Tussen leerkrachtgestuurd en zelfgestuurd leren : het open leercentrum in een school voor secundair onderwijs

TUSSEN LEERKRACHTGESTUURD EN ZELFGESTUURD LEREN

Tussen leerkrachtgestuurd en zelfgestuurd leren : het open leercentrum in een school voor secundair onderwijs

Hendrik Despiegelaere Leraar Sint-Pieterscollege en Sint-Jozefshandelsschool Blankenberge Docent lerarenopleiding CVO VIVO Kortrijk

1. Inleiding 1.1. Motivatie 1.2. Waar we naar streven 1.2.1. Cognitieve en metacognitieve vaardigheden trainen 1.2.2. Multidisciplinair samenwerken 2. De praktijk beschreven 2.1. Begeleid zelfstandig leren en het open leercentrum in de eerste graad 2.2. Begeleid zelfstandig leren en het open leercentrum in de tweede graad 2.3. Begeleid zelfstandig leren en open leercentrum in de derde graad 2.3.1. De vakoverschrijdende projecten 2.3.2. Vakgebonden activiteiten 3. Randvoorwaarden 4. Evolutie in de aanpak

AFL. 14, AUGUSTUS 2006, 84 & BEGELEID ZELFSTANDIG LEREN DIDACTIEK VAN HET OPEN LEERCENTRUM

DEEL 2

&

AAN DE SLAG MET OPEN LEREN. VOORBEELDEN VAN GOEDE PRAKTIJK

Krachtlijnen Wat willen wij als school met onze leerlingen bereiken ? Deze vraag stelden wij ons een zevental jaren terug. Sleutelthema’s waren toen : informatisering, de snelle veroudering van kennis, levenslang leren, multidisciplinair samenwerken, ... Leerlingen opleiden in die gewijzigde context van kennisverwerving, ervoeren wij toen al als een uitdaging. Maar hoe geef je dit concreet gestalte op school ? Er was sprake van zelfstandigheidsdidactiek. Wat betekent dit voor de manier van lesgeven en welke implicaties heeft dit voor de schoolorganisatie ? Welke mentale omschakeling moeten leerlingen, leerkrachten en directie maken in hun denken over onderwijs ? Leerlingen en leerkrachten samen laten werken in een open leercentrum, zagen wij als een van de mogelijke antwoorden op al deze vragen. Dit artikel is een eerlijke poging om een beeld te geven van wat er in een open leercentrum gebeurt. Daarnaast besteedt het aandacht aan de aangepaste werkvormen die hier worden gehanteerd. We werpen eveneens een blik op de toekomst. Het losbladige handboek Begeleid zelfstandig leren besteedde eerder al aandacht aan de innovatieve projecten van het Sint-Pieterscollege en de SintJozefshandelsschool in Blankenberge, die we in dit artikel beschrijven. In de bijdrage Open School, Open Leercentrum (OLC) : Met visie en teamspirit werken aan ‘‘ander’’ onderwijs zoomde Dirk Gombeir in op de initiatieven in de eerste en derde graad.1 De voorliggende bijdrage vormt dan ook een voortzetting eń een actualisering van wat in die eerdere bijdrage aan bod kwam. Wie de twee bijdragen naast elkaar legt, zal merken dat vooral wat de vakoverschrijdende projecten in de derde graad betreft, er een aantal belangrijke verdere ontwikkelingen op de sporen zijn gezet. Deze bijdrage verduidelijkt verder dat leerkrachten meer en meer ook vakgebonden experimenteren met begeleid zelfstandig leren op deze school. Wie op zoek is naar concrete uitwerkingen van stappenplannen voor de eerste graad, kan ook de cd-rom Begeleid Leren in de Praktijk : Een kijkje in het Open Leercentrum raadplegen, die samen met het vroegere artikel in het handboek is opgenomen.

BEGELEID ZELFSTANDIG LEREN

&

AFL. 14, AUGUSTUS 2006, 85 DIDACTIEK VAN HET OPEN LEERCENTRUM


&

1. Inleiding Een zevental jaren terug begonnen het Sint-Pieterscollege en de Sint-Jozefshandelsschool in Blankenberge met een open leercentrum te experimenteren. De verschuivingen in de maatschappelijke context, die zich toen duidelijk lieten voelen, speelden in deze beslissing een rol. 1.1. Motivatie

toenemende

De steeds toenemende informatiestroom benadrukt het groeiende belang te

informatiestroom

kunnen beschikken over vaardigheden die verband houden met leren en leven in een kennisrijke samenleving. Werken in een open leercentrum biedt mogelijkheden om hierop in te pikken. Onder begeleiding van leerkrachten worden er in het open leercentrum vaardigheden ingeoefend, die gericht zijn op 1) informatieverwerving zoals het opzoeken, het selecteren en het beoordelen van de kwaliteit van bronnen en 2) informatieverwerking in het kader van het oplossen van probleemstellingen.

levenslang leren is

De overlevingstijd van nieuwe kennis wordt steeds korter. Dit maakt levenslang

noodzakelijk

leren noodzakelijk. Vaardigheden verwerven om via maximale zelfsturing blijvend te leren in een samenleving die aan een steeds sneller tempo kennis regenereert, wordt steeds belangrijker. 1.2. Waar we naar streven 1.2.1.

Cognitieve en metacognitieve vaardigheden trainen ___________________

We werken aan een toenemende graad van zelfsturing op het continuu¨m dat zich uitstrekt tussen leerkrachtgestuurd leren en zelfgestuurd leren. Daarom kozen we ervoor om cognitieve en metacognitieve vaardigheden te trainen in het open leercentrum. probleemidentificatie

Probleemidentificatie is een voorbeeld van een cognitieve vaardigheid, die in het open leercentrum vaak aan bod komt. Via open taken nodigen we leerlingen uit tot een precieze omschrijving te komen van het probleem dat ze willen oplossen. Om in dat laatste te slagen, moeten ze dan weer in staat zijn de gevonden informatie op een gerichte en zinvolle manier te verwerken.

