Steeds in het midden, zonder begin; over rizomen en vluchtlijnen: een Deleuziaanse bijdrage aan de relationele orthopedagogiek

Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Academiejaar 2008-2009 Tweede Examenperiode

Steeds in het midden, zonder begin; over rizomen en vluchtlijnen: een Deleuziaanse bijdrage aan de relationele orthopedagogiek Een nomadische zwerftocht naar anders denken

Promotor: Prof. Dr. G. Van Hove Begeleidster: Lic. E. De Schauwer

Hanne Vandenbussche Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van master in de pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting orthopedagogiek

Ondergetekende, Hanne Vandenbussche, geeft toelating tot het raadplegen van de masterproef voor derden.

2

Abstract Steeds in het midden, zonder begin; over rizomen en vluchtlijnen: een Deleuziaanse bijdrage aan de relationele orthopedagogiek Een nomadische zwerftocht naar anders denken.

Promotor: Prof. Dr. Geert Van Hove Hanne Vandenbussche Pedagogische wetenschappen, optie orthopedagogiek Academiejaar 2008-2009 In deze thesis wordt getracht anders te kijken naar de wereld en mensen. We willen ons toespitsen op mensen met een ‘beperking’ en inclusief onderwijs en volgen hiertoe een meisje, Anna, dat inclusief onderwijs volgt. De bedoeling gaat uit naar een multidisciplinaire aanpak waar filosofie en orthopedagogiek worden samengebracht en elkaar tot vernieuwing kunnen brengen. Welke mogelijkheden biedt filosofie, waarbij aldus Deleuze & Guattari, nieuwe concepten creëren centraal staat, voor de (relationele) orthopedagogiek? We volgen een filosoof Gilles Deleuze, meestal in samenhang met zijn compagnon Félix Guattari en liëren enkele van hun concepten aan Anna’s leven. Om hiertoe te komen wordt eerst een pleidooi gehouden voor een relationele mens- en wereldvisie. Dit gebeurt vanuit Paulo Freire, Carlina Rinaldi en Jeannette Pols en loopt over naar enkele andere bijdragen vanuit disability studies. Hier wordt al een eerste introducerende verbinding gelegd met filosofie via de filosofen Leo Apostel, Arne Naess en Martin Buber. Daarna wordt overgestapt naar het verhaal van Anna en volgen we enkel nog de filosofen Deleuze en Guattari. Een conceptueel schema wordt gevolgd om na te gaan wat deze laatsten kunnen bieden aan Anna haar complexe bestaan. We hebben het over rizomen en vluchtlijnen, affect en desire, stratificatie en uitvlakken, de- en reterritorialisatie, nomaden en Bodies without Organs, becoming... In het derde en laatste deel wordt een poging gedaan zelf tot conceptcreatie te komen om Anna’s participeren in een klasgebeuren en een leven werkzaam te zien. Hier wordt gezocht naar een invulling van participatie die openheid laat tot nieuwe dingen en toekomsten. Participatie wordt opnieuw gedacht na even de meest courante weg te hebben bewandeld van de invulling hiervan. Van hieruit hoop ik participatie als affirmatieve participatie te kunnen belichten.

3

Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Academiejaar 2008-2009 Tweede Examenperiode

Steeds in het midden, zonder begin; over rizomen en vluchtlijnen: een Deleuziaanse bijdrage aan de relationele orthopedagogiek Een nomadische zwerftocht naar anders denken

Promotor: Prof. Dr. G. Van Hove Begeleidster: Lic. E. De Schauwer

Hanne Vandenbussche Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van master in de pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting orthopedagogiek

It is always against a background of the already begun that man is able to reflect on what may serve for him as origin. For man, then, origin is by no means the beginning – a sort of dawn of history from which his ulterior acquisitions would have accumulated. Origin, for man, is much more the way in which man in general, any man, articulates himself upon the alreadybegun of labour, life and language; it must be sought for in that fold were man in all simplicity applies his labour to a world that has been worked for thousands of years, lives in the freshness of his unique, recent and precarious existence a life that has its roots in the first organic formations, and composes into sentences which have never before been spoken (even though generation after generation has repeated them) words that are older than all memory (Foucault Order, pp. 330-31 geciteerd in Colebrook, 2004)

ii

WOORD VOORAF Dit werk werd zeker niet alleen geschreven. Heel wat mensen hebben me mee helpen bouwen, knutselen, schrijven, piekeren en denken. Ik wil dan ook mijn speciale dank betuigen aan Anna, mijn ‘personnage conceptuel’, die het mogelijk heeft gemaakt de lezing van Deleuze (meestal samen met Guattari) vanuit een orthopedagogisch perspectief te belichten. Haar ouders, vrienden en vriendinnen, leerkrachten, ondersteuners en ‘compagnons de route’ zijn hier onvermijdelijk aan vastgehaakt en leverden mij het bewijs van de kracht van een relationele visie. Ook speciale dank aan Prof. Dr. Geert Van Hove, mijn promotor. Hij bood een mogelijke vluchtlijn aan om mijn scriptie aan te vatten, loodste me mee naar een mogelijk ‘terrein’ waar filosofen en orthopedagogen samenwerken. Hij gaf de aanzet om tot dit werk te komen en toonde zich steeds bereid me van tips en bemoedigende commentaar te voorzien. Verder wil ik Elisabeth De Schauwer, mijn begeleidster, heel erg bedanken. Zij zette mijn denken onophoudelijk weer op weg, liet toe samen rond te dwalen en te zwerven waardoor wat we vonden zoveel rijker werd. Zij heeft daarenboven alles wat ik schreef heel nauwgezet gelezen en verbeterd, reikte mij heel wat literatuur aan en leidde me binnen in de wondere wereld van Carlina Rinaldi. Haar motivationele rol kan tevens niet voldoende beklemtoond worden. Ik wil ook mijn familie heel erg bedankend, waar ik Sofie, mijn oudste zus, speciaal in wil vermelden. Zij zag het zitten om na mijn eerste thesis, ook deze thesis helemaal te lezen, verbeteren en er, via filosofische hersenspinsels, avondlijke discussies over aan te wakkeren. Tot slot wil ik Fré, mijn vriend, bedanken voor de eeuwige aanmoediging en vrolijkheid.

iii

INHOUDSTAFEL WOORD VOORAF ...................................................................................................................................................iii INHOUDSTAFEL......................................................................................................................................................iv INLEIDING .................................................................................................................................................................1 Introductie ...............................................................................................................................................................1 Methode....................................................................................................................................................................3 DEEL 1. SITUERING DENKKADER .................................................................................................................6 1. Een relationele orthopedagogiek..................................................................................................................6 1.1. Naar een relationele orthopedagogiek: dialoog, luisteren en burgerschap..........................................6 1.1.1. De mens als dialoogwezen .........................................................................................................................6 1.1.2. Omgeven door een ‘Pedagogy of listening’ ...................................................................................................9 1.1.3. In een relationeel burgerschap ................................................................................................................. 12 1.2. Over mensen en relaties: van onafhankelijkheid en afhankelijkheid naar ‘spaces between’......... 14 2. Een filosofische bijdrage aan een relationele orthopedagogiek...................................................... 16 2.1. Leo Apostel & Arne Naess: eenheid en verscheidenheid in totaliteit .............................................. 16 2.2. Martin Buber: een aanklacht tegen subject-objectverhoudingen ...................................................... 17 DEEL 2. ANNA AND DELEUZE AND GUATTARI AND ….................................................................. 20 1. Anna.................................................................................................................................................................... 20 1.1. Wie is Anna? .............................................................................................................................................. 20 1.2. Anna aan Deleuze’s hand ........................................................................................................................ 21 2. Over rizomen en vluchtlijnen ..................................................................................................................... 22 3. Desire & affect: becoming-other............................................................................................................... 27 4. How to make yourself a Body without Organs? Over subjecten, nomaden en multipele zelven...................................................................................................................................................................... 35 4.1. Het subject her-dacht in becoming-process ......................................................................................... 35 4.2. Hoe maakt Anna zichzelf een lichaam zonder organen?.................................................................... 39 4.3. Een nomadisch verkennen van ‘smooth spaces’ ................................................................................. 41 DEEL 3. PARTICIPATIE OPNIEUW GEDACHT ........................................................................................ 46 1. Wat is filosofie? ............................................................................................................................................... 46 2. Van: wat is participatie?............................................................................................................................... 50 3. …naar: hoe werkt participatie?.................................................................................................................. 54 3.1. Ter inleiding: participatie in conceptcreatie, een filosofische activiteit?........................................... 54 3.2. Participatie opnieuw gedacht................................................................................................................... 56 3.2.1. Affirmatieve participatie….................................................................................................................... 56 3.2.2. … wervelend actief tussen Anna en…................................................................................................... 58 UITLEIDING............................................................................................................................................................ 64

iv

BIBLIOGRAFIE ....................................................................................................................................................... 66

v

INLEIDING Introductie Something in this world forces us to think. This something is an object not of recognition but of a fundamental encounter … (DR pp. 139-140 in Colman, 2005 p. 151, klemtoon origineel; zie ook Prado, 1999, p.10; Moss, 2001, p.14).

In deze scriptie willen we het denken toelaten nieuwe mogelijkheden te verkennen. Vanuit een relationele visie zullen we pogen de filosofie van Deleuze (en heel vaak Guattari) te verbinden aan de orthopedagogiek. We zoeken een actueel thema binnen dit laatste vakgebied (inclusie) te koppelen aan een aantal van Deleuze’s en veelal Guattari’s concepten in de hoop nieuwe vluchtlijnen te exploreren voor een meisje - Anna - dat inclusief onderwijs volgt. Mijn vooropleiding in de moraalwetenschappen heeft me grotendeels naar dit onderwerp gelokt. Maar zeker ook mijn huidige opleiding in de orthopedagogiek gidst mij en scherpt mijn denken aan binnen deze speurtocht naar een ander denken. Deleuze toont zich een meester in het aanwakkeren en opwekken van nieuwe denkpistes. Colebrook (2002) stelt dat de hoofdreden om Deleuze te lezen niet is omwille van zijn duidelijke relevantie of resonantie, maar omwille van zijn weigering van wie we zijn (p.66). Een andere manier van denken en kijken, wat we met Deleuze hopen te bereiken, vertroebelt enkele stereotypen en categorieën die tot nog toe het leven van veel mensen met een ‘beperking’ bepalen. Daar willen we het over hebben in deze scriptie. Welke mogelijkheden biedt filosofie, waarbij aldus Deleuze & Guattari, nieuwe concepten creëren centraal staat, voor de (relationele) orthopedagogiek? Mijns inziens kunnen veel meer filosofen hun waardevolheid demonstreren voor dit orthopedagogische gebied. Ik heb me verdiept in de werken van Leo Apostel en Arne Naess om mijn eindwerk in de moraalwetenschappen vorm te geven. Ik voel me nog steeds erg aangetrokken en geïnspireerd door hun ideeën. Ik wil ze dan ook toelaten verbindingen aan te gaan met wat D&G ons aanreiken. Vanuit een fascinatie voor Martin Buber en zijn relevantie – naar mijn aanvoelen – voor een relationele orthopedagogiek wordt ook hij even in de kijker geplaatst. Naast die filosofische interesse wil ik me de weg laten wijzen door die zaken in de orthopedagogiek die mijn specifieke aandacht kregen, zoals de kritische pedagogiek van Freire en de inclusiegedachte. Deze diversiteit aan denkers en inspiratiebronnen laat ik aan het woord in mijn eerste deel. In mijn onderneming staat een voorkeur voor een multi- en interdisciplinaire aanpak voorop. Ik hoop binnen dit raamwerk alvast twee disciplines naar elkaar toe te leiden: filosofie en (relationele) orthopedagogiek. Pas in de volgende hoofdstukken komt Gilles Deleuze - meestal samen met Félix Guattari - aan bod, een veelzijdig filosoof die zich niet laat vangen binnen een ‘hokje’, maar verdeeldheid zaait (zie Nobus, 2007) en misschien van daaruit net zijn mijns inziens meesterlijke, maar bescheiden, bijdrage levert. Hoewel ik hierin een stuk afstand neem van positivistische wetenschappen, wil ik het belang van wetenschap en

1

empirisch wetenschappelijk onderzoek niet ontkennen. In dit werk zal de klemtoon echter op een ander domein komen te liggen. Ik volg McLaughlin & Goodley (2008) dat: Social theory and philosophical exploration of changes in social life and the dynamics of identity do not have to be founded in empirical research in order to be legitimate contributions. Their validity comes from the expansive contribution they make to thinking differently and moving social theory and philosophy out of its own certainties and forms of knowing (p.322).

Ik bepleit een ander kennen en denken via een relationele orthopedagogiek vanuit een intiem verbonden wereldbeeld. Ik hoop dat deze visie ons meeneemt naar een andere verhouding ten opzichte van elkaar. Misschien tot een verhouding waar een echte ontmoeting tussen mensen kan plaatsvinden (Buber, 1973). In dit werk zullen we de link met de praktijk trachten te bewaren via Anna.1 Zij volgt inclusief onderwijs en helpt ons deze andere manier van kijken op te nemen en ermee aan de slag te gaan. Dit komt in het tweede deel centraal te staan. Hier zullen we pogen de aaneenschakeling te maken tussen een aantal concepten van Deleuze en Guattari en Anna’s ‘in de wereld’ staan. Ik heb Anna nooit persoonlijk ontmoet, ik heb haar wel leren kennen via nauwgezette observaties, interviews, een portret en enig videomateriaal. Die gegevens verleenden me steeds meer ingang in het leven van dit meisje, dat zich intussen ontpopt heeft tot een jonge vrouw. Anna kan niet verbaal communiceren, zij is genoodzaakt nieuwe vluchtlijnen te gaan verkennen, nieuwe openingen te zoeken en voortdurend te experimenteren en creëren. Ik wil nagaan wat zich afspeelt in Anna’s leven, hoe ze in relatie staat met zovele andere actoren en hoe dit relationele gebeuren werkt. Hiertoe liëren we ‘vluchtlijnen’, ‘rizomen’, ‘stratificatie en destratificatie’, ‘territorialisatie en deterritorialisatie’, ‘affect’, ‘desire’, ‘becoming’, ‘nomadisme’… aan haar leven en dikwijls specifiek aan haar deelname aan het ‘regulier’ onderwijs. Deleuze en Guattari reiken ons via hun denkstijl, rizomatische methode, en deze fascinerende concepten een nieuw wereldbeeld aan, ze geven ons een ander beeld van wat er is. Hun ontologie bestaat uit een immanent wereldbeeld, waarbij alles kracht en intensiteit is, maar ook alles voortdurend wordt en stroomt, en intiem verbonden is… Ze sluiten op die manier gedeeltelijk aan bij de ontologie van Naess, Apostel, Freire en Buber. Met hun conceptuele ‘tools’ willen we voor Anna (voor iedereen), een nieuw participatieconcept creëren, het concept her-denken en zo nieuwe vluchtlijnen toelaten. Deze onderneming staat te lezen in het derde deel. Na een uiteenzetting van filosofie als conceptcreatie – hoe Deleuze en Guattari de taak van filosofie afspiegelen – willen we via hun methode een eigen invulling trachten te geven aan participatie. Cruciaal bij deze her-denking zal het vermijden van uitsluiting zijn (Foucault, 1983 in Albrecht-Crane, 2005b; Vandenbroeck, 2008, p.12). Om hiertoe te komen zullen we heel kort enkele andere invullingen van het participatieconcept onder de loep nemen. Hiermee willen we achterhalen of deze definiëringen erin slagen uitsluiting te vermijden, maar ook zicht krijgen op wat in de gangbare definities van participatie meespeelt.

