Taalvariatie in het secundair onderwijs

Taalvariatie in het secundair onderwijs Een vergelijking van luistertestscores van leerlingen uit de tweede graad ASO op fragmenten in de standaardtaal en fragmenten in de tussentaal

Anne Geladé Masterproef aangeboden binnen de opleiding master in de taal- en letterkunde Promotor prof. dr. Lieve De Wachter Academiejaar 2013-2014 148.295 tekens

Taalvariatie in het secundair onderwijs Een vergelijking van luistertestscores van leerlingen uit de tweede graad ASO op fragmenten in de standaardtaal en fragmenten in de tussentaal

Anne Geladé Masterproef aangeboden binnen de opleiding master in de taal- en letterkunde Promotor prof. dr. Lieve De Wachter Academiejaar 2013-2014 148.295 tekens

Dankwoord Vier jaar geleden begon ik aan de opleiding taal- en letterkunde met een duidelijk doel: leerkracht middelbaar onderwijs worden. Doorheen de opleiding groeide mijn interesse voor taalvariatie, waardoor ik ervoor koos mijn bachelorscriptie te schrijven over taalvariatie in de media. Om ook de masteropleiding te voltooien, kreeg ik de kans beide domeinen te combineren, met als resultaat een thesis over taalvariatie in het onderwijs. Die thesis was echter niet geworden wat ij vandaag is zonder de hulp van een aantal personen, die ik dan ook graag zou bedanken. Eerst en vooral mijn promotor, prof. dr. Lieve De Wachter, voor de goede raad bij de opzet van het experiment en het bijsturen van de scriptie, zowel op inhoudelijk als op taalkundig vlak. Ten tweede verdient meneer Jordi Heeren hier een vermelding, voor de hulp met de statistische analyse van mijn gegevens. Ik zou ook de leerlingen van het derde middelbaar uit de Katholieke Centrumscholen in SintTruiden willen bedanken, voor hun enthousiaste medewerking aan de luistertest. Eveneens bedankt aan de leraren Nederlands van die school, om uitgebreid jullie mening over taalvariatie met mij te delen en om lestijd af te staan voor mijn onderzoek. Door jullie werd dit experiment een positieve ervaring, waardoor mijn enthousiasme om zelf voor de klas te staan nog gegroeid is. Een grote dankjewel ook aan papa, om mij in zijn school te introduceren en aan Eva en Femke, om mijn experiment op voorhand uit te testen en nuttige tips mee te geven. Een thesis schrijven loopt echter niet altijd van een leien dakje. Daarom heel erg bedankt aan iedereen die mij tot het einde heeft gesteund: mijn ouders, Machiel, Kristof en de rest van de familie. Tot slot was ook de nodige afleiding van klasgenoten, kotgenoten en vriendinnen een grote steun.

Inhoudsopgave 0 Inleiding .................................................................................................................................. 6 1 Taalsituatie in Vlaanderen ....................................................................................................... 8 1.1 Vlaamse taalsituatie vanaf de 19de eeuw .......................................................................... 8 1.2 Hedendaagse taalsituatie in Vlaanderen ........................................................................... 9 1.2.1 Het Vlaamse taalcontinuüm ....................................................................................... 9 1.2.2 Kenmerken tussentaal en standaardtaal ................................................................... 11 1.2.2.1 Algemene kenmerken ........................................................................................ 11 1.2.2.2 Verstaanbaarheid standaardtaal en tussentaal ................................................... 15 1.2.3 Oorzaken sterke positie tussentaal ........................................................................... 16 1.2.4 Bestaande hypotheses .............................................................................................. 17 1.2.5 Mening taalkundigen over taalvariatie ..................................................................... 18 1.2.5.1 Negatieve attitudes ............................................................................................ 18 1.2.5.2 Positieve attitudes .............................................................................................. 20 1.2.5.3 De gewone Vlaming .......................................................................................... 21 2 Taalsituatie in het secundair onderwijs ................................................................................. 22 2.1 Algemeen functioneren van taal in het onderwijs .......................................................... 22 2.1.1 Schooltaal ................................................................................................................. 22 2.2 Taalvariëteiten in het onderwijs ..................................................................................... 23 2.2.1 Taalbeleid van de overheid ...................................................................................... 23 2.2.1.1 Conceptnota minister van Onderwijs ................................................................ 23 2.2.1.2 Eindtermen Nederlands secundair onderwijs .................................................... 24 2.2.1.3 Overige instrumenten overheid ......................................................................... 25 2.2.2 Schoolboeken Nederlands ........................................................................................ 26 2.2.3 Opinies taalkundigen over taalvariatie in het onderwijs .......................................... 27 2.2.3.1 Voorstanders meerdere taalvariëteiten in het onderwijs ................................... 27 2.2.3.2 Voorstanders standaardtaal in het onderwijs ..................................................... 28

2.2.4 Leerkrachten............................................................................................................. 29 2.2.4.1 Hoe leerkrachten spreken .................................................................................. 29 2.2.4.2 Attitudes en percepties leerkrachten.................................................................. 31 2.2.5 Leerlingen ................................................................................................................ 33 2.2.5.1 Hoe leerlingen spreken ...................................................................................... 33 2.2.5.2 Attitudes en percepties leerlingen ..................................................................... 33 2.2.6 Besluit: kloof tussen taalgebruik en taalbeleid onderwijs ........................................ 35 2.2.7 Luistervaardigheid ................................................................................................... 37 3 Materiaal en methode ............................................................................................................ 38 3.1 Vraagstelling ................................................................................................................... 38 3.2 Test leerlingen ................................................................................................................ 39 3.2.1 Onderzoeksvorm ...................................................................................................... 39 3.2.2 Pretest ....................................................................................................................... 40 3.2.3 Fragmenten test ........................................................................................................ 40 3.2.3.1 Keuze fragmenten ............................................................................................. 40 3.2.3.2 Bewerking van de fragmenten ........................................................................... 41 3.2.3.3 Het inspreken van de fragmenten ...................................................................... 42 3.2.4 Vragen test leerlingen .............................................................................................. 42 3.2.5 Respondenten ........................................................................................................... 43 3.2.6 Verloop test leerlingen ............................................................................................. 47 3.3 Interview leerkrachten .................................................................................................... 48 4 Hypotheses ............................................................................................................................ 49 5 Resultaten .............................................................................................................................. 51 5.1 Inleiding .......................................................................................................................... 51 5.2 Niveau Nederlands ......................................................................................................... 51 5.2.1 Inleiding ................................................................................................................... 51 5.2.2 Verwerking met SPSS: de onafhankelijke t-toets .................................................... 52

5.2.3 Resultaten ................................................................................................................. 53 5.2.4 Besluit ...................................................................................................................... 55 5.3 Luistertest ....................................................................................................................... 55 5.3.1 Inleiding ................................................................................................................... 55 5.3.2 Verwerking met SPSS: two-way ANOVA .............................................................. 55 5.3.3 Resultaten ................................................................................................................. 57 5.3.4 Besluit en toetsing aan hypotheses........................................................................... 62 5.4 Stellingen taalvariëteiten ................................................................................................ 64 5.4.1 Inleiding ................................................................................................................... 64 5.4.2 Resultaten ................................................................................................................. 64 5.4.3 Besluit en toetsing aan hypotheses........................................................................... 69 5.5 Specifieke tussentaalkenmerken ..................................................................................... 70 5.5.1 Inleiding ................................................................................................................... 70 5.5.2 Resultaten ................................................................................................................. 70 5.5.3 Besluit en toetsing aan hypotheses........................................................................... 71 5.6 Herkennen van de taalvariëteit ....................................................................................... 72 5.6.1 Inleiding ................................................................................................................... 72 5.6.2 Resultaten ................................................................................................................. 72 5.6.3 Besluit en toetsing aan hypotheses........................................................................... 75 5.7 Interview leerkrachten .................................................................................................... 76 6 Conclusie ............................................................................................................................... 78 7 Samenvatting ......................................................................................................................... 81 8 Referentielijst ........................................................................................................................ 83 Bijlage ...................................................................................................................................... 98

0 Inleiding In augustus 2012 ontstond er ophef in het Vlaamse onderwijslandschap naar aanleiding van een artikel in ‘De Morgen’. Drie academici van de Universiteit van Antwerpen beweren daarin namelijk dat de tussentaal erg efficiënt is om leerlingen iets aan te leren (De Preter, 2012b). Veel Vlamingen zijn het daar absoluut niet mee eens en delen daardoor de mening van de overheid: de onderwijstaal in Vlaanderen moet de standaardtaal zijn (Vandenbroucke, 2007, pp. 6-7). Welke taalvariëteiten geschikt zijn voor het onderwijs, staat vandaag dus nog ter discussie. Het doel van deze masterscriptie is nieuwe gegevens verzamelen die kunnen bijdragen tot die discussie. Zowel de percepties, de attitudes, als het werkelijke taalgebruik van Vlaamse leraren en leerlingen zijn al herhaaldelijk onderzocht. Of taalvariëteiten ook een invloed uitoefenen op de resultaten van de leerlingen echter niet. Deze masterscriptie probeert bij te dragen tot de invulling van deze lacune. Meer specifiek draait deze thesis rond de volgende onderzoeksvraag: scoren leerlingen uit het middelbaar onderwijs beter of slechter op een luistertest afhankelijk van de gehanteerde taalvariëteit? Om die vraag te beantwoorden, wordt eerst een beeld geschetst van de hedendaagse en complexe taalsituatie in Vlaanderen, alvorens in het tweede hoofdstuk in te gaan op de taalsituatie in het Vlaamse secundair onderwijs. Daarbij komt aan bod hoe het beleid van de overheid, de schoolboeken Nederlands en verscheidene taalkundigen omgaan met taalvariatie op school. Vervolgens zijn de leraren en de leerlingen aan de beurt, waarbij zowel hun taalgebruik als hun taalattitudes en –percepties de nodige aandacht krijgen. De sectie over taal in het onderwijs sluit af met de hedendaagse kloof tussen de onderwijspraktijk en het onderwijsbeleid wat betreft taalvariëteiten. De literatuurstudie eindigt met een korte uiteenzetting over de luistervaardigheid van leerlingen. Om te weten te komen of de taalvariëteit de scores van leerlingen beïnvloedt, kregen een aantal klassen een luistertest op basis van fragmenten in de standaardtaal en een aantal andere klassen op basis van diezelfde fragmenten in de tussentaal. Het derde hoofdstuk biedt een bespreking van het materiaal en de methode van dat experiment. De daaropvolgende sectie is gewijd aan de hypothesen om vervolgens de resultaten te bespreken. De belangrijkste resultaten zijn de scores van de leerlingen op de standaardtalige en de tussentalige luistertest, maar ook de mening van leerlingen op een aantal stellingen over taalvariatie komt aan bod, net zoals de scores op het interpreteren van typisch tussentalige elementen en de resultaten van het herkennen van de taalvariëteit. De houding van leraren Nederlands tegenover 6

taalvariatie in de klas sluit het rijtje. In de conclusie worden die resultaten met elkaar in verband gebracht en wordt getracht een antwoord op de onderzoeksvraag te formuleren.

7

1 Taalsituatie in Vlaanderen 1.1 Vlaamse taalsituatie vanaf de 19de eeuw In 1830 werd België onafhankelijk. In theorie gold er vrijheid van taalgebruik, wat in de praktijk overeenkwam met het herstel van het Frans (Janssens & Marynissen, 2008, pp. 142143). Het Frans werd als officiële taal gebruikt in het gerecht, de administratie en het onderwijs en de Vlaamse dialecten waren beperkt tot informele situaties (De Caluwe, 2007, pp. 519-520). Doordat het Frans de volkstaal bedreigde, kwam het standaardiseringsproces van het Nederlands tot stilstand in Vlaanderen (Janssens & Marynissen, 2008, p. 137). Het was de Vlaamse Beweging, ontstaan tussen 1834 en 1840, die tegen die verfransing reageerde en zich inzette voor de ontwikkeling en bevordering van het Nederlands (Janssens & Marynissen, 2008, pp. 143-144). De Vlaamse beweging was oorspronkelijk een literaire vereniging, maar na verloop van tijd behaalde ze ook politieke successen. Voorbeelden daarvan zijn de eerste taalwet in 1873, die de mogelijkheid tot rechtspraak in het Nederlands in Vlaanderen goedkeurde, en de erkenning van het Nederlands als officiële taal naast het Frans in de Gelijkheidswet van 1898 (Janssens & Marynissen, 2008, pp. 143-145). Toch duurde het nog tot de jaren 30 van de 20ste eeuw, eer Vlaanderen eentalig Nederlands werd (Janssens & Marynissen, 2008, pp. 146-147).

De vraag hoe de Nederlandse standaardtaal eruit moest zien, zorgde voor een tweedeling binnen de Vlaamse Beweging: de integrationisten wilden de standaardtaal van het Noorden overnemen, terwijl de particularisten een interne standaardisering op basis van de dialecten verkozen (Janssens & Marynissen, 2008, p. 148). Uiteindelijk haalden de integrationisten het en kregen de Vlamingen de noordelijke standaardtaal opgelegd, behalve op het gebied van uitspraak (Janssens & Marynissen, 2008, p. 151; p. 157). Volgens De Caluwe (2002, p. 4) zorgde dat er wel voor dat de Vlaming een vreemde taal moest overnemen, waar niets van zijn eigenheid in lag. Hij beweert bovendien dat daardoor de tussentaal de kans heeft gekregen om zich te ontwikkelen tot informele omgangstaal, maar dat komt verder nog aan bod (De Caluwe, 2002, pp. 59-60).

Het Standaardnederlands kende een ruime verspreiding in Vlaanderen vanaf de jaren 60 en 70 van de 20ste eeuw, onder andere door de democratisering van het onderwijs, door de

8

toegenomen mobiliteit (Taeldeman, 1991, p. 37), door lezingen op ABN-volksavonden (Debrabandere, 2005 in De Ridder, 2007, p.11) en ook door de media die de noordelijke standaardtaal aanprezen (Hendrickx, 2010, p. 91). Zo waren er in die jaren onder andere ‘Voor wie haar soms geweld aandoet’, moraliserende en belerende taaltips en taaladvies op de radio, en ‘Hier spreekt men Nederlands’, een volledig televisieprogramma over taaladvies (Nies, 2005).

Die mentaliteit van ABN-acties veranderde rond de jaren 80. Een integrale overname van de Noord-Nederlandse standaardtaal was niet meer nodig en er ontstond een eigen norm: het Belgisch-Nederlands, een variant die vooral op het gebied van uitspraak en woordenschat verschilt van de noordelijke norm (De Ridder, 2007, p. 12). Vandaag aanvaardt ook de Nederlandse Taalunie (“Wat is standaardtaal?”, 2012) dat er variatie is binnen de standaardtaal.

Volgens Geeraerts (2013, pp. 6-7) is het typisch voor onze hedendaagse postmoderne samenleving dat we verschillende identiteiten aannemen naargelang de omstandigheden. Hij verduidelijkt dat door te stellen dat een persoon zich bijvoorbeeld niet uitsluitend in de eerste plaats Vlaming voelt, maar ook Bruggeling en Europeaan, amateurfotografe, ontdoopt katholiek en kledingverkoper (Geeraerts, 2013, p. 7). Hieruit volgt het belang van (intratalige of intertalige) meertaligheid: we geven gestalte aan de verschillende rollen die we als wisselende identiteiten kunnen aannemen met behulp van de talen en taalregisters die we beheersen, maar die verschillende talen en registers zijn evenzeer functioneel geassocieerd met verschillende rollen (Geeraerts, 2013, p. 7). Ook Van der Horst (2008) beweert dat er vandaag meerdere ‘Nederlandsen’ bestaan, waarvan het ene niet beter is dan het andere. Hij spreekt in dat verband zelfs van het nakende einde van de standaardtaal, ten voordele van een taalgebruik dat aangepast is aan de doelgroep. Al zijn velen het niet of toch niet helemaal eens met die sterke stelling van Van der Horst (Callebaut, 2012, p. 125). Dat brengt ons bij een meer uitgebreide bespreking van de hedendaagse taalsituatie in Vlaanderen.

1.2 Hedendaagse taalsituatie in Vlaanderen 1.2.1 Het Vlaamse taalcontinuüm De Ridder (2007, p. 13) stelt de hedendaagse taalsituatie in Vlaanderen voor als een 9

continuüm. Aan de ene pool situeren zich de lokaal gebonden dialecten. Die taalvariëteiten zijn typisch voor informele situaties en de lagere sociale klassen, maar gaan er tegenwoordig sterk op achteruit (Van der Wal & Van Bree, 2008, pp. 402-403). Aan de andere kant van het continuüm bevindt zich de standaardtaal. Dat is de taalvariëteit van de bovengewestelijke en sociaal niet-gemarkeerde communicatie. Het is ook de algemene, formele en officiële taal binnen een taalgemeenschap (Smedts & Van Belle, 2003, p. 28). De standaardtaal is bovendien de taalvariëteit die het meeste prestige geniet en gecodificeerd is in woordenboeken en grammatica’s (De Ridder, 2007, p. 14).

Een taalvariëteit waarin een aantal dialectkenmerken zijn uitgevlakt, maar die toch nog verbonden is aan een bepaalde regio, wordt een regiolect genoemd (De Caluwe, 2002, p. 57). Die taalvariëteit situeert zich dicht bij de dialecten in het taalcontinuüm. Een taalvariëteit die zich dicht bij de standaardtaal bevindt, is de informele standaardtaal. Die taalvariëteit leunt dicht aan bij het Algemeen Nederlands, met uitzondering van enkele fonologische verschillen, zoals de regionale uitspraak van bepaalde klanken (De Ridder, 2007, p. 13).

Vlamingen hanteren echter nog een taalvorm, de tussentaal, die een sterke positie inneemt in het hedendaagse Vlaamse taallandschap. Uit een recent onderzoek (“De Grote Taalpeiling. Tussentaal is overal”, 2013, p. 1) blijkt namelijk dat er in 80 procent van de Vlaamse gezinnen gebruik wordt gemaakt van de tussentaal en bovendien breidt die taalvariëteit zich uit buiten de informele en familiale context, zoals op het werk. Driekwart van de respondenten spreekt daarenboven meestal tot altijd tussentaal met vrienden (“De Grote Taalpeiling. Tussentaal is overal”, 2013, p. 1). Verder valt te verwachten dat deze taalvariëteit nog verder zal toenemen in de toekomst. Uit ‘De Grote Taalpeiling’ kwam namelijk ook naar voren dat jongeren zich vaker bedienen van de tussentaal dan ouderen (“De Grote Taalpeiling. Tussentaal is overal”, 2013, p. 1). Volgens Jaspers (2001, p. 129) is de tussentaal letterlijk een taal die ‘ertussenin’ ligt: het is de gesproken taalvariëteit van de Vlaming die zich situeert tussen de standaardtaal en het dialect en van beide kenmerken heeft. Volgens De Caluwe (2002, p. 1) verschilt de tussentaal van het regiolect omdat ze niet meer de taal is van een bepaalde regio, maar als lingua franca van een gemeenschap functioneert en verschilt de tussentaal van de standaardtaal omdat ze geassocieerd wordt met informele situaties (De Caluwe, 2002, p. 4). Op de specifieke kenmerken van deze tussentaal, wordt verderop nog ingegaan. 10

Het traditionele taalbeleid ziet de tussentaal als een overgangsvorm die zal leiden tot het Standaardnederlands (Geeraerts, 2001, p. 342). Ook De Caluwe (2002, p. 1) zegt dat de tussentaalspreker standaardtaal probeert te spreken, maar daar niet volledig in slaagt door een te geringe beheersing. De Caluwe (2002, p. 1) vermeldt echter dat de tussentaal ook de taal is van diegenen die er bewust voor kiezen tussentaal te spreken, hoewel ze de standaardtaal wel beheersen. Binnen het kader van dit onderzoek is het echter niet nodig om over de correctheid van deze hypotheses een oordeel te vellen. Belangrijk is wel de kenmerken ervan te (h)erkennen. Die komen in de volgende paragraaf aan bod.

Bron: De Ridder, 2007, p. 13

1.2.2 Kenmerken tussentaal en standaardtaal 1.2.2.1 Algemene kenmerken Zoals hierboven al vermeld, is de standaardtaal de taalvariëteit van de bovengewestelijke en sociaal niet-gemarkeerde communicatie. Het is de algemene, formele en officiële taal binnen een taalgemeenschap en het is bovendien de taalvariëteit die het meeste prestige geniet en gecodificeerd is in woordenboeken, uitspraakwoordenboeken en grammatica’s (Smedts & Van Belle, 2003, p. 28; De Ridder, 2007, p. 14; “Variatie in het Nederlands: eenheid in verscheidenheid”, 2003). Toch is er nog variatie binnen de standaardtaal op elk moment (woorden die op verschillende manieren uitgesproken worden of verschillende woorden die hetzelfde uitdrukken) en doorheen de tijd (“Wat is standaardtaal?”, 2012). Daarenboven kan binnen de standaardtaal een onderscheid gemaakt worden tussen enerzijds een formele en een informele vorm en anderzijds tussen een gesproken en een geschreven vorm (“Variatie in het Nederlands: eenheid in verscheidenheid”, 2003). Zoals reeds gezegd, is er ook variatie tussen het Standaardnederlands van Nederland en dat van België, vooral op het gebied van de uitspraak en het lexicon. Ook zijn er, zij het in mindere mate, verschillen op het gebied van de grammatica (“Variatie in het Nederlands: eenheid in verscheidenheid”, 2003). In deze paper focussen we ons op de Belgische variant van het Standaardnederlands. 11

De tussentaal bevat volgens Taeldeman (2008b in Rosiers, 2010, pp. 19-20) zowel standaardtalige, dia-en regiolectische als typisch tussentalige elementen. De tussentaal verschilt van de standaardtaal op het gebied van de fonologie, de morfologie, de syntaxis en het lexicon. Door de dia- en regiolectische elementen is de tussentaal nog niet uniform over heel Vlaanderen, maar de Brabants gekleurde tussentaal is wel duidelijk dominant. Die variëteit is het breedst verspreid en geniet de hoogste status (De Caluwe, 2009, p. 8). De Brabants gekleurde tussentaal is ontstaan in het kerngebied Antwerpen en Vlaams-Brabant, maar staat ook al erg sterk in de rand, vooral bij jongeren, namelijk in Oost-Vlaanderen en Limburg (De Caluwe, 2009, p. 15). In West-Vlaanderen is er ook een evolutie naar een bovenregionale spreektaal, maar die verloopt trager dan in de andere Vlaamse provincies (De Caluwe, 2009, p. 8). De tussentaal verschilt dus nog in functie van de woonplaats van de spreker, maar ook in functie van zijn sociale positie en naargelang de situatie (“Standaardtaal, tussentaal en dialect”, 2013, p. 1). Toch is er zich vandaag, volgens Taeldeman (2008 in De Muynck, 2010, p. 14), een stabiliserende (Brabants gekleurde) tussentaal aan het vormen. Typische kenmerken van die stabiliserende tussentaal zijn opgenomen in de volgende lijst. Om tot die lijst te komen, worden lijsten van verschillende taalkundigen gecombineerd. De Ridder (2007) 1) H-procope (‘ebben’ i.p.v. ‘hebben’) 2) Apocope en syncope bij functiewoorden en inhoudswoorden (‘me’ i.p.v. ‘met’) 3) Invoegen van verbindings-n tussen twee vocalen (‘beetjen ier’ i.p.v. ‘beetje hier’) 4) Progressieve i.p.v. regressieve assimilatie (‘dat tan’ i.p.v. ‘dad dan’) 5) Auslaut-t wordt –d voor vocalen (‘dad is’ i.p.v. ‘dat is’) 6) Invoegen van klanken/lettergrepen (‘filemen i.p.v. filmen’) 7) Der, derover (‘der’ i.p.v. ‘er’) 8) Afwijkend gebruik van de lidwoorden (‘de voetbal’ (sport) i.p.v. ‘het voetbal’) 9) Fout tegen het enkelvoud/meervoud bij tijdsaanduidingen (‘6 maand’ i.p.v. ‘6 maanden’) 10) Zo’n in plaats van zulke (‘zo’n planten’ i.p.v. ‘zulke planten’) 11) Niet moeten i.p.v. niet hoeven (‘je moet dat niet schilderen’ i.p.v. ‘je hoeft dat niet te schilderen’) 12) Het gebruik van lidwoorden bij persoonsnamen (‘de Luc’ i.p.v. ‘Luc’) 13) Subjectsreduplicatie (‘zijde gij’ i.p.v. ‘zijt gij’) 14) Representatief ‘t’ in plaats van ‘er’ (‘’t was’ i.p.v. ‘er was’) 15) Dubbele negatie (‘is ’t gene samba nie meer’ i.p.v. ‘is het geen samba meer’) 12

Geeraerts, Penne & Vanswegenoven (2000) 16) Afwijkende werkwoordsvormen (‘ik zen’ i.p.v. ‘ik ben’) 17) Diminuering op –ske of –ke (‘fietske’ i.p.v. ‘fietsje’) 18) Het gij-systeem voor het persoonlijk voornaamwoord van de tweede persoon enkelvoud (‘ge gaat uw trein missen’ i.p.v. ‘je gaat je trein missen’) 19) Het verbuigen van lidwoorden, bezittelijke en aanwijzende voornaamwoorden en adjectieven (‘ne groten hond’ i.p.v. ‘een grote hond’) 20) Het gebruik van een redundant ‘dat’ bij voegwoorden (‘ik weet niet of dat hij komt’ i.p.v. ‘ik weet niet of hij komt’) 21) Doorbreking van de werkwoordelijke eindgroep (‘dat gij u daar geen zorgen moet over maken’ i.p.v. ‘dat gij u daar geen zorgen over moet maken’)

De Caluwe (2006 in de Ridder, 2007, pp. 90-91) 22) Geen –s bij adjectieven na iets, veel,… (‘iets mooi’ i.p.v. ‘iets moois’)

Taeldeman (2008 in Saey, 2010, p. 39) 23) Gaan i.p.v. zullen (‘dan gaan die zaadjes beter gemengd zijn’ i.p.v. ‘dan zullen die zaadjes beter gemengd zijn’)

Taaltelefoon (“Woordgebruik”, 2013) 24) Hem als onderwerp bij inversie (‘hoe heeft hem dat gedaan’ i.p.v. ‘hoe heeft hij dat gedaan’) 25) Foute aanwijzende en betrekkelijke voornaamwoorden (‘da kleur vind ik lelijk’ i.p.v. ‘die kleur vind ik lelijk’) 26) ‘Van te’ of ‘voor te’ + infinitief (‘ik zal proberen van niet te snoepen’ i.p.v. ‘ik zal proberen niet te snoepen’) 27) Stopwoorden zoals ‘allee’, ‘amai’, ‘awel’, ‘nè’, ‘sè’, ‘zulle’

Hendrickx (2001); Vandekerckhove (2009) 28) Slordige uitspraak, monoftongering van de diftongen (‘ruukwiend’ i.p.v. ‘rukwind’, ‘blèèven’ i.p.v. ‘blijven’)

13

Hendrickx (2001) 29) Twee keer ‘gaan’ (‘we gaan gaan zwemmen’ i.p.v. ‘we gaan zwemmen’)

De Caluwe (2002) 30) Lexicale afwijkingen (‘een tas koffie’ i.p.v. ‘een kopje koffie’)

De lijsten bevatten grotendeels dezelfde kenmerken. Toch zijn ze niet helemaal identiek, wat er nog eens op wijst dat de tussentaal variatie vertoont. Aangezien het dus niet gaat om een vastomlijnde taal, is het bovendien mogelijk dat er nieuwe kenmerken opduiken en andere wegvallen.

De tussentaal is een gesproken taalvariëteit van het Nederlands die recent ontdekt, maar niet recent ontstaan is. Er is namelijk een continuïteit tussen wat Coetsem (1957) al als typisch Belgisch benoemde, de vormen die Goossens (1966) en Jaspaert (1986) beschreven, de nietNederlandse woorden die naar boven kwamen in het onderzoek van onder meer Geerts en Deprez (1978) en de hedendaagse tussentaal (Craps, 2002, p. 82). De reden waarom de tussentaal zo onder de aandacht komt, is dus niet omdat het om een nieuwe taalvariëteit gaat, maar omdat die taalvariëteit in meer en meer situaties gebruikt wordt (De Caluwe, 2009, p. 15). Dat proces staat bekend als ‘elaboration of function’ (Haugen, 1972, pp. 249-250).

Bovendien beseffen taalkundigen dat de tussentaal voor veel Vlamingen geen transitieverschijnsel is in de richting van de standaardtaal, maar een volkomen realisatie van een geïntendeerde en informele Vlaamse spreektaal. Die situatie ondergraaft de droom van veel taalkundigen die de Vlamingen willen emanciperen door hen het Standaardnederlands aan te leren, wat de felle reacties tegenover de tussentaal verklaart (De Caluwe, e.a., 2013, p. 6). Voorbeelden van die negatieve reacties tegen de tussentaal zijn terug te vinden in wat volgt. Doordat de bewustwording van de tussentaal een redelijk recent gegeven is, is het ook pas sinds de eeuwwisseling dat het onderwijs over en het onderzoek naar de Vlaamse tussentaal geleidelijk aan geïnstitutionaliseerd raakt (De Caluwe, e.a., 2013, p. 6). Na de algemene kenmerken van de tussentaal en de standaardtaal, komt nu de verstaanbaarheid van beide taalvariëteiten aan bod.

14

1.2.2.2 Verstaanbaarheid standaardtaal en tussentaal Kloots en Gillis (2012, p. 231) benadrukken dat geen enkele taalvariëteit intrinsiek verstaanbaarder is dan een andere, maar dat het intuïtief te verwachten is dat het Standaardnederlands minder problemen oplevert in verband met verstaanbaarheid dan tussentaal. Vandaag zijn namelijk zo goed als alle Vlaamse taalgebruikers in contact gekomen met de standaardtaal, via de media of het onderwijs, maar is het niet zo dat iedereen vertrouwd is met de verschillende variëteiten van de tussentaal. De tussentaal is volgens Kloots en Gilis (2012, pp. 227-228) dus nog wel regionaal gekleurd, maar bevat enkel secundaire en geen primaire dialectkenmerken. Daardoor worden er ook bij de tussentaal geen essentiële verstaanbaarheidsproblemen verwacht. Veel taalkundigen gaan er eveneens vanuit dat de tussentaal een taalvariëteit is die alle Vlamingen begrijpen (Kloots & Gilis, 2012, p. 228). Bovendien is het menselijke perceptuele systeem erg flexibel en kunnen luisteraars hun oor afstemmen op de spraak van de spreker (Kloots & Gilis, 2012, pp. 229-230). Hieruit volgt de verwachting dat alle Vlamingen ook kunnen (leren) omgaan met tussentaal (Kloots & Gilis, 2012, p. 233). Toch krijgt tussentaal uit fictiereeksen regelmatig de kritiek niet verstaanbaar te zijn (Kloots & Gilis, 2012, p. 226) en worden ook bepaalde groepen nietstandaardtaalsprekers in Vlaanderen ondertiteld (Vandekerckhove, De Houwer & Remael, 2007, p. 3). Uit Impes (2010 in Kloots & Gilis, 2012, p. 231) onderzoek komt eveneens naar voren dat jongeren de standaardtaal beter verstaan dan de regionaal gekleurde omgangstaal uit WestVlaanderen, Limburg en Antwerpen. De Brabantse taalvariëteit scoort echter het hoogst voor verstaanbaarheid. Kloots en Gillis (2012, p. 231) verbinden deze vaststelling met het feit dat tussentaal vandaag de moedertaal en de gewone, dagelijkse omgangstaal is van de meeste Vlaamse jongeren (De Caluwe, 2009, p. 17). In een experiment van Vandekerckhove, De Houwer en Remael (2007, p. 5) geeft meer dan 86 procent van de Vlamingen aan een fragment in het Belgisch Standaardnederlands prima te verstaan. Voor het BrabantsAntwerpse fragment geeft slechts 65 procent van de Limburgers een prima verstaanbaarheid aan (Vandekerckhove, e.a., 2007, pp. 7-8). Uit het onderzoek van Impe en Geeraerts (2008, pp. 8-9) komt ten slotte naar voren dat jongeren woorden in het Standaardnederlands en in de centrale Brabantse regionale taalvariëteit vaker correct en sneller herkennen dan die in de variëteiten uit Antwerpen, Limburg en West-Vlaanderen. Daarvan worden de woorden uit de West-Vlaamse en Limburgse varianten het minst vaak correct en het traagst herkend. De

15

taalvariëteit uit Antwerpen bekleedt dus de middenpositie. Als mogelijke verklaring geven Impe en Geeraerts (2008, pp. 9-10) onder andere de vertrouwdheid met de taalvariëteit. Nu de kenmerken van de tussentaal duidelijk weergegeven zijn, gaat de volgende paragraaf in op de sterke positie die de tussentaal vandaag inneemt en op de factoren die daarvoor gezorgd hebben.

