TAAL EN LEESMETHODEN Aanbod voor Jonge Kinderen
Praktische handvatten voor het taallees- en rekenonderwijs zoals deze methode analyse zijn te vinden op www.taalpilots.nl en www.rekenpilots.nl. De rubriek ‘implementatiekoffer’ bevat alle informatie en handreikingen die in het kader van de Kwaliteitsagenda Primair Onderwijs worden ontwikkeld om het onderwijs in de basisvaardigheden te verbeteren.
AANDACHTSPUNTEN – Taalprogramma’s Groep 1 en 2 Aanbod algemeen Bij jonge kinderen wordt in de onderbouw van de basisschool de basis gelegd voor het leren lezen en het kunnen begrijpen van teksten. Door het aanbod van activiteiten in de methoden worden vaardigheden bij kinderen ontwikkeld waardoor zij vanaf groep drie een goede leesstart kunnen maken. Om een succesvolle lezer te worden zijn de volgende vaardigheden een stimulerende factor.
Soorten
Begrippen
Beginnende geletterdheid
Bij beginnende geletterdheid maken kinderen kennis met geschreven taal in de vorm van boeken, voorleesverhalen, logo’s, letters en woorden. Het doel van beginnende geletterdheid is dat kinderen zich vaardigheden eigen maken die belangrijk zijn voor het leren lezen. Het is niet de bedoeling kinderen al te leren lezen, maar om hen op jonge leeftijd vertrouwd te maken met teksten en letters. Tevens wordt aangesloten bij leerlingen die belangstelling hebben voor lezen of die zichzelf al hebben leren lezen. Dit gebeurt spelenderwijs. De tussendoelen beginnende geletterdheid hebben betrekking op boekoriëntatie, verhaalbegrip, functies van geschreven taal, de relatie tussen gesproken en geschreven taal, taalbewustzijn, alfabetisch principe en functioneel ‘schrijven’ en ‘lezen’.
Methode analyse voor Jonge Kinderen: Doe meer met Bas
ANALYSE METHODE
Doe meer met Bas
M analyse
Soorten
Begrippen
Boekoriëntatie
Regelmatig voorlezen van verhalen, prentenboeken en informatieve boeken in de onderbouw is belangrijk. Het brengt jonge kinderen in aanraking met geschreven taal en het vergroot de interesse in boeken, waardoor kinderen ook graag zelf lezer willen worden. Kinderen leren dat illustraties en tekst samen een verhaal vertellen. Ze leren dat je een boek van voor naar achteren leest, een bladzijde van boven naar beneden en regels van links naar rechts. Aan de hand van de omslag van een boek kunnen kinderen de inhoud al enigszins voorspellen.
Verhalenbegrip
Naar aanleiding van een voorgelezen verhaal te trekken. Kinderen leren voorspellingen te doen over het verloop van het verhaal. Kinderen weten dat er in een verhaal hoofdpersonen zijn, dat er een plot is en dat er vaak een probleem is dat wordt opgelost. Ze kunnen het voorgelezen verhaal navertellen of naspelen. Binnen voorleessituaties leren kinderen hun voorkennis over een tekst te activeren en zij maken spelenderwijs kennis met de verhaalstructuur van een tekst. Ze leren de taal van voorleesboeken begrijpen en conclusies.
Begrijpend luisteren
Bij begrijpend luisteren zijn strategieën relevant die in hoge mate overeenkomen met begrijpend lezen. Interactief voorlezen is een middel om het begrijpend luisteren bij kinderen te stimuleren. Hierdoor wordt kennis ontwikkeld die nodig is om uiteindelijk succesvol te kunnen lezen met begrip. Het luisteren naar verhalen is een sociale activiteit waarbij de volwassene en het kind voortdurend op elkaar zijn betrokken. Kinderen worden door de interactie gestimuleerd om na te denken over het verhaal. Doordat kinderen leren om voorspellingen te maken, hoofd- en bijzaken te onderscheiden en verhalen samen te vatten, leren zij belangrijke informatie te onderscheiden. Herhaald voorlezen is belangrijk, zodat kinderen steeds meer inzicht krijgen in de verhaalstructuur, verhaalbegrip, de verbanden, het probleem en de gebeurtenissen.