1

Alle namen uit praktijkvoorbeelden zullen geanonimiseerd worden doorheen deze tekst.

2

Methode I think the narrator has a method; he does not know it at the beginning, he learns it by following different rhythms, on very different occasions, and this method, literally, is the spider strategy (Deleuze, 2006, p.45).

Het lezen van en over Deleuze kent geen oorsprong. Om mijn literatuuronderzoek aan te vatten, zwierf ik door de teksten heen op zoek naar houvast. Uiteindelijk kwam ik tot de ontdekking dat mij enkel onzekerheden wachtten, maar hoopgevende onzekerheden, onzekerheden die de mogelijkheid bieden iets nieuws te creëren, te experimenteren en te filosoferen (Goodley, 2007a,b; Lloyd, 2000). Eerst leidde deze onzekerheid soms tot wanhoop, ik kon onmogelijk inschatten waar deze scriptie me heen zou voeren. Ik betrapte mezelf er voortdurend op vooral goed te willen begrijpen wat D&G bedoelen, waar ze naartoe willen, met een zekere angst hen verkeerd te begrijpen. Tot, “I (…) [was] beginning to understand that I will have to give up on asking directions, take some risks, and use the ‘practice of failure’ (Lather, 1996, p. 3) (…)” (St. Pierre, 1997, p. 369). Honan (2007) en St. Pierre (1997) beschrijven eenzelfde zwoegen. Ze laten me tevens toe de waardevolheid van dit ploeteren in te zien. Ik wil zeker niet pretenderen dat ik D&G begrepen heb (‘if there is such a thing’, zie Styhre, 2001, p. 5), maar D&G schrijven niet om op orthodoxe manier gevolgd te worden (Bogue, 2004, p. 333). Tijdens een leven zullen steeds momenten van onzekerheid en zekerheid samengaan (Mclaughlin, & Goodley, 2008). We willen in dit werk steeds in het achterhoofd houden dat we nooit volledig achteruit zullen deinzen voor enkele (weliswaar voorlopige) zekerheden, deze hebben we nodig. De klemtoon zal echter liggen op wat nog heel onzeker is, dit krijgt meestal vorm in een wisselwerking met zekerheden. Wat volgt zal uiteindelijk iets heel persoonlijks uitdrukken, waarbij mijn gedrevenheid als persoon en toekomstige orthopedagoog spreekt, maar tezelfdertijd wil ik proberen (een) (mogelijke) toekomst(en) bestaansgrond te geven voor Anna en vele anderen. Of beter, iets virtueels, reëel, maar (nog) niet actueel (Deleuze, 2002; D&G, 1987; Deleuze, 1995; zie ook Patton, 2005). In mijn lees- en schrijfwerk ging ik gedeeltelijk rizomatisch aan de slag. Ik wilde niet enkel teksten over Deleuze lezen, maar ook beroep doen op zijn eigen werken. Ik sprong van het ene op het andere. Aanvankelijk leek het aangewezen te starten met bijdragen die reeds toegespitst waren op Deleuze zelf en orthopedagogiek. Hierin is Julie Allan (2008) belangrijk gebleken. Zij vormde het vertrekpunt om deze scriptie te schrijven. Na een poosje voelde ik de drang Deleuze en Guattari zelf onder handen te nemen. Dit werd weer aangevuld met wat anders, zoals het observatiemateriaal van Anna, het boeiende werk van Carlina Rinaldi, etc. Dit verliep alles behalve lineair, het werd een oefening in ‘empirical wandering’2 (Derrida, 1992a in Allan, 2008; Allan, 2004), een ‘nomadic inquiry’ (St. Pierre, 1997) waarbij ik langs een ‘bewegende horizon’ (Deleuze, 2004, p.xix in Allan, 2008, p.121; in Allan, 2004, p. 425) experimenteel aan de slag ging. In onderstaand ‘schema’

2

In gesprek met mijn begeleidster Elisabeth De Schauwer wees zij me op de overeenstemming tussen mijn methode en deze invulling van Allan.

3

onderneem ik een poging om de gevolgde weg(en) bij het (vaak) doorspartelen van de literatuur weer te geven.

6. Freire

ATP Buber

Desert islands

Qu’est-ce que la φ ?

Rinaldi

Apostel

Deleuze (&Guatta ri)

Ferguso n…

Relat. ortho+ φ Naess

regimes of madness

Immanen ce: a life…

Bogdan & Taylor Booth & Booth

4.

10.

Pols

5;9. Coversto ry

interview s

portret Observat iemap Anna

Gesprek Elisabeth

1.;7.

videomat eriaal

3.

9. 8. Allan

Tambouk ou

Honan …

Khalfa Bogue

Deleuze uit cult. St; ed φ

Gibson St. Pierre

Zembylas

Overzicht swerken D. Colebroo k

Roets & Van Hove

Stivale

…

2.

In mijn schrijven stootte ik op een aantal moeilijkheden. Deleuze’s fragmentaire - maar tegelijk intens verbonden - ideeën leiden immers tot een versplinterd schrijven, waarbij overal waardevolle en boeiende splinters afketsen, maar waar de rest van ontbreekt, net omdat het splinters zijn. De rest moet erbij worden bedacht, gecreëerd, door je denken, en de filosofie aan het werk te zetten. Dit plaatste me vaak

4

voor raadsels. Ik heb het samengesprokkelde in de mate van het mogelijke trachten te ‘knutselen’ in een hiërarchisch aanvaarde vorm opdat het leesbaar zou zijn… Met St.Pierre (1997) kunnen we stellen dat I felt trapped by the ‘careless habits of accuracy’ (Kermode, 1996, p.43) of the overdetermined plotting I was expected to produce, an accuracy that focuses on the facile comfort for a beginning and an end and slips carelessly over the spectacular trajectories in the middle that demand our most rigourous attention (p.368).

Deze splinters werden in twee werkteksten neergeschreven. Van daaruit maakte ik een schema over de mogelijke schakels voor het verbinden van Deleuze aan Anna’s levensverhaal. Hiertoe volgde ik een indeling aan de hand van enkele concepten van Deleuze & Guattari: rizomen & vluchtlijnen; (de)stratificatie en (de)territorialisatie; affecten & desire; BwO & (de)subjectivering; nomadisme, met overal doorheen ‘becoming’. Om de stukken te schrijven ben ik begonnen in het midden, met deel 2. Daarna volgde deel 3 en tot slot kwam deel 1 aan de beurt. Na de nodige bijsturingen schreef ik nu eens hier dan weer daar enkele lijntjes, woorden en/of zinnen bij (D&G, 1987). Volgens Honan (2007) is het onmogelijk om een lineaire beschrijving te geven van een reis die doorheen en over een rizoom loopt (p. 533). Ik weet dat ik niet volledig rizomatisch zal schrijven binnen het kader van deze scriptie. Ik schrijf met een inleiding, een midden, een slot.3 Echt rizomatisch schrijven, vertrekt enkel vanuit het midden (Honan, & Sellers, 2006). De volgorde van de delen en tussentitels hoeft evenwel niet noodzakelijk zo gefixeerd te zijn. Waar ik wel rizomatisch in te werk ga, is dat in mijn schrijven lijnen samenkomen van mijn persoon, mijn academische opleiding(en), belichaamde en abstracte delen van mezelf (Honan, 2007, p. 534). “Lines of writing confugate with other lines, life lines, lines of luck or misfortune, lines productive of the variation of the line of writing itself, lines that are between the lines of writing” (D&G, 1987, p.215, cursief origineel). In zekere zin kan het ook niet anders dan dat ik enigszins rizomatisch schrijf, gewoon al omwille van mijn pogingen tot een ander denken en tot het benaderen van Anna via Deleuze en Guattari. De weg die je hebt gevolgd is bovendien nooit volledig terug op te sporen als je rizomatisch ronddwaalt. Honan (2007) maakt dit mooi duidelijk met een vergelijking met een strandwandeling “This ‘path’, though, is never fixed as the tide and shifting sands erase footprints almost as they are made”(p. 535).

3

St. Pierre (1997) maakt gebruik van ‘the aside’ om dit lineaire patroon te doorbreken. Ze biedt verzet tegen de hiërarchische vorm, maar worstelt ermee. Haar schrijven toont wondermooi hoe Deleuziaans schrijven een noeste arbeid en verzetsdaad kan zijn. Ze werkte heel inspirerend en stelde ook gerust om deze methode deels te durven volgen. Ze reikte een leidraad om de gevolgde ‘methode’ beter onder woorden te kunnen brengen.

5

DEEL 1. SITUERING DENKKADER Binnen dit deel wil ik vertrekken vanuit een relationele visie op de mens en de wereld. Ik wil dit werk dan ook aanvatten vanuit een uiteenzetting van die visie waar ik me ent op gedachtegangen en ideeën van diverse personen. Ik poog hierbij filosofie en relationele orthopedagogiek te verbinden. Binnen de eerste discipline betreft dit Arne Naess - een Noorse filosoof die voornamelijk bekendheid verwierf met zijn actieve bijdrage aan de ‘deep ecology movement’- en Leo Apostel - een totaliteitsdenker die mee de moraalwetenschappen heeft opgericht aan onze universiteit. Daarnaast herken ik een grote waardevolheid in het denken van Martin Buber. Hun ideeën komen hier slechts heel bondig aan de oppervlakte, de tijd en ruimte ontbreken mij om dit uitgebreider te doen. Ze tonen echter mijn denkproces over de jaren heen aan om tot dit werk te komen. De belangrijkste persoon binnen het orthopedagogische vakgebied zal voor mij Paulo Freire zijn. Al van bij de start van deze opleiding fascineerde hij me, waardoor ik sedert de eerste kennismaking in zijn voetsporen wilde blijven stappen. Diverse andere bijdragen zullen mijn denken hierin echter helpen verrijken waarin zeker Carlina Rinaldi en Jeannette Pols vermeld moeten worden. Aan de hand van die bijdragen hoop ik binnen dit deel via een andere ‘kijk’ een andere manier van ‘omgaan’ met mensen met een ‘beperking’ te realiseren waar ze worden erkend als ‘people first’ (Gilman et al., 1997, p. 690 geciteerd in Goodley, 2001, p.218, cursief origineel).

1. Een relationele orthopedagogiek

1.1. Naar een relationele orthopedagogiek: dialoog, luisteren en burgerschap Omkeer is het herkennen van het midden, het zich-weer-toe-wenden. In deze wezensdaad herrijst de bedolven relatiekracht van de mens, de golf in alle relatiesferen zwelt aan tot levende stromen en vernieuwt onze wereld (Buber, 1973, p.117).

1.1.1. De mens als dialoogwezen Een belangrijk boegbeeld in de kritische orthopedagogiek is Paulo Freire. Hij blijkt heel wat gemeen te hebben met de filosofen die mijn denken vergezellen (zie 2.). Van daaruit valt mijn bijzondere voorkeur voor deze pedagoog deels te verklaren. Freire werd een grote inspiratiebron en stimulans om deze scriptie onder handen te nemen, daarenboven vormt hij mede het uitgangspunt voor een uitgesproken pleidooi voor een relationele orthopedagogiek. Een relationele orthopedagogiek hangt voor mij noodzakelijk

6

samen met een mens- en wereldbeeld. Freire reikt boeiende denkpistes aan om een relationele mens- en wereldvisie te bepleiten. Freire meent dat mensen als bewuste wezens de mogelijkheid hebben tot creatief denken en de werkelijkheid te transformeren in plaats van zich eraan aan te passen (Blackburn, 2000, p.5; Freire, 1985 in Bruss & Macedo, 1985; Roberts, 2003a). Dit laatste wordt mogelijk door het stellen van daden waardoor we ruimte creëren ‘to become more fully human’ (Freire, 1972, p.41 in Blackburn, 2000, p.5). Freire stelt als streefdoel immers ‘humanisering’ voorop, een doel dat weliswaar nooit volledig kan worden bereikt, het vereist namelijk een steeds voortschrijdende ontmoeting met de realiteit die tevens voortdurend aan verandering onderhevig is (Blackburn, 2000, p.5; Roberts, 2003a). Die ontmoeting en ‘way of being-in-theworld’ (Glass, 2000, p.280) representeert de dialoog waar Freire op hamert (Blackburn, 2000; zie ook Freire & Shor, 1987, p. 98 in Apple, 2003, p.117). Freire ziet de mens als een dialoogwezen dat met zijn medemensen over de omringende wereld heen en met de omringende wereld door de dialoog verbonden is. Dialoog vindt evenwel niet louter plaats tussen mensen, maar ook tussen de ‘participant’ en de wereld (Blackburn, 2000). “Dialogue seals the relationship between the cognitive subjects, the subjects who know, and who try to know” (Shor & Freire, 1987, p.13, cursivering origineel; zie ook Allman, 1994). Freire beklemtoont dat dialoog een epistemologische positionering betreft (Shor & Freire, 1987), ik wil ervoor pleiten dat het tevens om een ontologisch in de wereld staan gaat. Dialogische ruimtes worden gecreëerd waar noties als ‘proces’, ‘context’, ‘relatie’ en ‘verandering’ aanwezig zijn (Rule, 2004). In de dialoog vindt reflectie plaats om kritisch over te gaan tot verandering van de realiteit (Shor & Freire, 1987, p.13). We herkennen een eerder holistische invulling van bestaan waar “as humans we are, (…), in a ‘permanent process of searching’ and ‘our being in the world is far more than just ‘being’, it is a presence… that is relational to the world and to others’” (Freire, 1998, pp.23-25 in Weiner, 2003, p.101). ‘Zijn’ wordt niet gezien als een statische ‘wezens’vorm, het gaat eerder om een voortdurend proces van ‘becoming’, ‘a continual coming into existence’ (Freire, 1987; Ferguson, 1995 in McPhail, 2001). De mens overstijgt zijn eigen grenzen door als praktijkwezen – als communicerend wezen (Shor & Freire, 1987, p. 13; Roberts, 2003b, p.452) – in de wereld te staan. Communiceren betreft geen oeverloos verbaal heen en weer gepraat (ibid.). Het gaat mijns inziens om een lijn die verbindt, het cement tussen mensen. De realiteit is binnen Freire’s conceptie dan ook geen verzameling van geïsoleerde fenomenen, maar een complex samenspel waar alles samenhangt. Het is de ‘ontologische’ bestemming van de mens dat hij, door zijn houding ten opzichte van zijn omgeving te bepalen, aan het tot stand komen van zijn eigen menswording, zijn oneindig ‘meer worden’ meewerkt. Hij is het ‘grenswezen’, het ‘praktijkwezen’, dat in de onverbrekelijke eenheid van actie en reflectie, van het wereldonthullende woord en de wereldveranderende daad, geroepen en bestemd is om zijn omgeving en daarmee zichzelf te veranderen (Freire, 1972, p.18).