1.2.3 Oorzaken sterke positie tussentaal Vandaag neemt de tussentaal dus een sterke positie in het Vlaamse taalcontinuüm in en dat heeft verschillende redenen. Sommige taalkundigen wijten de verspreiding van de tussentaal aan de Vlaamse taalonzekerheid tegenover de standaardtaal (Taeldeman, 1992, p. 34), anderen dan weer aan de toegenomen taalzekerheid van de Vlaming, die nu onbeschroomd tussentaal spreekt (Plevoets, 2011, p. 2). Plevoets (2012, p. 62) geeft aan dat er na de Tweede Wereldoorlog sprake was van een economische groei in Vlaanderen. Hieruit volgde een hogere levensstandaard en een materiële welstand voor de Vlaming, waardoor de omgangsvormen geïnformaliseerd werden (Plevoets, 2012, p. 62). Die informalisering gold logischerwijze voornamelijk voor de bovenklasse en minder voor de middenklasse (Plevoets, 2012, p. 64). Voor de ‘nieuwe, rijke en welvarende’ Vlamingen verminderde zo de behoefte om zich uit te drukken in de prestigevarianten van de standaardtaal (Plevoets, 2012, pp. 6263). Daarom is er volgens Plevoets (2012, p. 64) sprake van een sociale kloof in het Vlaamse taallandschap: de middenklasse is nog steeds onzeker, de elite daarentegen niet. De meningen zijn ook verdeeld over de Vlaamse emancipatie als verklaringsfactor. Zo is onder andere Geeraerts (1999 in De Caluwe 2007, p. 527) van mening dat de tussentaal zo algemeen verspreid is omdat de Vlaming zich niet wil emanciperen, terwijl anderen, zoals De Caluwe (2007, p. 57), menen dat de tussentaal net getuigt van de Vlaamse emancipatie. Andere oorzaken van de sterke positie van de tussentaal zijn de Vlaamse zelfgenoegzaamheid, de anti-Hollandse reflex van de Vlaming (Taeldeman, 1992, pp. 36-37), de toegenomen mobiliteit (De Caluwe, 2002, p. 4), de toenemende informalisering en democratisering van de media (De Caluwe, 2002, p. 4), het feit dat veel jongeren in de tussentaal zijn opgevoed en die variant dus hun moedertaal is (De Caluwe, 2002, p. 3), het ‘foutieve’ taalgedrag en de ‘foutieve’ taalattitude van de jongeren (De Caluwe, 2009, p. 9), de afkeer van gezag, regels en discipline van de Vlaming in de jaren 60 (Debrabandere, 2005 in De Ridder, 2007, p. 17), het lakse onderwijs (Beheydt, 1993, p. 83), de Vlaamse gemakzucht (Geeraerts, 2001, pp. 24216

243), de vermindering van taalverzorgende activiteiten (Goossens, 2000 in Prieels, 2012, pp. 10-11), de opkomst van de sociolinguïstiek (Ooms, 2012) en de negatieve attitude van de Vlaming tegenover het dialect (Janssens & Marynissen, 2008, p. 197). Ten slotte is de tussentaal volgens Plevoets (2009, pp. 1-4) een statuskenmerk geworden omdat die taalvariëteit, zoals reeds vermeld, het resultaat is van de hypocorrectie (het slordiger omspringen met taal) van de maatschappelijk hoge klasse. Aangezien deze groep veel prestige bezit, neemt de rest van de bevolking hun taalvariëteit gemakkelijk over (Plevoets, 2008, p. 10). Naast de oorzaken van de sterke positie van de tussentaal, is het ook interessant te kijken welke hypotheses er circuleren over de toekomst van deze taalvariëteit.

1.2.4 Bestaande hypotheses Over de toekomstige ontwikkeling van het Nederlands in Vlaanderen onderscheidt Geeraerts (2001, p. 341) drie hypotheses. Ten eerste zou de tussentaal een tussenstadium kunnen zijn in de ontwikkeling naar een informele spreektaal die dicht bij het hoogste niveau van het taalcontinuüm staat (Geeraerts, 2001, p. 342). Dat kan echter enkel gebeuren als de Vlaamse taalgebruikers de tussentaal ook zelf als onvolwaardig beschouwen, wat niet het geval lijkt te zijn gezien de snelle verspreiding (Geeraerts, 2001, p. 242). De tussentaal zou ook, kwalitatief en kwantitatief, terrein kunnen winnen op de Belgisch-Nederlandse standaardtaal (Geeraerts, 2001, p. 242). Als derde mogelijkheid vermeldt Geeraerts (2001, p. 243) dat de afstand tussen de tussentaal en de Belgisch-Nederlandse standaardtaal ook stabiel zou kunnen blijven. Het is namelijk mogelijk dat de Vlamingen zelf willen dat die afstand er is. De Vlaming erkent het bestaan van een formele norm, maar behalve in de meest formele omstandigheden, gebruikt hij zelf de tussentaal, waarmee hij zich kan identificeren. Die normopvatting noemt Geeraerts de ‘zondagsepakmentaliteit’: net als een zondags pak, is het bestaan van de hoogste taalnorm noodzakelijk, maar de Vlaming voelt er zich niet echt op zijn gemak in.

De Caluwe (2002, p. 7) voegt een vierde mogelijkheid toe: de kloof tussen de (informele) standaardtaal en de tussentaal zou ook kunnen verkleinen en die taalvariëteiten zouden een continuüm kunnen vormen. De spreker die zowel de standaardtaal als de tussentaal beheerst, kan dan de taal aanpassen aan de (in)formaliteit van de situatie en dus switchen tussen standaardtalige en tussentalige taalvariëteiten bij bovenregionale communicatie. Later beweert De Caluwe (2009, p. 21) dat de tussentaal vandaag de informele omgangstaal van de meeste 17

Vlamingen is en dat het dan ook te verwachten is dat de informele standaardtaal van Vlaanderen meer en meer beïnvloed zal worden of zelfs zal verdwijnen in het voordeel van de tussentaal.

Goossens (2000 in Prieels, 2012, p. 14) sluit zich aan bij de derde mogelijkheid van Geeraerts (2001, p. 243): hij gelooft dat er in Vlaanderen een nieuwe tweetaligheid met standaardtaal en tussentaal aan het opkomen is. De tussentaal verdringt namelijk het dialect en het aantal Vlaamse tussentaalsprekers neemt toe. Ook neemt de tussentaal langzaamaan een geüniformiseerde vorm aan onder invloed van het Brabants (Goossens, 2000 in Prieels, 2012, p. 12). Plevoets (2008, p. 81) sluit zich dan weer aan bij de hypothese van De Caluwe (2002, p. 7): hij ziet de Belgisch-Nederlandse taal als een stilistisch continuüm van standaardtaal en tussentaal, dat als geheel de omgangstalige standaard vormt. In wat volgt, komen de meningen van taalkundigen, zowel positieve als negatieve, tegenover variatie in het Nederlands aan bod.

1.2.5 Mening taalkundigen over taalvariatie Volgens Geeraerts (2013, p. 2) bestaan er twee modellen om tegen taal en taalvariatie aan te kijken: het romantische model, waar taal gezien wordt als expressie en als middel om identiteit uit te drukken, en het rationalistische model, waar taal gezien wordt als een communicatief instrument, dat zorgt voor een onderlinge uitwisseling van ideeën. Hieruit volgt dat aanhangers van het romantische model positief staan tegenover taalvariatie omdat ze taalvariatie beschouwen als ‘een heilzame uitdrukking van een rijkdom aan identiteiten’ en dat aanhangers van het rationalistische model taalvariatie daarentegen negatief beoordelen, omdat het volgens hen efficiënte communicatie hindert. In wat volgt, delen we de taalkundigen in volgens hun attitude tegenover de tussentaal, een van de taalvarianten van het Nederlands.

1.2.5.1 Negatieve attitudes Veel taalkundigen staan positief tegenover de standaardtaal, maar ook tegenover het dialect (De Schutter, 1998, p. 243). De tussentaal is echter vaak een mikpunt van kritiek. Volgens De Schutter (1998, p. 243) beoordelen taalbewakers de tussentaal negatief omdat ze zowel de 18

rijkdom van de standaardtaal mist, als de spontaneïteit van het dialect. Hij beweert bovendien zelfs dat Vlaanderen zich in een taalchaos bevindt (De Schutter, 1998, p. 248). Voor Taeldeman (1991, p. 38) is de tussentaal dan weer een ‘veelkoppig monstertje’ en is de toename van de tussentaal ‘het ware taalverdriet van Vlaanderen’. Taeldeman (2007, pp. 2-3) is van mening, in overeenstemming met Chomsky, dat elk kind geboren wordt met een taalturbo die in de loop van zijn leven talig gestimuleerd moet worden. Volgens Taeldeman wordt de taalturbo van de Vlaming te weinig gestimuleerd omdat hij enkel in contact komt met tussentaal en dat zou taalluiheid tot gevolg hebben. Taeldeman betreurt met andere woorden dus dat de tussentaal de vervanger wordt van het hele taalpanorama: de tussentaal zou zowel de dialecten als het Standaardnederlands opvreten (Phara, 2009). Goossens (2000 in De Caluwe, 2002, p. 3) is ook geen voorstander van de tussentaal, die hij ironisch ‘Schoon Vlaams’ noemt. Goossens (2000 in De Caluwe, 2002, p. 6) vindt dat de Vlaming geen nood heeft aan twee verschillende talen, één voor formele gelegenheden en één voor alledaagse gelegenheden. De Vlaming is beter af zonder het ‘Schoon Vlaams’, aangezien het geen cultuurtaal is die in grammatica’s en woordenboeken wordt beschreven. Ook Geert van Istendael (1989, p. 116) is vernietigend voor de tussentaal, die hij Verkavelingsvlaams doopt, omdat deze taalvariant veel in de nieuwbouwwijken gehoord wordt. Zo noemt hij de tussentaal ‘een wangedrocht, een taal die blaakt van intellectuele luiheid’ (Van Istendael, 1993, pp. 116-117). Geeraerts (2001, p. 338) heeft het dan weer over ‘Soapvlaams’ of zelfs ‘Koetervlaams’ (Geeraerts, 1999 in De Ridder, 2007, p. 19). Volgens Jaspers (2001, p. 18) hebben veel taalkundigen een negatieve attitude tegenover de tussentaal omdat ze de tussentaal zien als de oorzaak van de negatieve attitude die de Vlamingen hebben tegenover de standaardtaal. Bovendien zou tussentaal een taal zijn die cultureel inferieur is en het mislukte resultaat van een standaardiseringproces. Een kritiek die ook vaak geuit wordt op de tussentaal is het verwijt dat het een mengtaal zou zijn. Bovendien wordt de tussentaal meer en meer gehanteerd in situaties waar de standaardtaal gebruikt zou moeten worden (De Caluwe, 2009, p. 15). Een andere reden die regelmatig aangewend wordt, is het feit dat die taalvariëteit zich, in tegenstelling tot de standaardtaal, afwendt van de Nederlanders en daardoor van onze taal een kleine taal maakt in plaats van een middelgrote (Van de Voorde, 2013).

19

1.2.5.2 Positieve attitudes Niet alle taalkundigen delen deze mening over de tussentaal. Het zijn vooral de jongere taalkundigen die er positiever tegenover staan. Ze aanvaarden de tussentaal als een Vlaamse taalvariëteit en vragen meer aandacht voor talige variatie (De Ridder, 2007, p. 19). Zo beschouwt Johan De Caluwe (2002, p. 3) de tussentaal als een natuurlijke taalvariëteit van het Nederlands die aan een reële behoefte van de Vlaming, die geen standaardtaal of dialect wil of kan spreken in bovenregionale informele communicatie, beantwoordt. De Caluwe (2002, p. 6) vindt dat het onderwijs zowel de standaardtaalbeheersing van de leerlingen moet verbeteren als hen bewust moet maken van de talige variabiliteit. Dat zal namelijk hun registergevoeligheid ten goede komen. Hoe het onderwijs omgaat met taalvariatie, komt verder in deze thesis nog aan bod. Cajot (2000 in De Ridder, 2007, p. 20) wil de tussentaal ook niet langer negatief definiëren aangezien ze door de meerderheid van de Vlamingen als informele omgangstaal wordt gebruikt en het een zelfstandige grootheid is: de moedertaal van veel dialectlozen, de doeltaal van veel dialectsprekers en de informele omgangstaal van hoger opgeleiden. De Schryver (2012b, p. 1) vermeldt dat ‘tussentaal’ een overbodige en negatieve term is, die bovendien een willekeurige inhoud heeft. Zo heeft Nederland ook geen aparte term voor de informele spreektaal (De Schryver, 2012b, p. 2). Hij is, net als de Taalunie, een voorstander van een beleid dat de taalgebruiker centraal stelt en die positief staat tegenover taalvariatie (De Schryver, 2012b, p. 1). Daarom heeft De Schryver een model opgesteld dat uitgaat van de taalgebruikssituatie: de taalmengtafel. Dat model toont aan dat we in elke situatie graduele taalkeuzes maken (De Schryver, 2012b, p. 11). Absillis, Van Hoof en Jaspers (2012) delen dezelfde mening en vinden dat de verschillende registers van de taal gerespecteerd moeten worden. Ze benadrukken dat ze niet tegen de standaardtaal zijn, iedereen moet namelijk de kans krijgen om zich te bekwamen in de taal van de overheid, van de pers en van de Nederlandse literatuur. Volgens hen moet echter ook variatie, waaronder de tussentaal, gerespecteerd worden (Absilis, Jaspers & Van Hoof, 2012). Jaspaert (2012) vat de positieve attitudes tegenover tussentaal en taalvariatie mooi samen. Hij beweert namelijk dat we moeten genieten van de vele vormen van taal die we horen.

20

1.2.5.3 De gewone Vlaming Het zijn echter niet alleen taalkundigen die een uitgesproken mening hebben over de taalsituatie in het hedendaagse Vlaanderen. Het fenomeen ‘tussentaal’ beroert de gemoederen van vele Vlamingen. Hoewel de tussentaal vandaag de alledaagse, informele omgangstaal is, die dikwijls te horen is op straat, op het werk, in de klas en zelfs in het parlement (Cajot, 2012, p. 49), blijven vele Vlamingen zich ertegen verzetten (De Preter, 2012). Dat is het duidelijkst te merken aan de vijandige reacties die opduiken wanneer er in de media gepleit wordt voor taalvariatie (De Preter, 2012). De algemene taalsituatie in Vlaanderen is nu uitgebreid geschetst. Deze thesis handelt echter specifiek over taal in het onderwijs. In het volgende onderdeel komt dan ook de taalsituatie in het Vlaamse onderwijs aan bod, zowel op beleidsniveau als in de praktijk.

21

2 Taalsituatie in het secundair onderwijs Taal is niet enkel leerdoel in het onderwijs als het om vakken als Nederlands, Frans of Engels gaat. Het is tevens het middel dat in elk vak gebruikt wordt om de leerstof over te brengen en om te leren: via de Nederlandse taal verwerven leerlingen kennis van elk vak (Smet, 2011b; Van der Horst & Daems, 2008). Taal speelt dus een prominente rol in het onderwijs. In een korte inleiding komt de manier waarop taal functioneert op school aan bod door aandacht te besteden aan de specifieke schooltaal. Daarna volgt het eigenlijke onderwerp van deze masterscriptie: taalvariëteiten in het onderwijs. Een belangrijk en interessant onderdeel in verband met taal en taalvariatie in het onderwijs, is de situatie van kinderen met een andere thuistaal dan het Nederlands. Zo ondervinden anderstaligen die het Nederlands geleerd hebben nog steeds problemen omdat ze de Vlaamse tussentaal niet begrijpen (Van de Voorde, 2013; Boonen & Harmes, 2012, p. 362; Bolten, 2004, p. 237). Wegens het beperkte bestek van deze thesis, wordt dat aspect echter noodgedwongen buiten beschouwing gelaten, net zoals de eventuele aanwezigheid van dialect in een onderwijscontext; de taalsituatie in het kleuteronderwijs, het basisonderwijs en het hoger onderwijs; taalvariëteiten in het TSO, KSO en BSO en het taalgebruik tussen leerkrachten en directie of ouders, tussen leerkrachten onderling en tussen leerlingen onderling. De eerste paragraaf geeft een uiteenzetting over de schooltaal.

2.1 Algemeen functioneren van taal in het onderwijs 2.1.1 Schooltaal De schooltaal verschilt wezenlijk van de taal die leerlingen thuis spreken. Zo is schooltaal complex, wetenschappelijk, gedecontextualiseerd, gedepersonaliseerd, expliciet en abstract. Bovendien komen er veel formeel-schrijftalige woorden, intellectuele of academische woorden, algemene schooltaalwoordenschat, vakjargon, samengestelde zinnen met complexe zinsverbanden, korte zinnen zonder signalisatie van de inhoudelijke structuur, ingewikkelde grammaticale constructies, impliciete verbanden en woorden die een andere betekenis hebben in de schooltaal dan in de dagelijkse taal, voor (Van den Branden & Van Avermaet, 2001, pp. 394-395; Punt, Strating, Hajer, Scharten & de Vos, 2013, p. 14; Jaspaert, 2006, p. 13; Steunpunt NT2, 1998, p. 25; Daems, 2008, p. 19; Hajer & Meestringa, 1995, pp. 25-26; Van 22

den Branden, 2005, p. 1; Bogaert & Van den Branden, 2011, p. 38; pp. 46-47). Daarenboven heeft taal in de klas, in tegenstelling tot thuis, een transmissieve functie. Dat wil zeggen dat de functie van taal in de klas het overbrengen van kennis is, waarbij de leerling meestal in de rol van (passieve) luisteraar zit (Van den Branden & Van Avermaet, 2001, p. 394). Ook zijn de interactiepatronen in de klas anders dan in een thuissituatie: in de klas is er sprake van een asymmetrisch interactiepatroon aangezien het de leraar is die centrale functie opneemt en dus het meeste aan het woord is, de inhoud van de les bepaalt en beslist wie spreekt en wie zwijgt (Van den Branden & Van Avermaet, 2001, p. 394; Van den Branden, 2005, p. 1). De beheersing van die schooltaal is een voorwaarde voor de beheersing van de vakken (Van Bavel, 2001, p.30; Van den Branden, 2005, p. 1). De schooltaal is dus een specifiek register en het is erg belangrijk dat leerlingen dat register onder de knie hebben om succes op school te boeken. Het volgende hoofdstuk heeft als onderwerp een ander aspect van taal op school, namelijk taalvariëteiten in een onderwijscontext. Eerst komt het talenbeleid van de overheid aan bod, te beginnen met de conceptnota van huidig minister van Onderwijs Smet.

2.2 Taalvariëteiten in het onderwijs 2.2.1 Taalbeleid van de overheid 2.2.1.1 Conceptnota minister van Onderwijs In 2011 stelt huidig minister van Onderwijs Pascal Smet de conceptnota ‘Samen taalgrenzen verleggen’ voor. Deze beleidsnota ligt erg in de lijn met de taalbeleidsnota uit 2007 van de vorige minister van Onderwijs Frank Vandenbroucke ‘De lat hoog voor talen in iedere school. Goed voor de sterken, sterk voor de zwakken’ (De Caluwe, 2012, p. 108). De talenbeleidsnota van Vandenbroucke legt de nadruk op het belang van een rijke kennis van het Standaardnederlands en stelt expliciet dat de Vlaamse onderwijstaal het Standaardnederlands is (Vandenbroucke, 2007, pp. 6-7). Vandenbroucke (2007, p. 4) spreekt ook van ‘de opgang van krom en regionaal taalgebruik’ en van ‘slordige tussentaal’ (Vandenbroucke, 2007, p. 11). Smet (2011, p. 2) legt net zoals Vandenbroucke een grote nadruk op het Standaardnederlands. De standaardtaal is namelijk onontbeerlijk voor iemand die in Vlaanderen wil leven en die succes wil hebben op school en op de arbeidsmarkt (Smet, 2011, pp. 3-4). Het Standaardnederlands is de officiële taal, de lingua franca en de instructietaal voor iedereen die 23

in Vlaanderen woont, werkt en schoolloopt (Smet, 2011, p. 10). Kinderen die in een regionale variant van het Nederlands worden opgevoed of in een andere taal, leven volgens Smet (2011, p. 6) in een ‘taalarme’ omgeving. Om die ‘taalarme’ kinderen ook in contact te doen komen met de standaardtaal, moeten leerkrachten die taalvariëteit altijd gebruiken in de klas (Smet, 2011, p. 2). Niet alleen leerkrachten moeten de standaardtaal kunnen hanteren, ook voor leerlingen streeft hij naar een excellente kennis van het Standaardnederlands (Smet, 2011, p. 7). Pascal Smet ziet de beheersing van het Standaardnederlands namelijk als een middel tot maatschappelijke emancipatie (Absilis, e.a., 2012, p. 3). Scholen moeten dus de kennis van de standaardtaal centraal stellen in hun talenbeleid, als instructietaal en als gemeenschappelijke taal (Smet, 2011, p. 3). Toch vindt Smet (2011, p. 5; p. 27) het eveneens belangrijk dat leraren taalverschillen herkennen, kennen en duiden en het taalkapitaal van de leerlingen valoriseren en op een constructieve manier aanwenden in de les, hoewel ze hun leerlingen moeten blijven aansporen altijd het Standaardnederlands te hanteren in de klas. Niet iedereen deelt echter Smet zijn visie op taalvariëteiten en op het Standaardnederlands in het onderwijs. Verderop komen andere opinies aan bod, waarbij sommigen het beleid van Smet bekritiseren. De manier waarop de eindtermen voor het vak Nederlands, uitgegeven door de Vlaamse overheid, omgaan met taalvariëteiten blijkt uit de volgende paragraaf.

2.2.1.2 Eindtermen Nederlands secundair onderwijs De vakgebonden eindtermen voor het vak Nederlands en de uitgangspunten van de Vlaamse overheid specificeren voor de A-stroom van het secundair onderwijs dat leerlingen binnen de geschikte communicatiesituaties bereid moeten zijn om de standaardtaal te spreken. Ze moeten daarenboven taal leren gebruiken met verschillende functies en in verschillende communicatiesituaties. Bovendien is het noodzakelijk dat leerlingen in concrete en relevante omstandigheden kunnen reflecteren op het Standaardnederlands en op andere standaardtalen, maar ook op nationale, situationele, sociale en regionale taalvariëteiten (Vlaamse overheid, 2014; Vlaamse overheid, 2014b). De uitgangspunten en eindtermen van de tweede graad komen grotendeels overeen met die van de eerste graad, met de toevoeging dat leerlingen niet alleen bereid, maar ook in staat moeten zijn om de standaardtaal te hanteren als dat nodig is (Vlaamse overheid, 2014c; Vlaamse overheid, 2014d).

24

Ook de vakgebonden eindtermen en uitgangspunten van de Vlaamse overheid (2014e; 2014f) voor de derde graad sluiten nauw aan bij die van de eerste en tweede graad. Ze vermelden nog steeds dat leerlingen bereid moeten zijn om de standaardtaal te hanteren als dat nodig is, maar echter niet meer dat ze ertoe in staat moeten zijn, wat wel vermeld wordt voor de tweede graad. Delarue (z.d., p. 9) merkt ook op dat leerlingen in de eerste graad ASO bereid moeten zijn om binnen de geschikte situaties de standaardtaal te spreken, ze pas in de tweede graad er ook toe in staat moeten zijn en ze in de derde graad weer enkel bereid moeten zijn om het Standaardnederlands te spreken. Delarue spreekt over een kloof binnen het taalbeleid van de Vlaamse overheid, namelijk tussen een streng geformuleerde talenbeleidsnota en de eindtermen Nederlands die vaag blijven. De overheid geeft zijn mening over taalvariëteiten in het onderwijs echter nog via andere wegen te kennen, die in de volgende paragraaf aan bod komen.

2.2.1.3 Overige instrumenten overheid De brochure ‘In duidelijk Nederlands’ van de ‘Taaltelefoon’ is een document van de Vlaamse overheid die de tussentaal beschrijft als een op zichzelf staande taalvariëteit van het Nederlands, maar wel claimt dat een leraar altijd het Standaardnederlands moet gebruiken aangezien dat zo hoort in officiële, zakelijke en formele gelegenheden (Caluwé, Bosman, Croon, De Schepper, Maesen, Spillebeen, Van Calster & Verreycken, 2012, pp. 54-55). De Caluwe (z.d., p. 10) heeft echter zijn bedenkingen bij het kwalificeren van de klassituatie als een officiële, zakelijke en formele aangelegenheid. Niet enkel in zijn talenbeleidsnota, maar ook in zijn algemene beleidsnota ‘Onderwijs, samen grenzen verleggen voor elk talent’, geeft Smet (2009, p. 29) aan dat er bij taalvaardigheid veel aandacht besteed moet worden aan een verzorgd taalgebruik in het Standaardnederlands. Het beroepsprofiel en de basiscompetenties voor leerkrachten die de overheid voorschrijft, geven aan dat elke leraar adequaat en correct gebruik moet kunnen maken van de mondelinge en schriftelijke standaardtaal: om leerlingen de standaardtaal aan te kunnen leren, moet namelijk ook de leerkracht beschikken over een rijke en gevarieerde taalbeheersing (Aelterman, Meysman, Troch, Vanlaer & Verkens, 2008, p. 30). Leraren moeten niet enkel het leer- en ontwikkelingsproces begeleiden in de standaardtaal, ze moeten daarbij ook 25

aandacht hebben voor de verschillende persoonlijke en maatschappelijke taalachtergronden van de leerlingen (Vlaamse Regering, 2008). Het rapport van de onderwijsinspectie over het taalbeleid in Vlaamse scholen in het jaar 20102011 beveelt leraren aan om aandacht te besteden aan hun taalgebruik en de standaardtaal te hanteren. Bovendien moeten leraren hun leerlingen aansporen diezelfde taalvariëteit te gebruiken en hen aanleren hun taalregister aan te passen aan de situatie (Onderwijsspiegel, 2012, p. 18). Er moeten echter niet enkel afspraken gemaakt worden over de standaardtaal, initiatieven die bijdragen tot het begrip voor taaldiversiteit zijn eveneens noodzakelijk (Onderwijsspiegel, 2012, p. 17). Het beleid van de overheid laat hier en daar dus wat ruimte voor taalvariatie, maar de nadruk ligt duidelijk op het Standaardnederlands. In de volgende paragraaf wordt de onderwijspraktijk onder de loep genomen, meer specifiek komt de manier waarop schoolboeken Nederlands met taalvariëteiten omgaan aan bod.

2.2.2 Schoolboeken Nederlands De Schryver (2012, p. 224) beweert dat schoolboeken voor het middelbaar onderwijs in Vlaanderen veel aandacht besteden aan variatie in taal. Zo geven ze aan dat het verschijnsel ‘variatie’ normaal is en delen ze mee dat personen verschillende taalvariëteiten gebruiken in verschillende situaties. Voor de Vlaamse taalsituatie geldt die tolerante houding volgens hem echter niet. Daar wordt namelijk alles afgekeurd wat niet tot het Standaardnederlands behoort (De Schryver, 2012, pp. 224-225). Het handboek ‘Taalkracht Tien 4’ noemt de tussentaal bijvoorbeeld ‘bedorven’, ‘slecht’ en ‘morsig’ (Thijssens, Tytgat, Vandenberghe & Verbeeck, 1996 in De Schryver, 2012, p. 225; Absilis, Jaspers & Van Hoof, 2012b) en ‘Lemma 4’ bestempelt de taalvariëteit die de leerlingen spreken als ‘een vervelende tussentaal’ (Bulckaert, Poignie, Sterckx & Verleyen, 2002 in De Schryver, 2012, p. 225). De Schryver (2012, p. 225) beschrijft die situatie als een inconsistente visie die bovendien een duurzaam inzicht voor de leerlingen verhindert. Ook Absilis, Jaspers en Van Hoof (2012b) zijn van mening dat mensen uitschelden met hun ‘achterlijk of armoedig taalgebruik’ niet door de beugel kan. Toch keuren niet alle schoolboeken resoluut alle niet-standaardtalige Vlaamse variëteiten af: zo vermeldt het bronnenboek van ‘Netwerk TaalCentraal’ dat formele omstandigheden om 26

een ander taalregister vragen dan informele. Voor een formele situatie is de gepaste taalvariëteit de verzorgde standaardtaal, bij informele omstandigheden past jongerentaal, dialect of tussentaal (De Roover, 2011, p. 198). Ook het handboek van de reeks ‘Nieuw Netwerk Nederlands’ behandelt het onderwerp taalvariatie. In dat onderdeel komt het onderscheid tussen standaardtaal, tussentaal en dialect aan bod en leren de leerlingen met behulp van oefeningen wat de grootste verschillen tussen die variëteiten zijn en wanneer een bepaald register geschikt is (Willems, 2008, p. 31). William van Belle (z.d., pp. 45-46) stelt dat het moedertaalonderwijs vandaag communicatief taalonderwijs is geworden en er daardoor in de les Nederlands aandacht gaat naar taalvariatie. De sociale en regionale variëteiten van het Nederlands krijgen dus een plaats in de les en variatie binnen het Nederlands in Vlaanderen wordt volgens Van Belle zelfs erkend en aanvaard. Het is duidelijk dat zowel de overheid als de schoolboeken een bepaalde visie uitdragen over taalvariatie in school. Ook taalkundigen hebben een uitgesproken mening over dat onderwerp, wat blijkt uit het volgende hoofdstuk.

2.2.3 Opinies taalkundigen over taalvariatie in het onderwijs Veel taalkundigen zijn het niet eens met de allesoverheersende nadruk op het Standaardnederlands in het onderwijs en pleiten dan ook voor een tolerante houding tegenover meerdere taalvariëteiten.

