manier van opleiden en de nieuwe competentie­gerichte wijze van leren en ontwikkelen binnen de medische vervolg­opleidingen zijn in onderstaand schema weergegeven.

44

Van

Naar

Opleiden

Leren en ontwikkelen

Globale opleidingsinhoud en doelen

Helder geformuleerde leerinhouden, doelen en toetsingscriteria

Globale feedback, weinig zelfsturing, weinig coaching

Specifieke feedback, meer zelfsturing, meer coaching

Activiteiten opleider centraal

Activiteiten aios centraal

(Deel) taken, fragmentatie

Authentieke gehelen, integratie

Taken en verantwoordelijkheden die horen bij de functie (functieeisen)

Competenties, deels gerelateerd aan een functie, maar ook breder naar levensloopbaan (competentieeisen)

Vooral aandacht voor vakspecifieke kennis en vaardigheden

Veel aandacht voor vakoverstijgende competenties: gedrag en resultaat

Inhoud en vorm van de opleiding liggen in principe vast

Dynamische leerprocessen, inhoud en vorm meer op de persoon gericht

Geen modularisering en vaste tijdsduur van de opleiding

Modularisering en variabele instap, c.q. variabele opleidingsduur

Geen duidelijke selectie- en beoordelingscriteria

Evt. mogelijkheid iemand wel/niet te selecteren c.q. op grond van beoordeling tijdens de opleiding af te wijzen

Criteria voor supervisie erg globaal, docentenrol moeilijk te beoordelen

Duidelijker criteria voor docentenrollen, beoordeling teachers in principe eenvoudiger

4

Van

Naar

Moeilijke inpassing van erkenning van verworven competenties, wel erkenning van verworven kwalificaties en kennis

Eerder Verworven Competenties, ook op basis van attitudes en leermogelijkheden

Weinig transfer naar andere beroepen en functies

Meer transfer naar andere beroepen en functies

Eindtermen opleiding sluiten niet goed aan op wensen patiënt

Eindtermen opleiding sluiten wel goed aan op wensen patiënt

Realisatie van competentiegericht leren en opleiden is door het CCMS ingezet door het benoemen en vaststellen van competentiegebieden, een port­folio en voortgangsgesprekken als onderdeel van de opleiding tot specialist. Voor elk van de medische vervolgopleidingen is een programma van toetsing en beoordeling nodig. Om dat programma te ontwikkelen moet op een aantal niveaus werk worden verzet. Een goed uitgewerkt programma is onderdeel van het opleidingsplan dat op landelijk niveau wordt gemaakt onder de verantwoordelijkheid van de wetenschappelijke vereniging.

4.3 Docentprofessionalisering De UMC’s hebben in de afgelopen decennia een goede naam opgebouwd met betrekking tot docentprofessionalisering. Dit betreft vooral de systema­ tische ontwikkeling van de didactische competenties van de docenten. In de komende jaren is het beleid erop gericht om carrièreplanning op dit vlak te bevorderen en via het instellen van onderwijskwalificaties ook eisen te stellen aan didactische basiskennis en -vaardigheden van (nieuwe) docenten. Zo zullen de aios in hun opleiding worden geschoold op het gebied van klinische onderwijskunde. Gezien de grotere diversiteit in docentrollen zal de scholing van docenten zich sterker dan voorheen gaan richten op roloverstijgende didactische kennis en vaardigheden. Tevens wordt ernaar gestreefd om docenten tijdens de uitvoering van hun docent­ taken ondersteuning te bieden, o.a. in de vorm van intervisiebijeen­ komsten.  Zie KNMG-site, CCMS, opleidingen e.d.

45

46

4 Door de UMC’s worden diverse cursussen op het gebied van docentpro­ fessionali­sering verzorgd in de regio om zo tot de gewenste onderwijskundige kwaliteit te komen in de uitvoering van de curricula. Deze cursussen worden in goede samenwerking georganiseerd en uitgevoerd, met inzet van veel regionale specialisten en huisartsen. Tot nu toe wordt aan de cursussen vooral door individuele specialisten deel genomen. Er ontstaat echter steeds meer behoefte aan maatwerk, waarbij het hele opleidersteam, dat de beoogde vernieuwingen moet realiseren, deelneemt. In lijn met de rolgebonden instructies voor de docenten van de basis­ opleiding, kunnen docenten en supervisoren ten behoeve van de vervolg­ opleidingen eveneens competentiegerelateerd worden getraind, bijv. op de gebieden communicatie, ethiek, management etc. Op de werkvloer vereist een goede uitvoering van toetsing en beoordeling dat: - opleiders zich ook op dit gebied scholen; - opleiders toetsen en beoordelen inbouwen in de werkorganisatie; - opleiders regelmatig met elkaar bespreken waarop zij hun beoordelingen baseren. Het werken met nieuwe (elektronische / gesimuleerde) leeromgevingen, instrumenten, methoden en technieken in de opleidingen begint bij het adopteren ervan door de docenten. Dit veronderstelt dat deze nieuwe opleidingstrends in de bij- en nascholing van docenten aan de orde komen. Daarom zullen ook teach the teacher activiteiten worden ontplooid gericht op o.a.: - het ontwikkelen, verzorgen en toetsen van cursorisch onderwijs, gebaseerd op de competentiegerichte curricula; - het didactisch inbedden in de opleidingen van skillslabtrainingen; - de digitaal-didactische competenties van teachers (e-learning, digitale portfolio e.d.). Na het volgen van een cursus blijkt steeds meer behoefte aan het toepassen van het geleerde in de praktijk.