Zijn visie is doordrongen van een dialogiserende horizontale relatie. Hij wil afstappen van een verticale machtsverhouding door iedereen als evenwaardig lid van de samenleving te laten spreken en vooral aan te zetten tot handelen.

7

For me what is important when we try to say something is, first, to try to be with the people, not to assume an attitude which implies that we are more above the people than with the people (Freire, 1985 in Bruss & Macedo, 1985, p.8).

Freire’s verlangen om voor empowerment te ijveren hangt noodzakelijk samen met deze – sociale (!) actietendens, het gaat niet om het inplanten van een nieuw bewustzijn, maar om het bewerkstelligen van nooit eindigende transformatie (Shor & Freire, 1987, p. 22-23; zie ook Jackson, 2007, p. 205). Het betreft steeds een ‘samen met’ in de plaats van ‘voor’ de mensen werken (Freire, 1972; zie ook Apple, 2003, p.108). ‘Praxis’ wordt in Freire’s opvattingen sterk geaccentueerd. Dit houdt in dat het handelen waar transformatie uit volgt, steeds wordt begeleid door een grondige en kritische reflectie gestoeld op theoretische kennis (Freire, 1972; Freire, 1972a in Roberts, 1994; Freire, 1985, pp.154-155 in Allman, 1994; zie ook Van Hove, Roets & Goodley, 2005, pp.188-189; Apple, 2003, p.107-108; Allman and Wallis, 1990 in Mayo, 1997, p.365; in Allman, 1994). “Knowledge emerges only through the restless, impatient, continuing, hopeful inquiry men pursue in the world, with the world, and with each other” (Freire, 1972, pp. 45/46 in Blackburn, 2000, p. 6). Er wordt veel beroep gedaan op Freire’s denken binnen de orthopedagogiek, vooral omdat zijn ideeën verder reiken dan louter een verandering teweegbrengen in de nabije omgeving. Zijn doelstelling kent een maatschappijveranderende opzet. Freire zou aldus Howitt (2001) een vruchtbare voedingsbodem bieden om hegemonische categorieën te overschrijden waardoor ‘nieuwe visies van mogelijke landschappen’ ontstaansgrond krijgen (p.151). Hij benadrukt het belang van de emancipatorische tendens om mensen zelf mondigheid te laten bereiken via ‘conscientização’ (consciëntisering) (Freire, 1972, p.11). Consciëntisering draagt het potentieel in zich om humanisering te realiseren en de realiteit te veranderen (Blackburn, 2000, p.7; zie ook Roberts, 1994). Freire benadrukt dat opvoeding nooit neutraal kan zijn (Freire, 1976, 1985 in Bruss & Macedo, 1985; zie ook Jackson, 1997; Roberts, 1994; Mayo, 1997). Onze activiteiten met mensen met een ‘beperking’ berusten op een horizontaal samenspel waar we uit de klauwen trachten te blijven van hiërarchische machtssituaties die steeds weer indelen in categorieën, maar waar we ook een politiek statement mee maken (zie ook Roberts, 2003a, p.160). Machtsrelaties die bijdragen tot de reproductie en productie van onderdrukking worden aangeklaagd (Bruss & Macedo, 1985), maar daarvoor is het nodig er kritisch inzicht in te krijgen. Freire pleit hier voor een ‘pedagogy of the question’ waar een ‘language of possibility’ wordt aangeboden om transformatie te verwezenlijken (ibid.). We zouden ons vaak slechts schoorvoetend tot dergelijke methode durven wenden omdat we nooit zeker zijn van ‘zekerheden’ wat het gevaar in zich draagt verloren te lopen. Freire meent echter dat het de enige manier is om jezelf te vinden If I don’t get lost, how is it possible to find myself? And even more, because I begin no longer to be absolutely sure of my ideas and my dreams, I begin to get certainties! (…) We don’t reach this state as a gift from professors, or friends, or bishops. We must create this state. We must experience ourselves in the process of creating it (Freire, 1985 in Bruss & Macedo, 1985, p.9).

8

Daarenboven reikt Freire ons een beeld aan op de mens als een geïntegreerde totaliteit, niet zomaar opsplitsbaar in delen waardoor één deel het kan overnemen: “From a Freirean point of view, no one aspect of being human can explain who and what we are, even if some dimensions of our existence may assume greater significance than others in some contexts” (Roberts, 2003b, p.457, zijn cursief). Freire roept op een strijd te leveren tegen discriminatie, dit is een ‘duty whatever the conditionings that have to be confronted’ (Freire, 1998c, p.41 in Roberts, 2003b, p.459). “It is, Freire says, ‘in this very struggle and duty that the charm, even the beauty, of our humanity resides’” (Freire, 1998c, p.60 in Roberts, 2003b, p.459). Hiermee zullen we misschien de eenheid en solidariteit (ibid., p.462) bereiken die hij voorstaat. Om dat te kunnen doen, zal het noodzakelijk zijn to ‘crossing borders’ (Giroux, 1992 in Jackson, 1997) waar traditionele disciplinaire grenzen vervagen. Maar ook Crossing the cultural, psychological and geographical boundaries which sometimes hold us prisoner inside stereotypes, commonplaces and convictions; and which generate separateness, exclusion, isolation, absence of dialogue (…) (Rinaldi, 2006 in Rinaldi, 2004a p. 168).

Zo kunnen we mensen mogelijks uitdagen “to think differenly, (…), to go beyond a certain kind of mental bureaucratization (…)” (Freire, 1985 in Bruss & Macedo, 1985, p.14). We delen hun visie waar er voornamelijk kritiek wordt gespuid op een individualistische benadering van in de wereld staan en een “Utopian devotion to ‘making it on your own’” (Shor in Shor & Freire, 1987, p.23) leidt tot een verarming in intermenselijke verhoudingen en onderdrukking in de hand werkt. Freire laat openheid voor ‘concrete dreaming’ (Weiner, 2003) wat een moment van ‘mogelijkheid’ zou inhouden zonder de realiteit van dat moment uit het oog te verliezen (ibid., p. 101). Het gaat om een dimensie van “‘escape’, not from, but toward, (…) a dimension of ‘knowing’ and ‘being’ not yet known” (ibid., cursivering origineel). We willen een betoog houden voor een visie op het leven (hier vaak met toepassing op onderwijs) waar afstand wordt gedaan van instrumenteel marktdenken en categorisch opsplitsen, en plaats wordt geruimd voor een interdependent samenleven waar diversiteit en differentie de toon zetten (Lloyd, 2000).

1.1.2. Omgeven door een ‘Pedagogy of listening’ Het is ook precies het afzetten tegen een ‘technology of normalisation’ (Dahlberg & Moss, 2006, p. 2) dat wordt verdedigd door Carlina Rinaldi. Scholen zouden hier nog steeds veel aan ten prooi vallen. Rinaldi die zich tussen 1970 en 1999 verwoed inzette voor gemeentescholen voor kinderen van 0 tot 6 jaar in Reggio Emilia (ibid., p. 1) - houdt er een andere conceptie op onderwijs op na. School wordt gezien als een publieke ruimte, een plaats waar ontmoeting en verbondenheid samenhangen met interactie en dialoog tussen de burgers, zowel jong en oud, harmonisch samenlevend in de gemeenschap (ibid.). Het is

9

dit beeld dat haar leidt naar een ‘pedagogy of listening’ (ibid., p.12; Rinaldi, 1995/8; Moss, 2001, p.8; Macartney, 2009). Er worden verschillende invullingen gegeven aan de term ‘listening’. Met de eerste invulling springt Rinaldi onmiddellijk over naar het brede wereldbeeld dat ik voorsta waarin alles verbonden is: Listening as sensitivity to the patterns that connect, to that which connects us to others; abandoning ourselves to the conviction that our understanding and our own being are but small parts of a broader, integrated knowledge that holds the universe together (Rinaldi, 1995/8, p.65, vet origineel).

Luisteren wordt daarenboven niet gelinkt aan ons hoorvermogen, maar impliceert een ‘gevoeligheid’ met al onze zintuigen, waarmee het tevens openheid creëert naar de honderd (misschien duizenden) talen4 (Malaguzzi, 1993 in Dahlberg & Moss, 2006, p.7; Rinaldi, 1996, p.59; 1995/8a; 2000b, p.126; 1998c, p.154; 2004a, p.175-176; 2004b) waarmee we ons uitdrukken (Rinaldi, 1995/8). Deze houding en activiteit wordt gestuwd door verlangen, twijfels, interesses, en leidt tot vragen in plaats van tot antwoorden (ibid., zie ook Freire ut supra). Het samen zoeken naar (mogelijke) antwoorden wordt een activiteit bruisend van (relationele) creativiteit (Rinaldi, 2000a). “Children listen to life in all its shapes and colours, and they listen to others (adults, peers)” (Rinaldi, 1995/8, p. 65). Relationeel samenleven vloeit hier onafwendbaar uit voort. Kinderen groeien in de idee dat de ander noodzakelijk is om te kunnen bouwen aan een eigen identiteit en bestaan (Rinaldi, 2000a, p.116-117). Elk subject wordt geconcipieerd als een constructie, ‘both self-constructed and socially constructed within a context and a culture’ (Rinaldi, 2001, p.138). Ze verkiest het niet zozeer te hebben over ‘persoon’ of ‘individu’ omdat de relationele en reflexieve aspecten die van tel zijn bij het construeren van een subject daarmee worden onderbelicht (ibid.). Rinaldi houdt er een kindbeeld op na dat ‘competent’ is (Rinaldi, 1998b, p.92; Rinaldi, 1999, p.105; Rinaldi, 2000b, p.123). Ze doelt hiermee op een competentie in het relateren met de wereld. Competent because he has a body, a body that knows how to speak and listen, that gives him an identity and with which he identifies things. A body equipped with senses that can perceive the surrounding environment (Rinaldi, 1998b, p. 92).

Relaties worden ook aangegaan met objecten en plaatsen waardoor ‘relationele ruimtes’ worden gecreëerd (ibid., p.70; Rinaldi, 1998a, p. 85). Ik herken een mooie illustratie in volgend citaat: This complicit view [waar naar een kind wordt gekeken en een gemeenschappelijk verlangen voelbaar wordt voor begrijpen en weten] can also lead to the realisation that what underlies the children’s observations are the many ‘whys’, their attempts to explain to themselves why a flower is like it is, why mommy says ‘flower’ and what a flower is. But in a flower there is the meaning of life, and in the relationship with a flower there is the search for the meaning of life (Rinaldi, 2000a, p.113).

4

Het gaat dan om grafische, beeldende, plastische, mathematische, poëtische etc. talen die mede dialogisch gevormd worden over culturele en historische grenzen heen (Rinaldi, 1998c, p. 154)

10

We zien het kind tevens in relatie met een eigen ‘verhaal’, familie, culturele historische context, maar ook met de verhalen van anderen (Rinaldi, 1998c, p.145). Zo zien we telkens verbintenissen ontstaan, die weer kunnen worden ontbonden, dan wel opnieuw geëxploreerd. Dergelijk wereldbeeld draagt ‘verandering’ in zich. Het zal hier rekening mee houden in de benadering van kinderen: “(…) we accompany their changes and their search for new identities, their search for the meaning of growth and for identity within change, their search for the meaning of change” (Rinaldi, 1999, p.105). Net als bij Freire benadrukt Rinaldi met klem het samengaan van theorie en praktijk (zie bijv. Rinaldi, 1996; 1995/8, p.66; 2004b). Dit hoort daarenboven bij een ‘pedagogy of listening’, waar ieder een eigen ‘theorie’ over de werkelijkheid en over ‘zin’ opbouwt en daarover in interactie treedt (Rinaldi, 1995/8; zie ook Rinaldi, 2000b, p.127; Rinaldi, 1998c, p.160). In representing our theories, we ‘re-know’ or ‘re-cognize’ them, making it possible for our images and intuitions to take shape and evolve through action, emotion, expressiveness, and iconic and symbolic representations (‘the hundred languages’). Understanding and awareness are generated through sharing and dialogue (Rinaldi, 1995/8, p.66).

Praktijk is zelfs een actief deel van de theorie zelf waar het deze bevat, maar ook genereert en erdoor wordt gegenereerd (Rinaldi, n.d., p.75). Differentie wordt hoog gewaardeerd (zie bijv. Rinaldi, 2001). Rinaldi vraagt ruimte om ‘difference’ te begrijpen in plaats van het te willen verwerpen. Er worden geen gestandaardiseerde verwachtingen gesteld aan de kinderen waar hun functioneren wordt afgetoetst aan enig statisch model (zoals die talrijk aanwezig zijn in de ontwikkelingspsychologie) (zie bijv. Rinaldi, 2004b, p.182; Macartney, 2009, p.5; Moss, 2001; Moss, 2007). Men wil net afstappen van een ‘totalitarianism of the same’ (Dahlberg & Moss, 2006, p. 14). Hiertoe kan een ‘luisterende’ houding naar de ‘differences’ niet ontbreken (Rinaldi, 2001, p.140). Om differentie boven de reductie tot een kleurloze eenheidsworst uit te tillen, grijpt Reggio naar een Lévinasiaanse geïnspireerde invulling van de ‘ontmoeting’ (Dahlberg & Moss, 2006; Moss, 2001). A ‘pedagogy of listening’ – listening to thought – exemplifies for us an ethics of an encounter built on welcoming and hospitality of the Other – an openness to the difference of the Other, to the coming of the Other. It involves an ethical relationship of openness to the Other, trying to listen to the Other from his or her own position and experience and not treating the Other as the same (ibid., p.15).