probleemoplossende

Daarnaast stimuleren we leerlingen om met elkaar te overleggen over de

vaardigheden

gegevens waarover elk van hen inmiddels na de zoekfase beschikt. Zo leren ze met elkaar reflecteren over wat relevant en minder relevant is om een

ontwikkelen


DEEL 2

&


probleem op te lossen. Door de informatie samen te leggen, ontwikkelen ze de vaardigheid om zich selectief te richten op die informatie die noodzakelijk is om tot een probleemoplossing te komen. Op het metacognitieve niveau leren leerlingen zichzelf beter kennen door in het open leercentrum te werken. Ze ervaren al doende waar ze goed en minder goed in zijn. Als coaches stimuleren de leerkrachten de leerlingen voortdurend om zich eerst goed op een taak te orie¨nteren en een degelijk plan uit te werken. Tijdens en na de uitvoering van een taak stimuleren deze coaches de leerlingen bovendien voortdurend om — waar nodig — het leerproces bij te sturen en leerpunten te formuleren. de onderzoeksvraag

Deze vaardigheden zijn door leerlingen in ongelijke mate verworven. Bijvoorbeeld de kwaliteit van de onderzoeksvraag die leerlingen formuleren om er vervolgens zelfgestuurd rond te werken, is heel verscheiden. Een veelheid van factoren speelt hierbij een rol, zoals de motivatie van de leerling, de vaardigheden die ze al verworven hebben, eigen leerstijlvoorkeuren, enz. Het open leercentrum biedt de mogelijkheid om te differentie¨ren. Een leerkracht kan in die context extra aandacht besteden aan een leerling die het moeilijk heeft met het formuleren van een goede onderzoeksvraag, met het aan elkaar relateren van informatie, enz. In overleg met de leerling spreekt hij af welke vaardigheden er prioritair zijn. Via de taakverdeling in groepswerk kunnen leerlingen eigen leerstijlen dieper ontwikkelen en nieuwe leerstijlen uitproberen. 1.2.2.

Multidisciplinair samenwerken _____________________________________

Het open leercentrum biedt heel wat kansen om multidisciplinair te werken, wat meer en meer een noodzaak wordt, gezien de toenemende complexiteit sociale

van problemen in de samenleving. In het open leercentrum kunnen leer-

vaardigheden

lingen uit diverse richtingen samenwerken en krijgt de ontwikkeling van

ontwikkelen

sociale vaardigheden extra kansen. Een groepje leerlingen werkte bijvoorbeeld samen rond alle factoren die een invloed hebben op het gebruik van doping in sport. Wetenschappelijke feiten, economische motieven en psychologische stressfactoren werden onderzocht en aan elkaar gerelateerd. In het open leercentrum werken leerlingen vaak samen aan opdrachten die ze van vakleerkrachten krijgen of aan vakoverschrijdende projecten. In wat volgt, beschrijven we voorbeelden van beide soorten opdrachten. We starten met enkele voorbeelden van begeleid zelfstandig leren zoals dat in de eerste en de tweede graad wordt georganiseerd. Daarna zoomen we meer uitgebreid in op de vakoverschrijdende aanpak in de derde graad van


&



het ASO en geven we een voorbeeld van een vakgebonden taak uit die graad. Deze laatste activiteit past binnen het vak gedragswetenschappen in de humane wetenschappen. Figuur 1 : grondplan van het open leercentrum van het Sint-Pieterscollege en de Sint-Jozefshandelsschool in Blankenberge


DEEL 2

&


&

2. De praktijk beschreven 2.1. Begeleid zelfstandig leren en het open leercentrum in de eerste graad

stappenplannen

In het eerste jaar van het secundair onderwijs worden leerlingen al gestimuleerd om zelfstandig aan de slag te gaan met opdrachten, handboeken, werkboeken en andere media. Voor de vakken Nederlands, Frans en wiskunde krijgen de leerlingen een pakket, waar ze drie uren per week zelfstandig aan werken. Voor een vooraf afgebakend pakket van opdrachten moeten ze aan de hand van stappenplannen in het open leercentrum aan de slag. De leerkracht stuurt nog in sterke mate. Dit gebeurt via stappenplannen waarin de leerkracht de leerlingen duidelijk uitlegt welke stappen ze moeten zetten om de opdrachten uit te voeren. Deze stappenplannen vertonen een vaste structuur, die afgestemd is op het verkennen van de opdracht (o.a. ‘‘Wat heb ik nodig ?’’, ‘‘Wat is het doel van de opdracht ?’’, enz.), het oplossen van de opdracht en ten slotte het verbeteren van de taak aan de hand van een verbetersleutel. Voor de verschillende onderdelen van de leerstof is in basis en uitbreiding voorzien. De leerlingen voeren opdrachten uit naar gelang van het bereikte niveau op bepaalde leerstofonderdelen en het werktempo van elke leerling. De klemtoon ligt op het verwerven van attitudes, zoals nauwkeurig werken en doorzetten op moeilijke momenten. Deze attitudes zijn noodzakelijk om op termijn meer zelfgestuurd te kunnen werken in een open leercentrum. De leerkracht formuleert individuele, concrete werkpunten, die hij samen met de leerling regelmatig evalueert en bijstuurt. De leerlingen worden dus al in de eerste graad aangemoedigd tot zelfevaluatie. Dezelfde principes en accenten blijven behouden in het tweede jaar, maar er zijn drie verschillen met begeleid zelfstandig leren in het eerste jaar : n

n

n

er komt een vierde vak bij, namelijk Engels of Latijn; er worden vier uren in het lesrooster ingelast; de leerlingen krijgen meer ruimte om zelf te bepalen wanneer ze welke opdracht maken; ze maken een planning en moeten daar regelmatig over reflecteren.

Hoewel de leerlingen vaak individueel aan opdrachten werken, komen in de tweede graad de samenwerkingsvaardigheden al veel meer aan bod.