Mondelinge communicatie
Gesprekken met kinderen stimuleren de mondelinge taalvaardigheid. Om het begrijpend lezen uit te kunnen voeren is het belangrijk dat kinderen zich de schoolse taalvaardigheid eigen maken. Jonge kinderen leren deze taal in interactie met de personen in de omgeving. Gesprekken met kinderen zijn belangrijk om de mondelinge taalvaardigheid van de kinderen te 2
M analyse
Soorten
Begrippen stimuleren. Het is essentieel dat kinderen veel gelegenheid krijgen om zelf te praten. Zij leren hierdoor zelf woorden te kiezen en zinnen te formuleren. Niet ieder gesprek draagt voldoende bij aan de taalontwikkeling van kinderen. Een gesprek moet taalverwervingsgericht zijn.
Interactief leren
Of kinderen goed zijn in begrijpend luisteren wordt mede bepaald door hun kennis van de wereld. Het is belangrijk dat de kinderen zich kunnen verdiepen in de wereld om hen heen en zo hun algemene kennis opbouwen. Door te werken met leervragen wordt deze kennis over de omringende wereld vergroot. In de gesprekken die hierbij ontstaan wordt niet alleen informatie uitgewisseld en gedachten verwoord over concrete onderwerpen, maar wordt ook gesproken over algemene en abstracte zaken en persoonlijke ervaringen en gevoelens. Een belangrijk onderdeel betreft het verwoorden van denkprocessen, zoals redeneren, argumenteren, verklaren of concluderen. Met name gesprekken waarin gepraat wordt over het hoe en waarom van gebeurtenissen of verschijnselen zijn belangrijk.
Woordenschat
De woordenschat van de kinderen speelt een belangrijke rol. Om teksten goed te kunnen begrijpen moet je immers weten wat het woord dat je leest betekent. Woordenschatonderwijs is vooral kansrijk wanneer het plaats heeft in een rijke leeromgeving die kinderen de gelegenheid geeft om hun woordenschat te verbreden, te verdiepen en te oefenen. Centraal bij woordenschatverwerving staat interactie. Kinderen leren woorden door ze zelf te gebruiken, in gesprekken met elkaar en met volwassenen. Door veel voor te lezen komen kinderen ook in aanraking met nieuwe woorden, waardoor de woordenschat van de kinderen wordt vergroot. Bij de uitleg van woordbetekenissen is herhaling belangrijk. De leerkracht kan woordbetekenissen uitleggen (verbaal), uitbeelden (non-verbaal) en uitbreiden (verbaal en non-verbaal: laten zien bij welke andere woorden het woord past of gebruik maken van de context).
Leesbevordering
Scholen kunnen op verschillende manieren leesplezier en leesmotivatie ontlokken bij kinderen. Door een gevarieerd aanbod doen kinderen veel ervaring op met diverse verhalende en informatieve boeken en teksten. Door veel voorlezen wordt de interesse in 3
M analyse
Soorten
Begrippen boeken bevordert. Ook een uitnodigende, uitdagende omgeving met een gevarieerd en ‘overdacht’ aanbod van boeken biedt kansen voor kinderen om een echte lezer te worden. Een aantrekkelijke boekenhoek bevordert dan ook dat kinderen zelf gaan ‘lezen’ en ervaringen opdoen rondom boekoriëntatie.