Deze visie kan onmogelijk tot school of onderwijs beperkt blijven. Het gaat om een brede relationele visie op het samenleven waar denken en praktijk in Reggio telkens vorm krijgen door relaties met de wijde wereld aan te gaan (ibid., p.17). Een ‘pedagogy of listening’ kan dan ook nog ruimer worden omschreven als een ‘approach to life’ (Rinaldi, 2000a, p.114), waar listening is an attitude that requires the courage to abandon yourself to the conviction that our being is just a small part of a broader knowledge; listening is a metaphor for openness to others, sensitivity to listen and be listened to, with all your senses. It is a word that should not be aimed only at children but also toward others. (…) Behind each act of listening there is desire, emotion, openness to differences, to different values and points of view (ibid.).

11

Net als Freire plaatst Rinaldi de ‘dialoog’ heel centraal. Voor haar betekent ‘dialoog’ eveneens meer dan een methode, ze spreekt over een ‘transformational dialogue’ (Rinaldi, n.d., p.76) waarin relatie aan verandering onderhevig is, een idee waar ik haar graag in volg. Dialogue is of absolute importance. It is an idea of dialogue not as an exchange but as a process of transformation where you lose absolutely the possibility of controlling the final result. And it goes to infinity, it goes to the universe, you can get lost. And for human beings nowadays, and for women particularly, to get lost is a possibility and a risk, you know? (Rinaldi, 2004b, p.184)

Het gaat met andere woorden om dingen op een andere manier te zien en te begrijpen (ibid.). In Reggio wil men een contextbepaalde visie hanteren waar interrelaties binnen een omgeving leiden tot een ‘maximum aan beweging, interafhankelijkheid en interactie’ (Malaguzzi, 1994, p.56 in Dahlberg & Moss, 2006, p.6) en zo de weg plaveien voor ‘real participation’ (Rinaldi, 1984a) in een ‘web of relations’ (ibid., p.43; zie ook Rinaldi, 1984b). Fascinerend aan Rinaldi haar bijdrage is de afwijzing van een neo-liberaal ‘autonoom’ subject, waarmee ze zich distantieert van een modern verlichting individu en toenadering zoekt naar een relationele subjectiviteit. “I can discover this individuality because you exist” (Rinaldi, 2004b, p.188). Bepalend hierin is het innemen van een positie waar “doubt, uncertainty and feelings of crisis are seen as resources and qualities to value and offer, conditions for openness and listening, as requirements for creating new thinking and perspectives” (Dahlberg & Moss, 2006, p.18; Rinaldi, 1998, p.79). Rinaldi toont zich nogmaals heel dicht bij het gedachtegoed van Paulo Freire waar ze stelt dat pedagogie niet neutraal is (Rinaldi, 2004a, p.170). It takes sides, it participates in deep and vital ways in the definition of this project whose central theme is not mankind, but his relations with the world, his being in the world, his feeling of interdependence with what is other than himself (ibid., cursivering origineel).

1.1.3. In een relationeel burgerschap Speciale aandacht voor een contextuele benadering van een relationeel burgerschap duikt op bij Pols. Net als Freire en Rinaldi zet zij zich af tegen een opsplitsing in onwrikbare categorieën. Divisions do not run between the mad and the sane, the private and the public, the patient and the citizen, the autonomous and the dependent, the clean and the dirty, but between situations with specific characteristics. Spatial metaphors of private and public spheres do not hold for relational citizens. Relational citizens move through time in differing and changing connections from one place to another, in and out of the hospital and even to the bathroom (Pols, 2006, p.100).

Pols (2006) gaat na wat burgerschap betekent en welke waarden en kennis impliciet werkzaam zijn door ze te expliciteren. Ze onderzoekt hoe deze invullingen zich manifesteren binnen een psychiatrisch ziekenhuis.

12

Ze linkt hiertoe een alledaagse praktijk (zich wassen) aan idealen van burgerschap. Volgens een bepaalde invulling houdt verzorging een relationele activiteit in.5 Binnen deze conceptie is “to be a citizen (…) to be connected to other people” (ibid., p.96). Pols (2006) ziet een ‘zelf’ als een ‘sociaal zelf’ (p.94), om te bestaan is de verbondenheid met anderen onontbeerlijk (ibid.). In de relatie worden grenzen overschreden, en wordt de stap gemaakt naar de gemeenschap. Zonder gefixeerde ‘na te streven posities’ (zoals ‘autonome burger’) ebt de statische normgerichtheid weg (ibid.). In het omgaan met mensen wordt dan ook geen heldere strategie gevolgd, waardoor hier net als in 1.1.1 en 1.1.2 de onvermijdelijkheid maar tevens het potentiële vermogen - van onzekerheid in het daglicht treedt (ibid.; zie ook Goodley, 2007a,b). Burgerschap begint met persoonlijke relaties (ibid., p.95). Mensen met een ‘beperking’ worden al te vaak tegengehouden in het aangaan van deze relaties, waardoor hun ‘volwaardig burgerschap’ op losse schroeven komt te staan. Om hieraan tegemoet te komen, dringt een ander beeld op ons burgerschapsideaal zich op. Pols (2006) heeft het namelijk over drie andere (overheersende) invullingen van burgerschap: de ‘onafhankelijke’ burger, de ‘private’ burger en de ‘zelfverwerkelijkende’ burger, waar nog steeds een modern verlichtingsideaal aan het roer staat (p.98). De verwachtingen zijn voorgeschreven en bewerkstelligen uitsluiting aangezien de voorwaarden om toegelaten te worden tot de gemeenschap eerst moeten vervuld zijn (ibid.). “’Participation in the community’ seems to imply the addition of new indiviuals who are taught how to behave, leaving the community ‘out there’ to function as before” (ibid.) Door het laten primeren van de relatie vervaagt het strikte afgebakende beeld van het individu en komt het ‘samen’-leven voorop te staan (ibid.; zie ook Bogdan & Taylor, 1989, p.136; Ferguson, 2003, p.144). “It is not of central importance to be autonomous; instead, the citizen has to establish and maintain relations with other people. Friendships and personal relations are ways into the community” (Pols, 2006, p.96). Burgerschap betreft binnen deze conceptie niet langer een bereikbaar doel dat wordt nagestreefd vanuit een leerproces, maar een ‘praktijk’ (Lawy & Biesta, 2006, p.37). Instead of seeing citizenship as the outcome of learning trajectory, citizenship-as-practice suggests that young people [en ik voeg toe, mensen met een ‘beperking’] learn to be citizens as a consequence of their participation in the actual practices that make up their lives (ibid., p. 45).

We bewegen allen doorheen deze ‘citizenship-as-practice’ dat geen einddoel kent (ibid.), wel een middenveld vol handelen en ontmoeting, waar de ‘atomen van het sociale leven’6 (Pols, 2006, p.98) niet langer worden verheerlijkt.

5 6

Het bieden van zorg kan, in plaats van het gevolg te zijn van een relatie, een relatie creëren (Watson et al., 2004, p.333) Ze doelt hier op de drie overheersende invullingen van burgerschap, waar mensen naast elkaar leven i.p.v. met elkaar.

13

1.2. Over mensen en relaties: van onafhankelijkheid en afhankelijkheid naar ‘spaces between’ I believe that this issue is vitally important for the future of humanity itself: the relationship between the individual and others, between Self and Other, is a key issue for our futures (Rinaldi, 2001, p.139)

Wat ik nastreef met voorgaande bijdragen is ‘voorbij het beperkte en verarmde beeld op disability van vele mensen in de samenleving’ (Ware, 2005, p.117, mijn vertaling) te bewegen via een ‘relationele visie’ op bestaan en de mens. We willen een modernistische verheerlijking van een subject als een zelfstandig, rationeel en autonoom individu (zie bijv. Gabel, 2005; Corker, 1999) in vraag stellen. Deze visie leidt er immers toe dat een persoon moet voldoen aan een verlichtingsideaal dat binnen een relationele visie onbestaande is. Met een relationele visie wil ik een warm pleidooi houden voor de erkenning van een interafhankelijk verbonden zijn met elkaar. Mijns inziens kan zo een ‘bepaalde kijk’ op personen met een ‘beperking’ waarbij we ons nog al te vaak vastklampen aan een paradoxaal geketende (Foucault, 1983 in Verstraete, 2007) “modern independent-autonomous-sufficient-free subjectivity” (Verstraete, 2007, p.58, zie ook Reindal, 1999, p.357) getransformeerd worden. Dit kan enkel door hun ‘resilience’ en ‘mogelijkheden’ te erkennen en de nodige ondersteuning te voorzien opdat ze hun leven zoveel mogelijk in eigen handen kunnen nemen (Van Hove & Roets, 2000). We kunnen binnen dit verband niet gewagen van onafhankelijkheid, maar wel eerder van interafhankelijkheid (Van Hove & Van Loon, 2005, p.38; Van Hove & Roets, 2000, p.46; Reindal, 1999; Kittay, 1998 in Ware, 2005 p.118; Watson, McKie, Hughes, Hopkins & Gregory, 2004). Zoals duidelijk werd bij Pols dreigt onafhankelijkheid steeds ingevuld te worden als ‘autonomie’ (Morris, 2003, p.341) waardoor heel wat mensen uitgesloten worden van de gemeenschap. Deze misvatting leidt er tevens toe dat mensen met een ‘beperking’ als incompetent worden beschouwd aangezien zij heel dikwijls met ondersteuners, hulpmiddelen… werken. Disabled people however, define independence as an ability to be in control of and make decisions about one’s life. Independence is then not linked to doing things alone or without help, but by obtaining assistance when and how one requires it (Rock, 1988; Oliver, 1989; Morris, 1993) (Reindal, 1999, p.353)

Op die manier hopen we komaf te maken met een ideaal dat tot uitsluiting en isolering zou leiden (Van Hove, & Roets, p.30) en willen we tegemoet komen aan een ‘space between’ waarin dichotomieën worden afgebroken (Corker, 1999, p.633). De ‘individu-maatschappij’ dichotomie wordt dan dialogisch en mensen met een ‘beperking’ worden gezien als sociale actoren (French, 1993 in Corker, 1999, p.637). Anderen zijn een essentiële component in het dagelijkse leven van iedereen (Ferguson, 2003, p.136). “Cognitive disability is not the absence of self; it is the absence of other people” (Ibid.). Een afwijzing van decontextualisering leidt ook tot een verantwoordelijkheid van de samenleving binnen dit debat (Murray, 2000, p.684). Het subject wordt geherformuleerd als ingebed en belichaamd (Reindal, 1999, p.353, 361), een sociaal geproduceerde en contextbepaalde (Bogdan & Taylor, 1989, p.137) ‘uitgebreide identiteit’ (Reindal, 1999). We bekijken de ander als mens (zie ook Davis, 2006). Bogdan &

14

Taylor (1989) zien de relationele verbondenheid heel werkzaam in het construeren van ‘humanness’. Personen met een ‘beperking’ worden gezien als individuen met eigenheden (gevoelens, voorkeuren, karaktertrekken), met mogelijkheden (tot denken, tot het bekleden van diverse sociale rollen, een plaats kennen in de gemeenschap) door hun vrienden en/of familieleden (ibid.). Door in relatie te gaan kan misschien een ‘andere kijk’ en ander ‘denken’ bestaansgrond krijgen. When the human condition is viewed as one of interdependency and vulnerability, this leads to an understanding of independence as ‘partnership’. Departing from a relational view of the subject, independence becomes a two-way responsibility and not solely an individual ability (Reindal, 1999, p.364).

Dit brengt een verschuiving mee in de relatie tussen ‘professioneel’ en ‘cliënt’, waarbij de expert zich veel minder profileert als de alwetende en de cliënt als een passieve ontvanger (Murray, 2000, p.694; Broekaert, Van Hove, Bayliss, & D’Oosterlinck, 2004, dit geldt ook binnen onderzoek: Lather in Smith, 1999, p.245; Rodgers, 1999; Van Hove et al., 2005, p.191; Booth & Booth, 1996; Davis, 2006). Mensen met een ‘beperking’ hebben hun eigen verhaal te vertellen (Booth & Booth, 1996, p. 56; Ferguson, 2003 p.135; Davis, 2006) – een verhaal dat “flexible, open to uncertainties and adaptable to a whole host of contingencies” (Fisher & Goodley, 2007, p.74) is - en streven voor een gelijkwaardige positie in onze samenleving. Dit kan door ze op te nemen in de cultuur, door ze te helpen deel te kunnen nemen aan onze samenleving. Ondersteuning draagt bij tot ‘mogelijk maken’ en niet tot ‘uit handen nemen’ (Van Hove & Roets, 2000, pp.46-47). Met de bijdragen in 1.1. willen we de mogelijkheid om ‘echte relaties’ aan te gaan bepleiten (ibid.). Een waarlijke relatie laat zich niet invullen door berekende utilitaristische functionaliteit (zie bijv. Vansieleghem, 2007; Naraian, 2006; Watson et al., 2004), er is veel meer aan de hand. Vanuit die relatie wordt het mogelijk verscheidene identiteiten uit te bouwen of toe te laten, verschillende sociale rollen op te nemen, in verbinding te treden (zie ook ibid., Van Hove et al., 2005, p.188). Misschien slagen we er op die manier in de afstand tussen ‘zij’ en ‘wij’ op te lossen en plaats vrij te maken voor ‘jij’, ‘mij’, en ‘wij’ ‘floating’ (Van Hove et al., 2005 p. 190; zie ook Ferguson, 2003, pp.144-145). Mensen maken dan echt deel uit van de gemeenschap en zijn niet louter ‘aanwezig’ (Bogdan & Taylor in Traustadottir, 1991). The emphasis is on interdependence, self-determination, choice, and empowerment of people with disabilities and their families (ibid.).