2.2.3.1 Voorstanders meerdere taalvariëteiten in het onderwijs Blommaert en Van Avermaet (2008 in De Caluwe, 2012, p. 112) beweren dat een verhoogde nadruk op een bepaalde normatieve standaard als gevolg heeft dat taal discriminerend gaat werken en ongelijkheid tot stand brengt. Volgens hen moet diversiteit erkend worden om gelijkheid te bekomen. Callebaut (2010, p. 54; Jaspers, 2013b, p. 785) vraagt zich eveneens af of de eis voor een correct Standaardnederlands in het onderwijs niet eerder een extra hindernis vormt voor sociale vooruitgang, in plaats van een voorwaarde om hogerop te geraken. Ook Jaspers gaat in tegen de allesoverheersende nadruk op de standaardtaal als middel tot emancipatie. Daarvoor geeft hij verschillende redenen: zo zijn ook veel specifiekere taalvariëteiten zoals dialect erg belangrijk op de arbeidsmarkt en krijgen eveneens succesvolle Vlaamse academici, politici en CEO’s verwijten over hun beperkte vaardigheid in de 27

standaardtaal. Daarenboven brengen standaardtaal en een goede taalvaardigheid niet vanzelf emancipatie en integratie met zich mee aangezien er nog tal van andere uitsluitingsmechanismes bestaan (Jaspers, 2013, p. 6; p. 9; p. 11; Jaspers, 2013b, pp. 788790). Om mensen echt te laten emanciperen, moet het beleid volgens Jaspers (2012b, p. 371) focussen op taalgenres en een heterogene, veelkleurige standaardtaal accepteren. Absilis, Jaspers en Van Hoof (2012, p. 6) vinden het zeer opmerkelijk dat de term ‘tussentaal’ of één van zijn synoniemen geen enkele keer voorkomt in de volledige nota van Smet en spreken zelfs van ‘verdringing’. Ze verwijten de overheid dat ze er schijnbaar vanuit gaat dat de tussentaal vanzelf zal verdwijnen, als de standaardtaal maar luid genoeg geprezen wordt als emancipatiemiddel, een scenario dat hen bovendien weinig waarschijnlijk lijkt. In het onderwijs zijn verschillende taalvormen aanwezig en de redacteurs van ‘De manke usurpator’ betwijfelen dan ook of de standaardtaal wel de enige acceptabele taalvariëteit op school is (Absilis, e.a., 2012, pp. 26-27; Jaspers, 2013, p. 1). Zij vinden de aanwezigheid van de tussentaal in het Vlaamse onderwijs niet erg (Beel, 2012). Ook De Caluwe (z.d., p. 9) is van mening dat de tussentaal en het dialect, in bepaalde omstandigheden, wel toegestaan mogen worden in de klas, naast de standaardtaal weliswaar. Bogaert en Van den Branden (2011, p. 29) beweren eveneens dat het niet noodzakelijk is dat leraren in hun communicatie met leerlingen enkel het Algemeen Nederlands gebruiken. De taak van de inspectie zou dan zijn om te controleren of elke taalvariëteit in de juiste omstandigheden gehanteerd wordt en of zowel leerlingen als leerkrachten het correcte Standaardnederlands kunnen hanteren als dat nodig is (De Caluwe, z.d., p. 9). Veel taalkundigen zijn het daarmee eens en vinden het belangrijk dat leerlingen op school leren welke taalvariëteiten geschikt zijn in welke omstandigheden. Leerlingen moeten uiteraard ook de taalverwachtingen kennen voor formele situaties en daarom moet de school hen het Standaardnederlands bijbrengen (Willems, 2008, p. 3; p. 37; p. 51; Callebaut, 2010, p. 55; 2012, p. 135; De Schryver, 2012, p. 230; Delarue, 2012, p. 22; Van Hecke, 2012; Absilis, e.a., 2012b; Bogaert & Van den Branden, 2011, p. 29). Er zijn echter ook fervente voorstanders van een nadruk op de standaardtaal in het onderwijs. Die komen in de volgende paragraaf aan bod.

2.2.3.2 Voorstanders standaardtaal in het onderwijs De Vlaamse Onderwijsraad (2011, p. 6) is het eens met de prioriteit die de standaardtaal krijgt in de nota ‘Samen taalgrenzen verleggen’ en ook Lippens (2007, p. 7) acht het noodzakelijk 28

dat iedereen het belang inziet van het hanteren van een geschikte taalvariëteit en in het onderwijs is dat volgens haar de standaardtaal. De Onderwijskrant (2009, p. 2) pleit eveneens voor meer Standaardnederlands. Bovendien staat er in het referentiekader voor functionele taalvaardigheidsdoelen voor leerkrachten van de Nederlandse Taalunie wel vermeld dat elke leraar de leerling moet zien als een volwaardige gesprekspartner, ook als die een andere taalvariëteit hanteert, maar toch mag de leraar zelf enkel gebruik maken van variatie binnen het Standaardnederlands (Paus, Rymenans & Van Gorp, 2006, p. 23; De Caluwe, 2012, p. 113). Leraren, en meer specifiek leraren Nederlands, zijn volgens Kloots, Van de Velde en van Hout (2000, p. 3) ook belangrijk voor de verspreiding van de standaardtaal. Van de Voorde (2013; De Laet, 2004) is eveneens een voorstander van het Standaardnederlands in de klas en geeft aan dat hij het erg vindt dat de tussentaal er zo vaak voorkomt, zowel bij leerlingen als bij leerkrachten. Feys en Gybels (2009, p. 5; Vandenbussche, 2013, p. 2; Van der Horst en Daems, 2008; Van Istendael, 2008; 2012) ten slotte zijn van mening dat het een emancipatorische en belangrijke taak is om het Standaardnederlands aan te leren. Niet alleen taalkundigen hebben een uitgesproken mening over de taalsituatie in het onderwijs, de gemiddelde Vlaming ook. Dat bewijst de reeds aangehaalde stormloop aan reacties, zowel in de serieuze als in de meer populaire pers, op de nationale radio, via forumbijdrages en lezersbrieven, op sociale media en zelfs in het nieuws op een interview met de redacteurs naar aanleiding van de verschijning van ‘De manke usurpator’ in ‘De Morgen’ (Jaspers, 2013, p. 1). De redacteurs beweren daarin namelijk dat de tussentaal erg efficiënt is om leerlingen iets aan te leren (De Preter, 2012b). Die commotie vormt een bewijs voor de gevoeligheid van de Vlamingen inzake taalkwesties en meer specifiek inzake de tussentaal (Verschueren, 2012; “Tussentaal”, 2012). Nu er een beeld geschetst is van de visie van de overheid, de schoolboekenmakers en de taalkundigen over taalvariatie in het onderwijs, gaat het volgende hoofdstuk in op het taalgebruik en de taalattitudes van de Vlaamse leraren.

2.2.4 Leerkrachten 2.2.4.1 Hoe leerkrachten spreken Uit een onderzoek van Olders (2007, p. 128) blijkt dat de tussentaal de meest gebruikte taalvariëteit is van leraren in de klas. Tot diezelfde conclusie leiden de resultaten van

29

bachelorspapers van studenten aan de Universiteit van Gent: slechts 2.5 procent van de leraren hanteert de standaardtaal bij het lesgeven, tegenover 97.5 procent die ook tussentalige elementen hanteert (Delarue, 2012, p. 22). Volgens Delarue (2012, p. 22; z.d., p. 9) horen leerlingen in de klas van hun leraren dus zeker geen puur Standaardnederlands, maar eerder een taalgebruik dat bestaat uit een mengeling van standaardtalige en tussentalige elementen. Daarbij moet opgemerkt worden dat niet elke leerkracht hetzelfde talige bereik heeft: elke leerkracht hanteert ook de tussentaal, maar de ene in meerdere mate dan de andere (Olders, 2007, p. 53; Walraet, 2004 in De Caluwe, 2012, p. 103; Browaeys, 2013, p. 63). Olders (2007, p. 128; Poleyn, 2012, p. 35) beweert dat het onkunde in de standaardtaal is die ervoor zorgt dat leerkrachten overschakelen op de tussentaal, weinig leerkrachten kiezen er bewust voor. Ook Browaeys (2013, p. 63; Van de Velde, 2002, p. 136) verklaart het gebrek aan perfecte standaardtaal eerder door onkunde dan door onwil bij veel leraren van zaakvakken. Leraren Nederlands zouden volgens haar wel de standaardtaal moeten kunnen hanteren, maar daar geeft Browaeys de mogelijkheid aan dat ze dat misschien bewust soms niet doen om de discrepantie tussen leraar en leerlingen te verkleinen. T’Sas (2013) beweert eveneens dat meer en meer leerkrachten, vooral de jonge leraren, lesgeven in de tussentaal om dichter bij hun leerlingen te staan. Voor het fenomeen van betekenisvol wisselen tussen verschillende taalvariëteiten, is de term ‘code switching’ bedacht. Uit tal van onderzoeken (Olders, 2007, p. 129; Browaeys, 2013, p. 14; Nachtigalova, 2011, p. 64; Walraet, 2004 in De Caluwe, 2012, p. 104; Beel, 2012) blijkt dat Vlaamse leraren, meestal onbewust, ook aan ‘code switching’ doen tussen de tussentaal en de standaardtaal. Zo gebruiken ze vaak een standaardtalige taalvariëteit om het officiële lesverhaal te doceren en een informele, tussentaligere stem om te verduidelijken, te becommentariëren en te illustreren (De Caluwe, 2012, p. 106; Nachtigalova, 2011, p. 64). Ook stappen leerkrachten af van de standaardtaal en schakelen ze over naar de tussentaal wanneer ze vrolijk of boos worden, dus als ze overgaan van emotioneel neutraal naar geëxciteerd en als ze de leerlingen willen betrekken bij de les (Walraet, 2004 in De Caluwe, 2012, p. 104; Beel, 2012). Daarenboven blijkt dat jongere leraren vaker gebruik maken van de tussentaal in de klas dan oudere leraren (Walraet, 2004 in De Caluwe, 2012, p. 103; Delarue, z.d., p. 13; Olders, 2007, p. 128). De jongere leerkrachten kiezen wel meer bewust voor een tussentalig register om dichter bij de leerlingen te staan (Olders, 2007, p. 128). In het onderzoek van Browaeys 30

(2013, p. 64) spreken de oudere leraren echter tussentaliger dan hun jongere collega’s. Ook de leeftijd van de leerlingen speelt een rol. Leerkrachten hanteren de tussentaal in de hogere jaren van het secundair onderwijs namelijk vaker dan in de lagere jaren (Walraet, 2004 in De Caluwe, 2012, p. 103). Bovendien spreken vrouwelijke leraren standaardtaliger dan mannelijke leraren (Browaeys, 2013, p. 64) en ook Walraet (2004 in Delarue, z.d., p. 11) beweert dat het onder de oudere leerkrachten de mannen zijn die tussentaliger spreken dan de vrouwen. Uit een aantal bachelorscripties blijkt echter dat het de vrouwelijke leraren zijn die meer kenmerken uit de tussentaal gebruiken in de klas dan de mannen (Delarue, z.d., p. 13). Ten slotte geldt dat hoe lager het diploma van de leraar is, hoe tussentaliger hij spreekt en hoe hoger, hoe standaardtaliger (Browaeys, 2013, p. 64).

2.2.4.2 Attitudes en percepties leerkrachten Algemeen gesproken geldt dat de taal van de dominante groep het meest positief wordt beoordeeld met betrekking tot status, terwijl de taal van de niet-dominante groep de hoogste score krijgt op sociale attractiviteit en persoonlijke integriteit (Rosiers, 2010, p. 8). Dat betekent dat het Standaardnederlands de hoogste waarden krijgt voor de statusdimensie en de tussentaal voor sociale attractiviteit en persoonlijke integriteit. Bovendien kan er onderzocht worden hoe informanten taalvariëteiten esthetisch evalueren. Volgens Van Bezooijen (2002 in Rosiers, 2010, p. 11) spelen hierin onder andere de klank, de culturele norm, sociale factoren, de begrijpelijkheid en de vertrouwdheid met de taalvariëteit een rol. In het onderzoek van Rosiers (2013, p. 58; Toye, 2013, p. 73) geven Vlamingen de standaardtaal een hogere score voor de dimensie ‘linguïstische attractiviteit’ dan de tussentaal: ze vinden het Standaardnederlands dus begrijpelijker en mooier. Wat taalgebruik in de klas betreft, blijkt dat leraren over het algemeen menen dat de standaardtaal de voertaal moet zijn tijdens het lesgeven (Olders, 2007, p. 129; Browaeys, 2013, p. 64). De leraren Nederlands uit het onderzoek van Willems (2008, p. 29) geven eveneens unaniem aan dat het Standaardnederlands de taalvariëteit is die geschikt is voor leraren in de klas en dat voor alle vakken. De leraren van andere vakken daarentegen zijn ook wel van mening dat leraren duidelijk en zo correct mogelijk moeten spreken in de klas, maar de grote meerderheid vindt het geen catastrofe als dat niet het geval is. Zij zien het hanteren van een zuivere standaardtaal dus niet als doel, een nette tussentaal daarentegen wel. Leerkrachten verwachten daarenboven van de leerkracht Nederlands dat hij de beste spreker is (Demeyere, 2013, p. 31). De leraren uit het onderzoek van Browaeys (2013, p. 64) delen 31

niet allemaal dezelfde mening over tussentaal in de klas: de ene helft wijst het resoluut af, terwijl de andere helft die variëteit toelaat om de leerinhoud toegankelijker te maken, bijvoorbeeld bij het vertellen van een anekdote. De meeste Vlaamse leraren denken van zichzelf dat ze ook effectief altijd de standaardtaal hanteren in de klas (Verhaegen, 2011, p. 35; Olders, 2007, p. 128). Leraren merken zelf dus niet op dat ze ook gebruik maken van de tussentaal wanneer ze lesgeven (Delarue, z.d., p. 14). Olders (2007, p. 128; Van de Voorde, 2013) geeft eveneens aan dat de eigen inschattingen van de leraren, en zelfs van de leraren Nederlands, over hun taalgebruik bijna nooit overeenkomen met de realiteit, voornamelijk op het gebied van uitspraak en klankenvorming. Browaeys (2013, p. 64) beweert ook dat de meerderheid van de leraren hun taalgebruik standaardtaliger inschat dan het echt is. Toch zijn er volgens haar ook een aantal leraren die hun taalgebruik minder standaardtalig inschatten dan het werkelijk is. Uit het onderzoek van Demeyere komt ten slotte naar voren dat jongere leerkrachten aangeven dat het niet gemakkelijk is om altijd het Standaardnederlands te spreken en dat het daarom bij hen wel eens kan gebeuren dat ze tussentalige elementen uiten. Oudere leerkrachten daarentegen beweren dat ze de standaardtaal volledig onder de knie hebben en dat ze daardoor dus ook consequent Standaardnederlands spreken in de klas. De leraren Nederlands uit het onderzoek van Demeyere erkennen dat van een leerkracht Nederlands het beste Nederlands verwacht wordt. Ze geven aan dat ze dat proberen te bereiken, maar zien zichzelf niet op hetzelfde niveau als journalisten. Toch komt ook zware tussentaal volgens hen voor in het onderwijs aangezien het voor (andere) leraren niet zo gemakkelijk is het Standaardnederlands te hanteren en dat het vaak dus een kwestie is van ‘niet kunnen’ (Demeyere, 2013, pp. 31-32; Willems, 2008, p. 29). Demeyere ondervindt dat de meerderheid van de leraren fragmenten in het Standaardnederlands als zodanig herkent en positief beoordeelt als geschikt voor in de klas. Hierbij zorgt een accent in de standaardtaal bij de meeste leraren niet voor een negatievere beoordeling. Bij de fragmenten met lichte tussentaal valt het op dat het vooral de jongere leerkrachten zijn die die taalvariëteit beschouwen als overvloeiend in Standaardnederlands. Oudere leraren zijn zich van meer tussentalige invloeden bewust en staan ook negatiever tegenover dergelijke taalvariëteiten. Alle leerkrachten, zowel jong als oud, merken echter een kloof op tussen de zwaar tussentalige variëteiten, die afgekeurd worden en waarbij de meerderheid van de leraren snel de pertinente aanwezigheid van kenmerken uit de tussentaal bemerkt, en de andere fragmenten (Demeyere, 2013, pp. 30-32). 32

Na het taalgebruik en de attitudes en percepties tegenover taalvariatie van leraren, komen nu diezelfde onderdelen aan bod met betrekking tot de leerlingen.

2.2.5 Leerlingen 2.2.5.1 Hoe leerlingen spreken Uit een peiling van Smet blijkt dat 81 procent van de Vlaamse leerlingen op een natuurlijke wijze het Standaardnederlands hanteert tijdens een sollicitatiegesprek, voor het ASO loopt dat percentage zelfs op tot bijna 90 procent (Verhaegen, 2011, p. 58; p. 62). Hoewel jongeren de standaardtaal dus beheersen, hanteren ze die taalvariëteit vandaag steeds minder. De tussentaal daarentegen gebruikt de jeugd erg veel (Callebaut, 2010, p. 53; De Ruyter, 2013; Van Lancker, 2013, p. 92; Rosiers, 2013, p. 51). Jongeren passen bovendien hun taalgebruik aan aan de situatie: ze hanteren het Standaardnederlands in formele situaties en de tussentaal in informele situaties. Wel vermoedt Van Lancker dat kinderen het paradigma ‘ge/gij/u(w)’ en de fonologische kenmerken van de tussentaal niet of nauwelijks meer percipiëren als taalvormen die niet tot de standaardtaal behoren, waardoor die ook in formele situaties voorkomen (Van Lancker, 2013, p. 92; De Ruyter, 2013). De Caluwe (2009, p. 9; Ghyselen, 2010, p. 84) meent ook dat jongeren vandaag de tussentaal gebruiken in formele situaties waar het Standaardnederlands te verwachten is. Die observatie geldt ook voor het onderwijs. T’Sas, Fernhout en Permentier (2009, p. 6) stellen namelijk vast dat leerlingen in Vlaanderen lang niet allemaal de standaardtaal hanteren in de klas, zonder dat de leraren daar opmerkingen over maken. Ook tal van kleinschalige studies tonen aan dat leerlingen vaak erg tussentalig spreken in de klas (De Caluwe, 2012, p. 108).

2.2.5.2 Attitudes en percepties leerlingen Zo goed als alle Vlaamse leerlingen willen zich kunnen uitdrukken in een verzorgd en vlot Nederlands (Verhaegen, 2011, p. 17; Klasse, 2009). Ook Ghyselen (2010, p. 84) beweert dat jongeren een goede prestatie in het Standaardnederlands sterk appreciëren. Jongeren waarderen de tussentaal echter ook. Zo beschouwen de studenten uit het onderzoek van Pinget (2009, p. 88) de tussentaal als een geapprecieerde en aanvaardbare taalvariëteit die geschikt is in bepaalde gespreksomstandigheden. Met andere woorden: jongeren hechten er belang aan 33

hun taalgebruik aan te passen aan de situatie: ze willen wel correct Nederlands spreken, maar enkel als dat noodzakelijk is (Van der Velden, 2012, pp. 21-23; Verhaegen, 2011, p. 17; Klasse, 2009). Als er aan jongeren gevraagd wordt welke taalvariëteit ze het meest gebruiken, dan antwoorden ze over het algemeen dat dat de standaardtaal is (Van der Velden, 2012, p. 23). Hierboven is echter aangegeven dat jongeren vaak tussentalig spreken. Zij kunnen hun taalgebruik dus niet goed inschatten (Van Lancker, 2013, p. 92). Wat het taalgebruik in de klas betreft, erkent de meerderheid van de leerlingen het nut van onderwijs in de standaardtaal. Als ze mochten kiezen, zouden veel leerlingen echter toch liever een variëteit tussen het dialect en de standaardtaal te horen krijgen in de klas, wegens de grote moeilijkheidsgraad van het Standaardnederlands (Peeters, 2001, p. 104). Leerlingen kunnen bovendien hun eigen taalgebruik in de klas niet goed inschatten: hierboven is al aangetoond dat leerlingen in de klas vaak erg tussentalig spreken, maar in een peiling van Smet geeft toch 71 procent aan het Standaardnederlands te hanteren tegenover de leerkracht in de les Nederlands, tegenover 55 procent in andere vakken (Verhaegen, 2011, p. 35). De meerderheid van de studenten kent het concept ‘tussentaal’ niet en over het algemeen ondervinden ze ook moeilijkheden om tussentalige varianten te herkennen (Pinget, 2009, p. 88). Het lokaliseren van tussentalige fragmenten levert minder moeilijkheden op: 62 procent van de leerlingen (uit de provincies Brabant en Antwerpen) kan het Brabantse tussentalige fragment juist lokaliseren (Rosiers, 2010, p. 145). Van Oost- en West-Vlaamse jongeren kan slechts 27 procent het Brabantse fragment in de provincie Brabant situeren (Toye, 2010, p. 42). Er zijn ook maar weinig jongeren die een standaardtalig fragment herkennen als gesproken in het Algemeen Nederlands en het dus niet onderbrengen in een bepaalde provincie (Rosiers, 2010, p. 130). De leerlingen die deelnemen aan het experiment van deze masterscriptie, moeten op hun luistertest ook hun geslacht aangeven. Het verschil tussen jongens en meisjes wordt in de analyse namelijk ook nagegaan. Daarom staat de volgende paragraaf nog kort stil bij enkele variabelen.

34

2.5.2.3 Variabelen leerlingen Uit jaren sociolinguïstisch (Vlaams) onderzoek blijkt dat vrouwen en meisjes over het algemeen meer standaardtalige vormen en minder tussentalige vormen hanteren dan mannen. Ook hebben vrouwen een positievere attitude tegenover de standaardtaal en schrijven ze meer prestige en belang toe aan die taalvariëteit dan mannen. Ten slotte hebben vrouwen eveneens een negatievere attitude tegenover regionale variëteiten dan het andere geslacht (Toye, 2010, pp. 74-76; 2013, pp. 73-74; p. 78; Janssens & Marynissen, 2003, p. 165; Van Lancker, 2013, p. 90; Browaeys, 2013, p. 57; Demeyere, 2012, p. 83; Impe & Speelman, 2007 in Ghyselen, 2010, pp. 74-75; Ghyselen, 2010, p. 84). Janssens en Marynissen (2003, pp. 165-166) verklaren dat door biologische factoren, maar ook door het feit dat vrouwen een opvoedende taak hebben, dat ouders netter spreken tegen meisjes dan tegen jongens en dat vrouwen zich opwerken in de samenleving door de standaardtaal te hanteren. Toch komt die algemene tendens niet uit elk onderzoek naar voren: vrouwen blijken ook soms voortrekkers te zijn van niet-standaardtalige variëteiten (Meyerhoff, 2006 in Demeyere, 2012, p. 17; Stroop, 1998, p. 7; Plevoets, 2008, p. 152; Toye, 2013, p. 75). Een andere variabele die onderzocht kan worden, is de leeftijd. Zo hanteren jongeren de standaardtaal minder naarmate ze ouder worden. Ze gaan woorden uit het Algemeen Nederlands dan namelijk uitspreken met dialectische klanken (Klasse, 2003 in Willems, 2008, p. 3). Ook stijgen de negatieve attitudes tegenover een fragment in de Brabantse tussentaal bij Brabantse jongeren met de leeftijd (Rosiers, 2013, p. 58). Wegens het beperkte bestek van een masterscriptie, wordt de variabele ‘leeftijd’ in dit experiment niet betrokken. Bovenstaande literatuurstudie biedt een uitgebreid overzicht over taalvariatie in het onderwijs. Zo kwam onder andere het taalbeleid van de overheid aan bod, met specifieke aandacht voor de conceptnota van minister van Onderwijs Smet en voor de eindtermen van het vak Nederlands. Ook de schoolboeken passeerden de revue, net zoals het taalgebruik en de taalattitudes en –percepties van leraren en leerlingen. Toch is al die informatie niet op elk vlak verenigbaar. Er bevindt zich namelijk een kloof tussen het taalgebruik en het taalbeleid in het Vlaamse onderwijs, die in de volgende paragraaf uit de doeken wordt gedaan.

2.2.6 Besluit: kloof tussen taalgebruik en taalbeleid onderwijs Delarue spreekt van de volgende paradoxale dubbele kloof tussen taalgebruik en taalbeleid in het Vlaamse onderwijs wat betreft taalvariëteiten: 35

Bron: Delarue, z.d., p.16 Delarue (z.d., p. 3) erkent dat een taalbeleid een doel moet stellen voor iets dat in de realiteit nog niet het geval is. Hij betwijfelt echter of het huidige taalbeleid wel een realistisch doel stelt door altijd standaardtaal in de klas te eisen, terwijl tussentaal in de samenleving en in de les steeds meer voorkomt (zie ook De Caluwe, 2012, p. 113; Demeyere, 2013, p. 21; Jaspers, 2012). Ook twijfelt hij eraan of onderwijs in het Standaardnederlands effectief beter is en of het niet belangrijker is dat zowel leerlingen als leraren inzicht krijgen in de kenmerken, de bruikbaarheid en de status van de verschillende variëteiten van het Nederlands (Delarue, z.d., pp. 17-18). Volgens hem moeten beleidsteksten rekening houden met de reële Vlaamse taalsituatie (Delarue, 2012, p. 22; zie ook Jaspers, 2012; De Caluwe, 2012, p. 113). Delarue (2012, p. 22; z.d., p. 7) ziet hier wel langzaam verbetering in: het onderwijsbeleid blijft de standaardtaal als doel vooropplaatsen, maar Smet vraagt leerkrachten en scholen ook om het taalkapitaal van hun leerlingen niet te negeren, maar te valoriseren en aan te wenden in de klas. Met de kloof tussen de praktijk en het beleid eindigt de literatuurstudie over taalvariatie in het onderwijs. Voor het materiaal en de methode van het experiment aan bod komen, handelt de volgende paragraaf over de luistervaardigheid van de doelgroep, namelijk leerlingen uit het derde jaar van het secundair onderwijs. Het belangrijkste onderdeel van het experiment is namelijk de invloed van de taalvariëteit op de resultaten van de leerlingen op een luistertest.

36

2.2.7 Luistervaardigheid In de eindtermen Nederlands voor de tweede graad ASO staat dat leerlingen binnen de gepaste communicatiesituaties bereid moeten zijn om te luisteren. Daarenboven moeten ze in staat zijn een luisterstrategie te kiezen en toe te passen die geschikt is voor de tekstsoort en het luisterdoel. Bovendien moeten ze bij de uitvoering van luistertaken het onderwerp en de hoofdgedachte kunnen identificeren en ook gericht informatie kunnen selecteren en ordenen (Peeters & Smet, 2012, p. 1). Het luisterexperiment van deze masterthesis sluit aan bij die eindtermen en de leerlingen zouden dus in staat moeten zijn de test tot een goed einde te brengen. Leerlingen moeten volgens de eindtermen ook het taalgebruik van de spreker kunnen inschatten bij de uitvoering van luistertaken, wat aansluit bij de vragen uit het experiment die peilen of de spreker standaardtalig of tussentalig spreekt (Peeters & Smet, 2012, p. 1). De laatste jaren is er niet nagegaan of leerlingen uit de tweede graad die eindtermen ook effectief behalen. De derde graad is hierin wel getest door de Vlaamse Overheid. Daaruit blijkt dat 93 procent van de leerlingen uit het ASO de eindtermen behaalt voor luisteren (Verhaegen, 2011, p. 40). De meeste leerlingen uit de tweede graad secundair onderwijs zullen dus waarschijnlijk eveneens de eindtermen voor hun leeftijd behalen. Het volgende hoofdstuk staat stil bij het materiaal en de methode van het experiment. Daarbij komt eerst de vraagstelling aan bod.

37

3 Materiaal en methode 3.1 Vraagstelling Het doel van deze masterscriptie is het in kaart brengen van intratalige taalvariatie in het secundair onderwijs. De taalvariëteiten die in het onderzoek betrokken zijn, zijn de standaardtaal en de Brabantse tussentaal. Die Brabants gekleurde tussentaal zou in Limburg bij jongeren ook al redelijk sterk staan (De Caluwe, 2009, p. 15). Leerlingen uit het derde middelbaar in een Limburgse school vormen de proefpersonen. Het onderzoek bestaat uit vijf grote onderdelen. Het eerste en belangrijkste onderdeel is de luistertest. De helft van de leerlingen krijgt namelijk fragmenten te horen in de tussentaal en de andere helft van de leerlingen diezelfde fragmenten in de standaardtaal. Nadien moeten beide groepen enkele inhoudsvragen en begripsvragen over de fragmenten invullen. De bedoeling is eventuele verschillen in score op het spoor te komen die te wijten zijn aan de taalvariëteit. Na elk fragment geven de leerlingen ook aan hoe verstaanbaar en hoe aangenaam om naar te luisteren ze de spreekster vinden. Ook die scores worden vergeleken tussen de standaardtalige en de tussentalige groep. Bovendien wordt onderzocht of het geslacht van de leerlingen de resultaten beïnvloedt. Het tweede deel van de test komt enkel ter sprake bij de leerlingen die de fragmenten in de tussentaal te horen krijgen. Zij moeten na elk fragment immers van twee typisch tussentalige woorden of constructies een synoniem geven of de juiste betekenis aanduiden. Deze vraag brengt aan het licht of leerlingen de tussentaal wel juist interpreteren. Het derde deel van de test gaat na of leerlingen standaardtalige en tussentalige variëteiten als zodanig herkennen en of ze de fragmenten ook juist kunnen lokaliseren. Het vierde deel bevat enkele stellingen waarbij de leerlingen hun eigen mening mogen weergeven. De stellingen peilen naar de taalvariëteit die de leerlingen het meest geschikt vinden voor een leraar, naar de taalvariëteit die de leerlingen het best verstaan en naar de taalvariëteit die zij zelf denken te spreken. Tot slot komt ook de mening van leraren Nederlands over taalvariatie in de klas aan bod. De leraren ondergaan namelijk elk apart een interview. Het volgende hoofdstuk overloopt de test bij de leerlingen, daarna wordt er ingegaan op het interview van de leraren. De eerste paragraaf bespreekt de onderzoeksvorm van het experiment bij de leerlingen.