Ouderbetrokkenheid
In welke mate ouders betrokken zijn bij het leesonderwijs van de kinderen en of zij thuis voorzien in een stimulerend leesklimaat is van invloed op de leesontwikkeling van het kind. Regelmatig een boek promoten en er activiteiten aan koppelen, stimuleert dat kinderen samen met ouders het boek willen lenen bij de bibliotheek, waardoor ook thuis meer wordt voorgelezen. Ouderbetrokkenheid kan worden vergroot door te werken met een gezinsportfolio en het betrekken van ouders bij thema’s en projecten.
ANALYSE - Doe meer met Bas (voor kleuters en peuters)
Algemene gegevens Uitgeverij Groen, Heerenveen 2006 Doe meer met Bas is een methode voor VVE. In de methode is een matrix opgenomen als verantwoording van de opbouw van de activiteiten. Doe meer met Bas is geschikt voor peuters en kleuters. Bij deze analyse van Doe meer met Bas zijn de activiteiten voor kleuters geanalyseerd. Voor kinderen die extra begeleiding nodig hebben en kinderen die qua ontwikkeling vooruit lopen kan een passende activiteit worden geselecteerd. Doe meer met Bas bestaat uit acht thema’s die elk gebaseerd zijn op een plaat uit een Bas prentenboek. Per thema zijn er spelactiviteiten voor ongeveer drie weken. Naast Doe meer met Bas is ‘Bas spreekt een woordje mee’ beschikbaar. Dit is een aanvullend programma voor de begeleiding van kinderen met een taalachterstand. Materialen • Themamap Doe meer met Bas • Bas prentenboeken • Muziek van Bas op cd • Bas posters • Bas lotto • Dagritmekaarten van Bas • Bas kijkt verder vierdelige serie cd-roms over wereldoriëntatie • Bas gaat digitaal cd-rom taalontwikkeling • Bas telt mee cd-rom rekenontwikkeling • Bas praatpop Aanvullend • Bas spreekt een woordje mee
4
M analyse
Bij de analyse zijn de volgende onderdelen bekeken:
Analyse op onderdeel: Geletterdheid
• • • • • • • •
Taalbewustzijn functionele schrijfactiviteiten functionele leesactiviteit lettermuur relatie gesproken en geschreven alfabetische principes lettertafel anders
Boekoriëntatie
• •
gesprek over het boek anders
Verhaalbegrip
• • • • • • •
verhaalschema verhaallijn boekenmuur verteltafel navertellen naspelen anders
Begrijpend luisteren
• • • • • • • •
interactief voorlezen herhaal voorlezen verhaalschema digitaal prentenboek gesproken prentenboek vertelbeurt / vertelstoel bespreken educatieve programma’s anders
Mondelinge communicatie
• • • • •
kleine kring taalverwervingsgericht gesprek vertelbeurt / vertelstoel presenteren anders
Interactief leren
• • •
samen doordenken en praten gesprekken om te leren anders
Woordenschat
• • • • •
thematafel woordenweb woordmuur ontdekactiviteiten werken met verhalen
5
M analyse
Analyse op onderdeel: Leesbevordering
• • • • • •
vast voorleespatroon boekenhoek boekenberg boekpromotie voorleesproject anders
Ouderbetrokkenheid
• • •
ouderhulp gezinsportfolio anders
Sterkte-zwakte analyse Doe meer met Bas
Kernpunten:
Beschrijving/conclusies:
Sterkte/zwakte Beginnende Geletterdheid
Doe meer met Bas besteedt aandacht aan geletterdheid. Met name activiteiten om het taalbewustzijn bij kinderen te ontwikkelen en activiteiten waarbij de kinderen een functionele schrijfactiviteit uitvoeren. Er is weinig aandacht voor functionele leesactiviteiten, het alfabetisch principe en de relatie tussen gesproken en geschreven taal.
Boekoriëntatie
Er wordt voldoende aandacht besteed aan voorlezen. Er is weinig aandacht voor het oriënteren op boeken en verhalen. Er wordt eenmaal aandacht besteed aan het stellen van vragen over het boek, de titel, de tekst en de illustraties.