15

2. Een filosofische bijdrage aan een relationele orthopedagogiek

2.1. Leo Apostel & Arne Naess: eenheid en verscheidenheid in totaliteit Leo Apostel & Arne Naess7 kunnen we als twee totaliteitsdenkers bestempelen. Ze houden er beide een sterk relationele wereldvisie op na. Centraal in hun bijdrage staat een voorkeur voor eenheid en diversiteit. Ze zoeken de wereld als een open systeem te bekijken en van hieruit de relatie tussen mensen te beschouwen. Leo Apostel heeft zich altijd een fervent aanhanger getoond van een multidisciplinaire aanpak. Hij bouwde op basis van die voorliefde een Wereldbeeldenproject uit. Hij schrok er niet voor terug om zijn eigen filosofie (ontologie) vorm te geven met elementen ontleend uit de fysica, chemie, sociale wetenschappen, kunst en de filosofie. Verschillend van vakwetenschappen is wereldbeeldenconstructie tegelijk met de delen en het geheel, tegelijk met onze kennis en onze verlangens bezig. We willen op het gezamenlijke front vooruitgaan (1), en niet alleen orde en harmonie ontdekken, maar ze ook scheppen (2). De eenheid van de veelheid bereiken is tegelijk het doel van ons kennisstreven, van ons psychisch streven en van ons sociaal streven (Apostel, 2000, p. 35).

Hij streefde een eenheidstheorie na waar samenwerking tussen alle disciplines centraal stond (weliswaar beseffende dat dit een streven zou blijven). Deze idee ontspruit uit een geloof in een onderlinge verbondenheid tussen alle deeldomeinen in de wereld. Hij concipieert de wereld als een totaliteit, een open systeem waar alle delen steeds in relatie staan met elkaar en elkaar beïnvloeden doorheen ‘zijn’ en ‘worden’. Wat ons binnen het kader van dit werk vooral boeit is zijn ‘mensvisie’ die daarmee samenhangt, waarin de mens een geïntegreerd geheel van denken, verbeelden, voelen en willen is (Apostel, 1994; zie ook Broekaert, 1997)8 die steeds in relatie staat. Al dient sterk beklemtoond dat hij geen heil zoekt in een antropocentrische benadering. De gehele werkelijkheid (totaliteit) is doorspekt met relationaliteit. “What is perceived is a structural net of relations in the environment of the perceiver and not isolated objects” (Christiaens, 2000, p.26). Hij is ervan overtuigd dat een brede benadering op de werkelijkheid ook zal leiden tot een aanpak van de steeds complexere individuele en maatschappelijke problemen, zoals eenzaamheid en isolement (Apostel, 1992). De maatschappij bestaat immers ook uit een netwerk aan relaties, we leven in een relationeel, uiterst divers, web van mensen (Vanlandschoot & Raes, 1986). Het is dan ook daarom dat we zijn filosofische

7

Ik blijf binnen het kader van dit werk heel beknopt over hun filosofie waardoor ik hun rijke ideeën onrecht aandoe. Het gaat het bestek van dit werk te buiten heel diep in te gaan op hun filosofie. Het belang dat ze kennen om tot dit werk te komen noopte me evenwel tot de vermelding. Voor een uitgebreide beschrijving van hun werk en leven verwijs ik naar mijn eindwerk uit de moraalwetenschappen: ‘Totaliteit door zijn en worden: voorbereidend onderzoek naar eenheid en diversiteit in het denken van Arne Naess en Leo Apostel’, 2005/6. 8 Voor Freire was het tevens van belang betrokken te worden in een doelbewuste activiteit als ‘whole being’, wat inhoudt: ‘physical, emotional, intellectual and spiritual’ (Roberts, 2003b, p.163).

16

benadering even wilden aankaarten in dit werk. Al zal zijn bijdrage niet centraal blijven staan, hij zal zeker doorwerken en onderhuids aanwezig zijn omdat mijn denken (mede) beïnvloed is door zijn ideeën. De andere totaliteitsdenker, Arne Naess, sluit qua gedachtegang heel sterk aan bij Apostel. Hij laat zich evenwel veel meer leiden door een ecologische filosofie. Om deze te bepleiten, valt hij terug op een relationele netwerkvisie op de wereld. “This is the essence of Naess’s ‘relational thinking’ – nothing exists apart. Neither a person, nor a species, nor an environmental problem” (Rothenberg, 1989, p.6). Naess’ levensslogan luidt dan ook “All life is fundamentally one” (Naess, 1989)! Hij beoogt eenheid in de diversiteit zonder deze te reduceren, maar door alles te verbinden. Boeiend aan zijn bijdrage is dat het ‘anders percipiëren’ leidt tot een verandering in gedrag en omgang. Voor hem slaat dit terug op de natuur. Door alles in verbondenheid te zien en op die manier als deel van het ‘zelf’, zal men misschien de natuur niet langer schaden. Het ‘zelf’ breidt met andere woorden uit tot een groter geheel. Hij laat zich hiervoor begeleiden door een erg spinozistische invulling. Dergelijke visie passen we eveneens toe op onze verbondenheid tussen elkaar als mens, ook hier kunnen we niet anders dan onze verantwoordelijkheid op te nemen voor de ander die ook een deel van ons ‘zelf’ is. Dit vereist een kijk op een subject als verbonden, niet autonoom en onafhankelijk afgescheurd. Naess hecht, net als Apostel, een groot belang aan samenwerking en inbreng van verschillende disciplines. Naess ging zelfs verder en leidt in die zin tot een heel waardevolle overeenstemming tussen een relationele orthopedagogiek en zijn ideeën. Hij besloot voor een van zijn vroegste werken (in 1939) immers de baan op te gaan en bevroeg de visie op waarheid bij ‘those who are not professional philosophers’ (Rothenberg, 1993, p.27,49). Hij positioneerde zich niet boven alles en iedereen vanuit een intellectuele ivoren toren, maar trachtte dicht bij de grond en bron te blijven.9 Over wie gaat het immers uiteindelijk? Daar moeten we doorheen dit werk ook over waken. Beide onderstrepen het proceskarakter in hun filosofie en visie op de wereld. Dit zal doorheen ons werk van belang blijken omdat ook Deleuze een procesmatige invulling aanhangt op onze wereld.

2.2. Martin Buber: een aanklacht tegen subject-objectverhoudingen Naess en Apostel vertrekken vanuit een kosmo- of ecocentrisch beeld.10 Martin Buber blijft veel dichter bij de ‘mens’ en belicht ‘relatie’ van daaruit. Commers (2001/2002) liet mij de mogelijke waardevolheid van Buber inzien voor ons vakgebied: Ich und Du is een striemende en blijvende aanklacht tegen een schijnbaar onproblematisch en grenzeloos hedonisme dat zichzelf uitholt en de intermenselijke solidariteit naar de achtergrond verschuift (ibid., p. 32).

9

Hiermee sluit Naess heel mooi aan bij Freire. Deze vertelt meermaals over een professor fysica van de Universiteit van Marcio Campos die eenzelfde onderneming aanvat met zijn studenten “I ask them to go to an area of common people and talk with fishermen, workers, peasants, people in the streets, to speak with them about how they understand the world, what is their cosmological vision, what is the sky fort hem? (…)” (Freire in Shor & Freire, 1987, p.20, cursivering origineel) 10 Freire werd vaak een antropocentrische houding verweten. Nochtans erkent hij het belang van een bredere kijk. “I do not believe in loving among women and men, among human beings, if we do not become capable of loving the world” (Freire, 2004, p. 47 in Jackson, 2007, p.208).

17

Ik raak binnen dit bestek enkele van Bubers ideeën aan, maar zal hier noodzakelijk beperkt in blijven. Ik geef slechts een aanzet tot een ander denken via Buber, maar zal dit - net als bij Apostel en Naess - niet dieper uitwerken binnen het kader van deze scriptie. Voor Buber is “alle werkelijke leven ontmoeting” (Buber, 1973, p.16). Staat men in relatie dan bevinden we ons in het grondwoord Ik-Jij (subject-subject-relatie, Commers, 2001/2002, p.32). Doet men hier evenwel afstand van dan ziet men zich geplaatst in het grondwoord Ik-Het (subject-object-relatie, ibid.).11 Buber ziet het Ik van het grondwoord Ik-Het als eigenwezen12. Hier verschijnt een subject van het ervaren en gebruiken. Het Ik van het grondwoord Ik-Jij vertoont zich als persoon. Eigenwezen verschijnt door zich tegen andere eigenwezens af te zetten. Persoon verschijnt door met andere personen in relatie te treden (Buber, 1973, p. 75). Het ‘Het’ betreft een ‘verdinglijken’ waar de persoon binnen ontleed wordt en eigenschappen ontfutseld worden aan het geheel, bijvoorbeeld ‘beperking’13 (zie bijv. Smith, 1999, p.247), waardoor dit ‘deel’ los van de persoon gaat voortleven. Indien we een persoon als een waarlijk ‘Jij’ beschouwen gaan we niet zo analytisch te werk, maar bewaren we ook hier – net als bij Freire, Naess en Apostel – de ‘totaliteit’, de geïntegreerde mens. Relatie staat volledig centraal bij Buber. Deze relatie is wederkerigheid: “Mijn Jij werkt aan mij, zoals ik aan hem werk” (Buber, 1973, p.22). Het is van daaruit dat hij ons zeer zinvol lijkt voor een relationele visie op de mens/wereld. Het doel van de relatie is haar eigen wezen: de aanraking van het Jij. Want door de aanraking van ieder Jij raakt een ademtocht van het eeuwige leven ons aan. Wie in de relatie staat, neemt deel aan een werkelijkheid, dat wil zeggen: aan een zijn, dat niet enkel aan hem en niet enkel buiten hem is. Alle werkelijkheid is een werken waaraan ik deelneem, maar ik kan me die werkelijkheid niet toe-eigenen. Waar geen deelnemen is, is geen werkelijkheid (ibid. 75).

Het ‘Ik’ als autonoom gegeven wordt vervangen door een ‘sociaal betrokken, interactief en communicerend ‘Ik’’ (Commers, 2001/2002, p.31). Wat tussen de mensen gebeurt wordt belangrijker dan wat zich in het subject afspeelt (ibid., p.32). Buber wil de sociale werkelijkheid voortdurend opnieuw exploreren en verkennen om nieuwe dingen mogelijk te maken (ibid. p.35). Waar we binnen onze samenleving heel wat zakelijke verhoudingen tussen mensen kennen, uit Buber de hoop weer ‘interpersoonlijke, dominantievrije dialogische verhoudingen’ aan te gaan (ibid.). De mens moet zich weer openstellen naar de ander. Dit kan vrijheid creëren en misschien iedereen toe laten te worden. De vrije mens is hij die wil zonder willekeur. Hij gelooft in de werkelijkheid, dat wil zeggen: hij gelooft in de reële verbondenheid van de reële tweeheid Ik en Jij. Hij gelooft in de bestemming en hij gelooft, dat die hem nodig heeft: zij laat

11

Deze relatie wordt ook expliciet verbonden aan Freire door Robertson (1996), waarbij de ‘banking pedagogy’ een relatie inhoudt van Ik-Het tussen leraar en leerling. Blackburn (2000) geeft expliciet aan dat Buber een inspiratiebron was voor Freire (p.4). 12 In een nota bij dit concept wordt volgende uiteenzetting geplaatst: eigenwezen is de vertaling van het buberiaanse neologisme ‘Eigenwesen’, daarmee wordt bedoeld dat het Ik van het grondwoord Ik-Het tot ‘het eigene’ is gereduceerd. Deze Ik behoort nog slechts aan zichzelf en sluit het andere buiten (Buber, 1998) 13 In Watson et al. (2004) wordt erop gewezen dat categorieën in het leven worden geroepen om het ‘inescapable fact of human interdependence’ (Fraser & Gorden, 1994, p.6 in Watson et al.,2004, p.344) te ontlopen. Zorg nodig hebben wordt dan een individueel kenmerk, losgekoppeld van sociale relaties.

18

hem niet aan haar leiband lopen, maar zij verwacht hem; hij moet op haar afgaan, maar weet niet waar zij staat; hij weet alleen dat hij met zijn hele wezen moet uitgaan (Buber, 1973, p.71).

Dialoog is net als bij Freire (en Rinaldi) een centraal gegeven bij Buber. Hij laat me toe de ontologische invulling ervan die ik voorsta beter te duiden. Voor Buber is dialoog een principe van ‘zijn’, een holistische manier van in verbondenheid zijn met anderen en de wereld, en niet zozeer een methode (Rule, 2004, p.321). Dialoog geeft leven, een werk van creatie (ibid.). Authentic dialogue is not realized simply in the form of a meeting but in the ‘turning towards the other’, which entails a ‘movement’ or a ‘breaking through’. It requires the other as a particular, concrete, existing person; an attentiveness to him or her; (…) (Buber, 1964, p.34 in Rule, 2004, p.321).

Buber schrijft dialoog een eerder persoonlijk principe van zijn toe met anderen en de wereld (ibid.). Freire koppelt aan dialoog een politieke transformerende actietendens (ibid.), waarmee hij zich enigszins distantieert van Buber. Naar mijn aanvoelen gaan de twee echter hand in hand. Bubers denken kan de motivatie zijn om naar een Freireaanse praxis te grijpen. Bubers relationele filosofie heeft ons denken tevens op weg gezet. Deleuze - meestal in samenspel met Guattari - zal heel vaak aansluiten bij ideeën die hier aan bod kwamen dan wel ze aanvullen. Soms wordt een andere vluchtlijn aangeboden. Mogelijke contradicties leiden niet noodzakelijk tot onmogelijkheid, maar misschien net tot nieuwe mogelijkheden.

19

DEEL 2. ANNA AND DELEUZE AND GUATTARI AND14 … Children are not only our future, which we invest in by oppressing their dreams and freedom to be something other than we would wish them to be. They are our present. The child is not a citizen of the future; he is a citizen from the very first moment of life and also the most important citizen, because he represents and brings the ‘possible’ (…) Children’s way of interpreting and experiencing give us different paradigms for thought, that is to say, different ways of feeling emotions and thinking which are disruptive and inconvenient because they put into question familiar ways (Rinaldi, 2004a, p.171-172).

Ik geloof dat D&G het potentieel in zich dragen “to develop new ways of conceptualising disability and to expose pregiven understandings in ways that leave them open to other ways of knowing and being” (Fisher & Goodley, 2007, p.69). In wat volgt, bewandelen we enkele vluchtlijnen met Anna.