&



2.2. Begeleid zelfstandig leren en het open leercentrum in de tweede graad vakgebonden

In de tweede graad werken de leerlingen veeleer vakgebonden om vaardig-

werken

heden in te oefenen die noodzakelijk zijn om begeleid zelfstandig aan de slag te kunnen in een open leercentrum. Vooral de leerkrachten wiskunde nemen het voortouw. Na een klassikale aanpak van een onderdeel van het leerplan, verdeelt de leerkracht de leerlingen in groepjes van vier. Afhankelijk van de capaciteiten van de leerlingen en de vaardigheden die ze op het domein van de wiskunde al hebben verworven, worden de leerlingen ondergebracht in een groep ‘basis’ of ‘uitbreiding’. De leerlingen werken aan een bundel opdrachten, die verschillend is naar gelang van de groep waartoe ze behoren. De bundels zijn zo samengesteld, dat de leerlingen moeten samenwerken om het pakket in de voorziene tijd af te werken. Elke leerling krijgt een functie bij het stroomlijnen van het groepsproces : oefeningen verdelen, groepsafspraken opvolgen, enz. Nadien evalueren de leerlingen hoe een groepslid een bepaalde functie heeft vervuld. De leerlingen geven anoniem aan de leerkracht een waarderingscijfer door. Als er zich bij het geven van deze cijfers problemen voordoen, volgt een groepsgesprek met de leerlingen. Dit kan bijvoorbeeld als de cijfers van de leerlingen onderling extreem uit elkaar liggen of te sterk afwijken van de perceptie van de leerkracht. Het uiteindelijke waarderingscijfer dat de leerlingen krijgen, is een groepscijfer voor de inhoudelijke correctheid van de oplossingen. Dit cijfer wordt evenwel individueel bijgestuurd door middel van de score die de leerling behaalde voor het uitvoeren van zijn functie in het groepsproces. Om de opdrachten te kunnen oplossen, maken leerlingen vaak gebruik van het open leercentrum. Als leerlingen bijvoorbeeld een toepassing over de lengtematen uitvoeren, dan wordt van hen verwacht dat ze een blok van het schoolgebouw met een stok opmeten. Ter ondersteuning krijgen ze een tekst uit de zeventiende eeuw, waarin lengtematen worden gebruikt die verschillen van de huidige lengtematen. Leerlingen moeten via een zoekopdracht de vertaling maken. Daarnaast moeten ze informatie zoeken over problemen die opduiken als je de hoogte van een toren wenst te berekenen aan de hand van de schaduw van de zon.


DEEL 2

&


2.3. Begeleid zelfstandig leren en open leercentrum in de derde graad 2.3.1.

De vakoverschrijdende projecten ____________________________________

1) Organisatie Simultaan werken er een tachtigtal leerlingen van de derde graad gedurende twee lesuren per week in het open leercentrum aan de vak- en klasoverschrijdende projecten. Voor iedere leerling is er tijdens die lesuren een computer beschikbaar. Tegelijk zijn er vijf coaches aanwezig. De vakoverschrijdende projecten zijn een zestal jaren terug gestart. De huidige werkwijze is het resultaat van voortdurende bijsturing op basis van de reflectie van de coaches en de feedback van de leerlingen tijdens de systematisch georganiseerde evaluaties. 2) Fasen in de vakoverschrijdende projecten In de loop van twee leerjaren doorlopen de leerlingen vier fasen. We beschrijven ze alle vier kort : Eerste fase : kennismaken met de leeromgeving website als ankerpunt

In het eerste semester van het vijfde jaar maken de leerlingen tijdens de eerste fase kennis met de open leeromgeving. Bij de start lichten de leerkrachten toe hoe de website van het open leercentrum de leerlingen bij hun onderzoekswerkzaamheden ondersteunt. Deze website omvat o.a. de catalogus van het open leercentrum, interessante zoekmachines die toegespitst zijn op onderwijs, het leerplatform DOKEOS, enz. De mediathecaris die deze website verzorgt, geeft de toelichting. Aan de hand van oefeningen zoeken leerlingen hun eigen weg op de site. Deze website zal een belangrijk ankerpunt blijven, telkens als de leerlingen in het open leercentrum aan de slag gaan.

een stappenplan voor

De leerlingen maken verder kennis met de stappenplannen die in het open

elke vaardigheid

leercentrum aanwezig zijn (zie Bijlage 1). Die verwijzen naar de cognitieve, metacognitieve en sociale vaardigheden die ze systematisch zullen oefenen tijdens het begeleid zelfstandig uitvoeren van onderzoek of bij het werken rond een aangeboden probleemstelling. Er zijn stappenplannen uitgewerkt voor taakgericht samenwerken in groepen, het benutten van de reflectiecyclus, het zoeken en verwerken van informatie, het beoordelen van de betrouwbaarheid en bruikbaarheid van informatie, het verwerken van informatie, het werken met bibliografische fiches en het opstellen van een literatuurlijst, het schrijven van een paper, het opstellen van een presentatie, enz.


&



Aan de hand van concrete toepassingen zullen de leerlingen ieder stappenplan inoefenen. De evaluaties van de leerlingen bieden de mogelijkheid hierbij door de tijd heen te varie¨ren in activiteiten en werkvormen. Leerlingen kunnen bijvoorbeeld kiezen of zij aan een oefening werken uit het domein van de exacte wetenschappen, de economie, de geschiedenis of de humane wetenschappen. De leerlingen werken niet alleen met teksten, maar ook met beeldmateriaal, met wetenschappelijke posters en in levensechte situaties buiten de schoolmuren. Op het einde van het semester werken de leerlingen een aantal uren aan een syntheseoefening, waarin de verschillende vaardigheden worden getoetst. Tijdens deze fase werken ze hoofdzakelijk individueel aan de oefeningen. de coach

De leerlingen maken tijdens deze fase ook kennis met een leerkracht die als coach functioneert. De ervaring leerde ons dat het cruciaal is om de taak van een coach te verduidelijken. Dit houdt concreet in dat leerlingen weten dat de coach een gids is die hen informatie kan aanbieden, advies kan geven, moeilijke zaken kan demonstreren, enz. Een coach zorgt er ook voor dat een leerling werkt met informatie die moeilijk genoeg is om voldoende uitdagend te zijn, maar ook niet te moeilijk is, zodat er geen risico is op afhaken. Leerlingen moeten ook weten dat de coach eisen stelt en soms een kritische lastpost kan zijn. Dit is noodzakelijk, omdat leerlingen begeleid zelfstandig leren in een open leercentrum vaak associe¨ren met zijn eigen weg kunnen gaan, zonder feedback of structuur vanuit de leeromgeving. Daarnaast is de coach ook een bondgenoot van de leerling, die samen met hem op zoek gaat, bijvoorbeeld als hij vastloopt bij het oplossen van een probleemstelling. Ten slotte moet de leerling weten dat de coach ook nieuwe dingen van de leerling wil/kan leren en dat er zo een meer horizontale relatie in de leercontext ontstaat.