Verhaalbegrip
Voor de verwerking van de verhaallijn is een aantal keer gekozen voor het werken met een verteltafel. Hierdoor leren kinderen actief de verhaalopbouw kennen en het verhaal samen te vatten. Het werken met de verteltafel is ook opgenomen in de handleiding van Doe meer met Bas. Eén keer worden de platen van het verhaal in de goede volgorde gelegd. Activiteiten voor de situatieschets van het verhaal ontbreken. Er zijn geen activiteiten opgenomen waarin kinderen het verhaal zelf naspelen of navertellen.
Begrijpend luisteren
Het begrijpend luisteren wordt gestimuleerd door het interactief voorlezen van verhalen. Er is voldoende aandacht voor het stellen van vragen tijdens het interactief voorlezen en nadien. Tweemaal wordt het verhaal herhaald voorgelezen. Dit zou frequenter mogen plaatsvinden. De resultaten van deze vragen worden niet visueel vormgegeven in bijvoorbeeld een verhaalschema.
Mondelinge communicatie
Doe meer met Bas besteedt veel aandacht aan gesprekken met kinderen. Er is met name aandacht voor taalverwervingsgerichte gesprekken. Binnen deze gesprekken worden de centrale woorden 6
M analyse
Kernpunten:
Beschrijving/conclusies:
Sterkte/zwakte vaak herhaald. Een aantal maal wordt er een vertelbeurt gegeven, waardoor kinderen de kans krijgen om gedurende langere tijd aan het woord te zijn. Hierdoor krijgen zij steeds meer inzicht in verhaalstructuren. Er is geen aandacht voor het presenteren van werk aan elkaar. Interactief leren
Er zijn een aantal gesprekken opgenomen waarin gepraat wordt over meer abstracte zaken en persoonlijke ervaringen en gevoelens. Bij deze gesprekken, 'samen doordenken en praten', worden denkprocessen verwoord, zoals het redeneren, argumenteren, verklaren en concluderen. Deze gesprekken zouden frequenter mogen voor komen. Er zijn geen ‘gesprekken om te leren’, met leervragen van kinderen opgenomen.
Woordenschat
Doe meer met Bas besteedt veel aandacht aan het ontwikkelen van woordenschat door activiteiten aan te bieden waarin de centrale woorden herhaald voorkomen. Er wordt gewerkt met verschillende verhalen waardoor de kinderen in verschillende contexten in aanraking komen met de woorden. Doordat soms een hoek wordt ingericht bij een bepaald thema, leren de kinderen de centrale woorden ook hier actief gebruiken. Tevens wordt er soms een uitstapje gemaakt, waardoor de kinderen de woorden in de dagelijkse situatie tegenkomen. Doe meer met Bas maakt geen gebruik van een thematafel of woordenschatactiviteiten waarbij de kinderen ontdekkingen doen. Er wordt tweemaal een woordweb gemaakt, dit zou frequenter mogen voor komen. Het maken van een woordweb is ook opgenomen in de handleiding van Doe meer met Bas. De woorden die centraal staan bij een thema, worden weinig uitgelegd aan de hand van concrete materialen, maar vaak door een omschrijving, het zelf uitbeelden hiervan of binnen de context van een activiteit. Er is vaak sprake van inoefenen van de woorden. Vooraf aan een thema wordt duidelijk omschreven welke woorden aan bod komen en hoe deze gecontroleerd kunnen worden na afloop van het thema.
Leesbevordering
Ten aanzien van leesbevordering besteedt Doe meer met Bas gering aandacht aan het ontwikkelen van het leesplezier en de leesmotivatie van kinderen. Bij één thema wordt er aandacht besteed aan het aanbod van veel verschillende boeken en het promoten van een boek. Hierdoor kan bij kinderen de interesse ontstaan om de boeken te gaan bekijken en te 'lezen'. Vooraf aan ieder thema wordt de suggestie gegeven om het centrale boek aan de kinderen mee naar huis te geven, zodat zij het samen met ouders nogmaals kunnen lezen.