1. Anna

1.1. Wie is Anna? Met behulp van Mind Express en een spraakcomputer stelt Anna zichzelf voor. Ze zit hier in het 4de leerjaar: “Ik ben Anna. Ik ben 11 jaar. Ik ga naar Sint-Jozef te Gent. Ik zit in het vierde leerjaar bij meester Tom. Ik hou van winkelen, gezelschapsspelletjes en paardrijden. Ik doe heel veel in de klas: praten, schrijven met de computer, vragen stellen en lezen. Ik kijk graag rond, ik teken en ik ga zwemmen. Ik maak ook huiswerk. Ik weet al veel. Af en toe rust ik ook eens uit. Ik kan goed verhaaltjes maken. Denken kan ik goed. Knutselen en kleuren vind ik fijn. Ik vind niets moeilijk. Ik wil snel werken. Ik vind meester Tom leuk. Soms praat hij veel. Elk jaar zijn er nieuwe kinderen in de klas. Ik wil meer contact met hen. De assistenten kunnen mij helpen door dingen over mij te vertellen. Hoe ik lees, reken, vertel, eet en drink en hoe ik thuis woon. Ik wil dingen doen met hen. De nieuwe kinderen moeten ook iets vertellen. Soms spreken zij geen Nederlands en dan is het contact moeilijk. De nieuwe kinderen mogen ook partner zijn, maar dan moeten de assistenten meer helpen. De therapeuten en assistenten zijn leuk. Verzorging door assistenten vind ik niet zo leuk. Ik ben blij dat ik in het vierde leerjaar zit” (Anna, 23/06/03).

14

We volgen met deze titel Julie Allan (2008), waar ze een tussentitel “Deleuze, Deleuze and Guattari and…” heeft (p.58). Het toont onmiddellijk aan hoe de concepten van Deleuze, vaak met Guattari in multipele assemblages moeten worden geplaatst, waar we wars van enig of-of denken ruimte laten voor alle mogelijkheden ‘and’. Lijnen van verbinding krijgen expressie. Zie D&G, 1987, p.109.

20

Anna heeft een goede relatie met haar klasgenoten. Haar beste vriendin op school heet Marie. Ook met Michael kan ze het heel goed vinden. De relaties met haar klasgenoten worden allen op een ietwat andere manier vormgegeven en laten zich kenmerken door andere eigenschappen. Ismet zou heel zorgzaam zijn, Michael speelt de koene ridder, Cibel tracht een intellectuele inbreng te leveren en Duygu houdt de humor in de relatie levendig (Kristien (mama Anna) in observatiemap Anna, 2003). De relatie met Marie is heel speciaal, erg wederzijds (ibid.). Daarnaast heeft Anna een heel nauwe band met haar ouders. Ze gaan bijna altijd samen op pad en kennen een heel sterke en wederkerige relatie (observatie 16/01/03; coverstory De Schauwer, 2003). Doorheen deze ‘reis’ zullen we nog heel wat van Anna’s leven belichten.

1.2. Anna aan Deleuze’s hand Anna volgt inclusief onderwijs en helpt ons een andere manier van kijken op te nemen en ermee aan de slag te gaan. Zij toont ons ook de beperkingen van positivistische wetenschappen. Anna kan niet spreken, maar ze communiceert wel. Dit moet via het stellen van ja/nee vragen, het gebruik maken van symbolen,… Deleuze en Guattari bieden mogelijkheden Anna’s leven in de kijker te plaatsen vanuit een aantal ‘werkende’ concepten. Men spreekt vaak over Deleuze’s filosofie als een immanente omdat hij zich de vraag stelt wat een lichaam kan doen (zie ook Spinoza in D&G, 1987, pp.283-284), wat een leven kan doen als we denken vanuit deze stromende flux (Sotirin, 2005, p.101). Op het ‘vlak van immanentie’ bewegen we voorbij structuren, gevormde subjecten, gestructureerde functies etc., en nemen we afstand van enige ultieme waarheid. Net de verbondenheid en verlangende kracht kan Anna’s becoming helpen toelaten. Zij wordt immers vaak tegengehouden omwille van mensen die teveel vast blijven hangen aan gefixeerde en categorieke denkpatronen (zie deel 1). In dit ‘boomdenken’ (D&G, 1987) worden doelstellingen en normen opgesteld waaraan we moeten voldoen. Het ‘boomdenken’ houdt een strikte hiërarchische manier van denken in. Er is een duidelijke lineariteit en een mooi uitgestippeld en ommuurd pad dat dient gevolgd. Binnen dit boomdenken kan het niet anders dan dat sommigen uitgesloten zullen worden. Elke norm leidt immers tot een oordeel, tot een in- en uitsluiten van (Foucault 1983 in AlbrechtCrane, 2005b, p. 129; Vandenbroeck, 2008, p.12). We hopen een extreme ingenomenheid met ‘normaliteit’ (Fisher & Goodley 2007, p. 67) te kunnen doorbreken. Anna voldoet niet aan vele geïnstalleerde normen, waardoor zij heel vaak tot de ‘uitgesloten’ categorie gaat behoren (zie bijv. Dahlberg & Moss, 2005; Macartney, 2007 in Macartney, 2009). Maar Anna en haar ouders willen dit niet, zij gaan in verzet en beginnen een heel andere reis, een reis waarin Anna haar multipele zelven op nomadische manier kan gaan verkennen. Er vormen zich assemblages, waarin haar beperking(en) zijn opgenomen, maar Anna verbonden is met zoveel meer en zoveel andere dingen, mensen,… Ze uit een verlangen te mogen zijn, en anders te mogen zijn, worden, becoming-other (D&G, 1987). Nieuwe vluchtlijnen worden verkend om te zien welke openingen zich voordoen, openingen om haar becoming ten volle toe te kunnen laten. Hiervoor zal het nodig zijn machtsconstellaties,

21

(kennis)machtsrelaties (Foucault in o.a. Roets, 2008; McPhail, 2001), te ontmantelen, te deconstrueren, ze uit te vlakken en te stroomlijnen. Het gegeven dat zij inclusief onderwijs volgt, inclusie op zich, is reeds een voorbeeld van het ontmantelen van dergelijke machtsrelaties. Anna’s ouders stellen dat ze aanvankelijk de weg gingen die ze dachten die moest worden gevolgd (interview Kristien, 18/01/03). Het bleek heel moeilijk een intelligentietest van Anna af te nemen (ibid.). Hier biedt Anna’s lichaam weerstand tegen de ‘normale gang van zaken’ en de middelen om in te gaan delen in categorieën. Ze stapt uit verschillende hokjes, voor haar bleek dit oorspronkelijk het hokje van type 2 onderwijs. Anna haar gezondheid is een heel bepalende factor geweest om deze 1ste schoolkeuze te maken. Er werd geadviseerd een voorziening te nemen waar ze haar tijd kon doorbrengen binnen een stevig uitgebouwde medische omkadering (ibid.). Hier bleef ze vier jaar. Naarmate haar medische problemen stabiliseerden, bleken steeds meer mogelijkheden inzake communicatie duidelijk te worden. De ouders gingen samen met een privé-logopediste op zoek naar een systeem van ondersteunde communicatie. Ze slaagden erin een heroriëntering te bepleiten voor een type 4 school. Na 2 jaar verlengde kleuterleeftijd werd Anna hier weggestuurd omdat ze de norm van de kernleergang niet haalde (ibid., coverstory De Schauwer, 2003). Anna viel blijkbaar buiten elke ‘norm’ want ze paste niet in de ‘doelgroep’ van de diverse scholen (ibid.). Inclusie is (een poging tot) het neerhalen van zo’n normerende muur, waardoor creativiteit en experimenteren wel moeten aanwezig zijn. Experiment en creatie zijn de ‘tools’ bij het kiezen van nieuwe paden. Anna volgt hierin rizomatische denkpatronen en vluchtlijnen. Ze is zelf een rizomatisch kluwen. Enkele van deze belangrijke concepten zullen we nu verder uitwerken en toepassen op Anna en heel dikwijls ook op inclusief onderwijs. Het is heel moeilijk om de verschillende concepten van Deleuze en Guattari op een geordende manier te bevragen en aan te wenden, net omdat - en noodzakelijk is dit zo - alle noties in elkaar overvloeien en op elkaar inhaken. Dit is immers de idee achter het rizoomdenken. Ik tracht hier toch een stuk het ‘boomdenken’ te bewaren opdat dit werk een zekere structuur zou behouden. Het is onmogelijk binnen het kader van deze thesis alle belangrijk concepten van D&G te gaan onderzoeken en gebruiken. Ik houd dus vast aan een zelfgekozen selectie.

2. Over rizomen en vluchtlijnen Verschillende auteurs doen beroep op het rizoom als biologische ‘metafoor’ om multidirectionele groei en diversifiërende productiviteit aan te tonen (zie o.a. Honan, 2007; Gough, 2004, 2007; Honan & Sellers, 2006; Goodley, 2007a; 2007b; Roets, 2008…). Het rizoom is een van de meest terugkerende noties van Deleuze en Guattari, waarbij het vaak op een ander plateau, in een andere context, zijn waardevolheid toont (zie bijv. Styhre, 2001). Het betreft een moeilijk te definiëren concept. Rizomen zijn immers ongrijpbaar omdat ze vele richtingen uit groeien, vele ingangen kennen en voortdurend veranderen.

22

“It is not like a staircase, where you have to take the first step before you move onto and reach the other (…)” (Dahlberg & Moss, 2006, p.7). Ze kennen geen begin noch einde (D&G, 1987, p. 23; zie ook Honan, 2007, p. 533; Sussex, 2006, p. 1; Allan, 2008, p.60), maar springen steeds op in het midden (D&G, 1987, p.23; Gough, 2007, p.292; Lawlor, 1998, p.27 in Goodley, 2007a, p.149). Het concept wordt dan ook heel vaak vergeleken met een kaart15 (zie bijv. Gough, 2004; Allan, 2008; Sermijn, Devlieger, & Loots, 2008). De veelheid aan richtingen leidt ertoe dat vele vluchtlijnen (‘lines of flight’) (D&G, 1987) kunnen worden gevolgd. Lines of flight, for their part, never consist in running away from the world but rather in causing runoffs, as when you drill a hole in a pipe; there is no social system that does not leak from all directions, even if it makes its segments increasingly rigid in order to seal the lines of flight (ibid. p.225).

Rizomen geven op die manier mogelijkheid tot een ‘multipel worden’ (Semetsky, 2004c, p. 1). Deze ‘meshworks’ (DeLanda, 1997) vertrekken vanuit particuliere delen. Fragmenten worden er verkend en werken bevrijdend (Morss, 2000, p. 193). Ze kennen daarbij geen geprivilegieerd punt van ingang, noch een intrinsieke hiërarchie van fragmenten (Bogue, 1989, aangehaald in Gregoriou, 2004, p. 240). Dé totaliteit komt er niet aan bod, want die kan niet bestaan binnen het denken van D&G, er is enkel een wordende veelheid aan singulariteiten16. Rizomen worden dus gemaakt uit een veelheid aan lijnen die uitbreiden in alle richtingen. There are no points or positions in a rhizome, such as those found in a structure, tree, or root. There are only lines. (D&G, 1987, p.9) (…) lines of segmentarity and stratification (…), and the line of flight or deterritorialization as the maximum dimension after which the multiplicity undergoes metamorphosis, changes in nature. (ibid. p. 23)

Ze breken af, maar beginnen ook opnieuw, ofwel waar ze waren ofwel op een nieuwe lijn (ibid., p.10; zie ook Carmody Hagood, 2004, p. 143, aangehaald in Goodley, 2007a, p. 150). Er zit daarenboven geen fundament of essentie verborgen in een rizoom (Gregoriou, 2004, p. 241). Er zit niets achter, het is een multipliciteit aan ‘becomings’. Het concept biedt met andere woorden enorm veel openheid om te experimenteren. D&G willen het rizoom niet representeren, maar het inplanten in het denken (Gregoriou, 2004, p. 240; Allan, 2008, p.59; Roy, 2003, p.2 in Allan, 2004, p.424). De boomstructuur zou het westerse denken hebben overheerst, en volgens mij kunnen we stellen dat dit nog steeds het geval is. Maar rizomen zijn ‘shaking the tree’ (Gough, 2006, p. 625) waardoor deze hiërarchische manier van denken uit evenwicht wordt gebracht. Een rizoom wordt in tegenstelling tot dit ‘boomdenken’ gekarakteriseerd door een multipliciteit, verbinding en heterogeniteit. Het bevestigt wat wordt ‘uitgesloten’ van het westerse denken (O’Riley, 15 16

D&G (1987) schrijven een rizoom dan ook een principe van ‘cartografie’ toe, het is een ‘map not a tracing’ (p.13) Hier tonen D&G zich veraf van het denken van Apostel die net dé totaliteit wil proberen te vangen en bevatten.

23

2003, p.27 geciteerd in Gough, 2006, p.628). In die zin kunnen we misschien nieuw denken en kijken introduceren via deze andere multipele wegen. Enkele auteurs hebben de waardevolheid van deze notie reeds ingezien binnen disability studies (zie bijv. Simmons, Blackmore, & Bayliss, 2008; Goodley, 2007a; 2007b; Allan, 2008; Roets, 2008, etc.). Het rizoom laat me daarenboven toe om de verbinding te leggen met Arne Naess (1989) (ut supra), waarbij ‘de wereld’, een relationeel holistisch open systeem is, waar, als we het rizoom belichten zoals Sussex (2006) (…) the rhizome (model? metaphor? theory?) is characterized by connexion, heterogenity and multiplicity: all nodes (…) are connected to any and potentially all others. What is connected is not a closed list of categories, but a heterogenous and potentially infinite set. These connexions are characterized as lines, rather than points – as relations and links – and by their multiplicity, forming a topography or cartography which is quite different in epistemology and methodology from the tree model (Sussex, 2006, p.2 zijn klemtoon).