47

4

4.4 Onderzoek en innovatie Onderzoek en innovatie van medisch onderwijs zijn nauw met elkaar verweven. Onderzoek van onderwijs is enerzijds gericht op het zoeken naar weten­ schappelijke onderbouwing van oplossingen voor gesignaleerde onderwijs­ problemen, anderzijds op de effectiviteit van gekozen innovaties. Het onderzoeks­domein beslaat het gehele Medisch Opleidingscontinuüm (MOC). Onderwijsinnovaties vinden plaats in zowel de facultaire curricula (geneeskunde, tandheelkunde en bewegingswetenschappen), als de medische vervolgopleidingen en het postacademisch onderwijs genees­ kunde. De UMC’s bieden ondersteuning bij de innovaties van de medische vervolg­ opleidingen. Voorbeelden zijn de ondersteuning op het gebied van het ontwikkelen van een competentiegericht opleidingsprogramma of de begeleiding van een implementatietraject van een vernieuwde opleiding. Ook wordt (praktijkgericht) onderzoek uitgevoerd op het gebied van de modernisering van de medische vervolgopleidingen. Hierbij worden onderzoeksvormen gehanteerd die het implementeren van vernieuwingen op de werkvloer direct ondersteunen. Terwijl actief wordt geholpen met het realiseren van innovaties, worden tevens effecten van interventies en producten geëvalueerd. Ook op het gebied van docentprofessionalisering geldt dat onderzoek noodzakelijk is, zodat de teach the teacher-cursussen zelf ook meer evidence based worden. De UMC’s kunnen vanuit hun onderwijskundige expertise een stimulerende rol te vervullen in het realiseren van een meer expliciete koppeling tussen curriculumontwikkeling en curriculumonderzoek en tussen curriculumtheorie en problemen die spelen in de opleidingspraktijk en klinische bedrijfsvoering. Dergelijk onderzoek moet leiden tot een, bij voorkeur in samenspraak met de opleidingspraktijk, systematische onderbouwing van binnen het curri­ culum­­­domein te maken keuzes en te plegen interventies. Uitwisseling van ervaringen en onderzoek is nodig om de kwaliteit van het toetsen en beoordelen verder te ontwikkelen. Het functioneren uit zich in de professionaliteit waarmee kennis, vaardigheden en professioneel gedrag worden geïntegreerd.

48

4 In een aantal onderzoeksvragen komen beide aspecten aan de orde, waarbij tevens de interactie tussen onderwijsfactoren en studentkenmerken wordt onderzocht. In de relatie initiële opleiding – vervolgopleidingen - postacademisch onder­ wijs zijn belangrijke onderzoekslijnen bijvoorbeeld: - de aansluiting tussen initieel onderwijs en vervolgopleidingen: het schakel­jaar (in de nieuwste vorm) - de common trunc-ontwikkeling c.q. het gemeenschappelijke van de vervolgopleidingen, zowel inhoudelijk als onderwijskundig (het conti­ nuüm van het competentieleren); - de kwaliteit van de klinische leeromgeving van aios, bijv. met behulp van het instrument ‘Postgraduate Hospital Education Environment Measure’ (PHEEM). Met behulp van de PHEEM kan de kwaliteit van een klinische leeromgeving worden gemeten. - kwaliteitsbewaking en -ontwikkeling van de leeromgeving bij de verschillende medische vervolgopleidingen.

4.5 Opleiderondersteuning De ondersteuning aan opleiders vanuit de onderwijskundige expertise van de UMC’s aan opleiders bij de ontwikkeling en implementatie van hun opleidingsinnovaties, wordt in principe op maat geboden per specialisme en waar mogelijk in regionaal verband (regionaal opleidingscluster). De Centrale Opleidingscommissies, waarin de opleiders vertegenwoordigd zijn of zelf rechtstreeks in deelnemen, adviseren en stimuleren de discipline overstijgende leeractiviteiten binnen het UMC, maar ook steeds meer in regionaal verband. In hoofdstuk 3 van deze brochure is uitgebreid ingegaan op deze discipline overstijgende cursussen.