leerplatform

Verder maakt de leerling ook kennis met het leerplatform DOKEOS. Hier

DOKEOS

leert de leerling o.a. documenten opslaan in de eigen dropbox, documenten en links te raadplegen die de coach als ondersteuning heeft geselecteerd, deel te nemen aan een discussieforum, systematisch leerpaden te volgen die de coach heeft ontwikkeld, enz. De evaluatie van deze eerste fase omvat, naast de score die de leerling op de syntheseoefening behaalt, ook de beoordeling van attitudes die vooraf aan de leerlingen werden meegedeeld. Er is ruimte voor zelfevaluatie. Tweede fase : stappenplannen inoefenen aan de hand van onderzoeksvragen


DEEL 2

&


‘automatismen’

In de tweede fase werken de leerlingen met onderzoeksvragen die de coach

verwerven

hen aanbiedt (zie Bijlage 2). Leerlingen hoeven dus zelf nog geen onderzoeksvragen te formuleren. Het is de bedoeling dat de leerlingen zich de vaardigheden die in het eerste semester aan bod kwamen, meer eigen maken en zo ‘automatismen’ verwerven. De sturing door de coach is beperkter. Concreet krijgen de leerlingen onderzoeksvragen op vijf domeinen : kunst, positieve wetenschappen, humane wetenschappen, geschiedenis en economie. Daarbij is een onderscheid gemaakt tussen feiten- en onderzoeksvragen.

feitenvragen

Bij de feitenvragen is er enkel een inhoudelijke evaluatie van het antwoord. Meestal nemen deze vragen het karakter van weetjes aan. De leerlingen moeten enkel een antwoord en een correcte literatuurverwijzing geven.

onderzoeksvragen

Bij de onderzoeksvragen is de vraagstelling complexer en is het zoeken naar een antwoord arbeidsintensiever. Bij het antwoord op onderzoeksvragen moeten de leerlingen een aantal regels in acht nemen. Zij moeten in de mate van het mogelijke de bronnen mee indienen, minimaal eéń anderstalige bron gebruiken, twee bronnen op hun betrouwbaarheid beoordelen, bibliografische annotaties en schema’s indienen die verwijzen naar de verwerking van de informatie, enz. In de loop van het semester moeten de leerlingen vijf feitenvragen en drie onderzoeksvragen oplossen. De onderzoeksvragen en feitenvragen moeten over de diverse domeinen verspreid zijn. Door met feiten- en onderzoeksvragen te werken, krijgen leerlingen voortdurend voorbeelden van het onderscheid tussen beide soorten vragen. Dit is nuttig en nodig, omdat in het verleden is gebleken dat leerlingen beide soorten vraagstelling voortdurend door elkaar halen en bij het opstellen van een vraag voor een eigen onderzoeksproject daardoor vroegtijdig in hun opzet vastliepen. Door een vijftigtal degelijke onderzoeksvragen per domein te formuleren, reiken we de leerlingen voldoende voorbeelden aan om zich een idee te vormen van wat de ingredie¨nten van een kwaliteitsvolle onderzoeksvraag zijn.

expert versus coach

Bij het werken met feiten- en onderzoeksvragen wordt er een onderscheid gemaakt tussen expert en coach. De expert is degene die de vragen van zijn vakgebied opstelt en de leerlingen inhoudelijk begeleidt. De coach neemt de begeleiding op zich van het proces dat leerlingen bij hun zoektocht naar een antwoord doorlopen. Zo zal hij erop toezien dat de leerlingen effectief gebruikmaken van de stappenplannen, waar dit noodzakelijk is.


&



De evaluatie betreft de inhoudelijke beoordeling van de feiten- en onderzoeksvragen door de expert. De coach beoordeelt de attitude, de cognitieve en metacognitieve vaardigheden. De coach en de leerling bereiden de evaluatie voor, die ze beiden scoren op schalen die bij de start van het project ter beschikking worden gesteld en toegelicht. Er is ook een tussentijdse evaluatie. Derde fase : in duo’s de onderzoeksfasen doorlopen werken in duo

In het eerste semester van het tweede jaar vangt de derde fase aan. Leerlingen doorlopen in duo’s de diverse fasen van een onderzoek. Ze verkennen een interessedomein en komen tot de formulering van een onderzoeksvraag.

betrouwbaar

Leerlingen verzamelen, selecteren en beoordelen informatie op betrouw-

systeem van

baarheid. Ze moeten hun systeem van informatieverwerking aan de coach

informatie-

toelichten. Ze hebben in de eerste fase een trefwoordensysteem aangeleerd,

verwerking

dat ze elektronisch kunnen toepassen om informatie te ordenen. De leerlingen zijn vrij om alternatieve methoden te hanteren, maar zij moeten toelichten hoe zij vanuit de diverse bronnen tot de ‘paper’ zijn gekomen. Tijdens het onderzoek houden de leerlingen bibliografische steekkaarten bij, zodat ze bij het opstellen van de literatuurlijst over de nodige bibliografische gegevens beschikken. Iedere werknamiddag verloopt volgens de reflectiecyclus : n

n

n

Waar staan we ? Wat moet er gebeuren ? Hoe is de taakverdeling ?

n

Waar sturen we, indien nodig, halverwege bij ?

n

Hoe evalueren we de werkzaamheden op het einde van de namiddag ?

n

...