Van hieruit is het boeiend om naar Anna te luisteren en te kijken. Zoals eerder aangestipt kunnen we Anna, maar ook haar leven, haar verhaal, zien als een rizomatisch kluwen (Sermijn et al., 2008). Anna verbindt zich voortdurend (Allan & I’Anson, 2004, p. 126) met allerlei heterogene machines (voorbeeld elektrodes op haar lichaam voor ’s nachts, sonde, rolstoel, computer …), mensen (moeder, vader, ondersteuners, leerkracht, kinderen…), andere wezens (paard, krab…) opdat haar wordingsproces kan voortduren. Ze creëert op die manier een assemblage17. Die verbindingen zijn noodzakelijk opdat ze kan bestaan, opdat iemand kan bestaan (zie deel 1). Maar die verbindingen zijn ook gewoon aanwezig. Als we uitgaan van een wereldbeeld waar “everything coexists, in perpetual interaction” (D&G, 1987, p.475), waar alles voortdurend wordt en stroomt, leven we in een rizomatische wereld. Ook Anna is een rizoom, ze kiest vele ingangen en uitwegen, ze verbindt zich met nieuwe mensen, met nieuwe ruimtes, nieuwe machines. Vanuit een rizomatische conceptie wil ze zich deel per deel gaan losmaken, anders worden, maar onafgebroken worden. Ze is niet langer een ‘lacking subject’ noch een gefixeerde entiteit (Goodley, 2007b, p. 324). Ze is onafgebroken aan het bewegen. Het rizoom wordt voortdurend geproduceerd, wordt constant (ibid.). Ze volgt hierbij verschillende paden die niet noodzakelijk ‘het juiste’ pad representeren, ze probeert uit, maar botst echter ook op verschillende strata. Elk rizoom zou lijnen van segmentatie bevatten waarvolgens het is ‘gestratificeerd, geterritorialiseerd, georganiseerd, voorgesteld en gesitueerd…’, maar ook lijnen van deterritorialisatie (ut infra) waarlangs het eindeloos vluchten kan (D&G, 1987, p.10; zie ook Allan, 2008, p.60; Goodley, 2007a). Deleuze & Guattari spreken in die zin over ‘smooth spaces’ en ‘striated spaces’. “(…) striated space is sedentary space, space

17

Een assemblage, ‘agencement’, houdt geen statische term in, het gaat om het proces van samenstellen, organiseren etc. Er wordt wel een soort eenheid mee bedoeld, maar zonder dat deze vooraf vast ligt en moet voldoen aan een bepaald model. De vergelijking wordt gemaakt met de geologie waarin het verwijst naar het voorkomen van een groep fossielen binnen een bepaald stratum (Macgregor-Wise, 2005, p. 77). Voor Anna doel ik dan ook specifiek op haar context en haar verschillende leefwerelden (klas, thuis, manège…). Van belang hierbij is wat het kan doen, niet zozeer wat het is. Heel veel verschillende dingen, maar ook kwaliteiten, affecten… komen erin samen (ibid., p. 78),

24

that is coded, defined, bounded, and limited” (St. Pierre, 2004, p. 369). ‘Smooth spaces’ bewegen zich in een open ruimte, ze kunnen overal ongehinderd opspringen (D&G, 1987). Het gaat er evenwel om dat er steeds groeven en kloven zullen ontstaan (stratificatie) die vervolgens kunnen gestroomlijnd worden (smoothed out) (ibid.). Dit kan door het stellen van bepaalde daden, door het door- of openbreken van bepaalde denkpatronen, door het volgen van vluchtlijnen… De open structuur van het rizoom reikt Anna de mogelijkheid om op een andere lijn verder te gaan (Semetsky, 2004c, p. 4, Hagood, 2004 in Goodley, 2007a). Dan verspringt ze van de ene lijn naar de andere, soms is er namelijk een andere weg nodig om de strata te omzeilen. Dit zien we bijvoorbeeld heel duidelijk in haar ‘botsing’ met het bijzonder onderwijs. Deze ‘ruptures and new sproutings’ (D&G, 1987 [1986?], p. 28 in Allan, 2008, p.60) stellen Anna voor nieuwe uitdagingen. Ze tonen ook de mogelijkheid om nieuwe manieren van leren en inclusie te verkennen (Allan, 2008). De inclusiegedachte botst op veel weerstand vanuit het onderwijs, vooral vanuit ongeloof en angst of het wel te dragen zal zijn (Allan heeft het over ‘frustration’, ‘guilt’ en ‘exhaustion’, ibid., p.68; en ‘confusion’, p. 118). Het is moeilijk afstand te nemen van de vertrouwde invulling van het onderwijs, van de veilige en gekende ‘strata’. Stratificerende en territorialiserende (ut infra) processen functioneren zodanig dat de sociale ruimte georganiseerd en gedisciplineerd wordt (Albrecht-Crane, 2005b). We verkrijgen op die manier een zekere orde en categorisatie in de wereld (ibid.). “In most Western societies, territorializations manifest themselves in how culture reads and categorizes individuals in terms of ‘their’ race, class, gender, nationality, religion, physical ability and so on” (Ibid., p. 122). Deze categorieën structureren de sociale ruimte volgens bepaalde cultuurspecifieke waarden (ibid.). Deze vorm van sociale structurering wordt door Deleuze een ‘molaire lijn’ genoemd: “een rigide, holistische, binaire lijn die bepaalt hoe we geïdentificeerd worden als sociale individuen” (ibid.). Sociale productie volgens deze ‘identiteitslijnen’ is ons dierbaar omdat het ons veiligheid, zekerheid en een ‘thuis horen’ verzekert (ibid., p. 122). Anna wordt vaak geconcipieerd als “unable”, “deviant” and “impaired” being – ook wel “bomen van moderne pedagogiek” (Goodley, 2007b, p.325). De leerkracht van het 1ste leerjaar die als eerste Anna opnam in klas belde Anna’s moeder op en zei: “Ik ben bang!”(interview mama Anna, 18/01/03). Vanuit wat hier gesteld wordt is dit niet zo moeilijk te begrijpen (zie ook Foucault, 1972 in Allan, 2008, p.105).18 Anna toelaten in klas leidde tot heel wat onzekerheid, de omgang zou anders moeten, de manier van leerstof aanbrengen, het communiceren, de klasindeling… (ut infra) Om die weerstand te doorbreken zal een andere manier van kijken en denken nodig zijn. In wat volgt alludeert Gibson op die andere manier van kijken en denken.

18

“We are always afraid of losing our security, the great molar organization that sustains us, the arborescences we cling to, the binary machines that give us a well-defined status, the resonances we enter into, the system of overcoding that dominates us- we desire all that” (D&G, 1987, p.250) (…) “in flight from flight” (Blanchot, 1971, p.231 in D&G, 1987, p.250, cursief origineel).

25

This line of flight requires a different kind of imagining of the social world. Freedom is no longer equated with individual rights and autonomy. It becomes a freedom to connect in new and multiple ways, to become ‘others’, that is, to be human and machine and an assemblage of identities that occupy the spaces between you, me and it (Gibson, 2006, p. 193, cursief origineel).

We laten het mooi uitgestippelde pad dat voor ons lag voor wat het is en proberen heel andere en nieuwe vluchtlijnen uit, waar de ruimte voor creativiteit, experiment en ‘becoming’ ten volle kan stromen. Anna heeft ervoor gekozen een andere weg in te slaan, ze vertelt dit met haar lichaam. Ook via haar communiceren bewandelt zij immers verschillende en verschuivende paden, experimenteert zij voortdurend. Ze wilde communiceren, ze wilde erbij zijn, ze wilde invloed uitoefenen op haar omgeving, ze wilde input en deed van daaruit een appèl op haar ouders. Ze maakte haar canule los, ze braakte, ze trok haar sonde uit… Ze maakte zichzelf letterlijk een lichaam zonder organen (3.2) zodat nieuwe mogelijkheden worden gecreëerd. Zoveel weerstand, geïnterpreteerd als ‘gedragsproblemen’, blijkt een waarlijk verzet in te luiden (interview Kristien, 18/01/03). “Many people have a tree growing in their heads (…)” (D&G, 1987, p.17). Experten en professionelen blijken soms heel sterk vast te hangen aan het ‘boomdenken’. ‘Gedragsproblemen’ betreft een dergelijke categorie die past in een mooi afgelijnde en hiërarchische denkstructuur. Anna haar meervoudige beperkingen lieten haar immers niet toe om te communiceren, aldus de experten (coverstory De Schauwer, 2003). Anna springt over naar een nieuwe vluchtlijn. Ze start binnen het inclusief onderwijs. Het nemen van deze vluchtlijn betekent niet dat de strata verdwijnen. Steeds zullen nieuwe muren verschijnen. Voorbeelden van nieuwe muren zijn het opstellen van doelen voor Anna, het organiseren van teamvergaderingen, het introduceren van een vaste ondersteuner in de klas, het aanpassen van de infrastructuur van de school zoals het installeren van een lift etc. Dit is een oneindig en in elkaar hakend proces van ‘smoothing out’ en ‘striation’ (D&G, 1987; Bogard, 2000; Roets, 2008, p. 240-1). Haar wegen vragen veel creativiteit en experiment, niet enkel voor haar, maar ook voor de leerkracht, de andere kinderen, de ondersteuners, haar ouders etc. Omwille van haar beperkte mogelijkheden kan ze bijna niet anders dan nieuwe wegen exploreren, waarschijnlijk nog veel meer dan een kind zonder ‘beperking’. Het verspringen en verkennen van nieuwe vluchtlijnen biedt ook de ruimte om andere terminologie van Deleuze en Guattari te hanteren, met name ‘deterritorialisatie’ en ‘reterritorialisatie’(D&G, 1987; Deleuze 2006). Anna ontwortelt zich om zich ergens anders (op een nieuwe vluchtlijn) te reterritorialiseren. “(…) deterritorialization on a stratum always occurs in relation to a complementary reterritorialization” (D&G, 1987, p.60). Deze concepten maken het mogelijk om je ervoor te hoeden blijvend vastgepind te worden op een bepaalde plaats, gevangen te blijven binnen een bepaald denkpatroon, ‘overgecodeerd’ (D&G, 1987; zie ook Goodley, 2007b, p.329; Roets, 2008, p. 207) te worden in een bepaald discours… Een daad van ‘deterritorialisatie’ kan gelezen worden als “a movement by which we leave the territory, or move away from spaces regulated by dominant systems of signification that keep us confined to old patterns, in order to make new connections” (Roy, 2003, p. 21 geciteerd in Gough, 2006, p. 637, cursief in origineel).

26

Deleuze en Guattari houden een pleidooi voor het voortdurend verder deterritorialiseren. Deterritorialisatie impliceert immers wording en verandering. Dit houdt niet in dat het systeem waarin je verkeert ‘slecht’ is. Deze vraag stelt zich niet. Het gaat erom zich steeds bewust te blijven van de territorialisatie ervan, de gecreëerde orde erin en geen volledige geslotenheid toe laten. Dit vraagt veel openheid en ruimte om creatief en experimenteel aan de slag te gaan. Deterritorialisatie is vanuit verschillende opzichten toepasbaar op inclusief onderwijs. Zo zien we dit niet enkel bij Anna voortdurend gebeuren, maar ook bij de andere kinderen, de leerkracht, directie, … Anna haar leerkracht stond reeds sedert vele jaren in het 4de leerjaar. De komst van Anna verplichtte hem na te denken over nieuwe manieren van communiceren en nieuwe manieren uit te dokteren om bepaalde stof uit te leggen, de klas in te delen… Het duurde een eindje voor hij het gewoon was met Anna (en de ondersteuners) in klas. Maar hij begon zich steeds meer te reterritorialiseren. De angst en onzekerheid bij het begin ruimen langzaam maar zeker plaats voor vertrouwen. De leerkracht krijgt meer zicht op eigen en Anna’s competenties, de situatie van Anna wordt meer hanteerbaar en hij ziet haar als een van zijn leerlingen waar een band mee kan worden opgebouwd ondersteund met humor, bezorgdheid, bewondering (observatiemap Anna, De Schauwer, 2003)…

3. Desire & affect: becoming-other How we structure our understanding of the future depends in part of course on the established uses of clocks, calendars, and modes of scheduling of the culture in which we find ourselves. But as a practical reason I have to be able to imagine different possible futures for me, to imagine myself moving forward from the starting point of the present in different directions. For different or alternative futures present me with different possible modes of flourishing. And it is important that I should be able to envisage both nearer and more distant futures and to attach probabilities, even if only in a rough and ready way, to the future results of acting in one way rather than another. For this both knowledge and imagination are necessary (MacIntyre, 1999, p.75 in Ware, 2005, pp.117-118, klemtoon origineel).

Deleuze houdt vast aan bewegende, wordende, steeds verlangende krachten zoals hierboven reeds vermeld. We zullen zien dat dit concept eveneens heel toepasbaar zal blijken op Anna. Vele concepten lijken eerder abstract, maar zijn toch heel concreet eenmaal de verbinding met haar wordt gemaakt. Ze zijn evenwel niet tastbaar, niet zichtbaar, maar maken ons ‘zijn’ en ‘worden’ uit. Wij zijn gewoon te spreken, in dialoog te gaan, te studeren en bij te leren binnen een klassituatie. Er blijkt echter veel meer aan de hand te zijn, waarvoor vaak weinig aandacht komt. Verlangen en affect beslaan nochtans veel van ons leven, ik wil in wat volgt zelfs uiteenzetten dat ze onze drijvende krachten zijn om in relatie te gaan met anderen en deze relatie vorm te geven. ‘Desire’ produceert de realiteit (Holland, 2005, p.54). Verlangen of ‘desire’ werkt hierin als (…) an opening up to difference; it is the capacity to affect and be affected that offers a potential for social improvement and progress and is thus affirmative since it makes us continually reach beyond ourselves and society and so constitutes the human

27

condition as self-overcoming. For Deleuze, desire makes us Human, yet always more than human; we are able to be more than how society would represent and constrain us (O’Shea, 2002, p. 931).