Ouderbetrokkenheid
Vooraf aan ieder thema worden bij Doe meer met Bas ook mogelijkheden aangegeven om de hulp van ouders te vragen, waardoor de betrokkenheid wordt vergroot. Tevens worden suggesties gegeven om ouders thuis met de kinderen aanvullende activiteiten bij het thema uit te laten voeren. 7
M analyse
Kernpunten:
Beschrijving/conclusies:
Sterkte/zwakte Suggesties voor de witte vlekken/overdaad
De leerkracht kan het aanbod van functionele leesactiviteiten (beginnende geletterdheid) uitbreiden door tijdens het werken in hoeken kinderen functionele leesactiviteiten te laten uitvoeren, zoals het lezen van boodschappenbriefjes, het lezen van brieven en het plaatsen van aantrekkelijke boeken in een boekenhoek. Ook door in de klas een postbus te maken en de kinderen elkaar brieven, kaarten en tekeningen te laten sturen, worden de kinderen regelmatig in aanraking gebracht met een functionele leesactiviteit (Van Kleef & Tomesen, 2002a). De leerkracht kan aangeboden versjes op een flap schrijven en bij belangrijke woorden een pictogram maken. Op deze manier 'lezen' de kinderen het versje mee als zij het samen opzeggen. Het alfabetisch principe kan meer gestimuleerd worden door te werken met een lettermuur of een lettertafel (Van Kleef & Tomesen, 2002b). Woorden die bij een thema centraal staan kunnen, bijvoorbeeld als plaatje, een plaats krijgen bij de beginklank op een lettermuur of -tafel. Kinderen leren hierdoor dat woorden zijn opgebouwd uit klanken en dat die klanken corresponderen met een letter. Wanneer de leerkracht liedjes of versjes uitschrijft op een flap kan zij spelletjes spelen waardoor het alfabetisch principe wordt ontwikkeld, zoals het zoeken van een bepaalde letter die hetzelfde is of het zoeken van de eerste letter van je eigen naam. Doordat de leerkracht de woorden die zij zegt opschrijft, worden kinderen zich ook steeds meer bewust van de relatie tussen gesproken en geschreven taal (Van Kleef & Tomesen, 2002b). De leerkracht kan het voorlezen aanvullen met een boekoriënterend gesprek (Wentink & Verhoeven, 2001). De leerkracht stelt vragen over het boek, de tekst en de illustraties. Hierdoor leren de kinderen zich vooraf te oriënteren op het verhaal, door te luisteren naar de titel en te letten op de illustraties. Zij leren vooraf hun voorkennis te verkennen en voorspellingen te maken over de inhoud van de tekst. De leerkracht kan het verhaalbegrip van de kinderen vergroten door regelmatig te spelen met de platen uit een voorgelezen verhaal. De leerkracht laat de kinderen bijvoorbeeld gekopieerde platen uit het verhaal in de juiste volgorde leggen. Hierdoor ontdekken kinderen dat een verhaal een opbouw heeft, met een begin en een einde. Om de verhaallijn van een voorgelezen verhaal zichtbaar in de klas te laten, kan de leerkracht een boekenmuur maken (Van Elsäcker, van der Beek, Hillen & Peters, 2006). Hier hangen dezelfde gekopieerde platen van het verhaal aan een muur. De kinderen kunnen deze in de goede volgorde hangen en de gebeurtenissen bij deze platen vertellen. Activiteiten voor de situatieschets van een verhaal kunnen inzichtelijk worden gemaakt met wie-, waar-, wat-pictogrammen (Van Kleef & Tomesen, 2002a). Spelenderwijs maakt de leerkracht met de kinderen voor, tijdens en na het voorlezen een verhaalschema. Hierdoor leren kinderen dat een verhaal zich ergens afspeelt, dat er belangrijke en minder belangrijke personen in een verhaal zijn en gaan ze de volgorde van gebeurtenissen zien en begrijpen. Wanneer de leerkracht de 8