38

3.2 Test leerlingen 3.2.1 Onderzoeksvorm Het experiment bij de leerlingen bestaat uit experimenteel onderzoek en surveyonderzoek. Experimenteel onderzoek kan een causaal verband van een splitsingsvariabele op een testvariabele, of van een onafhankelijke variabele op een afhankelijke variabele, weergeven (Baarda & de Goede, 2006, p. 114). De onderzoeker brengt dan systematisch variatie aan in een splitsingsvariabele en bepaalt zelf willekeurig aan welke groep hij welke onafhankelijke variabele geeft. De twee groepen die geconfronteerd worden met verschillende onafhankelijke variabelen, moeten op voorhand onderling uitwisselbaar zijn met betrekking tot de kenmerken die voor het onderzoek van belang zijn (Baarda & de Goede, 2006, pp. 114-115). De splitsingsvariabele in dit experiment is de taalvariëteit, zo krijgt de helft van de leerlingen de fragmenten in de standaardtaal te horen en de andere helft de fragmenten in de tussentaal. Er wordt nagegaan of de taalvariëteit invloed heeft op de score van de luistertest, op de verstaanbaarheid van een spreker en op de mate waarin het aangenaam is naar de spreker te luisteren. De vergelijkbaarheid van de groepen is ook gegarandeerd aangezien in elke groep evenveel klassen van elke studierichting voorkomen en de vergelijkbaarheid bovendien statistisch bewezen is, wat verderop nog aan bod komt. De keuze om de ene groep de fragmenten in de standaardtaal te laten horen en de andere groep de fragmenten in de tussentaal is bovendien willekeurig. Dit experimenteel onderzoek werkt met bestaande groepen, namelijk schoolklassen, en wordt daarom een quasi-experimenteel onderzoek genoemd: het is niet mogelijk de onderzoekseenheden random in de ene of in de andere groep te plaatsen, maar het is wel nog steeds mogelijk de experimentele conditie random toe te wijzen aan de ene of aan de andere groep (Baarda & de Goede, 2006, pp. 127-128). Op een zuiver experiment na, is het quasiexperimenteel onderzoek het meest geschikt om causale hypothesen te toetsen (Baarda & de Goede, 2006, p. 139). Surveyonderzoek is het verzamelen van gegevens bij een groot aantal onderzoekseenheden via systematische ondervraging of observatie en is erg geschikt wanneer er niet gezocht wordt naar oorzakelijke verbanden (Baarda & de Goede, 2006, p. 132). Dat is het geval bij de stellingen waarop de leerlingen hun eigen mening over taalvariatie moeten aangeven, maar ook de vragen die peilen naar de herkenning en lokalisering van het fragment en naar het interpreteren van typisch tussentalige elementen horen hier thuis. 39

Voor het onderzoek bij de eigenlijke doelgroep uit te voeren, is het noodzakelijk eerst een vooronderzoek te houden om zo over het definitieve onderzoeksontwerp te beslissen.

3.2.2 Pretest Uit een eerste pretest bij enkele familieleden blijkt dat personen met voorkennis van Latijn een voordeel hebben bij een fragment dat gaat over de reizen van Odysseus. Er nemen aan dit experiment ook leerlingen deel die Latijn volgen. Hun kennis van Latijn mag echter hun resultaten niet beïnvloeden en daarom haalt dat fragment het uiteindelijke onderzoek niet. Na de pretest bij familieleden, volgt er ook een pretest bij de eigenlijke doelgroep: twee leerlingen uit het derde middelbaar ASO. De pretest geeft weer hoelang leerlingen ongeveer nodig hebben om de test in te vullen. Ook vullen de meisjes hun volledig adres in bij ‘woonplaats’. Aangezien dat niet nodig is, wordt er bij de eigenlijke test toegevoegd dat ze enkel het dorp of de stad moeten vermelden. Uit de pretest komt eveneens naar voren dat het belangrijk is op voorhand duidelijk te vermelden dat de leerlingen de tekst slechts eenmaal te horen krijgen. De beide testers spreken elkaar echter ook tegen. Zo zegt leerling A dat het eerste fragment te gemakkelijk is. Het tweede fragment is volgens haar wel geschikt. Leerling B daarentegen vindt het eerste fragment goed en het tweede te moeilijk en te lang. Zowel leerling A als leerling B behalen echter niet het maximum op het eerste fragment. Daarom worden dat fragment en de bijhorende vragen niet aangepast. Aangezien de scores van leerling B op het tweede fragment wel erg laag liggen (ze behaalt namelijk 0 op 4 op de inhoudsvragen en 0 op 1 op de vraag die peilt naar tekstbegrip), zijn de laatste vijf zinnen uit dat fragment weggevallen. Dat maakt het fragment namelijk iets korter en dus minder moeilijk. De volgende paragraaf geeft een uiteenzetting over de fragmenten die de pretest doorstaan hebben en die de leerlingen dus voorgeschoteld krijgen.

3.2.3 Fragmenten test 3.2.3.1 Keuze fragmenten Om zo dicht mogelijk bij authentiek schoolmateriaal te blijven, worden fragmenten geselecteerd uit het onderdeel ‘lessen’ uit het Corpus Gesproken Nederlands, uit handboeken 40

en werkboeken Nederlands voor leerlingen uit het secundair onderwijs, uit lesvoorbereidingen van stagiairs en uit luistertoetsen bestemd voor leerlingen uit het middelbaar onderwijs. Daaruit blijven na de pretest de volgende twee fragmenten over: een fragment uit ‘Nieuw Netwerk Nederlands 3A’ (Van Loon, Daems, De Commer, Desmet, De Wachter, Staes, Van Damme, Verdurmen & Wuyts, 2004-2011, p. 21) over de verwerving van woordenschat bij de mens en een fragment uit een luistertest van het eerste jaar ASO over een beeldhouwwerk uit de prehistorie. Die fragmenten spreken zowel jongens als meisjes aan. Aangezien de leerlingen uit de school van dit onderzoek de leerboeken van ‘Frappant’ gebruiken, hebben zij het fragment uit ‘Nieuw Netwerk Nederlands’ nog nooit gehoord. De luistertest is eveneens afkomstig van een andere school. Het is belangrijk dat de leerlingen de fragmenten voor de eerste keer horen, zodat eerdere kennismakingen met de fragmenten de resultaten niet kunnen beïnvloeden. De twee geselecteerde fragmenten blijken bovendien een complexiteitsindex te hebben die redelijk dicht bij elkaar ligt: het eerste fragment heeft een complexiteitsindex van 61.33 en het tweede fragment één van 67.24 (D’Hertefelt, De Wachter & Peeters, 2014). De scores van beide fragmenten worden samengeteld bij de analyse, waardoor het aangewezen is dat ze ongeveer even moeilijk zijn. Van die twee fragmenten, zijn er voor het uiteindelijke onderzoek vier versies nodig: van elk fragment een standaardtalige en een tussentalige versie. Hoe die vier versies ontstaan zijn, geeft de volgende paragraaf aan.

3.2.3.2 Bewerking van de fragmenten Beide fragmenten zijn in de standaardtaal opgesteld. Die standaardtalige fragmenten krijgen wel wat aanpassingen: zo zijn de zinnen tussen haakjes herwerkt om de haakjes weg te kunnen laten vallen. Ook zijn extra zinnen toegevoegd om, voor de tussentalige fragmenten weliswaar, enkele tussentalige lexicale afwijkingen en typisch tussentalige constructies aan de leerlingen te kunnen voorschotelen. Aan de standaardtalige fragmenten zijn diezelfde zinnen toegevoegd in het Standaardnederlands. Om het tussentalige fragment uit het standaardtalige fragment te generen, worden op het standaardtalige fragment alle kenmerken van de (Brabants gekleurde) tussentaal uit de lijst hierboven (onder punt 1.2.2.1) toegepast. Zo valt bijvoorbeeld de ‘h’ van ‘heeft’ weg, wordt 41

‘stukjes’ vervangen door ‘stukskes’ en worden de diftongen niet gediftongeerd. De inhoud van de fragmenten is dus hetzelfde in beide taalvariëteiten, zodat de inhoud de resultaten niet kan beïnvloeden. In dit onderzoek komen dus de extremen aan bod: een volledig standaardtalig fragment en een fragment waarin alle elementen die standaardtalig of tussentalig gerealiseerd kunnen worden ook effectief tussentalig gerealiseerd zijn. In de realiteit is het echter zeker niet altijd de zuivere standaardtaal of de ‘zuivere’ tussentaal die gehanteerd wordt. Het is met het oog op duidelijke resultaten dat het verschil tussen beide fragmenten zo groot mogelijk is gemaakt. De specifieke fragmenten zijn terug te vinden in de bijlage. De standaardtalige en tussentalige fragmenten zijn nadien ingesproken in een studio. De volgende paragraaf geeft verduidelijking bij het inspreken van de fragmenten.

3.2.3.3 Het inspreken van de fragmenten Het is professor Lieve De Wachter die beide fragmenten in beide taalvariëteiten inspreekt. Gezien haar beroep en afkomst uit de provincie Vlaams-Brabant, beschikt zij over een perfecte beheersing van het Standaardnederlands en de Brabants gekleurde tussentaal en kan ze beide taalvariëteiten spontaan en authentiek inspreken. Aangezien professor Lieve De Wachter alle fragmenten inspreekt, zijn de sprekerskenmerken zoals stemkleur, helderheid, intonatie en de aard van pauzes constant. Zo wordt er gegarandeerd dat verschillen tussen de scores op of de beoordelingen van de standaardtalige en tussentalige fragmenten niet te wijten zijn aan verschillende sprekerskenmerken. De volgende paragraaf staat stil bij de specifieke vragen die de leerlingen in de test voorgeschoteld krijgen.

3.2.4 Vragen test leerlingen Het voornaamste onderdeel voor de leerlingen is de luistertest: per fragment moeten ze schriftelijk vier open inhoudsvragen en een open begripsvraag beantwoorden. De antwoorden op de inhoudsvragen komen letterlijk in het fragment voor. Voor de begripsvraag moeten de leerlingen het fragment ook echt interpreteren. Per vraag kunnen de leerlingen één punt verdienen. De vragen die peilen naar de taalvariëteit en de provincie van de spreekster zijn eveneens open vragen die per goed antwoord een punt opleveren.

42

De leerlingen die de tussentalige fragmenten te horen krijgen, moeten bovendien drie synoniemen geven van en één meerkeuzevraag invullen over specifieke tussentalige woorden en constructies. Die tussentalige woorden labelt ‘Van Dale’ allemaal als niet-standaardtalig, namelijk als ‘gewestelijk’, ‘Belgisch-Nederlands’, ‘spreektaal’ of ‘Belgisch-Nederlands, niet algemeen’. Bovendien komen ze voor in een of meerdere lijsten van tussentaalkenmerken (De Cock, 2013; Geladé, 2013 (eigen bachelorpaper); Claerhout, 2012). De tussentalige constructie komt eveneens voor in de lijst met tussentaalkenmerken van deze scriptie onder punt 1.2.2.1. Ook hier scoren de leerlingen een punt per juiste interpretatie. De overige vragen peilen naar de eigen mening van leerlingen over de verstaanbaarheid en de mate waarin het aangenaam is naar de spreekster van het fragment te luisteren. Ook mogen ze hun eigen mening geven over welke taalvariëteiten een leerkracht best gebruikt in de les en over de algemene verstaanbaarheid daarvan. Die stellingen beoordelen de leerlingen met behulp van de Likertschaal. Dat is een vijf-puntenschaal waarbij 1 overeenkomt met ‘helemaal niet mee eens’ en 5 met ‘helemaal mee eens’. Volgens Knops (1983, p. 286) moeten uitspraken die beantwoord worden met een Likertschaal redelijk extreem geformuleerd zijn, wat in dit experiment het geval is. Schalen als antwoordmogelijkheid zijn geschikt voor het meten van attituden en meningen (Baarda & de Goede, 2006, p. 187). Ook moeten de leerlingen via open vragen aangeven welke taalvariëteit ze denken te spreken in de klas en thuis. Ten slotte volgen nog drie persoonlijke vragen over hun geslacht, woonplaats en thuistaal. De volgorde van de vragen is zo gekozen dat leerlingen aan het begin van het experiment, wanneer ze zich het best kunnen concentreren, de vragen op de luistertest moeten invullen en pas op het einde hun persoonlijke gegevens. De specifieke vragen voor de leerlingen zijn terug te vinden in de bijlage. De volgende paragraaf bespreekt de respondenten bij wie het onderzoek uitgevoerd is.

3.2.5 Respondenten Locatie Het doel van het onderzoek is het effect van taalvariatie onderzoeken bij leerlingen uit het secundair onderwijs. Als provincie wordt Limburg geselecteerd, aangezien het interessant is te ondervinden hoe Limburgse leerlingen met de Brabantse tussentaal omgaan. Dat is 43

namelijk een taalvariëteit die volgens de literatuur in Limburg sterk staat bij jongeren (De Caluwe, 2009, p. 15). Meer specifiek lopen de proefpersonen school in de Katholieke Centrumscholen in Sint-Truiden. Leeftijd Uit de zes jaren in het secundair onderwijs, worden de leerlingen uit het derde middelbaar gekozen. Die keuze is ten eerste gemaakt om het niveau van de leerlingen aan te laten sluiten bij het niveau van de luistertest. Het eerste fragment dat de leerlingen te horen krijgen, is namelijk bedoeld voor het derde jaar ASO, het tweede fragment is bedoeld voor het eerste jaar ASO, maar de vraagstelling is moeilijker in dit onderzoek. De leerlingen krijgen namelijk open vragen voorgeschoteld in plaats van meerkeuzevragen en invuloefeningen. Bovendien worden er bij de oorspronkelijke luistertoets voor de eerstejaars vijf woorden uit het fragment op bord geschreven, wat niet gebeurt in dit experiment. De leerlingen moeten op de test ook hun eigen mening geven over taalvariatie in de klas. Daarom is het nodig dat ze over taalattitudes beschikken. Over de leeftijd waarop jongeren taalattitudes ontwikkelen, bestaat echter enige discussie. Toye en Rosiers (Toye, 2013, p. 69; Rosiers, 2010, p. 39) halen Labov aan die meent dat jongeren pas rond de leeftijd van 14 à 15 jaar een gevoeligheid starten te ontwikkelen met betrekking tot sociale connotaties van taalvariëteiten. Toye beweert echter dat jongeren en kinderen zich daar al vroeger bewust van zijn (Toye, 2013, p. 69; zie ook Rosiers, 2010, p. 39; De Cort, 2010, p. 18). Uit onderzoek bij Vlaamse jongeren blijkt inderdaad dat kinderen van 8 jaar al beschikken over heel wat taalattitudes, maar dat die oordelen toch nog minder scherp zijn dan bij kinderen van 14 jaar (De Cort, 2010, p. 83; Rosiers, 2010, p. 111; Toye, 2010, p. 68). Het is echter niet nodig positie in te nemen in die discussie, want elk onderzoek, zowel nationaal als internationaal, toont aan dat jongeren rond 14 à 15 jaar wel degelijk beschikken over uitgesproken taalattitudes, waardoor leerlingen uit het derde middelbaar erg geschikte informanten zijn. Verdeling in standaardtalige en tussentalige groep De helft van de klasgroepen uit het derde jaar krijgt de fragmenten in de standaardtaal te horen, de andere helft de fragmenten in de tussentaal. Zoals reeds vermeld, moeten beide groepen onderling uitwisselbaar zijn met betrekking tot de kenmerken die voor het onderzoek van belang zijn (Baarda & de Goede, 2006, pp. 114-115). Voor dit onderzoek betekent dat dat het niveau voor Nederlands in beide groepen gelijk moet zijn, zodat een verschil in score op 44

de luistertest niet afhankelijk kan zijn van het taalniveau van de groep, maar te wijten is aan de gebruikte taalvariëteit. Om dat te bekomen, zit uit elke studierichting een klas in de standaardtalige groep en een klas in de tussentalige groep. Zo zijn de leerlingen uit 3EC4A in de groep gezet die de standaardtalige fragmenten te horen krijgt en de leerlingen uit 3EC4B in de groep die de fragmenten in de tussentaal te horen krijgt. Aangezien 3EC4B voor het vak Nederlands samen zit met acht leerlingen uit 3EC5, horen die leerlingen eveneens de fragmenten in de tussentaal. Vervolgens zitten de leerlingen uit 3WEA in de groep van de standaardtaal en daardoor horen de leerlingen uit 3WEB in de groep van de tussentaal. De klassen 3L4 en 3L5 volgen samen het vak Nederlands en zitten gezamenlijk in de groep van de standaardtaal en de andere klas die Latijn volgt, 3GL, hoort bij de groep van de tussentaal. Die verdeling zou een gelijk niveau voor Nederlands per groep tot gevolg moeten hebben aangezien leerlingen in Sint-Truiden willekeurig in klassen zijn ingedeeld en er dus niet op gelet wordt om ‘sterke’ leerlingen samen te zetten en ‘zwakke’ leerlingen samen te zetten. Door de klassen op die manier in te delen, horen 62 leerlingen de fragmenten in de standaardtaal en 53 leerlingen de tussentalige fragmenten. In totaal zijn er dus 115 leerlingen in het onderzoek betrokken. Onderstaand overzicht geeft de verdeling van de jongeren weer.

Standaardtaal

Tussentaal

3EC4A

3EC4B + 3EC5

3WEA

3WEB

3L4 + 3L5

3GL

62 leerlingen

53 leerlingen

Die verdeling zorgt ook voor een redelijk vergelijkbare indeling tussen jongens en meisjes in beide groepen: 30 jongens en 34 meisjes voor de fragmenten in de standaardtaal en 20 jongens en 33 meisjes voor de fragmenten in tussentaal. Er zijn dus meer meisjes dan jongens in het totaal, maar in de bevolking van België primeren vrouwen ook licht (Algemene Directie Statistiek en Economische Informatie, 2010). Volgende grafieken geven de verdeling per geslacht weer. 45

Standaardtaal

Meisjes

Jongens

Tussentaal

Meisjes

Jongens

De klas 3HW wordt in het onderzoek buiten beschouwing gelaten. Daarvoor zijn twee redenen aan te geven. Ten eerste bestaat er geen equivalente studierichting of een tweede klas humane wetenschappen in de school van dit onderzoek. Ten tweede zou het verschil in aantal tussen beiden groepen licht toenemen als 3HW aan de tussentalige groep toegevoegd zou worden en zou daarenboven ook het verschil tussen jongens en meisjes uit die groep nog meer vergroten. Voorwaarden Enkel leerlingen die aangeven thuis Nederlands te spreken, worden opgenomen in de analyse. Leerlingen met een andere thuistaal kunnen de resultaten namelijk vertekenen door hun minieme(re) kennis van het Nederlands. Aangezien de school in Sint-Truiden ook over een internaat beschikt, zou het kunnen dat sommige leerlingen uit een andere provincie dan Limburg komen. Leerlingen die aangeven niet in Limburg te wonen, worden ook buiten beschouwing gelaten. Het is namelijk de bedoeling Limburgse jongeren te onderzoeken. Na het uitvoeren van de test, blijkt dat 53 leerlingen uit de standaardtalige groep en 48 leerlingen uit de tussentalige groep aan beide criteria voldoen en dus opgenomen worden in de analyse. Onderstaande grafieken geven een overzicht van de geschikte en de ongeschikte leerlingen.

Groep standaardtaal

Geschikt

Niet geschikt

Groep tussentaal

Geschikt

Niet geschikt

46

Variabelen De personen of objecten waarover de onderzoeksvragen en hypotheses uitspraken doen en die in het onderzoek worden betrokken zijn de onderzoekseenheden. In dit experiment zijn dat de leerlingen. De eigenschappen van die personen of objecten worden ook wel variabelen genoemd (Baarda & de Goede, 2006, p. 147). Variabelen die in taalvariatieonderzoek gebruikt kunnen worden zijn leeftijd, geslacht, sociale klasse, regio enzovoort. De enige variabele die in dit experiment van belang is, is het geslacht van de leerlingen. Nu de proefpersonen voorgesteld zijn, komt de manier waarop het experiment is uitgevoerd bij de leerlingen aan bod.

3.2.6 Verloop test leerlingen Het experiment vindt plaats tijdens de lessen Nederlands. De leerlingen krijgen eerst een korte introductie: ik stel mezelf voor als een studente van de Universiteit van Leuven die in het kader van haar thesis een onderzoek voert naar luistervaardigheden van middelbare scholieren. De leerlingen denken dus dat de test peilt naar hun luistervaardigheid. Zo kunnen de resultaten niet beïnvloed worden doordat leerlingen op de hoogte zijn van het doel van het onderzoek: ze gaan dus niet specifiek op de taalvariëteit letten. De leerlingen krijgen op voorhand te horen dat ze vragen moeten oplossen over twee luisterfragmenten. Ze weten ook hoeveel tijd ze daarvoor krijgen, dat ze het fragment maar één keer mogen beluisteren, dat ze mogen noteren tijdens het luisteren en dat ze de vragen niet op voorhand mogen bekijken. De leerlingen komen ook te weten dat er filmtickets verloot worden onder de beste scores. Dat moet hen aanzetten zich goed te concentreren. Het onderwerp van het fragment wordt eveneens meegedeeld voor het beluisteren. Het laatste blad met de stellingen over taalvariatie krijgen de leerlingen pas als ze hun antwoorden op de luistertest hebben ingeleverd, aangezien ze tijdens het eerste deel van het experiment niet op de hoogte mogen zijn van het eigenlijke doel van het onderzoek. De leerlingen wordt ook verzekerd dat ze bij de stellingen anoniem hun mening weergeven. Dat is belangrijk om sociaal gewenste antwoorden te vermijden. Bovendien wordt op voorhand gecontroleerd of de leerlingen de juiste betekenis kennen van ‘standaardtaal’, ‘tussentaal’ en ‘dialect’, aangezien die termen voorkomen in de stellingen. Het experiment verloopt dus klassikaal en duurt ongeveer 25 minuten per klas. 47

Niet enkel de leerlingen moeten hun mening weergeven over taalvariatie in de klas, ook de leraren worden hierover geïnterviewd. Het opzet van dat interview komt in de volgende paragraaf aan bod.

3.3 Interview leerkrachten In het derde jaar ASO zijn er drie leerkrachten, alle drie vrouwen, die het vak Nederlands geven. Zij worden geïnterviewd over hun mening over taalvariatie in de klas. Het interview is namelijk geschikt om meningen, attitudes, gevoelens en kennis te achterhalen over bepaalde onderwerpen, gebeurtenissen of personen (Baarda, de Goede & Teunissen, 2009, p. 191; p. 230). In dit geval is er gekozen voor een half of gedeeltelijk gestructureerd interview: de formulering van de vragen ligt vast, de antwoordmogelijkheden zijn open (Baarda, e.a., 2009, p. 226). Baarda, de Goede en Teunissen geven aan dat individuele interviews de voorkeur genieten als het gesprek gaat over sociaal wenselijke onderwerpen (Baarda, e.a., 2009, p. 238). Door individuele interviews af te nemen, valt namelijk het risico weg dat mensen zich laten beïnvloeden door anderen en daardoor hun eigen mening niet meer durven weergeven (Baarda, e.a., 2009, p. 231). Een bijkomende voorwaarde is de anonieme verwerking van de gegevens (Baarda, e.a., 2009, p. 238). De interviews van de leraren gebeuren ook anoniem en individueel, aangezien de standaardtaal de sociaal wenselijke taalvariëteit in de klas is volgens de overheid en taalvariatie in de klas dus als een sociaal wenselijk onderwerp beschouwd kan worden. Na een introductie krijgen de leraren elk apart negen vragen over taalvariatie in de klas voorgeschoteld. Daarop geven zij hun persoonlijke visie over taalgebruik in het onderwijs. Van leerkrachten Nederlands valt het te verwachten dat ze de termen ‘tussentaal’ en ‘standaardtaal’ kennen, waardoor die begrippen niet geëxpliciteerd moeten worden. Op het einde van het interview volgen nog enkele vragen over persoonlijke gegevens. Persoons- en achtergrondgegevens passen namelijk goed aan het einde van het interview wanneer er een zekere vertrouwensrelatie gegroeid is tussen ondervraagde en onderzoeker (Baarda, e.a., 2009, p. 228). De specifieke vragen voor de leraren zijn terug te vinden in de bijlage. Na de voorstelling van het materiaal en de methode worden de hypotheses in het volgende hoofdstuk overlopen. 48

4 Hypotheses Op basis van het literatuuronderzoek wordt verwacht dat: -

leerlingen moeite zullen hebben om een fragment in de standaardtaal en in de tussentaal als dusdanig te herkennen (Pinget, 2009, p. 88; Rosiers, 2010, p. 130). Met andere woorden: de meeste leerlingen zullen een fragment niet kunnen duiden als standaardtalig, respectievelijk tussentalig.

-

leerlingen weinig verstaanbaarheidsproblemen zullen ondervinden met beide taalvariëteiten, hoewel ze de standaardtaal toch nog beter zullen verstaan en bovendien aangenamer zullen vinden om naar te luisteren (Vandekerckhove, De Houwer & Remael, 2006, p. 5; p. 7; Kloots & Gilis, 2012, pp. 227-228; p. 231; Rosiers, 2013, p. 58; Toye, 2013, p. 73).

-

leerlingen het moeilijk zullen vinden om de tussentalige fragmenten in Brabant te situeren en om de standaardtalige fragmenten als regio-neutraal te bestempelen (Toye, 2010, p. 132; Rosiers, 2010, p. 130).

-

leerlingen zowel de standaardtaal als de tussentaal zullen accepteren bij leraren in de klas (Peeters, 2001, p. 104).

-

de meerderheid van de leerlingen aan zal geven de standaardtaal te hanteren in de klas en thuis een minder formele taalvariëteit dan op school (Verhaegen, 2011, p. 35; Van der Velden, 2012, p. 23).

-

leraren zullen denken dat ze standaardtalig spreken wanneer ze lesgeven, ze van mening zullen zijn dat het Standaardnederlands de geschikte taalvariëteit is voor een leraar en ze zichzelf zullen beschouwen als een model op vlak van taalgebruik voor hun leerlingen (Verhaegen, 2011, p. 35; Olders, 2007, pp. 128-129; Willems, 2008, p. 29; Browaeys, 2013, p. 64; Demeyere, 2013, pp. 31-32). Bovendien is het te verwachten dat leraren het belangrijk zullen vinden dat de leerlingen eveneens de standaardtaal kunnen spreken (Browaeys, 2013, p. 64).

-

leerlingen die de fragmenten in de tussentaal te horen krijgen, beter zullen scoren op de inhouds- en begripsvragen dan de leerlingen aan wie de standaardtalige fragmenten voorgeschoteld worden (Peeters, 2001, p. 104; Olders, 2007, p. 128).

-

leerlingen de (Brabants gekleurde) tussentalige woorden en constructies meestal juist zullen interpreteren (De Caluwe, 2009, p. 15; p. 17).

-

vrouwen beter zullen scoren op standaardtalige fragmenten dan mannen en mannen beter zullen scoren op tussentalige fragmenten dan vrouwen (Toye, 2010, pp. 74-76; 49

Toye, 2013, pp. 73-74; p. 78; Janssens & Marynissen, 2003, pp. 221-222; Browaeys, 2013, p. 57; Demeyere, 2012, p. 83; Van Lancker, 2013, p. 90; Ghyselen, 2010, p. 75; p. 84). Het volgende hoofdstuk zal duidelijk maken of de opgestelde hypotheses ook stroken met de realiteit. De resultaten worden in wat volgt namelijk gedetailleerd besproken.

50

5 Resultaten 5.1 Inleiding In dit onderdeel komen de resultaten van het experiment uitgebreid aan bod. Eerst is het noodzakelijk na te gaan of het niveau van de leerlingen voor Nederlands in de groep die de standaardtaal te horen krijgt en in de groep die de tussentaal te horen krijgt, gelijk is. De tweede paragraaf handelt over de resultaten van de leerlingen op de inhouds- en begripsvragen bij de fragmenten en gaat ook in op de antwoorden van de leerlingen over de verstaanbaarheid en de aangenaamheid van de spreekster. Daarna volgen de antwoorden van de leerlingen op de vragen die peilen naar hun eigen mening over taalvariëteiten en naar de taalvariëteiten die ze zelf denken te spreken. Vervolgens komen de resultaten op de specifieke tussentaalkenmerken aan bod en in het daaropvolgend hoofdstuk de herkenningsvragen. Een synthese van het interview van de leraren over taalvariatie in de klas sluit het rijtje.

5.2 Niveau Nederlands 5.2.1 Inleiding Voor de eigenlijke analyse van de resultaten op de luistertest, is het noodzakelijk te controleren of het niveau van de leerlingen voor Nederlands in elke groep gelijk is. Als dat niet het geval zou zijn, zou een verschil in resultaten namelijk te wijten kunnen zijn aan die verschillende competentie voor Nederlands en niet aan de gebruikte taalvariëteit. Om het niveau gelijk te houden, bestaat de groep die de tussentaal te horen krijgt uit een klas Wetenschappen, Economie en Latijn, net zoals de groep die de standaardtaal te horen krijgt bestaat uit een klas Wetenschappen, Economie en Latijn. Welke klas Latijn, Economie of Wetenschappen de tussentaal te horen krijgt en welke de standaardtaal, is op willekeurige basis beslist. In wat volgt, wordt duidelijk of die indeling inderdaad geleid heeft tot een gelijke verdeling van het niveau van Nederlands in beide groepen. Dat gebeurt aan de hand van de resultaten van de leerlingen op het vak Nederlands op het paasrapport 2014 . Eerst volgt een uiteenzetting over het programma en de test die de gegevens geanalyseerd heeft, namelijk SPSS en de onafhankelijke t-toets.

51

5.2.2 Verwerking met SPSS: de onafhankelijke t-toets Het niveau van Nederlands is geanalyseerd in het statistische programma SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) (Baarda & de Goede, 2006, p. 263). Het kan aan de hand van testen aantonen of er een reëel verschil bestaat tussen de resultaten van Nederlands van de leerlingen die de fragmenten in de tussentaal te horen krijgen en de leerlingen die de fragmenten in de standaardtaal te horen krijgen. De ‘independent-samples t-test’, of de onafhankelijke t-toets, is een statistische test in SPSS die gebruikt wordt om de gemiddeldes van twee groepen te vergelijken voor dezelfde afhankelijke variabele en die hier dus uiterst geschikt is (Lund & Lund, 2013, p. 1). De afhankelijke variabele is de score van de leerlingen, de onafhankelijke variabele is de groep, die dus bestaat uit een groep die standaardtaal te horen krijgt en een groep die tussentaal te horen krijgt. Een belangrijke assumptie voor een t-test is dat de afhankelijke variabele normaal verdeeld is. Als scores normaal verdeeld zijn, betekent dat dat de meeste mensen een cijfer rond een bepaald gemiddelde behalen en dat hoe verder een score van dat gemiddelde af ligt, hoe minder mensen zo’n afwijkende score behalen (“Normale Verdeling”, z.d.). SPSS beschikt over een test om de Skewness-waarden (hoe scheef de grafiek is) en de Kurtosis-waarden (hoe plat of puntig de grafiek is) van een afhankelijke variabele weer te geven. Als die waarden tussen de -2 en 2 liggen, zijn de data normaal verdeeld. De output van een t-test zijn twee tabellen. De eerste tabel geeft het gemiddelde weer per onafhankelijke variabele. De tweede tabel geeft aan of de gemiddeldes van de groepen uit de vorige tabel significant van elkaar verschillen. Ze verschillen significant wanneer de p-waarde kleiner is dan 0.05 (Lund & Lund, 2013, p. 1). Met andere woorden: als de p-waarde hoger ligt dan 0.05, dan is het geobserveerde verschil geen reëel verschil, maar terug te brengen op de geobserveerde populatie, als de p-waarde kleiner is dan 0.05, dan duidt dat op een werkelijke associatie ("P-waarde”, z.d.). Daarbij moet wel vermeld worden dat als de Levene’s test significant is, de spreiding van de resultaten in de twee groepen niet gelijk is. Dat zorgt ervoor dat de resultaten afgelezen moeten worden bij ‘Equal variances not assumed’. Als de Levene’s test niet significant is en de groepen dus vergelijkbaar zijn qua spreiding, moeten de resultaten afgelezen worden bij ‘Equal variances assumed’. De volgende paragraaf geeft de resultaten weer van de t-test op de score voor Nederlands van beide groepen. Bij de resultaten is telkens omcirkeld welke gegevens van belang zijn. 52

5.2.3 Resultaten Het is noodzakelijk eerst na te gaan of de scores normaal verdeeld zijn, dat is namelijk een belangrijke assumptie voor de t-test. De descriptieve statistieken voor de score van Nederlands zijn de volgende: Descriptives

Standaardtaal of tussentaal Mean

Std. Error

70,542188

1,1539975

95% Confidence Interval for

Lower Bound

68,236107

Mean

Upper Bound

72,848268

5% Trimmed Mean

70,856944

Median

70,400000

Variance 1

Statistic

85,229

Std. Deviation

9,2319804

Minimum

37,1000

Maximum

87,5000

Range

50,4000

Interquartile Range

12,5000

Skewness

-,639

,299

Kurtosis

1,329

,590

70,430189

1,4984791

Score Mean 95% Confidence Interval for

Lower Bound

67,423270

Mean

Upper Bound

73,437107

5% Trimmed Mean

70,559644

Median

68,800000

Variance 2

Std. Deviation

119,008 10,9090926

Minimum

47,5000

Maximum

88,8000

Range

41,3000

Interquartile Range

18,9000

Skewness Kurtosis

,023

,327

-1,070

,644

De Skewness-waarden en de Kurtosis-waarden liggen tussen -2 en 2 en de data zijn dus normaal verdeeld, waardoor de onafhankelijke t-toets uitgevoerd mag worden.