De coaches zien er vooral op toe in welke mate de vaardigheden een automatisme zijn geworden en of de diverse leerstijlen van de leerlingen effectief aan bod komen. Bovendien stimuleren zij de leerlingen om voldoende veldwerk buiten de schoolmuren te verrichten. Leerlingen kunnen bijvoorbeeld een museum bezoeken, een expert buiten de school raadplegen of specifieke situaties gaan observeren. ontwikkelings-

Een belangrijke evolutie betreft de invoering van een ontwikkelingsportfolio

portfolio

(zie Bijlage 3). Dit houdt in dat de leerlingen op een vooraf gestructureerde wijze verslag uitbrengen en materiaal indienen dat verband houdt met de diverse stappen in het onderzoek. Hierbij wordt gecommuniceerd dat niet enkel de paper wordt gee¨valueerd, maar het hele proces dat tot de paper


DEEL 2

&


heeft geleid. Ook de coach krijgt dan de mogelijkheid om samen met de leerling aan de hand van concreet materiaal een sterkte-zwakteanalyse te maken. De tussentijdse evaluatie en de eindevaluatie gebeuren de evaluatie aan de hand van criteria die zowel verwijzen naar de inhoud als naar de vaardigheden die al verworven zijn. Aan de hand van schema’s met criteria (zie Bijlage 4) bereiden zowel de leerkracht als de leerling de evaluatie voor. In dialoog met elkaar formuleren ze besluiten en geven ze een waarderingscijfer. In het tweede jaar worden medeleerlingen betrokken bij de formulering van sterke punten en leerpunten. De evaluatieschema’s kunnen nog verbeterd worden door preciezer te omschrijven wat we onder de categoriee¨n ‘onvoldoende’, ‘voldoende’ en ‘goed’ verstaan. Vierde fase : complexe onderzoeksvragen oplossen in een multidisciplinaire samenwerking complexe probleemstellingen

De vierde fase verloopt grotendeels analoog aan de derde fase. De probleemstelling is evenwel complexer en vraagt om een multidisciplinaire benadering. De leerlingen werken samen in een grotere groep van vier a` vijf personen. Als leerlingen bijvoorbeeld werken aan een probleemstelling die verwijst naar topsport, dan koppelen ze sociologische, psychologische, farmaceutische en fysiologische inzichten. Iedere leerling benadert de probleemstelling vanuit eéń discipline, maar achteraf moeten de leerlingen de informatie tot een coherent geheel verwerken. Dit vraagt van de leerlingen een grondiger beheersing van vaardigheden die verband houden met het verwerken van die informatie en samenwerken. De leerlingen werken opnieuw met een ontwikkelingsportfolio en een maximale zelfsturing is het einddoel. 2.3.2.

Vakgebonden activiteiten __________________________________________

vakgericht gebruik

Vakleerkrachten uit de derde graad maken ook buiten de vakoverschrij-

van het open

dende projecten nog gebruik van het open leercentrum. We geven hier een

leercentrum

voorbeeld uit het vak gedragswetenschappen. In het kader van het thema ‘sociale ongelijkheid’ kiezen leerlingen welke uitingsvorm van sociale ongelijkheid ze willen behandelen. De coach organiseert op DOKEOS een aantal leerpaden. Naar gelang van de keuze die een leerling maakt, volgt hij/zij een specifiek leerpad. Zo hebben de leerlingen de keuze om sociale ongelijkheid te bestuderen in samenhang met seksuele geaardheid, gender, ras, opleiding of handicap. Daarnaast kunnen ze kiezen welke uitingsvormen van sociale gelijkheid zij verder wensen te bestuderen : gezondheid, onderwijs of huisvestiging. De leerlingen gaan in het open leercentrum op zoek naar actuele informatie. Hierbij


&



maken ze in hoofdzaak gebruik van ‘mediargus’. Dit is een zoekmachine door kranten en tijdschriften met de mogelijkheid om onlineartikels op te vragen. In de leerpaden voorziet de coach in diverse stappen, links, documenten, adressen, opdrachten, ondersteunende schema’s, enz. Door het gebruik van leerpaden kan hij nauwer aansluiten bij de interesses van de leerlingen. Ook kunnen de opdrachten verschillen naar gelang van de leerstijl die de leerkracht op de voorgrond wenst te plaatsen. Vanuit sommige opdrachten moeten leerlingen teksten verwerken. Andere toepassingen zijn meer gericht op veldwerk of het uitvoeren van observaties. Nog andere leerlingen kunnen een excursie voorbereiden naar een home voor personen met een mentale handicap. Afhankelijk van de tijd die de coach aan het thema wenst te besteden, kan hij meer of minder sturend optreden bij de ontwikkeling van een leerpad. Door bijvoorbeeld zelf informatie te selecteren, kan de opdracht in de tijd beperkt blijven. De leerlingen oefenen dan vooral vaardigheden in die te maken hebben met de verwerking en de presentatie van informatie.

&

3. Randvoorwaarden

een innoverend

De aanwezigheid van een degelijke infrastructuur en de deskundige bege-

team

leiding van de mediathecaris waren belangrijke troeven bij het opstarten van het open leercentrum en de initiatieven die er plaatsvonden. Leerkrachten werden niet gedwongen om aan de onderwijsvernieuwing deel te nemen. Zij die zich aangesproken voelden door de initiatieven die het zelfgestuurd leren van leerlingen wilden bevorderen, vormden een team. Het team kwam wekelijks samen om te reflecteren over de geplande innovaties die werden verwezenlijkt en die — waar nodig — bij te sturen. Om ruimte te scheppen voor de implementatie van de geplande initiatieven, werden studierichtingen in de derde graad gereduceerd en vakken in de vakoverschrijdende projecten geı¨ntegreerd. In de opdracht van eéń leerkracht werd bij de start drie uren gereserveerd voor de organisatie en coo¨rdinatie van de vakoverschrijdende projecten. Samen ontwierpen de leerkrachten stappenplannen en dachten ze een fasering uit bij de bevordering van zelfgestuurd leren. De opdrachten van de coaches werden geroosterd in de vak- en klasoverschrijdende projecten en de lokalen rond het open leercentrum werden op die momenten ter beschikking gesteld.

ontwikkeling vanuit

Het open leercentrum was een initiatief dat vanuit het directieteam groeide,

de basis

maar vanuit de basis werd opgebouwd. Zo was er voldoende ondersteuning om via een open leercentrum aan leerdoelen te werken.


DEEL 2

&


De mogelijkheid om online laptops en lokalen in het open leercentrum te reserveren, is voor de leerkracht heel comfortabel. Op ieder moment, ook bij de voorbereiding van de les thuis, kan hij nagaan welke lokalen en welk materiaal er beschikbaar is.