M analyse
Kernpunten:
Beschrijving/conclusies:
Sterkte/zwakte kinderen het verhaal zelf laat vertellen of het verhaal laat naspelen leren kinderen de verhaalopbouw actief kennen. Een combinatie van bovenstaande activiteiten kan een verrijking zijn naast de activiteiten van Doe meer met Bas. Om het begrijpend luisteren bij kinderen meer te stimuleren kan de leerkracht een eerder voorgelezen verhaal vaker herhalen, met kleine groepjes kinderen (Van Kleef en Tomesen, 2002a). Hierdoor ontwikkelen kinderen steeds meer inzicht in de verhaalstructuur, verhaalbegrip, de verbanden, het probleem en de gebeurtenissen. Herhaald voorlezen kan ook plaatsvinden door het verhaal op cassette of cd in te spreken, waar de kinderen zelfstandig naar kunnen luisteren. De leerkracht kan ook zelf een digitaal prentenboek maken van het verhaal en de kinderen dit in tweetallen op de computer laten bekijken (Van Elsäcker, van der Beek, Hillen & Peters, 2006). Hierdoor wordt de verhaallijn ondersteund door beeld en geluid. Het begrijpend luisteren kan extra gestimuleerd worden door educatieve programma's die in de klas bekeken worden, achteraf na te bespreken. De leerkracht ondersteunt de kinderen in het verwoorden van de hoofdgedachte van het programma. De leerkracht kan het geven van vertelbeurten zelf uitbreiden (mondelinge communicatie). Door voor een herkenbare vorm of een passend ritueel te kiezen, geeft de vertelbeurt een kind meer veiligheid. Een voorbeeld hiervan is een vertelhoed of een vertelstoel die op een vast moment in het rooster gebruikt wordt (Damhuis & Litjens, 2003). Langzaamaan kan deze activiteit zich uitbreiden naar het presenteren aan elkaar (Damhuis & Litjens, 2003). Op eenvoudige manier kunnen kinderen het eigen werk aan anderen laten zien en erover vertellen. Het is een manier om kinderen te laten reflecteren. Wanneer de leerkracht de gesprekken met de kinderen vaker in kleine groepjes laat plaatsvinden, worden de kinderen meer in de gelegenheid gesteld om zelf taal te gebruiken en hiervan te leren. (Damhuis & Litjens, 2003). De leerkracht kan het aantal gesprekken 'Samen doordenken en praten' (interactief leren) uitbreiden (Damhuis & Litjens, 2003). Dit zijn gesprekken waarin gepraat wordt over meer abstracte zaken en persoonlijke ervaringen en gevoelens. De leerkracht kan ‘gesprekken om te leren’ naar eigen inzicht inzetten (Verhoeven e.a., 2007). Dit zijn gesprekken die uitgaan van leervragen van kinderen. Het koppelt leerinhouden en kennis aan elkaar. De leerkracht laat kinderen zelf leervragen formuleren naar aanleiding van een voorwerp of een situatie. Samen met de kinderen formuleert de leerkracht hypothesen en uiteindelijk gaan de kinderen op zoek naar kennis en wordt informatie uitgewisseld. Ze proberen al redenerend en argumenterend tot antwoorden op hun leervragen te komen.