53

De t-toets met als afhankelijke variabele de score voor Nederlands en als onafhankelijke variabele de groep (met 1= groep standaardtaal en 2= groep tussentaal) genereert de volgende tabel: Group Statistics

Standaardtaal of tussentaal

N

Mean

Std. Deviation

Std. Error Mean

1

64

70,542188

9,2319804

1,1539975

2

53

70,430189

10,9090926

1,4984791

Score

Uit de tabel ‘Group Statistics’ blijkt dat het gemiddelde cijfer voor Nederlands voor beide groepen erg dicht bij elkaar ligt: de groep die de standaardtalige fragmenten te horen krijgt, heeft een gemiddelde score van 70.542 procent, de groep die de tussentalige fragmenten te horen krijgt, een gemiddelde score van 70.430 procent. De tabel ‘Independent Samples Test’ wijst uit of dat verschil significant is of niet. Independent Samples Test

Levene's Test for

t-test for Equality of Means

Equality of Variances F

Sig.

t

Df

Sig. (2tailed)

Mean

Std. Error

95% Confidence

Difference Difference

Interval of the Difference Lower

Equal variances Scor assumed e

Equal variances not assumed

4,077

,046

,060

,059

115

,952

102,27

,953

7

,1119988 1,8618956

,1119988 1,8913355

Upper -

3,5760580 3,6393344

De p-waarde ligt erg hoog, namelijk op 0.953 en het hierboven geobserveerde verschil is dus niet significant. Met andere woorden: het verschil tussen de score van Nederlands van de groep die ingedeeld is bij de standaardtaal en de groep die ingedeeld is bij de tussentaal is geen reëel verschil, maar terug te brengen op de geobserveerde populatie.

54

3,8000557

3,8633320

5.2.4 Besluit De onafhankelijke t-toets toont aan dat het verschil in score op Nederlands tussen de groep van de tussentaal en de groep van de standaardtaal niet significant is. Beiden groepen hebben dus een vergelijkbare competentie voor Nederlands. Als er toch een verschil tussen beide groepen naar voren zou komen op de resultaten van de luistertest, wordt dat verschil dus waarschijnlijk veroorzaakt door de gehanteerde taalvariëteit. De volgende paragraaf analyseert de resultaten van de leerlingen op de luistertest.

5.3 Luistertest 5.3.1 Inleiding Dit hoofdstuk staat stil bij de vraag of er een verschil in resultaat is op inhouds- en begripsvragen wanneer een groep leerlingen twee fragmenten in de standaardtaal te horen krijgt en een andere groep in de tussentaal. Eventuele verschillen in totaalscore, dus inhoudsen begripsvragen samen, komen ook aan bod. Bovendien moesten de leerlingen na elk fragment op een Likertschaal aanduiden hoe verstaanbaar de spreekster is en hoe aangenaam ze is om naar te luisteren. De invloed van de taalvariëteit op die twee dimensies krijgt ook enige aandacht. In elke analyse wordt daarenboven het effect van het geslacht nagegaan. Het hoofdstuk sluit af met een besluit en de toetsing van de resultaten aan de hypotheses. De resultaten op de luistertest van de standaardtalige groep en de tussentalige groep kunnen statistisch geanalyseerd en vergeleken worden met behulp van een test in SPSS, namelijk met de ‘two-way ANOVA’. De volgende paragraaf geeft nadere uitleg bij die test, waarna de resultaten volgen. De leerlingen die buiten Limburg wonen en de leerlingen die thuis een andere taal spreken dan het Nederlands zijn niet meer opgenomen in de analyse.

5.3.2 Verwerking met SPSS: two-way ANOVA De analyse moet aan het licht brengen of er een verschil is in scores op de luistertest tussen leerlingen uit de standaardtalige groep en leerlingen uit de tussentalige groep. De score is dus de afhankelijke variabele en de groep de onafhankelijke variabele. Daarbij is echter nog een tweede onafhankelijke variabele betrokken, namelijk het geslacht van de leerlingen. Om een accuraat beeld te krijgen, is het belangrijk het effect van de verschillende onafhankelijke 55

variabelen op de afhankelijke variabele te controleren. Daarvoor is de ‘two way ANOVA’ uitermate geschikt. De ‘two-way ANOVA’ is namelijk een statistische test die het verschil in gemiddelden tussen groepen vergelijkt die bestaan uit twee verschillende onafhankelijke variabelen. De ‘two-way ANOVA’ wijst aan of het effect van een van de onafhankelijke variabelen op de afhankelijke variabele hetzelfde is voor alle waarden van de andere onafhankelijke variabele en omgekeerd (Lund & Lund, 2013b, p. 1). De test kan in dit experiment dus aantonen of het effect van de groep (tussentaal of standaardtaal) op de scores van de leerlingen hetzelfde is voor jongens en voor meisjes. Voor het uitvoeren van een ANOVA-test, moet eerst nagegaan worden of de gegevens normaal verdeeld zijn. Een normale verdeling is namelijk, net zoals bij de onafhankelijke ttest, een voorwaarde om een ANOVA-test te mogen uitvoeren. Het is eveneens belangrijk een homogeniteitstest te doen. Als de ‘Levene’s test of Homogeneity’ significant is, dan zijn de resultaten van de ANOVA-test namelijk ongeldig. Een ‘two-way ANOVA’ genereert een aantal tabellen. Twee daarvan zijn noodzakelijk voor de analyse van dit experiment, namelijk de tabel ‘Descriptive statistics’ en de tabel ‘Tests of Between-Subjects Effects’. De eerste tabel geeft de gemiddelde waardes aan van de afhankelijke variabele voor elke mogelijke combinatie van de twee onafhankelijke variabelen. De tweede tabel geeft aan of de verschillen in gemiddelde waardes voor de afhankelijke variabele uit de eerste tabel ook significant zijn. Eerst moet er in de tabel ‘Tests of BetweenSubjects Effects’ nagegaan worden of de interactie tussen de onafhankelijke variabelen een statistisch significant effect uitoefent op de afhankelijke variabele. Als dat zo is, worden de afzonderlijke effecten van elke onafhankelijke variabele op de afhankelijke variabele daardoor beïnvloed en zijn bijkomende testen noodzakelijk. Als er geen significante interactie is tussen de onafhankelijke variabelen, kan het al dan niet significante effect van elke onafhankelijke variabele apart op de afhankelijke variabele bekeken worden (Lund & Lund, 2013b, p. 2). Daarenboven geeft de ‘two-way ANOVA’ door middel van de effectgrootte aan hoe groot het effect van een onafhankelijke variabele op de afhankelijke variabele is. Is de effectgrootte kleiner of gelijk aan 0.02, dan is het effect significant maar zwak, ligt de waarde tussen 0.02 en 0.09 of is hij gelijk aan 0.09, dan is het effect matig en ligt de effectgrootte boven 0.09, dan gaat om een sterk effect (“Eta-square”, z.d.).

56

De volgende paragraaf bespreekt de resultaten van de luistertest, die geanalyseerd zijn met behulp van de ‘two-way ANOVA’. De onafhankelijke variabelen zijn telkens de groep en het geslacht, de afhankelijke variabele de score. De tabellen van de niet-significante resultaten zijn terug te vinden in de bijlage, de andere tabellen worden doorheen de tekst weergegeven. De tabellen die de normaliteit en de homogeniteit van de gegevens weergeven staan eveneens in de bijlage.

5.3.3 Resultaten Score inhoudsvragen Als eerste worden de resultaten van de leerlingen op de inhoudsvragen geanalyseerd. Daarbij zijn de voorwaarden voor een geldige ANOVA-test gerespecteerd. Zo zijn de gegevens normaal verdeeld en is de ‘Levene’s test of Homogeneity’ niet significant. Uit de ‘two-way ANOVA’ blijkt dat de leerlingen uit de standaardtalige groep gemiddeld 6.943 op 9 of 77.144 procent behalen op de inhoudsvragen. De leerlingen uit de tussentalige groep scoren gemiddeld 6.844 op 9 of 76.044 procent. Die percentages liggen dicht bij elkaar. De interactie tussen de groep en het geslacht blijkt bovendien niet significant te zijn, de pwaarde is 0.408. Ook het effect van het geslacht op de score van de inhoudsvragen is niet significant. De p-waarde bedraagt namelijk 0.910. Meisjes en jongens presteren dus zowel in de tussentalige als in de standaardtalige groep gelijkaardig op inhoudsvragen. Ten slotte blijkt de taalvariëteit eveneens geen significant effect uit te oefenen, de p-waarde bedraagt 0.617. Het hierboven vermelde verschil in gemiddelde score tussen de standaardtalige en de tussentalige groep op de inhoudsvragen blijkt dus geen reëel verschil aan te duiden. Na de analyse van de inhoudsvragen, behandelt de volgende paragraaf de begripsvragen. Score begripsvragen Ook bij de scores op de begripsvragen zijn de gegevens normaal verdeeld en is de ‘Levene’s test of Homogeneity’ niet significant. De ANOVA-test geneert de volgende tabellen:

57

Descriptive Statistics Dependent Variable: Score begripsvragen fragment 1+2

Fragment in standaardtaal

Geslacht

Mean

Std. Deviation

N

of tussentaal

1

2

Total

1

1,138

,6668

29

2

1,292

,7058

24

Total

1,208

,6824

53

1

,783

,7507

30

2

1,028

,7568

18

Total

,875

,7544

48

1

,958

,7269

59

2

1,179

,7310

42

Total

1,050

,7332

101

De scores op de begripsvragen liggen voor de standaardtalige groep en de tussentalige groep verder uit elkaar dan de scores op de inhoudsvragen: zo behalen de leerlingen die de standaardtalige fragmenten te horen kregen gemiddeld een score van 1.208 op 2, of 60.4 procent en de leerlingen die de tussentalige fragmenten voorgeschoteld kregen een gemiddelde score van 0.875 op 2 of 43.75 procent. De tabel ‘Tests of Between-Subjects Effects’ geeft aan hoe dat verschil geïnterpreteerd moet worden.

Tests of Between-Subjects Effects Dependent Variable: Score begripsvragen fragment 1+2

Source

Type III Sum of

Df

Mean Square

F

Sig.

Squares

Partial Eta Squared

3,768a

3

1,256

2,437

,069

,070

108,966

1

108,966

211,461

,000

,686

2,318

1

2,318

4,498

,036

,044

,961

1

,961

1,864

,175

,019

,050

1

,050

,097

,756

,001

Error

49,984

97

,515

Total

165,000

101

53,752

100

Corrected Model Intercept Fragmentinstandaardtaaloftu ssentaal Geslacht Fragmentinstandaardtaaloftu ssentaal * Geslacht

Corrected Total

a. R Squared = ,070 (Adjusted R Squared = ,041)

58

De interactie tussen beide onafhankelijke variabelen heeft een p-waarde van 0.756 en is dus niet significant. Hetzelfde geldt voor het effect van het geslacht op de score van de begripsvragen. De p-waarde bedraagt namelijk 0.175. De onafhankelijke variabele ‘groep’ oefent wel een significant effect uit op de score: de p-waarde is 0.036. Leerlingen die standaardtalige fragmenten te horen krijgen, behalen dus gemiddeld 60.4 procent op begripsvragen en leerlingen die tussentalige fragmenten te horen krijgen gemiddeld 43.75 procent en dat verschil is een reëel verschil. Het effect van de taalvariëteit op de score is bovendien gemiddeld van grootte: de effectgrootte bedraagt 0.044. Wel past hier de opmerking dat er in het totaal slechts twee begripsvragen op de test voorkwamen. Het is dus interessant voor verder onderzoek om na te gaan of leerlingen nog steeds beter scoren bij standaardtalige fragmenten dan bij tussentalige fragmenten wanneer ze meerdere begripsvragen dienen op te lossen. Na de analyse van de inhoudsvragen en de begripsvragen apart, volgt nu de analyse van de totaalscore van de leerlingen op de luistertest, dus hun score op de inhouds- en de begripsvragen samen. Totaalscore De voorwaarden voor een geldige ANOVA-test zijn gerespecteerd voor de totaalscore van de leerlingen. Zo zijn de gegevens normaal verdeeld en is de ‘Levene’s test of Homogeneity’ niet significant. De gemiddelde totaalscore van de leerlingen uit de standaardtalige groep en de leerlingen uit de tussentalige groep verschilt ongeveer 4 procent. Eerstgenoemde groep behaalt namelijk 8.151 op 11 of 74.1 procent, de andere groep 7.719 op 11 of 70.173 procent.

Het effect van de interactie tussen beide onafhankelijke variabelen is niet significant, met een p-waarde van 0.595. Ook het geslacht oefent geen significant effect uit op de totaalscore (pwaarde = 0.497) en jongens en meisjes scoren dus in beide groepen vergelijkbaar op de test in zijn geheel. Ten slotte heeft eveneens de taalvariëteit geen significant effect op de totaalscore (p-waarde = 0.190).

Wel is het zo dat er in die totaalscore negen punten staan op inhoudsvragen en slechts twee punten op begripsvragen. De resultaten zouden misschien anders zijn als de totaalscore bestond uit evenveel inhouds- als begripsvragen. 59

Na het beluisteren van de fragmenten moesten de leerlingen ook aangeven hoe verstaanbaar en hoe aangenaam ze de spreekster vonden. De analyse van die resultaten komt in de volgende paragrafen aan bod. Verstaanbaar Om te weten te komen of leerlingen fragmenten in de standaardtaal of fragmenten in de tussentaal het best verstaan, vulden ze na het beluisteren van elk fragment in hoe verstaanbaar ze de spreekster vonden op een Likertschaal van 1 tot 5. Er bestaat vandaag de dag in de statistiek discussie over het feit of een Likertschaal opgevat kan worden als een continue variabele of als een categorische variabele (Brown, 2011, p. 11). Bij de uitvoering van een ANOVA-test op de resultaten van een Likertschaal, wordt die schaal opgevat als een continue variabele. De ‘Levene’s test of Homogenity’ is echter significant. Dat wil zeggen dat de ANOVA-test niet geldig is voor de verstaanbaarheid van de fragmenten. Een mogelijke oplossing zou zijn om de gegevens te analyseren met behulp van een niet-parametrische test. Bij een nietparametrische test wordt de afhankelijke variabele bovendien niet als continu beschouwd, maar als een schaal. Een niet-parametrische test valt echter buiten het bestek van deze masterscriptie. Daarenboven komt de mening van leerlingen over de verstaanbaarheid van tussentaal en standaardtaal in het algemeen nog aan bod in de stellingen over taalvariatie. De leerlingen moesten na het beluisteren van de fragmenten niet alleen aanduiden hoe verstaanbaar ze de spreekster vonden, maar ook hoe aangenaam het was naar de spreekster te luisteren. De volgende paragraaf behandelt de resultaten voor de dimensie ‘aangenaam’. Aangenaam Na het beluisteren van de fragmenten, duidden de leerlingen op een Likertschaal van 1 tot 5 aan in welke mate ze het eens zijn met de stelling ‘De spreekster is aangenaam om naar te luisteren’. Daarbij stond 1 voor ‘helemaal niet mee eens’ en 5 voor ‘helemaal mee eens’. De Likertschaal wordt ook hier opgevat als een continue variabele, waardoor een ANOVA-test mogelijk is. Voor de dimensie ‘aangenaam’ zijn de voorwaarden voor een geldige ANOVA-test wel gerespecteerd: de ‘Levene’s test of Homogeneity’ is niet significant en de gegevens zijn

60

normaal verdeeld. De tabel ‘Descriptive Statistics’ die de ANOVA-test genereert, ziet er als volgt uit: Descriptive Statistics Dependent Variable: Score aangenaam fragment 1+2 Fragment in standaardtaal

Geslacht

Mean

Std. Deviation

N

of tussentaal

1

2

Total

1

6,97

1,822

29

2

6,67

2,057

24

Total

6,83

1,919

53

1

5,17

1,744

30

2

5,28

2,396

18

Total

5,21

1,989

48

1

6,05

1,986

59

2

6,07

2,289

42

Total

6,06

2,106

101

De leerlingen uit de standaardtalige groep hebben voor beide fragmenten samen gemiddeld 6.83 aangeduid, de leerlingen uit de tussentalige groep 5.21. Die resultaten zijn bekomen door de scores op de Likertschaal tussen 1 en 5 van beide fragmenten per taalvariëteit op te tellen. De leerlingen bevinden zich dus tussen ‘neutraal’ en ‘ermee eens’ op de stelling dat de standaardtalige spreekster aangenaam is om naar de luisteren. Voor de tussentalige spreekster situeren de leerlingen zich tussen ‘niet mee eens’ en ‘neutraal’. De tabel ‘Tests of BetweenSubjects Effects’ geeft aan hoe dat verschil geïnterpreteerd moet worden.

61

Tests of Between-Subjects Effects Dependent Variable: Score aangenaam fragment 1+2 Source

Type III Sum of

Df

Mean Square

F

Sig.

Squares

Partial Eta Squared

67,567a

3

22,522

5,809

,001

,152

3512,421

1

3512,421

905,945

,000

,903

61,572

1

61,572

15,881

,000

,141

,214

1

,214

,055

,815

,001

1,018

1

1,018

,263

,609

,003

Error

376,077

97

3,877

Total

4152,000

101

443,644

100

Corrected Model Intercept Fragmentinstandaardtaaloftu ssentaal Geslacht Fragmentinstandaardtaaloftu ssentaal * Geslacht

Corrected Total

a. R Squared = ,152 (Adjusted R Squared = ,126)

Voor de beoordeling van de mate waarin het aangenaam is naar de spreekster te luisteren, is er geen significant effect te bespeuren tussen geslacht en taalvariëteit (p-waarde= 0.609). Ook het effect van het geslacht is niet significant met een p-waarde van 0.815. Het hierboven gerapporteerde verschil in beoordeling tussen de standaardtalige en de tussentalige groep blijkt wel een reëel verschil te zijn ( p-waarde= 0.000). Het effect is bovendien sterk, aangezien de effectgrootte 0.141 bedraagt. Leerlingen vinden een spreekster van de standaardtaal dus wezenlijk aangenamer om naar te luisteren dan een spreekster van de tussentaal. De volgende paragraaf vat alle resultaten op de luistertest nog eens kort samen.

5.3.4 Besluit en toetsing aan hypotheses De analyse van de luistertest bestaat uit vijf onderdelen: de score op de inhoudsvragen, de score op de begripsvragen, de totaalscore, de verstaanbaarheid en de mate waarin het aangenaam is naar de spreekster te luisteren. De belangrijkste bevinding uit het experiment is dat leerlingen in het totaal niet wezenlijk beter scoren op een luistertest wanneer ze standaardtalige fragmenten beluisteren dan wanneer ze tussentalige fragmenten beluisteren of omgekeerd. Wel moet daarbij in het achterhoofd gehouden worden dat de totaalscore bestaat uit negen punten op inhoudsvragen en maar twee punten op begripsvragen. Het verschil tussen de leerlingen die de standaardtalige fragmenten

62

hoorden en de leerlingen die de tussentalige fragmenten beluisterden is eveneens niet significant voor de score op de inhoudsvragen. Dat resultaat strookt niet met de hypothese. Leerlingen scoren namelijk niet slechter op een luistertoets wanneer ze de standaardtalige fragmenten te horen krijgen in plaats van de tussentalige fragmenten. De taalvariëteit oefent op de resultaten van luistertesten dus minder invloed uit dan verwacht. De begripsvragen leveren wel significante verschillen in score op tussen de standaardtalige groep en de tussentalige groep. Leerlingen behalen namelijk betere resultaten wanneer ze de standaardtalige fragmenten voorgeschoteld krijgen dan wanneer ze de tussentalige fragmenten te horen krijgen. Meer specifiek scoren de leerlingen uit de standaardtalige groep gemiddeld 60.4 procent op de begripsvragen en de leerlingen uit de tussentalige groep gemiddeld 43.75 procent. De hypothese wordt hier dus eveneens niet bevestigd. Hierbij moet wel nogmaals opgemerkt worden dat de leerlingen in het totaal slechts twee begripsvragen moesten oplossen. De resultaten voor verstaanbaarheid zijn buiten beschouwing gelaten. De spreiding van de resultaten in beide groepen was namelijk niet gelijk, waardoor een ANOVA-test niet geldt. De resultaten op de stelling hoe aangenaam het is naar de spreekster te luisteren, leveren wel een significant verschil op tussen beide groepen. Een standaardtalig fragment behaalt namelijk gemiddeld een score van 3.415 op een schaal van 1 tot 5 en een tussentalig fragment een gemiddelde score van 2.605. In dit geval wordt de hypothese dus niet weerlegd: leerlingen vinden een standaardtalige spreekster aangenamer om naar te luisteren dan een tussentalige spreekster. Het geslacht van de leerlingen levert nergens een significant verschil op, waardoor de hypothese die de meisjes verbond met de standaardtaal en de jongens met de tussentaal niet bevestigd wordt. Jongens en meisjes behalen dus zowel op de fragmenten in de standaardtaal als op de fragmenten in de tussentaal een vergelijkbare score en geven ook vergelijkbare scores aan de fragmenten. Na de bespreking van de resultaten van de leerlingen op de luistertest, geeft de volgende paragraaf de resultaten weer van de stellingen over taalvariatie.

63

5.4 Stellingen taalvariëteiten 5.4.1 Inleiding De leerlingen moesten na de luistertest ook nog vijf stellingen en twee vragen met betrekking tot taalvariëteiten invullen. De stellingen beantwoordden ze met behulp van een Likertschaal die loopt van 1 tot 5, waarbij 1 overeenkomt met ‘helemaal niet mee eens’ en 5 met ‘helemaal mee eens’. De eerste drie stellingen peilen naar de taalvariëteit die de leerlingen het meest geschikt achten voor een leraar in de klas. Op de twee volgende stellingen geven de leerlingen aan welke taalvariëteit ze het best verstaan. Bij de twee vragen schatten de leerlingen hun eigen taalgebruik in: spreken ze in de klas tegen de leraar en thuis of met vrienden de standaardtaal, de tussentaal of een andere taalvariëteit? In de volgende paragraaf komen de antwoorden van de leerlingen per stelling aan bod aan de hand van grafieken. De paragraaf sluit af met een besluit en de toetsing van de resultaten aan de hypotheses.

5.4.2 Resultaten

Ik heb het liefst dat mijn leerkracht altijd de standaardtaal gebruikt als hij lesgeeft Geen antwoord Helemaal mee eens Mee eens Neutraal Niet mee eens Helemaal niet mee eens 0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

Aantal leerlingen

Veel leerlingen, namelijk 44, staan neutraal tegenover de stelling dat een leraar altijd de standaardtaal moet gebruiken tijdens het lesgeven. Deze optie wordt het meest aangeduid van 64

de vijf mogelijkheden. Daarnaast zijn meer leerlingen het met de stelling eens tot helemaal mee eens, eveneens 44 leerlingen voor deze twee mogelijkheden samen, dan niet mee eens of helemaal niet mee eens, in totaal 12 leerlingen.

Ik heb het liefst dat mijn leerkracht altijd de tussentaal gebruikt als hij lesgeeft Geen antwoord Helemaal mee eens Mee eens Neutraal Niet mee eens Helemaal niet mee eens 0

5

10

15

20

25

30

35

Aantal leerlingen

Ook bij de stelling dat een leraar altijd de tussentaal moet gebruiken bij het lesgeven, wordt de mogelijkheid ‘neutraal’ het vaakst gekozen, namelijk door 31 leerlingen. 32 leerlingen duiden aan dat ze het daar echter niet mee eens tot helemaal niet mee eens zijn, terwijl 37 leerlingen het er mee eens tot helemaal mee eens zijn.

65

Afwisselen tussen tussentaal en standaardtaal afhankelijk van de lessituatie, is de beste manier om taal te gebruiken in de klas als leerkracht Geen antwoord Helemaal mee eens Mee eens Neutraal

Niet mee eens Helemaal niet mee eens 0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

Aantal leerlingen

Bij de stelling die beweert dat een leraar moet afwisselen tussen beide taalvariëteiten in de klas, wordt de mogelijkheid ‘mee eens’ het vaakst gekozen. De grote meerderheid van de leerlingen, namelijk 72 leerlingen, is het ermee eens tot zelfs helemaal mee eens dat het afwisselen tussen standaardtaal en tussentaal geschikt is voor leerkrachten tijdens het lesgeven. 22 leerlingen staan neutraal tegenover die stelling en slechts 6 leerlingen zijn het er niet mee eens tot helemaal niet mee eens.

66

Ik versta de tussentaal en de standaardtaal even goed Geen antwoord Helemaal mee eens Mee eens Neutraal Niet mee eens Helemaal niet mee eens 0

10

20

30

40

50

60

Aantal leerlingen

De overgrote meerderheid van de leerlingen, namelijk 89 leerlingen, is het ermee eens tot helemaal mee eens dat ze de tussentaal en de standaardtaal even goed verstaan. Slechts 7 leerlingen staan neutraal tegenover die stelling en 5 leerlingen zijn het er niet mee eens tot helemaal niet mee eens.

Ik versta de tussentaal minder goed dan de standaardtaal Geen antwoord Helemaal mee eens Mee eens Neutraal Niet mee eens Helemaal niet mee eens 0

10

20

30

40

50

60

Aantal leerlingen

67

Gezien de vorige vraag, is het logisch dat ook de meerderheid van de leerlingen het er niet tot helemaal niet mee eens is de tussentaal minder goed te verstaan dan de standaardtaal. Meer specifiek gaan 85 leerlingen niet akkoord met die stelling. Evenveel leerlingen als bij de vorige stelling (7) staan neutraal tegenover de bewering dat ze de tussentaal minder goed verstaan dan de standaardtaal en 9 leerlingen zijn het ermee eens tot helemaal mee eens.

Spreek je zelf tussentaal, standaardtaal, dialect of meerdere van deze taalvariëteiten tegen de leraar in de klas? Geen antwoord

Tussentaal en dialect Standaardtaal, tussentaal en dialect Standaardtaal en tussentaal Dialect Tussentaal Standaardtaal 0

10

20

30

40

50

60

Aantal leerlingen

De meeste leerlingen, namelijk 56, denken van zichzelf dat ze de leraar altijd in de standaardtaal aanspreken in de les. 26 leerlingen menen echter dat ze dat in de tussentaal doen en 13 leerlingen geven aan dat ze soms de standaardtaal en soms de tussentaal gebruiken wanneer ze met hun leraar in de klas spreken.

68

Spreek je thuis of met vrienden tussentaal, standaardtaal, dialect of meerdere van deze taalvariëteiten? Geen antwoord Tussentaal en dialect Standaardtaal, tussentaal en dialect Standaardtaal en tussentaal Dialect Tussentaal Standaardtaal 0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Aantal leerlingen

Ten slotte geven de leerlingen nog aan welke taalvariëteit ze thuis of met vrienden gebruiken en de antwoorden daarop verschillen erg van wat de leerlingen in de klas tegen de leraar denken te spreken: slechts 1 leerling geeft aan thuis of met vrienden de standaardtaal te spreken, tegenover 78 leerlingen die de tussentaal aanduiden. 1 leerling gebruikt in gesprekken thuis of met vrienden het dialect, 5 leerlingen wisselen af tussen de standaardtaal en de tussentaal, 12 leerlingen wisselen af tussen de tussentaal en het dialect en 1 leerling gebruikt zelfs alle drie de taalvariëteiten, dus zowel de standaardtaal, de tussentaal en het dialect.

5.4.3 Besluit en toetsing aan hypotheses De bedoeling van de stellingen was om een beeld te krijgen over hoe leerlingen in het algemeen denken over de verstaanbaarheid en de bruikbaarheid in de klas van de standaardtaal en de tussentaal. De open vragen gingen na welke taalvariëteit de leerlingen denken te hanteren in de klas en thuis of bij vrienden. Uit de stellingen blijkt dat de meerderheid van de leerlingen een leraar verkiest die tijdens het lesgeven afwisselt tussen de standaardtaal en de tussentaal, wat overeenkomt met de hypothese. Bovendien geven de meeste leerlingen aan dat ze beide taalvariëteiten even goed verstaan. De hypothese dat Vlamingen de standaardtaal beter verstaan dan de tussentaal wordt dus niet bevestigd.

69

Daarenboven denkt de meerderheid van de leerlingen, in overeenstemming met de hypothese, de standaardtaal te spreken in gesprekken met hun leraar en de tussentaal thuis of met vrienden. Wel beantwoorden de leerlingen de vragen niet allemaal consistent: zo geven bijvoorbeeld 89 leerlingen aan het ermee eens tot helemaal mee eens te zijn dat ze de standaardtaal en de tussentaal even goed verstaan, terwijl slechts 85 leerlingen het er niet mee eens tot helemaal niet mee eens zijn dat ze de tussentaal minder goed verstaan. Het is nu duidelijk hoe leerlingen uit beide groepen scoren op een luistertest en hoe ze denken over standaardtaal en tussentaal (in de klas). In de volgende hoofdstukken wordt achtereenvolgens besproken of leerlingen de betekenis kennen van typisch tussentalige elementen, of ze een taalvariëteit als zodanig kunnen herkennen en of ze een fragment ook in de juiste provincie kunnen lokaliseren.

5.5 Specifieke tussentaalkenmerken 5.5.1 Inleiding De leerlingen die de tussentalige fragmenten beluisterden, kregen per fragment nog twee bijkomende vragen. Zij moesten namelijk een synoniem geven of de juiste betekenis aanduiden van typisch tussentalige woorden of constructies. De bedoeling van die extra vragen is te controleren of leerlingen alle elementen uit een tussentalig fragment juist interpreteren. Als ze sommige woorden of constructies fout zouden interpreteren of niet zouden begrijpen, heeft dat natuurlijk een negatieve invloed op hun begrip van het fragment. In de volgende paragraaf worden de resultaten hiervan besproken. Daarna komt een vergelijking van die resultaten met de hypotheses aan bod.