&

bevraging en reflectie

4. Evolutie in de aanpak Systematische bevraging van de leerlingen en regelmatige reflectie door de coaches en de mediathecaris vormen de motor achter de initiatieven begeleid zelfstandig leren die in het open leercentrum plaatshebben. De evoluties hadden vooral betrekking op een geleidelijker fasering van het verlenen van ‘graden’ van zelfsturing aan de leerlingen. Bij de start deed men een beroep op een te hoge graad van zelfsturing, hoewel de leerlingen nog niet over voldoende geautomatiseerde vaardigheden beschikten. Nu verloopt de opbouw van de zelfsturing geleidelijker, zodat de leerlingen steeds meer keuzes kunnen maken. Leerlingen vinden dit belangrijk en het werkt motiverend. De invoering van een ontwikkelingsportfolio heeft zowel leerkrachten als leerlingen geholpen om de focus, namelijk de ontwikkeling van vaardigheden, niet uit het oog te verliezen. Het ontwikkelingsportfolio was ook een belangrijk hulpmiddel bij de evaluatie van de leerlingen. Voldoende varie¨ren in werkvormen is noodzakelijk om de motivatie van leerlingen te behouden bij het inoefenen van vaardigheden. Aanvankelijk werd bij de inoefening van de vaardigheden te veel met tekstuele informatie gewerkt. Ruimte om met beeldtaal te werken, creatieve presentaties te maken, veldwerk buiten de schoolmuren uit te voeren, enz. werkt bevorderend op de motivatie van de leerlingen en de coaches. Het bleek ook belangrijk te zijn om de stappenplannen niet te rigide te gebruiken. Leerlingen zijn soms heel creatief in de ontwikkeling van alternatieven. Zo komen ze soms zelf tot een efficie¨nt systeem om informatie te verwerken die niet gebaseerd is op het trefwoordensysteem, zoals dat in de stappenplannen normaal gebeurt. Dergelijk alternatieven moeten zeker op hun juiste waarde worden geschat. De coaches zetten ook stappen naar vakleerkrachten die niet in de projecten betrokken waren, om hen te informeren over het gebruik van de stappenplannen en de vaardigheden die in de vakoverschrijdende projecten in het open leercentrum aan bod komen. Het bleek immers niet vanzelfsprekend te zijn dat leerlingen de vaardigheden die ze in de vakoverschrijdende projecten toepasten, uit zichzelf ‘vertaalden’ naar andere, vakgebonden activiteiten in het open leercentrum. We merkten bijvoorbeeld dat leerlingen tijdens het werken aan de vakoverschrijdende projecten in het open leer-


&



centrum steeds vaker naar het stappenplan grepen om de betrouwbaarheid van informatie te raadplegen. Dit impliceerde evenwel geenszins dat ze dit stappenplan ook toepasten voor een opdracht in de lessen Nederlands of geschiedenis. Dat is jammer, want de automatisering die de vakoverschrijdende projecten tot doel hebben, zou ook zijn effect moeten hebben op alle andere onderzoeksactiviteiten die leerlingen in, maar ook buiten het open leercentrum ondernemen, en dus zeker ook in alle vakken. Het open leercentrum was een drijvende kracht in de zoektocht naar antwoorden op een nieuwe maatschappelijke context, waarin ‘informatievaardig zijn’ en levenslang leren meer en meer een noodzaak worden. Het is de plaats waar leerlingen vaardigheden verwerven die aansluiten bij zelfgestuurd leren. Het is vooral een uitdaging voor de coaches en de mediathecaris om dit zo te organiseren, dat leerlingen geboeid blijven bij het aanleren van die noodzakelijke vaardigheden. In onze school moeten we de leerlijn m.b.t. zelfgestuurd leren nog verder verfijnen over de drie graden van het secundair onderwijs heen. Vakgebonden initiatieven voor begeleid zelfstandig leren in het open leercentrum kunnen onderling nog meer op elkaar afgestemd worden en nauwer aansluiten bij vakoverschrijdende projecten. Vragen die daarbij spelen, zijn : Waar komen welke vaardigheden aan bod ? In welke mate moeten we stappenplannen uniformiseren om tot een zekere mate van ‘automatisme’ te komen bij het uitvoeren van processen die betrekking hebben op informatievaardigheden ? Hoe kunnen we die uniformisering van stappenplannen verenigen met het stimuleren van creativiteit en het respecteren van de eigenheid bij het verwerven van vaardigheden ? Het zoeken naar antwoorden op deze en andere vragen, houdt de dynamiek in stand die nodig is om als team van coaches en leraren verder te kunnen evolueren. Levenslang leren is in die zin niet minder van toepassing op de coaches die de didactiek ontwikkelen om zinvol en doelgericht in het open leercentrum aan de slag te blijven, als op alle leerkrachten uit onze school. Noten 1.

Gombeir, D., Open School, Open Leercentrum (OLC) : Met visie en teamspirit werken aan ‘ander’ onderwijs, in Begeleid zelfstandig leren, Deurne, Wolters Plantyn, 2003, p. Onderwijskundig — Open Leercentrum / 1-34.


DEEL 2

&


Bijlage 1 : voorbeelden van stappenplannen Stappen in het onderzoek Stap 1

Het vooronderzoek

! Kiezen van een onderwerp ! Verkennen van het onderwerp ! Formuleren van de probleemstelling Stap 2

Het hoofdonderzoek

! Verzamelen, beoordelen en selecteren van informatie ! Verwerken van informatie Stap 3

Verstrekken van informatie

! Scriptie schrijven ! Presentatie Taakgericht samenwerken Stap 1

Orie¨nteren ! Wat moeten we tijdens deze bijeenkomst precies doen? Stap 2

Plannen

! Hoe pakken we deze taak aan? ! Hoe verdelen we de taken? ! Timing afspreken Stap 3

Uitvoeren en bewaken

! Wat loopt goed? ! Welke problemen zijn er? ! Welke oplossingen zijn er mogelijk? Stap 4 Bijsturen ! Moeten we onze planning bijsturen? ! Moeten we taken herverdelen? ! Behoefte aan extra ondersteuning (leerkracht, mediathecaris, expert)? Informatie selecteren: betrouwbaarheid en relevantie Zodra je informatie hebt verzameld, komt het erop aan om de meest geschikte informatie te selecteren. Dit houdt in dat je de betrouwbaarheid van de bron en de relevantie van de informatie voor het beantwoorden van je onderzoeksvraag nagaat.