9
M analyse
Kernpunten:
Beschrijving/conclusies:
Sterkte/zwakte Om er voor te zorgen dat de centrale woorden (woordenschat) van een thema nog beter beklijven kan de leerkracht meer gebruik maken van concrete materialen. Deze materialen kan zij een plaats geven op een thematafel (Kienstra, 2003). Hierop komen spullen te staan die met het thema te maken hebben. Om er voor te zorgen dat de kinderen de woorden onthouden moeten deze, meerdere keren, in samenhang worden aangeboden. Door het regelmatig maken van een beeldwoordenweb met kinderen wordt de samenhang van de woorden inzichtelijk gemaakt (Kienstra, 2003). De leerkracht schrijft woorden op die de kinderen bij een bepaald onderwerp vinden horen. Hierbij maakt zij een kleine tekening. Op een woordmuur kunnen woorden overzichtelijk weergegeven worden (Kienstra, 2003). Door het in samenhang aan te bieden van de woorden, bouwen de kinderen netwerken van woorden op. Het leesplezier en de leesmotivatie (leesbevordering) van de kinderen kan ondersteund worden door een gevarieerd en overdacht boekenaanbod (Van Kleef en Tomesen, 2002a). Een aantrekkelijke boekenhoek met een boekenrekje bevordert dat kinderen zelf gaan 'lezen' en ervaringen opdoen met boeken. In een boekenhoek liggen verschillende boeken en ook regelmatig nieuwe boeken. Deze boeken kunnen voorzien worden van een boekenhanger, zodat de kinderen zich de inhoud van eerder voorgelezen boeken kunnen herinneren (Van Kleef & Tomesen, 2002a). Door de hoeveelheid en de variatie in boeken, komen de kinderen tot de ontdekking dat het leuk is om verschillende boeken te verkennen. Door het centraal stellen van een boek, willen kinderen een boek graag 'lezen'. De leerkracht kan dit stimuleren door bijvoorbeeld een 'boek van de maand' te kiezen (Van Kleef & Tomesen, 2002a). Om het voorlezen thuis te stimuleren kan de leerkracht aanvullend de kinderen ook de bijbehorende materialen van de kernwoorden in een koffertje met het centrale prentenboek mee naar huis geven (Van Elsäcker, van der Beek, Hillen & Peters, 2006). De school kan het thuis voorlezen stimuleren door deel te nemen aan een voorleesproject, zoals het voorleesproject van Z@ppelin. (Stoep & van Elsäcker, 2005). De betrokkenheid van ouders kan nog meer worden vergroot door te werken met een gezinsportfolio (Van Elsäcker, van der Beek, Hillen & Peters, 2006). Dit is een map die heen en weer gaat tussen de ouders en school. Hierin bevindt zich werk van de kinderen. Het gezinsportfolio biedt veel gelegenheid om met ouders te praten over de ontwikkeling van hun kind. Het geeft ook kinderen de mogelijkheid om met de ouders te praten over de activiteiten op school.
10
M analyse
Referenties Damhuis, R. & Litjens, P. (2003). Mondelinge communicatie. Drie werkwijzen voor mondelinge taalontwikkeling. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Elsäcker, W. van, Beek, A. van der, Hillen, J. & Peters, S. (2006). De Taallijn. Interactief taalonderwijs in groep 1 en 2. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Kienstra, M. (2003). Woordenschatontwikkeling. Werkwijze voor groep 1-4 van de basisschool. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Kleef, M. van & Tomesen, M. (2002). Stimulerende lees- en schrijfactiviteiten in de onderbouw.
Prototype voor het creëren van interactieve leersituaties en het ontlokken van (nieuw)schrijfgedrag. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Stoep, J. & Elsäcker, W. van. (2005). Peuters interactief met taal. De Taallijn VVE: taalstimulering voor jonge kinderen. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Verhoeven e.a. (2007). Tussendoelen mondelinge communicatie, leerlijnen voor groep 1 tot en met 8. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.
Colofon De Analyse Methode Doe meer met Bas (Jonge Kinderen: Kleuters en Peuters) is een uitgave van Projectbureau Kwaliteit. Het Projectbureau Kwaliteit draagt zorg voor de uitvoering van spoor 3 en 4 van de Kwaliteitsagenda PO Scholen voor morgen. Dit gebeurt onder verantwoordelijkheid van de PO Raad en samen met het Ministerie van OCW.
Varrolaan 60 3584 BW Utrecht e-mail
[email protected] www.schoolaanzet.nl
11