5.5.2 Resultaten Leerlingen interpreteren gemiddeld 71.61 procent van de bevraagde elementen uit de tussentaal juist. Dat wil zeggen dat ze ook een aanzienlijk deel van de tussentaalkenmerken een foute betekenis toewijzen of aangeven de betekenis niet te kennen: namelijk in 28.39 procent van de gevallen. Voorbeelden van foute interpretaties die de leerlingen toeschrijven aan het woord ‘frank’ (brutaal, vrijpostig) zijn ‘streng’, ‘slim’, ‘Frans’, ‘raar’, ‘mager’, ‘breed’, ‘groot’, ‘sterk’, ‘koppig’ en ‘rijk’. De dubbele ontkenning ‘nooit nie’ die in de 70

tussentaal nog steeds als ontkenning geldt, interpreteren veel leerlingen niet als zodanig en zien zij dus als een equivalent van ‘altijd’. Ten slotte denken enkele leerlingen dat ‘klappen’ (praten) een synoniem is voor ‘applaudisseren’ en ‘slaan’. Sommige elementen uit de (Brabantse) tussentaal zijn echter duidelijk meer ingeburgerd bij Limburgse jongeren dan andere: zo levert ‘curieus’ voor ‘nieuwsgierig’ geen problemen op, terwijl ‘frank’ voor ‘brutaal’ de meeste moeilijkheden met zich meebrengt. Onderstaand cirkeldiagram geeft de resultaten nog eens visueel weer.

Elementen uit tussentaal

juist

fout

5.5.3 Besluit en toetsing aan hypotheses 28.39 procent van de tussentalige elementen die bevraagd zijn in dit onderzoek, zijn voor de leerlingen onbekend of interpreteren ze fout. Wel dient daarbij de kanttekening gemaakt te worden dat het zeker niet zo is dat leerlingen maar 71.61 procent van een fragment in de tussentaal juist interpreteren. Veel elementen uit de tussentaal zijn namelijk hetzelfde als in de standaardtaal en bovendien is het te verwachten dat leerlingen geen moeite ondervinden met bijvoorbeeld de fonetische kenmerken van de tussentaal: ‘nie’ met een deletie van de eind-t, zal hoogstwaarschijnlijk door alle leerlingen herkend worden als ‘niet’. Het resultaat strookt dus met de hypothese dat de leerlingen de meeste tussentalige woorden en constructies juist interpreteren. Ook blijkt uit dit experiment dat sommige tussentalige elementen meer moeilijkheden met zich meebrengen dan andere. 28.39 procent foute interpretaties blijft echter een groot getal en die foute interpretaties zullen het begrip van de leerlingen van het fragment 71

beïnvloeden. In deze luistertest zijn er geen inhouds- of begripsvragen waar in de vraag of het antwoord een van de bevraagde tussentalige elementen voorkomt, maar het is logisch dat als leerlingen een element niet goed interpreteren, ze dan ook moeilijkheden ondervinden met vragen die naar dat element peilen. Aangezien niet alle tussentalige elementen juist geïnterpreteerd worden, is de Brabantse tussentaal dus nog niet volledig ingeburgerd bij Limburgse jongeren. In de volgende paragraaf wordt duidelijk of leerlingen die een standaardtalig fragment beluisteren dat ook herkennen als standaardtalig en eveneens of leerlingen die een tussentalig fragment horen dat als tussentalig herkennen. Ook de vraag naar de lokalisering van de fragmenten komt aan bod.

5.6 Herkennen van de taalvariëteit 5.6.1 Inleiding Na het beluisteren van de fragmenten, peilden twee vragen naar de herkenning ervan. De leerlingen moesten eerst aangeven of ze naar een standaardtalig of naar een tussentalig fragment geluisterd hadden en daarna moesten ze ook invullen van welke provincie ze dachten dat de spreekster afkomstig is. De resultaten van die vragen komen in de volgende paragraaf aan bod, te beginnen met de resultaten van de leerlingen die de standaardtalige fragmenten voorgeschoteld kregen.

5.6.2 Resultaten Standaardtalige fragmenten 98.11 procent van de leerlingen die de standaardtalige fragmenten beluisterd hebben, geeft ook correct aan dat de spreekster standaardtalig sprak. Onderstaand cirkeldiagram laat zien dat de overgrote meerderheid de taalvariëteit van een standaardtalig fragment correct herkent.

72

Standaardtalig fragment herkennen als standaardtalig

juist

fout

Naast het herkennen van de taalvariëteit, werd de leerlingen ook gevraagd of ze kunnen opmaken uit welke provincie de spreekster afkomstig is. Een standaardtalig fragment is echter regio-neutraal, dus het juiste antwoord zou zijn dat dat niet mogelijk is. Minder dan de helft van de leerlingen, namelijk 45.28 procent, geeft hierop het juiste antwoord. De meerderheid van de leerlingen deelt de standaardtalige fragmenten dus foutief in bij een van de Vlaamse provincies. Hieronder bevindt zich de visualisering van dat resultaat.

73

Standaardtalig fragment niet onderbrengen bij een bepaalde provincie

juist

fout

Tussentalige fragmenten De tussentalige fragmenten karakteriseert 85.42 procent van de leerlingen correct als tussentalig. 14.58 procent denkt dus dat die fragmenten in de standaardtaal gesproken zijn. De meerderheid van de leerlingen, namelijk 52.08 procent, is bovendien in staat om het tussentalige fragment in te delen bij de juiste provincie. De twee centrale gebieden, zowel Brabant als Antwerpen, worden daarbij als een juist antwoord aangenomen aangezien de Brabants gekleurde tussentaal van de fragmenten ontstaan is in het kerngebied Antwerpen en Vlaams-Brabant (De Caluwe, 2009, p. 15). Hieronder volgen de visualisaties van die twee resultaten.

74

Tussentalig fragment herkennen als tussentalig

juist

fout

Tussentalig fragment onderbrengen in de provincie Brabant of Antwerpen

juist

fout

5.6.3 Besluit en toetsing aan hypotheses Leerlingen zijn beter in staat een standaardtalig fragment te herkennen als standaardtalig dan een tussentalig fragment te herkennen als tussentalig. Toch liggen de herkenningsscores voor beide taalvariëteiten redelijk hoog: 98.11 procent van de leerlingen herkent de 75

standaardtaalvariëteit als zodanig, 85.42 procent van de leerlingen herkent de tussentaal als zodanig. Dat resultaat strookt niet met de hypothese die stelde dat leerlingen moeite zouden ondervinden met het herkennen van taalvariëteiten. Voor de lokalisering van de fragmenten komt een patroon naar boven dat wel overeenkomt met de hypothese: slechts 52.08 procent van de leerlingen is in staat het Brabantse tussentalige fragment in Antwerpen of Brabant te lokaliseren en slechts 45.28 procent van de leerlingen bestempelt het standaardtalige fragment als provincie-neutraal. Dat resultaat is enigszins verrassend aangezien 98.11 procent van de leerlingen uit de standaardtalige groep wel degelijk beseft dat het fragment in de standaardtaal gesproken is en maar 45.28 procent de spreekster ook als regio-neutraal karakteriseert. Veel leerlingen weten dus niet dat ‘regioneutraal’ een kenmerk is van het Standaardnederlands. Het is eveneens verrassend dat 52.08 procent van de Limburgse leerlingen de Brabantse tussentalige variëteit in de juiste provincies lokaliseert, aangezien die taalvariëteit ook in hun eigen provincie sterk zou staan (De Caluwe, 2009, p. 15). De vorige hoofdstukken gingen allemaal in op hoe leerlingen omgaan met en denken over taalvariatie. Het volgende hoofdstuk staat stil bij de leerkrachten en bij hun mening over taalvariatie in de klas.

5.7 Interview leerkrachten Drie leerkrachten doceren het vak Nederlands aan de leerlingen van het derde middelbaar in de Katholieke Centrumscholen in Sint-Truiden. Zij worden alle drie geïnterviewd over taalvariatie in het onderwijs. Leerkracht A stemt toe met de opname van het interview, leerkracht B verkiest dat er enkel notities gemaakt worden en leerkracht C vult het interview schriftelijk in. De exacte antwoorden van de leraren zijn terug te vinden in de bijlage. Dit hoofdstuk bespreekt de meest opvallende resultaten. De leraren Nederlands zijn alle drie van mening dat leerkrachten de standaardtaal moeten hanteren tijdens de les. Zelf willen ze logischerwijze dus ook in elke situatie het Standaardnederlands gebruiken in de klas. Eén leraar geeft aan daarin te slagen, de andere twee leraren geven toe dat er in hun standaardtaal soms per ongeluk tussentaalkenmerken binnensluipen bij grapjes of bij het terechtwijzen van leerlingen. Toch beschouwen de drie leraren zich allemaal als een model of een voorbeeld voor hun leerlingen op het vlak van 76

taalgebruik. Ze vinden het ook alle drie belangrijk dat de leerlingen het Standaardnederlands kunnen spreken en geven aan dat ze daarom het taalgebruik van hun leerlingen verbeteren indien nodig. Bij de leerkrachten zijn de hypotheses dus niet weerlegd, op eentje na: de hypothese die stelt dat leraren van zichzelf denken standaardtalig te spreken in de klas is niet bevestigd bij twee van de drie leraren. Aangezien er maar drie leraren Nederlands geïnterviewd werden, mogen deze uitspraken wel niet veralgemeend worden naar alle leraren Nederlands. De resultaten van dit experiment over taalvariatie in de klas zijn in de vorige hoofdstukken gedetailleerd aan bod gekomen. Het volgende hoofdstuk vat de belangrijkste resultaten nog eens samen en verbindt ze waar mogelijk met elkaar. Ten slotte worden interessante toekomstige onderzoekspistes aangegeven.

77

6 Conclusie Deze masterscriptie hoopt bij te dragen aan de discussie over taalvariëteiten in het onderwijs: de tussentaal is erg aanwezig bij leerlingen en leerkrachten, hoewel het beleid van de overheid de standaardtaal eist als schooltaal. Meer specifiek gaat deze scriptie voor het eerst na of de taalvariëteit de scores van leerlingen op een luistertest beïnvloedt. Daarvoor werden leerlingen uit het derde middelbaar ASO in twee groepen verdeeld, die elk een vergelijkbaar niveau voor Nederlands hadden. De ene groep kreeg twee fragmenten in de tussentaal te horen, de andere groep kreeg diezelfde fragmenten in de standaardtaal voorgeschoteld. Per fragment moesten de leerlingen vier inhoudsvragen en één begripsvraag beantwoorden. Achteraf werd dan de invloed van de taalvariëteit op de score van die vragen onderzocht. Om een breder beeld te krijgen van taalvariatie in het onderwijs, moesten de leerlingen naast de inhouds- en begripsvragen nog enkele andere taken volbrengen. Zo werd hen gevraagd de spreekster een score te geven op verstaanbaarheid en op de mate waarin het aangenaam was naar haar te luisteren. Verder moesten ze aangeven of de spreekster van de fragmenten standaardtalig of tussentalig sprak en moesten ze de fragmenten lokaliseren in een Vlaamse provincie. Nadien mochten ze hun eigen mening weergeven op stellingen over welke taalvariëteit het meest geschikt is voor een leerkracht en welke taalvariëteit het best verstaanbaar is. Ook werd de leerlingen gevraagd welke taalvariant ze in de klas spreken en welke thuis en met vrienden. De tussentalige groep kreeg nog een extra vraag: zij moesten namelijk tonen of ze een aantal tussentalige woorden en constructies uit de fragmenten juist interpreteren door een synoniem te geven of de juiste betekenis aan te duiden. Ten slotte werden de drie leraren Nederlands van de leerlingen geïnterviewd over hun mening over taalvariatie in de klas. Het belangrijkste resultaat van dit onderzoek is dat de taalvariëteit de score van leerlingen op een luistertest niet beïnvloedt. Het verschil in totaalscore tussen de standaardtalige en de tussentalige groep is namelijk niet significant. Leerlingen scoren eveneens niet beter of slechter op inhoudsvragen afhankelijk van de taalvariëteit. Dat resultaat is in overeenstemming met de beoordeling van de leerlingen zelf. De meeste leerlingen beweren namelijk beide taalvariëteiten even goed te verstaan en zijn van mening dat leraren het best afwisselen tussen de standaardtaal en de tussentaal in de les.

78

Er is echter ook een onderdeel van de luistertest waarop de taalvariëteit wel invloed heeft, namelijk op de begripsvragen: leerlingen die de standaardtaal te horen kregen, scoren significant beter op de begripsvragen dan leerlingen die de tussentaal te horen kregen. Het verschil tussen beide groepen bedraagt zelfs 16.65 procent. Dat kan in verband gebracht worden met de observatie dat leerlingen de vier bevraagde tussentalige constructies en woorden in 28.39 procent van de gevallen foutief interpreteren. Dat heeft uiteraard negatieve gevolgen voor hun begrip van het fragment: de geteste elementen kwamen wel niet voor in de vragen of de antwoorden van de test, maar toch kunnen leerlingen afgeleid geraken door het feit dat ze bepaalde woorden niet kennen of er een foute betekenis aan koppelen. Bovendien vinden leerlingen fragmenten in de standaardtaal aangenamer om naar te luisteren dan fragmenten in de tussentaal. Dat blijkt uit hun beoordelingen van het taalgebruik van de spreekster op een Likertschaal na het beluisteren van de fragmenten. Jongens en meisjes scoren gelijkaardig op de luistertest: zowel op de score van de inhouds- en de begripsvragen als op de totaalscore kwamen er geen reële verschillen naar boven tussen beide geslachten. Datzelfde geldt voor de beoordeling van de dimensie ‘aangenaam’. Het herkennen van taalvariëteiten levert geen problemen op bij de leerlingen. 98.11 procent herkent namelijk de standaardtaalvariëteit als zodanig. Bij de tussentaal ligt dat percentage iets lager, al gaat het nog steeds over de grote meerderheid van de leerlingen, namelijk 85.42 procent. Bij de lokalisering van de fragmenten ondervinden de leerlingen wel moeite: slechts 52.08 procent van de leerlingen is in staat het Brabantse tussentalige fragment in Antwerpen of Brabant te lokaliseren en slechts 45.28 procent van de leerlingen herkent het standaardtalige fragment als provincie-neutraal. Het laatste resultaat van de leerlingen is dat de meerderheid van hen denkt de standaardtaal te spreken tegen hun leraar en de tussentaal thuis of met vrienden. De leerkrachten ten slotte vinden alle drie dat de standaardtaal de geschikte taalvariëteit voor een leraar is en ze beschouwen zichzelf ook als een voorbeeld voor hun leerlingen op het vlak van taalgebruik. Bovendien achten ze het belangrijk dat hun leerlingen de standaardtaal kunnen spreken. Er is echter maar één leraar die ervan overtuigd is zelf altijd het Standaardnederlands te hanteren in de klas, de andere twee leraren erkennen dat er in hun standaardtaal soms per ongeluk tussentaalkenmerken binnensluipen. Dit experiment brengt interessante gegevens aan het licht over de invloed van taalvariëteiten op de resultaten van een luistertest. De opzet van een masterproef is echter beperkt, waardoor 79

er nog boeiende pistes open liggen voor verder onderzoek. Zo zou er gecontroleerd kunnen worden of de resultaten dezelfde blijven wanneer meer leerlingen, leerlingen uit andere provincies, leerlingen uit andere jaren en testen met andere fragmenten en vragen in een experiment betrokken zijn. Bovendien moest elke leerling in het totaal slechts twee begripsvragen beantwoorden. Het zou dus interessant zijn om te weten of leerlingen nog steeds significant beter scoren op begripsvragen wanneer ze standaardtalige fragmenten horen dan wanneer ze tussentalige fragmenten horen als ze meerdere vragen moeten beantwoorden. Verder onderzoek zou ten slotte ook een duidelijk onderscheid kunnen maken tussen tussentalige woordenschat en tussentalige grammatica om zo aan het licht te brengen met welk soort tussentalige kenmerken de leerlingen de meeste interpretatiemoeilijkheden ondervinden. We hopen met deze masterscriptie aangetoond te hebben dat de taalsituatie en taalvariatie in het Vlaamse onderwijs een onderzoeksveld is dat enerzijds erg boeiende bevindingen kan opleveren en dat anderzijds nog veel even interessante pistes openlaat die verder onderzocht kunnen worden.

80

7 Samenvatting Taalvariatie is een onderwerp waarover discussie bestaat in het hedendaagse Vlaamse onderwijslandschap. Zowel leerlingen als leraren hanteren vaak de tussentaal in de klas, terwijl de overheid benadrukt dat enkel het Standaardnederlands geschikt is als onderwijstaal. Deze masterscriptie onderzoekt een aspect van taalvariatie in de klas. De onderzoeksvraag is namelijk of de taalvariëteit de score van leerlingen op een luistertest beïnvloedt. De 101 leerlingen die aan dit experiment deelnemen, zitten in het derde middelbaar in een school in Sint-Truiden. Zij worden in twee gelijke groepen verdeeld, waarvan de ene groep twee fragmenten in de standaardtaal te horen krijgt en de andere groep diezelfde fragmenten in de (Brabants gekleurde) tussentaal. Per fragment beantwoorden de leerlingen vier inhoudsvragen en één begripsvraag. Een statistische analyse gaat na of beide groepen verschillend scoren op de test. Om een breder beeld te krijgen van taalvariatie in de klas, moeten de leerlingen eveneens enkele bijkomende vragen beantwoorden en worden de leraren Nederlands geïnterviewd. Het experiment brengt aan het licht dat de taalvariëteit geen invloed uitoefent op de totaalscore van leerlingen op een luistertest. Datzelfde resultaat komt naar boven als de inhoudsvragen apart geanalyseerd worden. De leerlingen geven zelf ook aan dat ze beide taalvariëteiten even goed verstaan en dat ze leraren verkiezen die afwisselen tussen standaardtaal en tussentaal in de les. Bij de begripsvragen beïnvloedt de taalvariëteit de resultaten van de leerlingen wel. Leerlingen uit de standaardtalige groep scoren namelijk significant beter op begripsvragen dan leerlingen uit de tussentalige groep. Een mogelijke verklaring daarvoor is dat jongeren niet alle elementen uit de tussentaal juist interpreteren. Zo koppelen ze een foute betekenis aan 28 procent van de bevraagde tussentalige constructies en woorden. Bovendien vinden leerlingen fragmenten in de standaardtaal aangenamer om naar te luisteren dan fragmenten in de tussentaal. Wat ook naar voren komt uit het experiment, is dat jongens en meisjes gelijkaardig scoren op de luistertest en eveneens een vergelijkbare score geven aan de fragmenten. Bovendien herkent 98 procent van de leerlingen een standaardtalig fragment als zodanig, tegenover 85 procent die de tussentaal correct herkent. 52 procent van de jongeren is daarenboven in staat de tussentalige fragmenten in Antwerpen of Brabant te lokaliseren, tegenover 45 procent die 81

de standaardtalige fragmenten als provincie-neutraal karakteriseert. Ten slotte denken de meeste leerlingen tegen de leraar het Standaardnederlands te hanteren en thuis of met vrienden de tussentaal. De leerkrachten Nederlands op hun beurt hechten allemaal veel belang aan standaardtaal in het onderwijs. Het is echter belangrijk de beperkingen van dit experiment te erkennen en pistes voor verder onderzoek aan te geven. Zo zou het interessant zijn na te gaan of de resultaten dezelfde blijven als dit type experiment uitgevoerd wordt met meer leerlingen, in andere provincies, in andere jaren en met andere fragmenten en vragen. Ook dient opgemerkt te worden dat elke leerling slechts twee begripsvragen moest beantwoorden en het dus noodzakelijk is na te gaan of leerlingen nog steeds beter scoren bij standaardtalige fragmenten als ze meer begripsvragen moeten oplossen.

82

8 Referentielijst Absilis, K., Jaspers, J., & Van Hoof, S. (2012). De manke usurpator: over Verkavelingsvlaams. Gent: Academia Press. Absilis, K., Jaspers, J., & Van Hoof, S. (01.09.2012b). Wil Geert van Istendael ons niet begrijpen? [02.02.2014, De Morgen: http://www.demorgen.be/dm/nl/2461/Opinie/article/detail/1494221/2012/09/01/Wil-Geertvan-Istendael-ons-niet-begrijpen.dhtml]. Aelterman, A., Meysman, H., Troch, F., Vanlaer, O., & Verkens, A. (2008). Een nieuw profiel voor de leraar secundair onderwijs. Hoe worden leraren daartoe gevormd? Informatiebrochure bij de invoering van het nieuwe beroepsprofiel en de basiscompetenties voor leraren. [18.03.2014, http://www.vlaanderen.be/nl/publicaties/detail/een-nieuw-profielvoor-de-leraar-secundair-onderwijs-hoe-worden-leraren-daartoe-gevormdinformatiebrochure-bij-de-invoering-van]. Algemene Directie Statistiek en Economische Informatie (2010). Een cijfermatig inzicht in de bevolking. [26.01.2014, http://www.belgium.be/nl/over_belgie/land/bevolking/]. Baarda, D.B., & de Goede, M.P.M. (2006). Basisboek Methoden en Technieken. Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwantitatief onderzoek. Groningen: WoltersNoordhoff. Baarda, D.B., de Goede, M.P.M., & Teunissen, J. (2009). Basisboek. Kwalitatief onderzoek. Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. Houten: Stenfert Kroese. Beel, V. (30.08.2012). We spreken allemaal wel eens tussentaal. [04.02.2014, De Standaard: http://www.standaard.be/cnt/dmf20120829_00276021]. Beheydt, L. (1993). De toekomst van het Nederlands. Een nieuwe taalstrijd? In L. Beheydt, F. Crols, S. Daems, L. Van Gerven, L. Hooghe, H. Van Impe, E. Ponette, & P. De Roover (red.), Tussen taal en staat: vooruitkijken voor Vlaanderen (pp. 75-94). Leuven: Davidsfonds. Bogaert, N., & Van den Branden, K. (2011). Handboek taalbeleid secundair onderwijs. Leuven: Acco. 83

Bolten, A. (2004). ‘Zedde zot!’ Vlaamse inburgeringscursisten struikelen over tussentaal. Onze taal, 73 (9), pp. 237-238. Boonen, U.K., & Harmes, I. (2012). Welk Nederlands voor Duitstaligen? Nederlandse taalverwerving en Nederlandse taalkunde vanuit Duits perspectief. In K. Absilis, J. Jaspers, & S. Van Hoof (red.), De manke usurpator: over Verkaveligsvlaams (pp. 349-370). Gent: Academia Press. Browaeys, I. (2013). Tussentaal in de klas. Onderzoek naar taalproductie en – perceptie van leerkrachten in het beroeps- en technisch secundair onderwijs. [17.02.2014, http://lib.ugent.be/fulltxt/RUG01/002/060/399/RUG01-002060399_2013_0001_AC.pdf]. Brown, J.D. (2011). Likert items and scales of measurement? [16.05.2014, http://jalt.org/test/PDF/Brown34.pdf]. Cajot, J. (2012). Waarom het Verkavelingsvlaams onvermijdelijk was. In K. Absillis, J. Jaspers, & S. Van Hoof (red.), De manke usurpator: over Verkavelingsvlaams (pp. 39-66). Gent: Academia Press. Callebaut, I. (2010). Geen standaardtaal, geen taalonderwijs? Als er geen standaardtaal meer is, wat kunnen taaldocenten in de lerarenopleidingen basisonderwijs dan nog met hun taalonderwijs doen? [22.01.2014, Tijdschrift Taal: http://www.slo.nl/primair/nieuwsbrieven/taal/tt12/Geen_standaardtaal__geen_taalonderwijs.pdf/]. Callebaut, I. (2012). Taalonderwijs in de stroom van de mutatie. In K. Absilis, J. Jaspers, & S. Van Hoof (red.), De manke usurpator: over Verkavelingsvlaams (pp. 123-139). Gent: Academia Press. Caluwé, D., Bosman, A., Croon, S., De Schepper, S., Maesen, K., Spillebeen, K., Van Calster, S., & Verreycken, V. (2012). In duidelijk Nederlands. Spreken en schrijven voor iedereen. [12.04.2014, Taaltelefoon: http://taaltelefoon.vlaanderen.be/nlapps/data/docattachments/In_duidelijk_Nederlands.pdf]. Claerhout, E. (2012). Taalgebruik in Vlaamse films. Een diachroon onderzoek naar tussentaalkenmerken in een selectie Vlaamse films. [06.02.2014, http://www.scriptiebank.be/en/node/310].

84

Craps, G. (2002). De humanisering van het taalbeleid in Vlaanderen: een analyse en een vooruitblik. In J. De Caluwe, D. Geeraerts, S. Kroon, V. Mamadouh, R. Soetaert, L. Top, & T. Vallen (red.), Taalvariatie en taalbeleid: bijdragen aan het taalbeleid in Nederland en Vlaanderen (pp. 69-86). Antwerpen: Garant. Daems, F. (2008). Van droom naar werkelijkheid: taalbeleid in het onderwijs. In W. De Hert (red.), Taalbeleid in de praktijk: een uitdaging voor elke secundaire school (pp. 935). Mechelen: Plantyn. De Caluwe, J. (2002). Tien stellingen over functie en status van tussentaal in Vlaanderen. In J. De Caluwe, D. Geeraerts, S. Kroon, V. Mamadouh, R. Soetaert, L. Top, & T. Vallen (red.), Taalvariatie en taalbeleid: bijdragen aan het taalbeleid in Nederland en Vlaanderen (pp. 1-8). Antwerpen: Garant. De Caluwe, J. (2007). Pleidooi voor een herijking van het taalbeleid in Vlaanderen. [02.12.2013, DBNL: http://www.dbnl.org/tekst/_han001200701_01/_han001200701_01_0040.php]. De Caluwe, J. (2009). Tussentaal wordt omgangstaal in Vlaanderen. [12.03.2014, http://taalkunde.letterentijdschriften.nl/document_articles/339.pdf]. De Caluwe, J. (2012). Deletie van tussentaal. De kloof tussen het taalbeleid en de taalpraktijk. In K. Absilis, J. Jaspers, & S. Van Hoof (red.), De manke usurpator: over Verkavelingsvlaams (pp. 101-122). Gent: Academia Press. De Caluwe, J. (z.d.). Naar een realistischer taalbeleid in het Vlaamse onderwijs. [11.02.2014, https://biblio.ugent.be/input/download?func=downloadFile&recordOId=1166437&fileOId=12 00662]. De Caluwe, J., Delarue, S., Ghyselen, A., & Lybaert, C. (2013). Tussentaal. Over de talige ruimte tussen dialect en standaardtaal in Vlaanderen. Gent: Academia Press. De Cock, T. (2013). Een grens overschreden? Geschreven tussentaal in publieke media. [26.01.2014, http://www.scriptiebank.be/sites/default/files/webform/scriptie/Thesis_9.pdf].

85

De Cort, G. (2010). Taalattitudes van Nederlandstalige en anderstalige kinderen in Vlaanderen. [03.02.2014, http://lib.ugent.be/fulltxt/RUG01/001/457/924/RUG01001457924_2011_0001_AC.pdf]. De Grote Taalpeiling. Tussentaal is overal (07.11.2013). [24.12.2013, VRT: http://www.vrt.be/taal/de-grote-taalpeiling-tussentaal-is-overal]. De Laet, A. (23.04.2004). Taalgebruik leerkrachten Nederlands baart zorgen. [22.02.2014, Taalschrift: http://taalschrift.org/reportage/000513.html]. De Muynck, J. (2010). Tendensen in het taalgebruik binnen het Vlaamse theaterrepertoire. [01.12.2013, http://lib.ugent.be/fulltxt/RUG01/001/457/928/RUG01001457928_2011_0001_AC.pdf]. De Preter, J. (04.09.2012). Als het over taal gaat is de Vlaming een rasechte sadomasochist. [22.12.2013, VRT: http://www.vrt.be/taal/als-het-over-taal-gaat-is-devlaming-een-rasechte-sadomasochist]. De Preter, J. (29.08.2012b). Taalkundigen: “Tussentaal in klas moet kunnen”. [15.05.2014, De Morgen: http://www.demorgen.be/dm/nl/989/Binnenland/article/detail/1492574/2012/08/29/Taalkundi gen-Tussentaal-in-klas-moet-kunnen.dhtml]. De Ridder, F. (2007). Vlaamse tussentaal op televisie: een analyse van het fictieve reportageprogramma ‘In De Gloria’. [12.12.2013, http://lib.ugent.be/fulltxt/RUG01/001/335/853/RUG01-001335853_2010_0001_AC.pdf]. De Roover, U. (2011). Bronnenboek Netwerk TaalCentraal 3. Wommelgem: Uitgeverij Van In. De Ruyter, K. (07.11.2013). ‘We moeten blijven inzetten op standaardtaal’. [05.03.2014, De Standaard: http://www.standaard.be/cnt/dmf20131106_00827671]. De Schryver, J. (2012). Doe normaal en denk gemengd, ook over taalnormen. [05.02.2014, Taalunieversum: http://media.taalunieversum.org/hsnbundel/download/26/hsnbundel-26_1141.pdf]. De Schryver, J. (2012b). Het einde van de tussentaal en de Vlaamse standaardtaaldiscussie. [11.12.2013, 86

https://lirias.hubrussel.be/bitstream/123456789/6507/1/Einde%20van%20de%20tussentaal%2 0-%20De%20Manke%20Usurpator.pdf]. De Schutter, G. (1998). Talen, taalgemeenschappen en taalnormen in Vlaams-België. [24.12.2013, DBNL: http://www.dbnl.org/tekst/_ver016199801_01/_ver016199801_01_0015.php]. Delarue, S. (2012). Met open vizier. Meer aandacht voor taalvariatie in media en onderwijs in Vlaanderen. [16.02.2014, http://www.researchgate.net/publication/235967255_Met_open_vizier_meer_aandacht_voor_ taalvariatie_in_media_en_onderwijs_in_Vlaanderen]. Delarue, S. (z.d.). Standaardtaal of tussentaal op school? De paradoxale dubbele kloof tussen taalbeleid en taalgebruik. [01.02.2014, https://biblio.ugent.be/input/download?func=downloadFile&recordOId=1978824&fileOId=19 78831]. Demeyere, J. (2012). Ik denk zo altijd een beetje aan da tussentaaltje op tv! Een onderzoek naar perceptie van taalvariatie bij leerkrachten Nederlands in West-Vlaanderen. [26.03.2014, https://stuiterproxy.kuleuven.be/fulltxt/RUG01/001/891/598/,DanaInfo=lib.ugent.be+RUG01001891598_2012_0001_AC.pdf]. Demeyere, J. (2013). ‘Ik denk zo altijd een beetje aan da tussentaaltje op tv!’ Perceptie van taalvariatie bij leerkrachten Nederlands in West-Vlaanderen. In J. De Caluwe, S. Delarue, A. Ghyselen, & C. Lybaert (red.), Tussentaal. Over de talige ruimte tussen dialect en standaardtaal in Vlaanderen (pp. 21-34). Gent: Academia Press. D’Hertefelt, M., De Wachter, L., & Peeters, G. (19.03.2014). Structuur en samenhang. [29.01.2014, https://ilt.kuleuven.be/schrijfhulp/index.php]. Eta-square (z.d.). [13.05.2014, http://pic.dhe.ibm.com/infocenter/spssas/v1r0m0/index.jsp?topic=%2Fcom.ibm.spss.analyticc atalyst.help%2Fanalytic_catalyst%2Fetasquared.html]. Feys, R., & Gybels, N. (2009). Toename taalachterstandsnegationisme, standaardtaalrelativisme en taalslordigheid: anti-emancipatorisch. [13.03.2014, Onderwijskrant: http://www.onderwijskrant.be/kranten/ok148.pdf#page=2]. 87

Geladé, A. (2013). De evolutie van taalvariatie in Vlaamse soaps. Een vergelijking van het taalgebruik in ‘Thuis’ en ‘Familie’ tussen 2002 en 2013 [Niet-gepubliceerde bachelorpaper]. Leuven: Universiteit Leuven. Geeraerts, D. (2001). Een zondagspak? Het Nederlands in Vlaanderen: gedrag, beleid, attitudes. Ons Erfdeel, 3, pp. 337-343. Geeraerts, D. (2013). Taal in tijden van kanteling. Het Nederlands in Vlaanderen anno 2013. [15.01.2014, http://alum.kuleuven.be/universiteit_derde_leeftijd_leuven/bestanden/academiejaar-20132014/2013-samenvatting-geraerts.pdf]. Geeraerts, D., Penne, V., & Vanswegenoven, V. (2000). Thuis-taal en Familie-taal: taalgebruik in Vlaamse soaps. In S. Gillis, J. Nuyts, & J. Taeldeman (red.), Met taal om de tuin geleid. Opstellen voor Georges De Schutter (pp. 161-170). Antwerpen: UIA. Ghyselen, A. (2010). Ne vent als em kan ekik nie luchten! Een matched-guise onderzoek naar de attitudes van de West-Vlaming tegenover taalvariatie. [05.02.2014, http://lib.ugent.be/fulltxt/RUG01/001/457/933/RUG01-001457933_2011_0001_AC.pdf]. Hajer, M., & Meestringa, T. (1995). Schooltaal als struikelblok: didactische wenken voor alle docenten. Bussum: Coutinho. Haugen, E. (1972). The ecology of language. Stanford: Stanford University Press. Hendrickx, E. (2010). Als standaardtaal u nauw aan het hart ligt... Over het effect van taalnormering. In E. Hendrickx, K. Hendrickx, W. Martin, H. Smessaert, W. Van Belle, & J. Van der Horst (red.), Liever meer of juist minder? Over normen en variatie in taal (pp. 91109). Gent: Academia Press. Hendrickx, R. (13.11.2001). Laat ons ne keer te goei naar onszelf luisteren. [28.04.2014, VRT: http://www.vrt.be/taal/laat-ons-ne-keer-te-goei-naar-onszelf-luisteren]. Impe, L., & Geeraerts, D. (2008). Babel in Vlaanderen? Een experimenteel onderzoek naar onderlinge verstaanbaarheid tussen Vlamingen. [20.04.2014, http://webh01.ua.ac.be/linguist/SBKL/sbkl2008/imp2008.pdf]. Janssens, G., & Marynissen, A. (2003). Het Nederlands vroeger en nu. Leuven: Acco.