&



BETROUWBAARHEID VAN DE BRON Kritisch omgaan met die informatiebronnen gebeurt in vier stappen: 1. Bepaal het soort bron 2. Onderzoek de omstandigheden waarin de bron tot stand kwam 3. Onderzoek de inhoud van je bron 4. Bepaal de waarde van je bron ! BEPALEN VAN DE SOORT BRON Gaat het om een tekst of om een visuele bron? Welke soort visuele bron: bewegend (film, documentaire, ) of niet bewegend (schilderij, tekening, (verkiezings-)affiche, spotprent, foto, )? ! DE OMSTANDIGHEDEN VAN DE BRON –

Wie maakte de bron? Waar en wanneer?

–

Was de maker tijdgenoot en ooggetuige? Indien niet, vermeldt hij zijn bronnen?

– –

Met welke bedoeling werd de bron gemaakt? Is er een opdrachtgever? Komt de bron uit de tijd zelf of werd ze later vervaardigd?

–

Bij internetinformatie let je op: wie nam het initiatief tot de site? Wie onderhoudt de site? Kun je contact opnemen met de webmaster?

! DE INHOUD VAN DE BRON Geschreven bron –

Waar vind je: de inleiding op de tekst; enkele gegevens over de schrijver; de naam van het werk waaruit de tekst komt;

–

Wat/Wie behandelt de bron?

–

Welk taalgebruik valt op? Wordt er in positieve, negatieve of neutrale zin gesproken? Toon dit aan met concrete woorden uit de bron. We proberen hier een onderscheid te maken tussen feit en mening, tussen objectief en subjectief.

–

Bij internetinformatie let je op: n

n

n

Worden de website en de links regelmatig geactualiseerd? Zijn de teksten verzorgd of nogal slordig opgemaakt? Welke commentaren staan in het gastenboek?

Visuele bronnen Niet-bewegend beeldmateriaal –

Lees in het bijschrift waar en in welke tijd de afbeelding thuishoort.

–

Let bij elke soort afbeelding op: n

Wat zijn de titel en het onderschrift van de afbeelding? Welk taalgebruik valt hierbij op? Bv.: positief, neutraal of negatief.


DEEL 2

&


n

De schikking van de figuren: de belangrijkste figuur staat bijvoorbeeld dikwijls in het midden.

n

n

–

In welke situatie worden de figuren afgebeeld? Welke boodschap wil de maker overbrengen?

Let op vormen beeldtaal n

Bij een schilderij let je bv. op de vormen van de figuren en/of voorwerpen: meetkundig of natuurlijk, het kleurgebruik, ...

n

Bij een foto let je op de camerastandpunten (bv. kikker-, vogel- of neutraal perspectief), beeldgroottes (bv. long shot of close-up), kleur, ...; eventuele sporen van technische manipulatie, bv. toevoegen/verwijderen van personen, reconstructie van gebeurtenissen, retouches, ...

Bewegend beeldmateriaal –

Waarover gaat de bron?

–

Hoe is de bijbehorende commentaar? Bv.: positief, negatief of neutraal.

–

Hoe wordt de bron gepresenteerd? Bv.: zakelijk, emotioneel, levendig of afstandelijk.

– –

Hoe is de bron opgebouwd? Welke personen worden aan het woord gelaten? In welke volgorde? Hoeveel tijd wordt ieder gegund? Hoe gebruikt de maker beeldtaal? Denk aan camerastandpunten (bv. kikker-, vogel- of neutraal perspectief), beeldgroottes (bv. long shot of close-up), kleur, ...

¯

Zijn er sporen van technische manipulatie? Bv. toevoegen/verwijderen van personen, reconstructie van gebeurtenissen, retouches,

! DE WAARDE VAN DE BRON – Welke gegevens in verband met de omstandigheden (tweede stap) pleiten voor de betrouwbaarheid van de bron, welke tegen? –

Welke gegevens in verband met de inhoud (derde stap) pleiten voor de betrouwbaarheid van de bron, welke tegen?

–

Formuleer nu op basis van de bevindingen in verband met omstandigheden en inhoud van de bron een genuanceerd oordeel over de betrouwbaarheid van de bron.

RELEVANTIE VAN DE BRON Je gaat na of de informatie voldoende kan bijdragen tot het formuleren van een antwoord op je onderzoeksvraag. Uit de geselecteerde bronnen kun je dan kiezen op basis van de betrouwbaarheid en de relevantie met welke informatie je effectief aan de slag wilt. Je bekijkt ook welke informatie eventueel nog ontbreekt, zodat je bij een volgende zoekactie meer gericht op zoek gaat naar informatie. Bij groepswerk verdeel je dan opnieuw de taken.


&



Bijlage 2 : voorbeelden van feiten- en onderzoeksvragen Feitenvragen 1. Wat is het verband tussen Nederland en het stadje Srebrenica? (geschiedenis) 2. ‘Rambo II’ is een propagandafilm. In welke zin? (media) 3. Welk effect heeft alcohol op onze hersenen? (positieve wetenschappen) 4. Waaraan ontlenen zout en suiker hun conserverende werking in voedingsmiddelen? (positieve wetenschappen)* 5. Wie komt er in aanmerking voor een bestaansminimum en wie beslist daarover? (humane wetenschappen) 6. Wat doet een straathoekwerker? (humane wetenschappen)* 7. Wat heeft Marcel Duchamp met openbare toiletten te maken? (kunst) Onderzoeksvragen 1. Welke effecten (positief en/of negatief) zou de invoer van de Tobin-taks naar ontwikkelingslanden kunnen hebben? (economie) 2. Sommigen zeggen dat Osama bin Laden een antiglobalist is (was)? Anderen ontkennen dat dan weer. Wat denk jij? Motiveer je antwoord. (politiek) 3. Hoe kun je het DNA gebruiken als identificatienummer van een individu? (positieve wetenschappen) 4. Vanuit welke psychologische mechanismen kun je verklaren dat gokverslaving zo moeilijk te verhelpen is? Leg grondig uit.(humane wetenschappen) 5. Blijkt er vanuit sociologisch onderzoek een verband te bestaan tussen de politieke partij waar een burger op stemt bij verkiezingen en zijn opleidingsniveau? Motiveer. (sociologie) 6. De filosofen David Hume en Descartes hebben een verschillende visie op de wijze waarop je tot kennis van de werkelijkheid kunt komen. Verklaar deze uitspraak. 7. Wat is het verschil tussen een Engelse en een Franse tuin? Onthullen die tuinen iets over een verschil in cultuur tussen Engelsen en Fransen en misschien zelfs iets over de mens in het algemeen? (kunst)