49

2

De veranderende geneeskunde en gezondheidszorg

50

4 Landelijk worden de wetenschappelijke verenigingen ondersteund door de BBOV (Begeleidingsgroep Beschrijving Opleidingsplannen Vervolgoplei­ dingen). Zowel in de Wetenschappelijke Verenigingen als in de BBOV is sprake van een grote inhoudelijke bijdrage vanuit de UMC’s. Door de samenwerking en kennisuitwisseling in NFU-verband kunnen de experts uit de UMC’s zorgen voor een integrale en landelijk afgestemde ondersteuning aan de opleiders in hun UMC en regio (OOR). Zo kunnen de UMC-expertisecentra aan de opleiders in hun OOR “just in time” en aansluitend bij de landelijke curriculumontwikkeling, onderwijs­ kundige ondersteuning bieden bij diverse aspecten van de opleidings­ modernisering, d.w.z. op het gebied van curriculumontwikkeling, docent­ professionalisering, nieuwe instrumenten en media en ook wat betreft implementatie en verandermanagement. Dat laatste is een essentiële succes/faalfactor voor de verdere innovatie. Uit recent onderzoek van het Noordelijk Centrum voor Gezondheids­ vraagstukken onder medisch specialisten in de OOR N&O Nederland is gebleken dat 77 % van de ondervraagde specialisten op het terrein van de bedrijfsvoering de belangrijkste knelpunten ziet voor de implementatie van de nieuwe curricula. Van de ondervraagde (ook landelijk representatieve groep) specialisten vond 55 % het belangrijk dat de medische vervolg­ opleidingen gemoderniseerd werden en 34 % vond dit enigszins belangrijk. Kortom: de specialisten die zich zorgen maken over de implementatie vanwege de effecten op de bedrijfsvoering zijn zeker geen tegenstanders van de innovatie. Een groot deel van hen vindt innovatie belangrijk. De veranderkundige expertise binnen de UMC’s is evenals de onderwijskundige expertise, hard nodig voor de daadwerkelijke realisatie van de opleidings­ vernieuwingen.

 Deze begeleidingsgroep heeft onder andere tot taak de wetenschappelijke

verenigingen te adviseren, begeleiden en ondersteunen bij het ontwerpen en beschrijven van hun gemoderniseerde opleidingsplannen.

51

52

Bijlage

Samenstelling College Medische Vervolgopleidingen van de NFU

AMC Mevrouw prof.dr. C.M.A.M. van der Horst

Academisch Ziekenhuis Maastricht Prof.dr. K.L. Leunissen Prof.dr. E. Heineman (voorzitter BBOV)

Erasmus MC Drs. E.T.C.M. Meijer

LUMC Mevrouw drs. J.E. Kuijken

UMC Groningen Drs. Fr.C.A. Jaspers (voorzitter) Mevrouw E.I. van Leeuwen-Seelt

UMC St Radboud Prof.dr. P. Stuyt, internist

UMC Utrecht Prof.dr. J.C.C. Borleffs

VU medisch centrum Prof.dr. E.A. van der Veen (vice-voorzitter) Mevrouw prof.dr. J.A.A.M. van Diemen-Steenvoorde

NFU Mevrouw drs. M.A.P. Mens (secretaris)

53

54

Colofon Deze brochure is uitgegeven door de Nederlandse Federatie van Universitair Medische Centra. Samenstelling College Medische Vervolgopleidingen van de NFU (samenstelling: zie bijlage) Redactie Prof.dr J.C.C. Borleffs, UMC Utrecht Mw. E.I. van Leeuwen-Seelt, UMC Groningen Drs. A.K. Meininger, UMC Groningen Mw. drs. M.A.P. Mens, NFU Illustraties UMC Groningen UMC Utrecht VUmc Opmaak en druk Badoux Drukkerij bv, Nieuwegein Waar in deze brochure gesproken wordt van medische vervolgopleidingen worden ook bedoeld de huisartsenopleidingen, de tandheelkundige vervolgopleidingen en de klinisch technologische vervolgopleidingen zoals ziekenhuisapotheker, klinisch chemicus, klinisch fysicus. Waar in deze brochure gesproken wordt van hij wordt ook zij bedoeld. Meer informatie Voor meer informatie kunt u terecht bij de NFU, mw. drs. M. Mens [email protected] of bij de redacteuren van deze brochure. Maart 2007 NFU-070247

55

56

Oudlaan 4 | Postbus 9696 | 3506 GR Utrecht | T +31 30 273 98 80 | F +31 30 273 95 32