88

Janssens, G., & Marynissen, A. (2008). Het Nederlands vroeger en nu. Leuven: Acco. Jaspaert, K. (2006). Onderwijs Nederlands tussen gisteren en morgen. [06.03.2014, Taalunieversum: http://taalunieversum.org/sites/tuv/files/downloads/RapportOnderwijsGisterenMorgen.pdf]. Jaspaert, K. (05.11.2012). Laten we van taal genieten in plaats van erop te vitten. [24.02.2013, Taalschrift: http://taalschrift.org/editie/92/laten-we-van-taal-genieten-plaats-vanerop-te-vitten]. Jaspers, J. (2001). Het Vlaamse stigma. Over tussentaal en normativiteit. Taal en tongval, 53 (2), pp. 27-31. Jaspers, J. (26.11.2012). Taal is meer dan vertier. [15.02.2014, http://demankeusurpator.wordpress.com/]. Jaspers, J. (2012b). Het Algemeen Nederlands: Uw sociale zekerheid? Taalgebruik en taalopvattingen in processen van in- en uitsluiting. In K. Absilis, J. Jaspers, & S. Van Hoof (red.), De manke usurpator: over Verkavelingsvlaams (pp. 371-395). Gent: Academia Press. Jaspers, J. (14.03.2013). Vrijspraaklezing: over de zin en onzin van het Algemeen Nederlands. [12.03.2014, http://demankeusurpator.wordpress.com/]. Jaspers, J. (2013b). Alhier, aldaar aan lage lansen, het Standaardnederlands. De Vlaamse tunnelvisie op emancipatie. [18.02.2014, http://demankeusurpator.files.wordpress.com/2013/10/streven-2013.pdf]. Klasse (27.04.2009). Jongeren gebruiken taal anders. [06.04.2014, Klasse: http://www.klasse.be/leraren/12294/]. Kloots, H., & Gilis, S. (2012). Bang voor Babel. De verstaanbaarheid van tussentaal. In K. Absilis, J. Jaspers, & S. Van Hoof (red.), De manke usurpator: over Verkavelingsvlaams (pp. 225-244). Gent: Academia Press. Kloots, H., Van de Velde, H., & van Hout, R. (2000). De spraakproeve. [17.04.2014, http://www.cnts.ua.ac.be/papers/2000/Spraakproeve00.pdf].

89

Knops, U. (1983). Meet- en manipulatietechnieken in taalattitudeonderzoek. Gramma, 7 (2-3), pp. 281-307. Lippens, M. (2007). Een schooltaalbeleid en een mogelijke rol voor de leraar Nederlands. Elke leraar is een taalleraar. [18.02.2014, http://ond.vsko.be/pls/portal/docs/PAGE/DC00DSKORUBRIEKEN2006/DPB74338_2006/S O74344_2006/VAKBEGELEIDING910443_2006/NEDERLANDS1/TAALBELEID_TEKS TEN/TAALBELEIDENLERAARNED.PDF]. Lund, A., & Lund, M. (2013). Independent T-Test using SPSS. [01.05.2014, Laerd Statistics: https://statistics.laerd.com/spss-tutorials/independent-t-test-using-spssstatistics.php]. Lund, A., & Lund, M. (2013b). Two-way ANOVA in SPSS. [13.05.2014, Laerd Statistics: https://statistics.laerd.com/spss-tutorials/two-way-anova-using-spss-statistics.php]. Nachtigalova, A. (2011). Tussentaal: positie, kenmerken en gebruik door leerkrachten middelbare school. [18.03.2014, http://is.muni.cz/th/178481/ff_m/diplomova_prace.pdf]. Nies, P. (2005). Van ‘Hier spreekt men Nederlands’ tot ‘Tien voor Taal’. De evolutie van de taalprogramma’s op de openbare omroep. [11.12.2013, http://www.ethesis.net/nederlands/nederlands_deel_2.htm#Hoofdstuk 1: De taalprogramma’s en de moderne doelstellingen]. Normale Verdeling (z.d.). [16.05.2014, http://www.statistiekbegeleider.nl/statistiekonderwerpen/normale-verdeling/]. Olders, B. (2007). Dialect, tussentaal en standaardtaal op een Oostendse lagere school. Een sociolinguïstische etnografie van het lerarenkorps. [15.02.2014, http://lib.ugent.be/fulltxt/RUG01/001/414/301/RUG01-001414301_2010_0001_AC.pdf]. Onderwijskrant (2009). Themanummer Onderwijskrant & O-ZON-katern. [26.02.2014, Onderwijskrant: http://www.onderwijskrant.be/kranten/ok148.pdf#page=2]. Onderwijsspiegel (2012). Talenbeleid in de Vlaamse scholen 2010-2011. Jaarlijks rapport van de onderwijsinspectie. [18.02.2014, http://www.ond.vlaanderen.be/inspectie/organisatie/Documenten/spiegel/2012_bijlagen/Artik el_Talenbeleid(OS2012).pdf]. 90

Ooms, M. (19.11.2012). Een taal ‘ertussenin’. [24.02.2013, De Standaard: http://www.standaard.be/artikel/detail.aspx?artikelid=DMF20121118_00372744]. Paus, H., Rymenans, R., & Van Gorp, K. (2006). Dertien doelen in een dozijn. Een Referentiekader voor taalcompetenties van leraren in Nederland en Vlaanderen. [05.02.2014, Taalunieversum: http://taalunieversum.org/sites/tuv/files/downloads/dertiendoelen.pdf]. Phara: Tussentaal (23.02.2009). [12.02.2013, VRT: http://www.youtube.com/watch?v=YyLPJdoS6js&gl=BE]. Peeters, K., & Smet, P. (2012). Bijlage 2. Eindtermen “Nederlands” van de tweede graad aso. [03.05.2014, http://www.ond.vlaanderen.be/curriculum/secundaironderwijs/tweede-graad/aso/vakgebonden/nederlands/eindtermen-nederlands-2egraad-aso2012.pdf]. Peeters, R. (2001). Taalgebruik en taalattitudes ten opzichte van dialect en standaardtaal bij leerlingen van het ASO en het TSO in een Herentalse school [Nietgepubliceerde licentiaatsthesis]. Leuven: Universiteit Leuven. Pinget, A. (2009). Het gesproken Nederlands in Vlaanderen. Percepties en attitudes tegenover standaardtaal en tussentaal van Oost- en West-Vlaamse studenten. [18.02.2014, http://lib.ugent.be/fulltxt/RUG01/001/414/495/RUG01-001414495_2010_0001_AC.pdf]. Plevoets, K. (2008). Tussen spreek- en standaardtaal. Een corpusgebaseerd onderzoek naar de situationele, regionale en sociale verspreiding van enkele morfosyntactische verschijnselen uit het gesproken Belgisch-Nederlands. [15.12.2013, http://statbel.fgov.be/nl/binaries/1431_nl_tcm325-110921.pdf]. Plevoets, K. (2009). Verkavelingsvlaams als de voertaal van de verburgerlijking van Vlaanderen. [16.12.2013, http://webh01.ua.ac.be/linguist/SBKL/Vol4.htm]. Plevoets, K. (2011). Tussentaal uit taalonzekerheid: de misvatting van de Belgische socioneerlandistiek. [13.12.2013, http://pure.hogent.be/portal/files/10057657/koen_plevoets_tussentaal_uit_taalonzekerheid_ab stract.pdf]. Plevoets, K. (2012). Tussentaal en de vrije markt. [26.12.2013, VRT: http://www.overtaal.be/varia/taalwerkplevoets.pdf]. 91

Poleyn, S. (2012). Nota van de Vlaamse Regering. Conceptnota Samen taalgrenzen verleggen. Gedachtewisseling met de heer Pascal Smet, Vlaams minister van Onderwijs, Jeugd, Gelijke Kansen en Brussel. Verslag namens de Commissie voor Onderwijs en Gelijke Kansen. [25.01.2014, Vlaams Parlement: http://docs.vlaamsparlement.be/docs/stukken/20112012/g1346-3.pdf]. Prieels, L. (2012). Standaardtaal of tussentaal op televisie. Een onderzoek naar het taalgebruik van presentatoren in tv-magazines. [06.12.2013, http://lib.ugent.be/fulltxt/RUG01/001/891/647/RUG01-001891647_2012_0001_AC.pdf]. Punt, L., Strating, H., Hajer, M., & Scharten, R. (2013). Werken aan vaktaal bij de talen. [19.01.2014, http://www.slo.nl/downloads/2013/werken-aan-vaktaal-bij-de-talen.pdf/]. P-waarde (z.d.). [14.12.2013, Minerva: http://www.minervaebm.be/articles/nl/woordenlijst/p-waarde.htm]. Rosiers, K. (2010). Tussen taal en tussentaal. De attitudes van leerlingen in het lager en middelbaar onderwijs tegenover talige variatie in Vlaanderen. [18.10.2013, http://lib.ugent.be/fulltxt/RUG01/001/457/954/RUG01-001457954_2011_0001_AC.pdf]. Rosiers, K. (2013). Tussen taal en tussentaal. De attitudes van leerlingen in het lager en middelbaar onderwijs tegenover talige variatie in Vlaanderen. In J. De Caluwe, S. Delarue, A. Ghyselen, & C. Lybaert (red.), Tussentaal. Over de talige ruimte tussen dialect en standaardtaal in Vlaanderen (pp. 51-65). Gent: Academia Press. Saey, C. (2010). Taalgebruik op de radio. Tussentaal en code-switching bij presentatoren. [01.12.2013, http://lib.ugent.be/fulltxt/RUG01/001/457/813/RUG01001457813_2011_0001_AC.pdf]. Smet, P. (2009). Beleidsnota 2009-2014. Onderwijs. Samen grenzen verleggen voor elk talent. [05.02.2014, http://www.ond.vlaanderen.be/beleid/nota/2009-2014.pdf]. Smet, P. (22.06.2011). Conceptnota. Samen taalgrenzen verleggen. [19.01.2014, http://www.ond.vlaanderen.be/nieuws/2011/doc/Talennota_2011.pdf]. Smet, P. (20.09.2011b). Pascal Smet stelt talennota van de Vlaamse Regering voor. Samen taalgrenzen verleggen. Kinderen in Vlaanderen en Brussel voorbereiden op de wereld

92

van morgen. [19.01.2014, http://www.pascalsmet.be/articles/onderwijs/samen-taalgrenzenverleggen-kinderen-in-vlaanderen]. Smedts, W., & Van Belle, W. (2003). Taalboek Nederlands. Kapellen: Pelckmans. Standaardtaal, tussentaal en dialect (24.06.2013). [22.12.2013, Taaltelefoon: http://taaltelefoon.vlaanderen.be/nlapps/docs/default.asp?id=1688&order=]. Steunpunt NT2 (1998). Werkboek Nederlands als instructietaal. Brussel: VLOR. Stroop, J. (1998). Poldernederands: waardoor het ABN verdwijnt. Amsterdam: Bert Bakker. Taeldeman, J. (1991). Dialect in Vlaanderen. In H. Crompvoets, & A. Dams (red.), Kroesels op de Bozzem. Het dialectenboek (pp. 34-52). Waalre: Stichting Nederlandse Dialecten. Taeldeman, J. (1992). Welk Nederlands voor Vlamingen? Nederlands van nu, 40 (2), pp. 33-52. Taeldeman, J. (07.07.2007). Het Vlaamse taallandschap verschraalt. [15.02.2014, De Standaard: http://www.standaard.be/cnt/j41egt8e]. Toye, J. (2010). Sociolinguïstische Monitoring bij Vlaamse Kinderen en Adolescenten: Een Attitudineel Mixed Guise Onderzoek. [18.04.2014, http://lib.ugent.be/fulltxt/RUG01/001/457/945/RUG01-001457945_2011_0001_AC.pdf]. Toye, J. (2013). Sociolinguïstische monitoring bij Vlaamse kinderen en adolescenten: een attitudineel mixed-guiseonderzoek. In J. De Caluwe, S. Delarue, A. Ghyselen, & C. Lybaert (red.), Tussentaal. Over de talige ruimte tussen dialect en standaardtaal in Vlaanderen (pp. 67-79). Gent: Academia Press. Tussentaal (09.11.2012). [19.01.2014, VRT: http://www.vrt.be/taal/tussentaal-0]. T’Sas, J. (04.11.2013). ‘Met taalpurisme leren leerlingen geen AN’. [06.03.2014, De Standaard: http://www.standaard.be/cnt/dmf20131103_00821296]. T’Sas, J., Fernhout, E., & Permentier, L. (2009). Al die soorten Nederlands! [25.03.2014, Taalunieversum: http://taalunieversum.org/sites/tuv/files/downloads/taalpeil_2009.pdf]. 93

Van Bavel, M. (2001). Implementatie van taalbeleid in ‘reguliere’ scholen. [01.02.2014, Taalunieversum: http://taalunieversum.org/sites/tuv/files/online_tijdschriften/bijdragen/vonk_jrg31_008.pdf]. Van Belle, W. (z.d.). Taalkundige bedenkingen bij recente ontwikkelingen in het leerplan Nederlands en het moedertaalonderwijs. [08.03.2014, Taalunieversum: http://media.taalunieversum.org/hsnbundel/download/8/hsnbundel-8_314.pdf]. Van de Velde, H. (2002). Autochtone taalvariatie in het Vlaamse onderwijs: een vergeten zorg? In J. De Caluwe, D. Geeraerts, S. Kroon, V. Mamadouh, R. Soetaert, L. Top, & T. Vallen (red.), Taalvariatie en taalbeleid: bijdragen aan het taalbeleid in Nederland en Vlaanderen (pp. 131-142). Antwerpen: Garant. Van de Voorde, M. (15.08.2013). Verkavelingsvlaams is enggeestige arrogantie. [22.01.2014, Knack: http://www.knack.be/nieuws/verkavelingsvlaams-is-enggeestigearrogantie/article-opinion-44910.html]. Van den Branden, K. (2005). Gelijke onderwijskansen bevorderen: taal, taal en nog eens taal…. of toch niet? [05.02.2014, CTENO: http://www.cteno.be/downloads/publicaties/van_den_branden_2005_gelijke_onderwijskansen _bevorderen.pdf]. Van den Branden, K., & Van Avermaet, P. (2001). Taal, onderwijs en ongelijkheid: quo vadis? [09.03.2014, http://www.briobrussel.be/assets/andere%20publicaties/torb_taal_onderwijs_ongelijkheid.pdf ]. Van der Horst, J. (12.06.2008). Het einde van de standaardtaal? [16.01.2014, http://nieuws.kuleuven.be/node/3660]. Van der Horst, J., & Daems, F. (10.09.2008). Moeten we verder leven zonder standaardtaal? [18.01.2014, Taalschrift: http://taalschrift.org/discussie/001943.html]. Van der Velden, C. (05.12.2012). Jongeren, de Nederlandse taal & participatie. [16.03.2014, Taalunieversum: http://taalunieversum.org/sites/tuv/files/downloads/rapport_jongeren_taal_participatie_def.pdf ].

94

Van der Wal, M., & Van Bree, C. (2008). Geschiedenis van het Nederlands. Houten: Spectrum. Van Hecke, G. (22.02.2012). VRT-taaladviseur Ruud Hendrickx over taal in media en onderwijs. [26.02.2014, VRT: http://www.vrt.be/taal/vrt-taaladviseur-ruud-hendrickx-overtaal-in-media-en-onderwijs]. Van Istendael, G. (1989). Het Belgisch labyrint. Amsterdam: De Arbeiderspers. Van Istendael, G. (1993). Het Belgisch labyrint. Geheel herziene uitgave. Amsterdam: De Arbeiderspers. Van Istendael, G. (21.10.2008). Taaldag 2008. ‘Ik houd niet van de vrije markt!’. [25.02.2014, VRT: http://www.vrt.be/taal/taaldag-2008-%E2%80%9Cik-houd-niet-van-devrije-markt%E2%80%9D]. Van Istendael, G. (30.08.2012). Dad ambetant Schoo Vlaams, da stom Abeejen. [29.01.2014, De Morgen: http://www.demorgen.be/dm/nl/2461/Opinie/article/detail/1493115/2012/08/30/Dadambetant-Schoo-Vlaams-da-stom-Abeejen.dhtml]. Van Lancker, I. (2013). De conceptualisatie van ‘tussentaal’. Een onderzoek naar het taalrepertoire van kinderen in de jeugdbeweging. In J. De Caluwe, S. Delarue, A. Ghyselen, & C. Lybaert (red.), Tussentaal. Over de talige ruimte tussen dialect en standaardtaal in Vlaanderen (pp. 81-94). Gent: Academia Press. Van Loon, M., Daems, K., De Commer, C., Desmet, K., De Wachter, S., Staes, J., Van Damme, K., Verdurmen, A., & Wuyts, R. (2004-2011). Nieuw netwerk Nederlands. 3A. Leerboek. Wommelgem: Van In. Vandekerckhove, R. (2009). Dialect loss and dialect vitality in Flanders. International Journal of the Sociology of Language, pp. 196-197. Vandekerckhove, R., De Houwer, A., & Remael, A. (2007). Intralinguale ondertiteling op de Vlaamse televisie: een spiegel voor de taalverhoudingen in Vlaanderen? [22.04.2014, http://www.cnts.ua.ac.be/papers/2007/ttso07.pdf]. Vandenbroucke, F. (2007). De lat hoog voor talen in iedere school. Goed voor de sterken, sterk voor de zwakken. [01.03.2014, 95

https://pincette.vsko.be/organisaties/VICOG/website/DPB/SO/Perm_onderwijsthema/Taalbel eid/talenbeleidsnota.pdf]. Vandenbussche, W. (27.09.2013). De taal van de Vlamingen. [18.02.2014, http://www.elinea.nl/artikel/de-taal-van-de-vlamingen]. Variatie in het Nederlands: eenheid in verscheidenheid (15.05.2003). [13.12.2013, Taalunie: http://taalunie.org/organisatie/raad-der-nederlandse-letteren/verslagen/adviesvariatie-nederlands-eenheid-verscheidenheid#2.2]. Verhaegen, A. (2011). Peiling Nederlands in de derde graad algemeen, technisch en kunstsecundair onderwijs. [22.02.2014, http://www.ond.vlaanderen.be/curriculum/peilingen/secundaironderwijs/peilingen/files/peiling_nederlands_web.pdf]. Verschueren, J. (03.09.2012). Taal en emancipatie. [06.02.2014, De Standaard: http://www.standaard.be/cnt/dmf20120902_00279882]. Vlaamse overheid (31.01.2014). Secundair onderwijs. A-stroom. Nederlands. Uitgangspunten. [17.02.2014, http://www.ond.vlaanderen.be/curriculum/secundaironderwijs/eerste-graad/vakgebonden/a-stroom/nederlands/uitgangspunten.htm]. Vlaamse overheid (31.01.2014b). Secundair onderwijs. A-stroom. Nederlands. Vakgebonden eindtermen. [17.02.2014, http://www.ond.vlaanderen.be/curriculum/secundaironderwijs/eerste-graad/vakgebonden/a-stroom/nederlands/eindtermen.htm]. Vlaamse overheid (31.01.2014c). Secundair onderwijs. Tweede graad ASO. Nederlands. Uitgangspunten. [17.02.2014, http://www.ond.vlaanderen.be/curriculum/secundair-onderwijs/tweedegraad/aso/vakgebonden/nederlands/uitgangspunten.htm]. Vlaamse overheid (31.01.2014d). Secundair onderwijs. Tweede graad ASO. Nederlands. Vakgebonden eindtermen. [17.02.2014, http://www.ond.vlaanderen.be/curriculum/secundair-onderwijs/tweedegraad/aso/vakgebonden/nederlands/eindtermen.htm]. Vlaamse overheid (31.01.2014e). Secundair onderwijs. Derde graad ASO. Nederlands. Uitgangspunten. [17.02.2014, 96

http://www.ond.vlaanderen.be/curriculum/secundair-onderwijs/derdegraad/aso/vakgebonden/nederlands/uitgangspunten.htm]. Vlaamse overheid (31.01.2014f). Secundair onderwijs. Derde graad ASO. Nederlands. Vakgebonden eindtermen. [17.02.2014, http://www.ond.vlaanderen.be/curriculum/secundaironderwijs/derde-graad/aso/vakgebonden/nederlands/eindtermen.htm]. Vlaamse Regering (17.01.2008). Besluit van de Vlaamse Regering betreffende de basiscompetenties van de leraren. [18.02.2014, http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=13952]. Vlaamse Onderwijsraad (27.10.2011). Advies over de conceptnota ‘Samen taalgrenzen verleggen’. [15.02.2014, Vlor: http://www.vlor.be/sites/www.vlor.be/files/ar-ar-adv-002.pdf]. Wat is standaardtaal? (2012). [10.12.2013, Taaladvies: http://taaladvies.net/taal/advies/tekst/85/]. Willems, S. (2008). Algemeen Nederlands in de eerste graad. Vooruitgang of stagnering? [03.03.2014, http://doks2.khk.be/eindwerk/do/files/FiSeff80808116c8e2a70116fc0b9c103978/thesis20081 0260.pdf;jsessionid=73631D0FB8E84CBF573FAA2E086FD06D?recordId=SKHKff8080811 6c8e2a70116fc0b9c103977]. Woordgebruik (11.09.2013). [23.12.2013, Taaltelefoon: http://taaltelefoon.vlaanderen.be/nlapps/docs/default.asp?id=1691&order=# IDN tip 68].

97

Bijlage 1 Experiment 1.1 Test leerlingen 1.1.1 Fragment en test standaardtaal 1 Een mens laat zn eerste echte woordjes horen als hij ongeveer achttien maanden oud is. Tegen de tijd dat ie twee is, spreekt ie voortdurend en beschikt ie over een woordenschat van ongeveer vijftig woorden. Gedurende het volgende jaar leert ie elke dag nieuwe woorden, kinderen zijn namelijk erg nieuwsgierig, en wanneer ie drie is, kent ie ongeveer duizend woorden. Hij voegt die woorden nu aaneen tot korte zinnetjes van twee of drie woorden, om je aandacht op dingen te vestigen, om het een of het ander te vragen, of om te laten weten waar ie zin in heeft. Hij beheerst de grammatica al bijna even goed als een volwassene, al maakt ie nog steeds grappige, maar volkomen logische fouten: hij zegt bijvoorbeeld ‘eette’ in plaats van ‘at’, ‘eien’ in plaats van ‘eieren’. En dan openen zich de sluizen. Het gemiddelde kind kent en begrijpt tegen de tijd dat het zes is al heel veel woorden, namelijk dertienduizend; zodra het eenmaal achttien is, heeft het een woordenschat van ongeveer zestigduizend woorden verworven. Dat wil zeggen dat zo’n kind sinds zn eerste verjaardag dagelijks gemiddeld tien nieuwe woorden leert, met andere woorden: om de negentig minuten van de tijd dat het wakker is, komt er een nieuw woord bij. Beantwoord de volgende vragen over het zonet beluisterde fragment. 

Hoe oud is de mens wanneer hij zijn eerste woordjes zegt? Ongeveer achttien maanden.



Kan je een voorbeeldje uit het fragment geven van de grappige, maar logische fouten die een kind maakt wanneer het drie jaar oud is? Een kind dat ‘eette’ zegt in plaats van ‘at’, of ‘eien’ in plaats van ‘eieren’.



Hoeveel woorden kent een kind wanneer het zes is? Ongeveer dertienduizend woorden.



Hoeveel nieuwe woorden leert een kind gemiddeld per dag sinds zijn eerste verjaardag? Gemiddeld tien nieuwe woorden per dag.



Wat werd er bedoeld met ‘en dan openen zich de sluizen’? Vanaf dat ogenblik leert het kind erg veel nieuwe woorden bij. 98

Merk je iets op aan het taalgebruik van de spreekster?

Geef je mate van instemming met de volgende stelling, waarbij ‘1’ staat voor ‘helemaal niet mee eens’ en ‘5’ voor ‘helemaal mee eens’. De spreekster is goed verstaanbaar. 1

2

3

4

5

De spreekster is aangenaam om naar te luisteren. 1

2

3

4

5

1.1.2 Fragment en test tussentaal 1 Ne mens laat zen eerst echte woordekes oren as ‘m ongeveer achttien maanden ouD is. Tegen den tijt taD ‘m twee is, klapt em de gansen tijd en eefD em ne woordenschat van ongeveer vijftig woorden. Tvolgende jaar leerD em elken dag nieuwe woorden, want kinderen zijn eel curieus, en as em drie is, kenD em ongeveer duizend woorden. Ij voegt ij die woorden nu aaneen tot korte zinnekes van twee of drie woorden, om u aandachD op dingen te vestigen, of omt een of tander te vragen of om te laten weten waardat em goesting in eeft. Ij kent te grammatica al bijna even goeD as ne volwassene, al maakt em nog altijd grappige, ma totaal logische fouten: ij zegt ij bijvoorbeeld ‘eette’ in plaats van ‘at’, en ‘eien’ in plaats van ‘eieren’. En dan gaan de sluizen open. Et gemiddelde kind kent en verstaat tegen den tijt ta tem zes is al neig veel woorden, wel dertienduizend; vanas em achttien is, eefD em ne woordenschat van ongeveer zestigduizend woorden bekomen. Da wilt zeggen da zo’n kind sinds zene eerste verjaardag dagdagelijks gemiddeld tien nieuwe woorden leert, of: om negentig minuten van den tijt tatem wakker is, komt der e nieuw woord bij sè. Beantwoord de volgende vragen over het zonet beluisterde fragment. 

Hoe oud is de mens wanneer hij zijn eerste woordjes zegt? Ongeveer achttien maanden.



Kan je een voorbeeldje uit het fragment geven van de grappige, maar logische fouten die een kind maakt wanneer het drie jaar oud is? 99

Een kind dat ‘eette’ zegt in plaats van ‘at’, of ‘eien’ in plaats van ‘eieren’. 

Hoeveel woorden kent een kind wanneer het zes is? Ongeveer dertienduizend woorden.



Hoeveel nieuwe woorden leert een kind gemiddeld per dag sinds zijn eerste verjaardag? Gemiddeld tien nieuwe woorden per dag.



Wat werd er bedoeld met ‘en dan gaan de sluizen open’? Vanaf dat ogenblik leert het kind erg veel nieuwe woorden bij.

Merk je iets op aan het taalgebruik van de spreekster?

Geef een synoniem van het onderstreepte woord. 

Tegen de tijd dat hij twee is, klapt hij voortdurend. Spreekt/ praat.



Kinderen zijn erg curieus. Nieuwsgierig.

Geef je mate van instemming met de volgende stelling, waarbij ‘1’ staat voor ‘helemaal niet mee eens’ en ‘5’ voor ‘helemaal mee eens’. De spreekster is goed verstaanbaar. 1

2

3

4

5

De spreekster is aangenaam om naar te luisteren. 1

2

3

4

5

1.1.3 Fragment en test standaardtaal 2 De prehistorische mens heeft heel mooie kunstwerken achtergelaten. De rotsschilderingen van Lascaux en Altamira zijn overbekend; de beeldhouwwerken heel wat minder. Toch zijn er ook daar pareltjes bij. Ongeveer 35000 jaar geleden werden de oudst bekende beelden van mens en dier gemaakt. Er ontstonden ook mensenfiguren met een dierenkop. De leeuwmens van Hohlenstein is daarvan een prachtig voorbeeld. In 1939 ontdekten archeologen allerlei 100

voorwerpen in een grot in Ulm, dat ligt in Duitsland. De opgravingen werden stopgezet toen de leider van de archeologen, een brutale kerel die Lars Vanderheyden heette, voor de militaire dienst opgeroepen werd. Het gevonden materiaal werd snel verpakt. Kort daarop brak de Tweede Wereldoorlog uit. Pas 30 jaar later stelde men vast bij het opstellen van een lijst van die gevonden voorwerpen, dat er ongeveer 200 stukjes ivoor met snijsporen tussen zaten. Het ivoor, dat afkomstig was van een mammoettand, was dus door mensen bewerkt. Het puzzelen begon en na enkele dagen kwam een primitief beeld van de leeuwmens te voorschijn. Het beeld werd ongeveer 20 jaar lang bestudeerd en de puzzel werd telkens opnieuw gemaakt. Pas in 1988 werd het werk afgesloten met een definitieve herstelling. Het beeldje is 30 cm hoog en heeft een kop van een leeuw en het lichaam van een mens, waarschijnlijk een vrouw. In die tijd leefden er inderdaad leeuwen in Midden-Europa. Op het einde van de laatste ijstijd is de holenleeuw uitgestorven. In de grot waar het beeld gevonden werd, verbleef zonder twijfel een groep jagers; er zijn talrijke andere sporen ontdekt. De jagers hebben de grot op een bepaald ogenblik verlaten en de mammoettand verbrijzeld. Wat de bedoeling was van die combinatie 'mens-dier' is niet erg duidelijk. Beschouwden de jagers het beeld als een vergoddelijkt dier of was het een geest die hen kon helpen bij de jacht? Had de godheid hen in de steek gelaten en werd het beeld daarom vernietigd? Het antwoord zullen we nooit kennen. Maar het kunstwerk is er en het bewijst alweer dat de jagers een grote vaardigheid hadden en veel gevoel voor kunst. Beantwoord de volgende vragen over het zonet beluisterde fragment. 