DEEL 2

&


Bijlage 3 : ontwikkelingsportfolio De portfolio worden samengesteld analoog aan de verschillende fasen van het onderzoek. Er zijn dus zes schutbladen, waar de leerlingen gebruik van maken bij het ordenen van de documenten: 1. De evolutie van de probleemstelling 2. De belangrijkste bronnen (interviews, verslagen van bezoeken e.d.) 3. De bronbeoordelingen 4. De bibliografische fiches van de bronnen waar de leerlingen mee werken 5. Verwerking van de informatie: schema’s, notitiesteekkaarten, samenvattingen, mindmap e.d. 6. De paper 7. De presentatie 8. De evaluatie


&



Bijlage 4 : Evaluatiecriteria Schema’s die de coaches en leerlingen gebruiken bij de voorbereiding van de evaluatie en tijdens de evaluatie zelf. Beoordelingsformulier: onderzoeksvaardigheden Criteria bij het vooronderzoek (stap 1)

Goed

Voldoende

Te verbeteren

Opmerking

Goed

Voldoende

Te verbeteren

Opmerking

Keuze van een onderwerp Verkennen van een onderwerp Formuleren van probleemstelling – onderzoeksvraag n Vraag formuleert doel van het onderzoek. n Vraag creeërt de mogelijkheid om gegevens te verzamelen. n Vraag onderzoekt relaties of een verband tussen twee of meerdere variabelen. n Vraag is uitvoerbaar (beschikbare bronnen, beperkte tijd, energie, budget, ...). n Vraag is duidelijk geformuleerd (voldoende definie¨ring van begrippen, goede definitie van wat onderzocht moet worden, ...). n Vraag moet significant zijn (de vraag is het waard om onderzocht te worden). n Vraag moet ethisch verantwoord zijn (onderzoek geeft geen aanleiding tot psychische/fysische schade). Criteria bij het hoofdonderzoek (stap 2) Verzamelen van informatie Raadplegen van verschillende bronnen (observeren van personen en gebeurtenissen, afnemen van interviews, opstellen van een enqueˆte, ...) n Keuze van bronnen op basis van onderzoeksvraag/probleemstelling. n

Beoordelen van informatie n Bronbeoordeling – betrouwbaarheid van bronnen. n Mate van aansluiting infor-


DEEL 2

&


matie met vooropgestelde onderzoeksvraag (komt de informatie tegemoet aan de onderzoeksvraag?). Kwaliteit en diepgang van de verzamelde informatie.

n

Selecteren van informatie n Verzameling en verdere uitwerking van informatie gebeurt op basis van beoordeling. Verwerken van informatie n Analyse van informatie uit verschillende bronnen. n Synthese van informatie om tot een coherent geheel te komen. n Gebruik van notitiesteekkaarten of andere middelen. Criteria bij het schrijven van de paper (stap 3)

Goed

Voldoende

Te verbeteren

Opmerking

Inhoud van de paper Aansluiting verwerkte informatie met onderzoeksvraag. n Vaststellingen uit eigen onderzoektoetsenaanrealiteit. n Diepte en kwaliteit. Originaliteit. n

Taalzuiverheid n Algemeen Nederlands n Spelling n Zinsbouw n Woordkeuze n Gebruik van leestekens Stijl Afwisseling van woordkeuze Afwisseling Zinsbouw Duidelijke formuleringen

n

n n

Structuur n Logische opbouw van de tekst Lay-out n Overzichtelijkheid en structuur Inhoudstabel Literatuurlijst - bibliografische steekkaarten Voetnoten of andere verwijzingen

n n n


&



Beoordelingsformulier: meta-emotionele vaardigheden Criteria voor inzet en doorzetting n

n

n

n

n

n

n

Niet aanwezig

Matig aanwezig

Sterk aanwezig

Opmerkingen

Een bepaald tempo kunnen volhouden. Geconcentreerd dingen afwerken. Vermogen om vol te houden tijdens moeilijkere momenten. (Hoge) eisen stellen aan zichzelf. Stress omzetten in goed presteren. Stimulerende invloed op de andere leden van het groepje. Het onderzoek als een uitdaging ervaren.

Beoordelingsformulier: metacognitieve vaardigheden Criteria voor werkmethode

n

Niet aanwezig

Matig aanwezig

Sterk aanwezig

Opmerkingen

Taakgericht samenwerken (efficie¨nte werkwijze; worden de stappen uit de reflectiecyclus opgevolgd?)

n

Orie¨nteren (reflecteren wat men zal doen tijdens bijeenkomsten). Plannen (aanpak, verdeling, timing van taken). Uitvoeren en bewaken (nagaan wat loopt er goed, problemen, oplossingen, ...). Bijsturen (planning, taakverdeling, hulp zoeken, andere aanpak kiezen, ...). Zelfsturing Methodische organisatie Orde ontwikkelen Creativiteit

n n n

n n

n n


DEEL 2

&


Beoordelingsformulier: sociale vaardigheden Criteria voor sociale houding

Matig aanwezig

Sterk aanwezig

Opmerkingen

Open werkhouding. Collegiale en vlotte omgangswijze met andere studenten. Behulpzaam. Positief kunnen omgaan met kritiek (formuleren en ontvangen). Bewustzijn van het leerproces dat men doormaakt. Bemiddelen bij conflicten.

n n

n n

n

n


Niet aanwezig

&


Tussen leerkrachtgestuurd en zelfgestuurd leren : het open leercentrum in een school voor secundair onderwijs

Recommend Documents