Hoeveel jaar geleden werden de oudst bekende beelden van mens en dier gemaakt? Ongeveer 35000 jaar geleden.



Waarom werden de opgravingen waarover sprake is in het fragment op een bepaald moment stopgezet? Omdat de leider van de archeologen voor de militaire dienst opgeroepen werd.



Beschrijf hoe het ivoren beeld eruit zag na de definitieve herstelling in 1988. Het beeld is 30 cm hoog en heeft de kop van een leeuw en het lichaam van een mens, waarschijnlijk een vrouw.



Wanneer is de holenleeuw uitgestorven? Op het einde van de laatste ijstijd.



Hoe weet men dat het ivoor door mensen is bewerkt? Omdat er snijsporen op zaten.

101

Merk je iets op aan het taalgebruik van de spreekster?

Geef je mate van instemming met de volgende stelling, waarbij ‘1’ staat voor ‘helemaal niet mee eens’ en ‘5’ voor ‘helemaal mee eens’. De spreekster is goed verstaanbaar. 1

2

3

4

5

De spreekster is aangenaam om naar te luisteren. 1

2

3

4

5

1.1.4 Fragment en test tussentaal 2 De mens van de prehistorie eeft eel schoon kunstwerken achtergelaten. De rotsschilderingen van Lascaux en Altamira zijn overbekend; de beeldhouwwerken eel wa minder. Ma toch zijn der daar ook parelkes bij. Ongeveer 35000 jaar geleden werden doudst bekende beelden van mens en dier gemaakt. Der ontstonden ook mensenfiguren me ne dierenkop. De leeuwmens van Hohlenstein is daarvan e prachtig voorbeeld. In 1939 ontdekten archeologen verschillende voorwerpen in een groD in Ulem, da ligD in Duitsland. Dopgravingen werden dan gestopt toen date leider van darcheologen, ne franke gast die Lars Verheyden noemde, vo de militairen dienst werd opgeroepen. Tmateriaal da gevonden werd, werd rap verpakt. Nie lang daarachter brak den Tweede Wereldoorlog uit. Maar 30 jaar later ebben ze vastgesteld toen da ze de lijst opstelden van die gevonden voorwerpen, dader ongeveer 200 stukskes ivoor me snijsporen tussen zaten. Dad ivoor, dad afkomstig was van ne mammoettand, da was dus door mensen bewerekt. Da puzzelen kon beginnen en na een aantal dagen kwam er e primitief beeldeke van ne leeuwmens te voorschijn. Da beeld werd ongeveer 20 jaar lang bestudeerd en de puzzel die werD altijd opnieuw gemaakt. Twas maar in 1988 dadet werk werD afgesloten me een definitieve erstelling. Tbeeldeke is 30 cm hoog en teeft ne kop van ne leeuw en et lichaam van ne mens, waarschijnlijk een vrouw. Tis zeker zo dader in diejen tijd leeuwen leefden in Midden-Europa. Op teinde van de laatsten ijstijd is den holenleeuw uitgestorven. In de grot waar dadet beeld gevonden werd, verbleef zeker ne groep jagers; allee, der zijn 102

talrijke andere sporen ontdekt. De jagers ebben de grot op e zeker ogenblik verlaten en de mammoettand verbrijzeld. Watte bedoeling was van die combinatie 'mens-dier' is nie eel duidelijk. Bezagen de jagers da beelD as e vergoddelijkt tier of wast ne geest tie hen kon helpen bij de jacht? Hatte godheid hen in de steek gelaten en werd het beelt taarom vernietigd? HeD antwoord gaan we nooit nie kennen. Ma et kunstwerek ister en t bewijst weeral datte jagers een grote vaardigheiD adden en veel gevoel voor kunst. Beantwoord de volgende vragen over het zonet beluisterde fragment. 

Hoeveel jaar geleden werden de oudst bekende beelden van mens en dier gemaakt? Ongeveer 35000 jaar geleden.



Waarom werden de opgravingen waarover sprake is in het fragment op een bepaald moment stopgezet? Omdat de leider van de archeologen voor de militaire dienst opgeroepen werd.



Beschrijf hoe het ivoren beeld eruit zag na de definitieve herstelling in 1988. Het beeld is 30 cm hoog en heeft de kop van een leeuw en het lichaam van een mens, waarschijnlijk een vrouw.



Wanneer is de holenleeuw uitgestorven? Op het einde van de laatste ijstijd.



Hoe weet men dat het ivoor door mensen is bewerkt? Omdat er snijsporen op zaten.

Merk je iets op aan het taalgebruik van de spreekster?

Geef een synoniem van het onderstreepte woord. 

De leider van de archeologen was een franke gast die Lars Vanderheyden heette. Vrijpostig/ brutaal.

Wat werd in de tekst bedoeld met: ‘Het antwoord gaan we nooit nie kennen.’?  We zullen het antwoord nooit kennen  We zullen het antwoord altijd kennen.

103

Geef je mate van instemming met de volgende stelling, waarbij ‘1’ staat voor ‘helemaal niet mee eens’ en ‘5’ voor ‘helemaal mee eens’. De spreekster is goed verstaanbaar. 1

2

3

4

5

De spreekster is aangenaam om naar te luisteren. 1

2

3

4

5

1.1.5 Extra vragen leerlingen Studierichting:

Volgnummer:

1) Werd er in de fragmenten die je zonet beluisterd hebt, standaardtalig of tussentalig gesproken?

2) Heb je een idee van welke provincie de spreekster afkomstig is? Zo ja, van welke?

Geef je mate van instemming weer over de volgende stellingen, waarbij ‘1’ overeenkomt met ‘helemaal niet mee eens’ en ‘5’ met ‘helemaal mee eens’. 1) Ik heb het liefst dat mijn leerkracht altijd de standaardtaal gebruikt als hij lesgeeft. 1

2

3

4

5

2) Ik heb het liefst dat mijn leerkracht altijd de tussentaal gebruikt als hij lesgeeft. 1

2

3

4

5

104

3) Afwisselen tussen tussentaal en standaardtaal afhankelijk van de lessituatie (bijvoorbeeld standaardtaal als de leerkracht uitleg geeft, tussentaal als hij een voorbeeld uit het dagelijkse leven geeft), is de beste manier om taal te gebruiken in de klas als leerkracht. 1

2

3

4

5

4) Ik versta de tussentaal en de standaardtaal even goed. 1

2

3

4

5

5) Ik versta de tussentaal minder goed dan de standaardtaal. 1

2

3

4

5

6) Spreek je zelf tussentaal, standaardtaal, dialect of meerdere van deze taalvariëteiten in de klas en in welke situaties?

7) Spreek je thuis of met vrienden tussentaal, standaardtaal, dialect of meerdere van deze taalvariëteiten en in welke situaties?

Vul tenslotte nog enkele persoonlijke gegevens in. - Woonplaats, als je op meerdere plaatsen hebt gewoond, mag je de andere plaatsen ook opgeven, evenals de periode wanneer je waar woonde (stad of dorp): - Taal of talen die je thuis met je ouders spreekt: - Geslacht:

1.2 Interview leerkrachten 1.2.1 Vragen interview 1) Hoe staat u tegenover het gebruik van de standaardtaal en van de tussentaal door leerkrachten in de klas?

105

2) Wat zijn volgens u de voor- en nadelen van het gebruik van de standaardtaal en van de tussentaal als leerkracht in de klas? 3) Hoe belangrijk vindt u de beheersing van de standaardtaal als leerkracht (Nederlands)? 4) Welke taalvariëteit of taalvariëteiten zou u zelf willen gebruiken wanneer u lesgeeft? Verschilt dat naargelang de situatie? 5) Welke taalvariëteit of taalvariëteiten gebruikt u zelf als u lesgeeft? In welke situaties? 6) Beschouwt u uzelf als een model op vlak van taalgebruik voor uw leerlingen? 7) Vindt u het belangrijk dat leerlingen de standaardtaal leren spreken en kunnen spreken? 8) Let u in de les Nederlands op de taal van de leerlingen? Verbetert u hun taalgebruik ook in bepaalde situaties? 9) Onderneemt u iets om uw leerlingen een betere beheersing van de standaardtaal bij te brengen? - Wat is uw leeftijd? - Waar woont u? Heeft u ooit ergens anders gewoond? Zo ja, waar en wanneer? - Welke opleiding heeft u gevolgd?

1.2.2 Antwoorden interview leerkracht A Hoe staat u tegenover het gebruik van de standaardtaal en van de tussentaal door leerkrachten in de klas? Ikzelf vind dat leerkrachten de standaardtaal moeten hanteren in de lessen, maar ik hoor eigenlijk dat dat niet altijd gebeurt, vooral kleine foutjes gemaakt worden waardoor die leerlingen dat gaan overnemen dus ik vind het een heel moeilijke strijd maar ik probeer zelf wel de standaardtaal te hanteren. Wat zijn volgens u de voor- en de nadelen van het gebruik van de standaardtaal en van de tussentaal als leerkracht in de klas?

106

De voordelen van de standaardtaal is dat het voor iedereen hetzelfde is en dat er een norm is waaraan je alles kan toetsen, en dus neutraal kan verbeteren bijvoorbeeld uhm, maar de leerlingen gebruiken heel vaak tussentaal en als ik hen daarop wijs bij spreekoefeningen is er nogal wat weerstand want zij vinden dat niet zo belangrijk en zij zeggen dan zo spreken wij niet, dat klinkt voor ons onnatuurlijk, maar toch blijf ik de strijd aangaan en probeer ik hen erop te wijzen dat ze met je en jij moeten spreken bij een spreekoefening bijvoorbeeld. Uhm, da’s eigenlijk het belangrijkste, maar ook zo die fouten die typisch zijn voor onze regio probeer ik wel te verbeteren zo ik ga bij mene fiets naar school in plaats van met mijn fiets dus veel fouten tegen voorzetsels of bij kerstmis in plaats van met kerstmis en daarvan moet ik zeggen dat bijna alle leerkrachten dat ook al fout zeggen, dus zo ver zijn we nu, dat al bijna alle leerkrachten dat ook fout zeggen en uhm zo noemen en heten daar wijs ik hen ook op, dat zijn zo de belangrijkste. Hoe belangrijk vindt u de beheersing van de standaardtaal als leerkracht (Nederlands)? Ja als leerkracht Nederlands is dat natuurlijk, uh ja, heel belangrijk, want als wij het niet meer beheersen, dan is het helemaal om zeep. Welke taalvariëteit of taalvariëteiten zou u zelf willen gebruiken wanneer u lesgeeft? Verschilt dat naargelang de situatie? De standaardtaal, en dat verschilt eigenlijk niet naar naargelang de situatie, ik kan mij niet indenken dat er in de klas een situatie is waarin ik zou beginnen met tussentaal en zelfs bij extramuros activiteiten zou ik dat ook niet doen, misschien dat ik dan ook wel ga overhellen naar tussentaal af en toe eens ja om gemoedelijker om te gaan met leerlingen, maar zeker geen fouten, maar dan eerder zo, ja af en toe misschien ook met ge en gij als je in de Ardennen aan het wandelen bent, zo, dat misschien wel, maar noemen en heten zal ik toch nooit fout zeggen. Welke taalvariëteit of taalvariëteiten gebruikt u zelf als u lesgeeft? In welke situaties? De standaardtaal, maar daar sluipen zeker per ongeluk soms tussentaalkenmerken in, bijvoorbeeld die ge en gij en als je met leerlingen, daar betrap ik mezelf ook op, als je eens wilt een grappig moment in de klas hebben, ja dan ga je overschakelen naar, ja dan ben je ja een mopje aan het vertellen en dan is de verleiding groot om af te glijden naar een tussentaal, maar echt die typische fouten die hier gemaakt worden, die zal ik toch niet doen denk ik.

107

Beschouwt u uzelf als een model op vlak van taalgebruik voor uw leerlingen? Oei ja, da’s wel, ik probeer dat, maar ik maak zeker ook wat foutjes. Vindt u het belangrijk dat leerlingen de standaardtaal leren spreken en kunnen spreken? Ja ik vind dat heel belangrijk, in hun beroep later hebben ze dat zeker nodig, ze weten nu ook nog niet waar ze terecht gaan komen, ik denk dat dat op veel plaatsen toch nog gevraagd wordt, trouwens de geschreven taal moet toch ook standaardtalig zijn en daar hebben ze het heel moeilijk mee, nog moeilijker misschien, dus uhm jaja ik vind dat absoluut nodig. Let u in de les Nederlands op de taal van de leerlingen? Verbetert u hun taalgebruik ook in bepaalde situaties? Ja ik zal dat altijd verbeteren ja, ik vind dat dat onze taak als leraar Nederlands is, maar ik doe het denk ik ook in andere vakken. Onderneemt u iets om uw leerlingen een betere beheersing van de standaardtaal bij te brengen? Uhm, het verbeteren alleszins al ja, uh ook in schrijfteksten zal ik het fout gebruik van bij en met iedere keer, noemen, heten ja ook aanduiden, maar er zijn nog dingen natuurlijk waar ik nu niet zo dadelijk aan denk, foute zinsconstructies ja ik wijs dan daar toch op. - Wat is uw leeftijd? Ik ben 47. - Waar woont u? Heeft u ooit ergens anders gewoond? Zo ja, waar en wanneer? Limburg. - Welke opleiding heeft u gevolgd? Ik heb regentaat Nederlands- geschiedenis- aardrijkskunde gevolgd.

108

1.2.3 Antwoorden interview leerkracht B Hoe staat u tegenover het gebruik van de standaardtaal en van de tussentaal door leerkrachten in de klas? Ik vind het belangrijk dat leerkrachten de standaardtaal hanteren in de klas en ik vind dat niet alleen de leerkrachten Nederlands hierop moeten letten, maar dat ook leerkrachten van andere vakken zich moeten inspannen om de standaardtaal te gebruiken in de klas. Wat zijn volgens u de voor- en de nadelen van het gebruik van de standaardtaal en van de tussentaal als leerkracht in de klas? De standaardtaal hoort thuis in de klas. Kinderen hebben namelijk een beheersing van de standaardtaal nodig voor later. Onder collega’s spreken sommigen dialect, maar meestal wordt er tussentaal gesproken. Hoe belangrijk vindt u de beheersing van de standaardtaal als leerkracht (Nederlands)? Heel belangrijk, leerkrachten Nederlands moeten het voorbeeld geven op vlak van taalgebruik. Van de leerlingen eis ik dat ze standaardtalig spreken, al lukt dat niet altijd. Welke taalvariëteit of taalvariëteiten zou u zelf willen gebruiken wanneer u lesgeeft? Verschilt dat naargelang de situatie? In elke situatie zou ik de standaardtaal willen spreken. Welke taalvariëteit of taalvariëteiten gebruikt u zelf als u lesgeeft? In welke situaties? De standaardtaal, al kan de tussentaal wel eens opduiken wanneer ik een leerling bijvoorbeeld terechtwijs. Beschouwt u uzelf als een model op vlak van taalgebruik voor uw leerlingen? Model is een groot woord, maar toch wel als een voorbeeld ja. Vindt u het belangrijk dat leerlingen de standaardtaal leren spreken en kunnen spreken? Heel belangrijk en leerlingen zouden dat al van kleins af aan moeten leren. Niet alleen thuis, maar ook in de media moet het juiste voorbeeld gegeven worden.

109

Let u in de les Nederlands op de taal van de leerlingen? Verbetert u hun taalgebruik ook in bepaalde situaties? Ja en af en toe verbeter ik ze ook. Sommigen nemen dat dan niet aan. Leerlingen denken dat ze de standaardtaal spreken. Ook bij spreekoefeningen hanteren leerlingen vaak de tussentaal. Maar toch kan je door dat aspect alleen niet hun hele spreekoefening negatief beoordelen, er zijn nog andere aspecten belangrijk. Onderneemt u iets om uw leerlingen een betere beheersing van de standaardtaal bij te brengen? Ik maak de leerlingen er attent op dat het beheersen van de standaardtaal belangrijk is en zeg hen vaak dat ze het nodig hebben voor later. Wat is uw leeftijd? 43. Waar woont u? Heeft u ooit ergens anders gewoond? Zo ja, waar en wanneer? Limburg. Welke opleiding heeft u gevolgd? Regentaat Nederlands – aardrijkskunde – Duits.

1.2.4 Antwoorden interview leerkracht C Hoe staat u tegenover het gebruik van de standaardtaal en van de tussentaal door leerkrachten in de klas? Het gebruik van de standaardtaal in de klas is voor mij een ‘must’ zeker tijdens de les. Ikzelf probeer een tussentaal zoveel mogelijk te vermijden. Wat zijn volgens u de voor- en nadelen van het gebruik van de standaardtaal en van de tussentaal als leerkracht in de klas? Het gebruik van een standaardtaal vergemakkelijkt de communicatie en daar is het vooral om te doen. 110

Hoe belangrijk vindt u de beheersing van de standaardtaal als leerkracht (Nederlands)? Zeer belangrijk, vermits leerkrachten een voorbeeldfunctie hebben. Welke taalvariëteit of taalvariëteiten zou u zelf willen gebruiken wanneer u lesgeeft? Verschilt dat naargelang de situatie? Standaardtaal. Welke taalvariëteit of taalvariëteiten gebruikt u zelf als u lesgeeft? In welke situaties? Standaardtaal. Beschouwt u uzelf als een model op vlak van taalgebruik voor uw leerlingen? Toch wel, maar zeker niet het enige model. Vindt u het belangrijk dat leerlingen de standaardtaal leren spreken en kunnen spreken? Jazeker, omwille van voornoemde reden. Let u in de les Nederlands op de taal van de leerlingen? Verbetert u hun taalgebruik ook in bepaalde situaties? Sowieso, maar de verbeteringen mogen de communicatie niet verstoren. De leerlingen nemen ook geen aanstoot aan het feit dat wij hen op dat punt verbeteren. Onderneemt u iets om uw leerlingen een betere beheersing van de standaardtaal bij te brengen? Ten eerste geef ik het goede voorbeeld en de teksten die we lezen en beluisteren zijn voornamelijk opgesteld in de standaardtaal. Wat is uw leeftijd? 49. Waar woont u? Heeft u ooit ergens anders gewoond? Zo ja, waar en wanneer? Hasselt. Neen. Welke opleiding heeft u gevolgd? 111

Regentaat Nederlands – Engels- geschiedenis.

2 Statistische analyse 2.1 ANOVA 2.1.1 Score inhoudsvragen Normaliteit inhoudsvragen Descriptives

Fragment in standaardtaal of tussentaal

Statistic

Mean

1

Std. Error

6,943

95% Confidence Interval for

Lower Bound

6,617

Mean

Upper Bound

7,270

5% Trimmed Mean

6,986

Median

7,000

Variance

1,401

Std. Deviation

,1626

1,1835

Minimum

4,0

Maximum

9,0

Range

5,0

Interquartile Range

2,0

Skewness

-,411

,327

Score inhoudsvragen

Kurtosis

-,547

,644

fragment 1+2

Mean

6,844

,2117

2

95% Confidence Interval for

Lower Bound

6,418

Mean

Upper Bound

7,270

5% Trimmed Mean

6,894

Median

7,000

Variance

2,151

Std. Deviation

1,4665

Minimum

3,5

Maximum

9,0

Range

5,5

Interquartile Range

2,0

Skewness

-,571

,343

Kurtosis

-,693

,674

112

Descriptives

Geslacht

Statistic Mean

1

6,873

95% Confidence Interval for

Lower Bound

6,531

Mean

Upper Bound

7,215

5% Trimmed Mean

6,896

Median

7,000

Variance

1,721

Std. Deviation

Std. Error ,1708

1,3117

Minimum

4,0

Maximum

9,0

Range

5,0

Interquartile Range

2,0

Skewness

-,419

,311

Score inhoudsvragen

Kurtosis

-,644

,613

fragment 1+2

Mean

6,929

,2077

2

95% Confidence Interval for

Lower Bound

6,509

Mean

Upper Bound

7,348

5% Trimmed Mean

7,016

Median

7,250

Variance

1,812

Std. Deviation

1,3460

Minimum

3,5

Maximum

8,5

Range

5,0

Interquartile Range

2,0

Skewness

-,715

,365

Kurtosis

-,260

,717

113

Levene's test of Homogeneity inhoudsvragen Levene's Test of Equality of Error Variancesa

Dependent Variable: Score inhoudsvragen fragment 1+2 F

df1

1,085

df2 3

Sig. 97

,359

Tests the null hypothesis that the error variance of the dependent variable is equal across groups. a. Design: Intercept + Fragmentinstandaardtaaloftussentaal + Geslacht + Fragmentinstandaardtaaloftussentaal * Geslacht

Descriptive Statistics inhoudsvragen Descriptive Statistics Dependent Variable: Score inhoudsvragen fragment 1+2

Fragment in standaardtaal

Geslacht

Mean

Std. Deviation

N

of tussentaal

1

2

Total

1

6,828

1,2484

29

2

7,083

1,1099

24

Total

6,943

1,1835

53

1

6,917

1,3901

30

2

6,722

1,6199

18

Total

6,844

1,4665

48

1

6,873

1,3117

59

2

6,929

1,3460

42

Total

6,896

1,3197

101

114

Tests of Between-Subjects Effects inhoudsvragen

Tests of Between-Subjects Effects Dependent Variable: Score inhoudsvragen fragment 1+2

Source

Type III Sum of

df

Mean Square

F

Sig.

Squares

Partial Eta Squared

1,534a

3

,511

,287

,834

,009

4598,883

1

4598,883

2584,180

,000

,964

,448

1

,448

,252

,617

,003

,023

1

,023

,013

,910

,000

1,228

1

1,228

,690

,408

,007

Error

172,624

97

1,780

Total

4977,250

101

174,158

100

Corrected Model Intercept Fragmentinstandaardtaaloftu ssentaal Geslacht Fragmentinstandaardtaaloftu ssentaal * Geslacht

Corrected Total

a. R Squared = ,009 (Adjusted R Squared = -,022)

115

2.1.2 Score begripsvragen Normaliteit begripsvragen Descriptives

Fragment in standaardtaal of tussentaal

Statistic

Mean

1,208

95% Confidence Interval for

Lower Bound

1,019

Mean

Upper Bound

1,396

5% Trimmed Mean

1,231

Median

1,000

Variance 1

,6824

Minimum

,0

Maximum

2,0

Range

2,0

Interquartile Range

1,3

Skewness Kurtosis

fragment 1+2

Mean

,327

-1,062

,644

,875

,1089

Lower Bound

,656

Mean

Upper Bound

1,094

Median Variance 2

-,286

95% Confidence Interval for

5% Trimmed Mean

Std. Deviation

,861 1,000 ,569 ,7544

Minimum

,0

Maximum

2,0

Range

2,0

Interquartile Range

1,5

Skewness Kurtosis

,0937

,466

Std. Deviation

Score begripsvragen

Std. Error

,252

,343

-1,295

,674

116

Descriptives

Geslacht

Statistic Mean

,958

95% Confidence Interval for

Lower Bound

,768

Mean

Upper Bound

1,147

5% Trimmed Mean

1,000

Variance

,528

Std. Deviation

,7269

Minimum

,0

Maximum

2,0

Range

2,0

Interquartile Range

1,0

Skewness Score begripsvragen

Kurtosis

fragment 1+2

Mean

2

,117

,311

-1,241

,613

1,179

,1128

95% Confidence Interval for

Lower Bound

,951

Mean

Upper Bound

1,406

5% Trimmed Mean

1,198

Median

1,000

Variance Std. Deviation

,534 ,7310

Minimum

,0

Maximum

2,0

Range

2,0

Interquartile Range

1,5

Skewness Kurtosis

,0946

,953

Median

1

Std. Error

-,318

,365

-1,177

,717

Levene's test of Homogeneity begripsvragen

Levene's Test of Equality of Error Variancesa Dependent Variable: Score begripsvragen fragment 1+2 F

df1 ,351

df2 3

Sig. 97

,789

117

Tests the null hypothesis that the error variance of the dependent variable is equal across groups. a. Design: Intercept + Fragmentinstandaardtaaloftussentaal + Geslacht + Fragmentinstandaardtaaloftussentaal * Geslacht

2.1.3 Totaalscore Normaliteit totaal Descriptives Fragment in standaardtaal of tussentaal

Statistic

Mean

1

Std. Error

8,151

95% Confidence Interval for

Lower Bound

7,744

Mean

Upper Bound

8,558

5% Trimmed Mean

8,171

Median

8,000

Variance

2,179

Std. Deviation

,2028

1,4760

Minimum

5,0

Maximum

10,5

Range

5,5

Interquartile Range

2,5

Skewness

-,107

,327

Kurtosis

-,936

,644

Mean

7,719

,2629

Score totaal fragment 1+2

2

95% Confidence Interval for

Lower Bound

7,190

Mean

Upper Bound

8,248

5% Trimmed Mean

7,743

Median

7,750

Variance

3,318

Std. Deviation

1,8216

Minimum

4,0

Maximum

11,0

Range

7,0

Interquartile Range

2,9

Skewness

-,164

,343

Kurtosis

-,736

,674

118

Descriptives

Geslacht

Statistic Mean

1

7,831

95% Confidence Interval for

Lower Bound

7,410

Mean

Upper Bound

8,251

5% Trimmed Mean

7,849

Median

8,000

Variance

2,600

Std. Deviation

Score totaal fragment 1+2

2

Std. Error ,2099

1,6125

Minimum

4,5

Maximum

11,0

Range

6,5

Interquartile Range

2,5

Skewness

-,037

,311

Kurtosis

-,614

,613

Mean

8,107

,2654

95% Confidence Interval for

Lower Bound

7,571

Mean

Upper Bound

8,643

5% Trimmed Mean

8,185

Median

8,000

Variance

2,958

Std. Deviation

1,7198

Minimum

4,0

Maximum

10,5

Range

6,5

Interquartile Range

2,5

Skewness

-,485

,365

Kurtosis

-,501

,717

Levene's test of Homogeneity totaal

Levene's Test of Equality of Error Variancesa Dependent Variable: Score totaal fragment 1+2 F 1,129

df1

df2 3

Sig. 97

,341

Tests the null hypothesis that the error variance of the dependent variable is equal across groups.

119

a.

Design: Intercept + Fragmentinstandaardtaaloftussentaal + Geslacht + Fragmentinstandaardtaaloftussentaal * Geslacht

Descriptive Statistics totaal Descriptive Statistics Dependent Variable: Score totaal fragment 1+2 Fragment in standaardtaal

Geslacht

Mean

Std. Deviation

N

of tussentaal

1

2

Total

1

7,966

1,3818

29

2

8,375

1,5829

24

Total

8,151

1,4760

53

1

7,700

1,8223

30

2

7,750

1,8728

18

Total

7,719

1,8216

48

1

7,831

1,6125

59

2

8,107

1,7198

42

Total

7,946

1,6551

101

Tests of Between-Subjects Effects totaal Tests of Between-Subjects Effects Dependent Variable: Score totaal fragment 1+2 Source

Type III Sum of

df

Mean Square

F

Sig.

Squares

Partial Eta Squared

6,935a

3

2,312

,840

,475

,025

6123,651

1

6123,651

2224,568

,000

,958

4,805

1

4,805

1,746

,190

,018

1,279

1

1,279

,465

,497

,005

,783

1

,783

,284

,595

,003

Error

267,016

97

2,753

Total

6650,250

101

273,950

100

Corrected Model Intercept Fragmentinstandaardtaaloftu ssentaal Geslacht Fragmentinstandaardtaaloftu ssentaal * Geslacht

Corrected Total

a. R Squared = ,025 (Adjusted R Squared = -,005)

120

2.1.4 Score verstaanbaar Levene's test of Homogeneity verstaanbaar Levene's Test of Equality of Error Variancesa Dependent Variable: Score verstaanbaarheid fragment 1+2 F

df1

2,970

df2 3

Sig. 97

,036

Tests the null hypothesis that the error variance of the dependent variable is equal across groups. a. Design: Intercept + Fragmentinstandaardtaaloftussentaal + Geslacht + Fragmentinstandaardtaaloftussentaal * Geslacht

121

2.1.5 Score aangenaam Normaliteit aangenaam Descriptives Fragment in standaardtaal of tussentaal

Statistic

Mean

1

Std. Error

6,83

95% Confidence Interval for

Lower Bound

6,30

Mean

Upper Bound

7,36

5% Trimmed Mean

6,87

Median

7,00

Variance

3,682

Std. Deviation

1,919

Minimum

2

Maximum

10

Range

8

Interquartile Range

2

,264

Skewness

-,258

,327

Score aangenaam fragment

Kurtosis

-,313

,644

1+2

Mean

5,21

,287

2

95% Confidence Interval for

Lower Bound

4,63

Mean

Upper Bound

5,79

5% Trimmed Mean

5,19

Median

6,00

Variance

3,956

Std. Deviation

1,989

Minimum

2

Maximum

9

Range

7

Interquartile Range

2

Skewness

-,047

,343

Kurtosis

-,832

,674

122

Descriptives Geslacht

Statistic Mean

1

Std. Error

6,05

95% Confidence Interval for

Lower Bound

5,53

Mean

Upper Bound

6,57

5% Trimmed Mean

6,06

Median

6,00

Variance

3,946

Std. Deviation

1,986

Minimum

2

Maximum

10

Range

8

Interquartile Range

3

,259

Skewness

-,237

,311

Score aangenaam fragment

Kurtosis

-,294

,613

1+2

Mean

6,07

,353

2

95% Confidence Interval for

Lower Bound

5,36

Mean

Upper Bound

6,78

5% Trimmed Mean

6,08

Median

6,00

Variance

5,239

Std. Deviation

2,289

Minimum

2

Maximum

10

Range

8

Interquartile Range

4

Skewness

-,092

,365

Kurtosis

-,857

,717

Levene's test of Homogeneity aangenaam

Levene's Test of Equality of Error Variancesa Dependent Variable: Score aangenaam fragment 1+2 F 1,531

df1

df2 3

Sig. 97

,211

Tests the null hypothesis that the error variance of the dependent variable is equal across groups.

123

a. Design: Intercept + Fragmentinstandaardtaaloftussentaal + Geslacht + Fragmentinstandaardtaaloftussentaal * Geslacht

124