Hier zien we Anna heel actief aan bouwen. Anna kiest de kant van openheid en weert geslotenheid. Het volgen van een vluchtlijn die openingen creëert naar differentie is de kracht van verlangen ten top. De ‘maatschappij’ wilde haar representeren als een kind met multipele beperking ‘cerebral palsy’, niet in staat iets duidelijk te maken, niet in staat te communiceren en te leren. Zij werd hierin belemmerd, ze werd naar type 2 onderwijs gestuurd waar ze zich ongelukkig voelde, ze wilde meer, ze wilde in relatie treden, zich ontplooien en ontwikkelen in multipele richtingen. Zij laat zich drijven op een kracht waarin deze zelfontplooiing meer kansen krijgt. We zien haar mogelijkheden om te affecteren en geaffecteerd te worden (Deleuze, 2006; Massumi, 1987; Probyn 2004) uitproberen door zich in te zetten binnen inclusief onderwijs. Anna staat hier niet alleen, haar ouders nemen het risico de beschermde, veilige omgeving van een gesegregeerd systeem te verlaten voor de ‘gewone’ ontoegankelijke samenleving. Wat zij doen is erg moedig en moeilijk. Anna stelt zich heel open en kwetsbaar op want de uitkomst is steeds zeer onzeker, dit houdt haar evenwel niet tegen de kant van chaos te kiezen (D&G, 1987). Elk ‘organisme’ opent zich namelijk in twee richtingen: enerzijds richt het zich tot de chaos waaruit het ontstaan is, anderzijds tot zijn eigen gelimiteerde vorm (Colebrook, 2002, p.77). Aan de kant van de chaos worden de ‘vaste normaliserende structuren’ een stuk in vraag gesteld, alle geconstrueerde gegevenheden worden betwist en soms overboord gegooid. Desire is revolutionair, het bouwt ‘desiring-machines’ (Deleuze, 2002, p.233) die het sociale veld kunnen transformeren of ten minste in de war sturen. Desire als ‘immanent principe van creativiteit en beweging’ (Styhre, 2001, p. 1) draagt Anna mee naar deze openheid. Zij claimt affecteren en geaffecteerd te worden via dit verlangen. Ze gaat de verbinding aan met de nieuwe, vaak nog zeer gestratificeerde ruimte van het ‘gewoon onderwijs’, de leerkracht, de andere kinderen in haar klas, de ondersteuners en som maar op. Op die manier doorbreekt ze het beeld van zichzelf en hoe de maatschappij haar wil representeren en belemmeren. Zij blijft muren neerhalen. ‘Desire’ gaat om het experimenteren met “alles dat je wil worden maar niet kan zijn” (Massumi, 1992, p. 41 geciteerd in O’Shea, 2002, p. 930). Het proces van ‘becoming’ eindigt immers nooit, een stabiele identiteit past hier niet langer in. Het gaat om een voortdurende openheid en mogelijkheid om te antwoorden aan en geaffecteerd te worden door differentie, het kan worden gezien als “productive, creating lines of flight and other futures” (Diedrich, 2005, pp. 238-239). Door die openheid wordt Anna anders dan wie ze is, dan wat ze is. Verlangen stuwt Anna voort en leidt haar tot nieuwe mogelijkheden, nieuwe toekomsten (zie ook Diedrich, 2005 verder). Desire is geen ‘manco’, geen ‘lack of’ waar Deleuze & Guattari zich hevig tegen afzetten, het is daarentegen affirmatief en creatief (Deleuze, 2002; 2006; Deleuze, 1977 in Cole, 2005 p.9; O’Shea, 2002, p. 926; Semetsky, 2004a, p. 323; Styhre, 2001, p.4, 8; Goodley, 2007a, p.147; Goodley, 2007b, p.326). Op de rug van verlangen reist Anna weg van universele en stabiele identificaties en constitueert ze zichzelf, voortdurend nomadisch rondzwervend. Ze wordt een ‘nomade’, een ‘vagebond’, een ‘assemblage’ dat grenzen en categorieën overschrijdt (Styhre, 2001, p. 8, ut infra 4.3).Verlangen laat haar toe in beweging te blijven en zo ‘becomings’ te laten stromen, ‘productieve

28

krachten met de mogelijkheid tot het creëren van andere subjectificaties, andere kennis, andere toekomsten’ (Diedrich, 2005, zie ook Morss, 2000, p. 190-191). Deleuze affirms the possibilities of becoming something else, beyond the avenues, relations, values and meanings that seem to be laid out for us by our biological make-up, our evolutionary heritages, our historical/political/familial allegiances, and the social and cultural structures of civilized living (Sotirin, 2005, p.99).

Ik lees dit verlangen als een toelaten van affect. Dit kent – net als het rizoom, het is dan ook “immanent, endless, rhizomatic” (Brewis & Linstead, 2000, p. 23 geciteerd in Styhre, 2001, p. 8) – geen essentie, het passeert doorheen haar, voorbij haar, maar helpt ook haar menselijke conditie vorm te geven (O’Shea, 2002, p. 929). “This affirmative desire is a ceaseless and labyrinthine movement without origin or ground. Rather like Foucauldian power, desire flows and is experienced but cannot be traced to some origin” (ibid., p. 930). Affect kan op heel diverse manieren worden ingevuld en benaderd (Watkins, 2005) en ontbeert enige stabiele definitie (Zembylas, 2006, p. 308). Heel wat auteurs geven er een eigen invulling aan (Watkins, 2005; Zembylas, 2006; Tamboukou, 2003; Probyn, 2004, …) Watkins (2005) voelt zich in navolging van Deleuze (Massumi, 1987, p.xvii) voornamelijk aangetrokken tot de invulling van Spinoza waarbij de notie vanuit filosofische hoek wordt belicht en gezien als een ontologische zaak. Affect verwijst dan naar ‘the passage from one state to another, taking into account the correlative variation of the affecting bodies’ (ibid., p. 4, mijn cursivering), terwijl affection of affectio ‘the state of the affected body’ (ibid.) weergeeft (zie ook Hemmings, 2005; Surin, 2005). Boeiend is dat affect zowel proces als product inhoudt (Watkins, 2005; zie ook Zembylas, 2006, p. 309). Op die manier betreft het een werkende kracht19 (Surin, 2005), die een groot stuk het in relatie treden met elkaar invult, weliswaar op onvoorspelbare wijze. Tegelijk laat affect telkens iets achter, al zal het ‘iets’ zelf aan voortdurende verandering onderhevig zijn. De kracht(en) kunnen een transformatie bewerkstelligen binnen de verbonden personen. Aandacht voor affect roept nieuwe mogelijkheden in het leven. Een erkenning van het denken en voelen via affecten zou gelezen kunnen worden als een reactie tegen hegemonie en machtsstructuren, van waaruit een beweging naar de interrelationele context van het subject kan worden gemaakt (Hemmings, 2005, p. 550). Belichaamde ervaring kan leiden tot een transformatie en overtreffen van sociale onderwerping (Sedgwick, 2003, Massumi, 1996 in Hemmings, 2005). Hemmings (2005) zet zich hier echter een stuk tegen af, en meent dat affect net kan leiden tot een bestendiging van sociale onderwerping. Ze wil het gevaar van affect onderlijnen, zonder het helemaal van de baan te vegen. Affecten zijn immers niet te vangen, niet te beheersen of te overheersen (Zembylas, 2006, p. 324). Deleuze zou hier mijns inziens volledig mee akkoord gaan. Affect en ‘desire’ leiden ons immers binnen in een chaotische wereld waar de gevolgen onvoorspelbaar en onzeker zijn, want nooit vast staan. Het geaffecteerde en affecterende lichaam, zoals 19

Hier wordt het onderscheid gemaakt tussen ‘puissance’ en ‘pouvoir’. Puissance laat de mogelijkheid zich te vertalen als ‘kracht’, waar pouvoir eerder wordt gelijk geplaatst aan ‘dwingende macht’ (Surin, 2005, pp. 19-20). Volgens Massumi (1987) laat de eerste zich vertalen door Deleuze als ‘a capacity for existence,’ ‘a capacity to affect or be affected’, ‘ a capacity to multiply connections that may be realized by a given ‘body’ to varying degrees in different situations’. De tweede zou een ‘instituted and reproducible relation of force, a selective concretization of potential’ inhouden (p. xviii).

29

Deleuze het op Spinozistische wijze bekijkt, is namelijk samengesteld uit een oneindig aantal partikels, voortdurend samengesteld en opnieuw geconstrueerd (Probyn, 2004, p.37). Mijns inziens gaan sommige auteurs teveel uit van het gegeven dat affect een ‘mogelijkheid’ is om mee op te nemen in het denken. Affecten zijn volgens mij echter krachten die sowieso werkzaam zijn. Deze kunnen gevaar met zich meebrengen, maar ook heel wat nieuwe zaken. Affect zal altijd weer binnensijpelen en werkzaam zijn. Er zou wel meer aandacht mogen komen voor de mogelijkheden die een dergelijke kijk op het leven kan bieden, vooral als we Anna hier in het achterhoofd houden. Dan wordt de vraag om opnieuw te gaan ‘denken’, ‘voelen’ en ‘zien’ (D&G, 1991) voor mij heel prangend. “Crucially, ‘a body affects other bodies, or is affected by other bodies; it is this capacity for affecting and being affected that also defines a body in its individuality’” (Deleuze, 1992, p. 625, geciteerd in Probyn, 2004, p. 37). Probyn (2004) ziet vooral een zinvolle toepassing in de klas, een assemblage waar lichamen elkaar ontmoeten en worden samengesteld (zie ook Morss, 2000, ut infra). De ‘circuits van affect’ openen voortdurend verbindingen, en verbinden vaak met ‘angst’ of ‘terreur’ (Probyn, 2004, p. 38). Aandacht aan dit microniveau van affect en lichamen kan dus ook oncomfortabel worden (ibid.). Dat zien wij duidelijk bij Anna in de klas. Leerlingen die naast Anna zitten als ‘partner’, weten soms niet goed wat te doen. Ida probeert de aandacht te trekken van Anna. Ze zegt heel stilletjes haar naam. Anna reageert hier niet op. Ida blijft gewoon even zitten. Het lijkt of ze niet goed weet wat ze moet doen. Ze kijkt Anna terug aan, bladert in het boek (…) Ik heb het gevoel dat ze zich onmachtig en onwennig voelt. Ze durft waarschijnlijk geen hulp vragen. Ik zit te wachten op het moment dat ze wat luider, kordater Anna haar naam zegt. Dit gebeurt niet. (observatie 14.05.03)

Ook het omgekeerde is zeker waar. Piotr, een jongetje dat nog niet lang in België woonde, mocht Anna helpen bij het schilderen. Anna grijpt naar zijn hand. “Ja, goed zo! Allé zè, Anna!” Anna en Piotr zijn vertrokken met de lucht. Ze hebben daarvoor blauw met wit en een piepklein beetje zwart gemengd. “Kijk Piotr, ze moet ermee lachen. Ze vindt schilderen plezant, hé, Anna?” Anna maakt nog een keer geluid en spant op. Piotr wacht weer tot ze de borstel vast heeft. (…) Piotr vraagt “Mogen de schoenen rood, Anna?” Hij heeft zes bakjes van een koekendoos in zijn hand. Daarin zitten zes soorten verf, met zijn borstel wijst hij op rood. Anna wil geen rood en ook geen blauw. Piotr mengt paars. Dit vindt Anna wel mooi voor de schoenen. Het is schitterend om te zien hoe Piotr blijft proberen en moeite doet om Anna tevreden te stellen. Anna van haar kant beseft dat dit voor Piotr niet echt evident is, ze lacht als hij haar niet verstaat en vraagt om te herhalen (observatie De Schauwer, 31.01.03).

Affect is mijns inziens wat ons drijft, ons doet leven en wordt toegelaten door ‘desire’. Deleuze ziet affecten als krachten van verlangen die voortdurend stromen en verbindingen maken binnen en tussen machines (Tamboukou, 2003, p. 216; zie ook Zembylas, 2006, p. 310). Het zijn ‘intensiteiten van beweging, ritme, gebaar en energie’ (Tamboukou, 2003, p. 216), die ruimte laten om, door hun ‘rizomatische openheid’, verbindingen aan te gaan. De klas wordt gezien als een plaats waar de

30

waardevolheid van affecten ten volle tot uiting kan komen. Onderwijs kan ook het verschil maken en voor transformatie zorgen via ‘deterritorialisatie’ en ‘vluchtlijnen’ (Tamboukou, 2003, p. 209).20 “(…) education has always been constituted as a significant locus of resistance, a smooth space for forces of deterritorialization to be released” (Tamboukou, 2003, p.221; zie ook Giroux, 2003, p.6). Inclusief onderwijs biedt heel wat openheid om nieuwe vluchtlijnen te gaan verkennen (ut supra). Anna haar weerstand is tevens van hieruit te begrijpen. Verlangende krachten, niet noodzakelijk eigen aan haar, die ze misschien wel een stuk toeëigent (van waaruit het dan emoties worden, Massumi, 1996, p. 221, in Tamboukou, 2003, p. 216, zie ook Zembylas, 2006, pp. 309-310), maar die vooral tussen ons bestaan en ons op die manier verbinden. Het is dit verlangen, verwikkeld in een intieme dans met affecten, die haar ertoe brengt in relatie te gaan met Marie, Amélie, Michael en hierboven Piotr… De verbondenheid en rizomatische openheid impliceren wederzijdsheid en wording. Affecten en het verlangen drijven ons voort, leiden ons tot waarlijke ontmoetingen (zie deel 1). De relatie tussen dit jongetje Piotr en Anna is van hieruit goed te begrijpen. Ook de ondersteuners zijn intens betrokken bij Anna. Al vier jaar werk, speel, praat, lach, luister… ik samen met Anna. (…) Ik geloof heel erg in Anna, in haar mogelijkheden, in de kracht van haar relaties met haar mama en papa, Ilse, Evelien, klasgenoten… Dit kan niet anders dan één van de onderstromen zijn in mijn kijken naar het meisje en haar situatie (coverstory De Schauwer, 2003).

Ook zij worden voortgedreven, handelen vanuit een verlangen. Affecten zijn weliswaar belichaamd, maar niet opgesloten in een particulier lichaam, ze zijn open en klaar om te vluchten van toeëigening, geslotenheid en definiëring. Affecten zijn niet enkel deel van hoe we elkaar begrijpen, ze zijn ook voortdurend actief in het maken van onvoorspelbare verbindingen tussen lichamen en krachten (Boler 1997, p. 265 geparafraseerd in Tamboukou 2003, p. 217; zie ook Zembylas, 2006, p.305, vrij vertaald door auteur).

Tamboukou (2003) brengt de notie van affect als deterritorialiserende kracht in kaart binnen een ‘conceptuele configuratie van machines’ (p. 217). Deze zijn in tegenstelling tot gesloten organismes en vaste identiteiten, assemblages. Ze ontberen enig organiserend centrum en kunnen enkel functioneren als ze verbonden zijn met andere machines in een constant proces van wording (ibid.). Verlangen is dan een autonome en productieve kracht die het sociale eerder vormt dan erdoor gedetermineerd wordt (ibid.). “Desire is always constitutive of a social field (…) (D&G, 1984, p 348, geciteerd in Tamboukou, 2003, p. 218)

20

Maar ook het omgekeerde is zeker waar. “Teachers can reinforce dominant and hegemonic value systems, or they can challenge them” (Jackson, 2007, p.206). En Rinaldi’s antwoord: “Within this context, the greatest damage that the school can do is to not attempt to break down these normalising schemas, instead encouraging a ‘culture of normality’, feeding the need for ‘normality’ – that is, for norms and standards – which we see so much of nowadays. We need our differences (…)” (Rinaldi, 2001, p.139). (zie ook Glass, 2000, p.278; McPhail, 2001; Freire, 1985 in Bruss & Macedo, 1985; Macartney, 2009)

31

(…) How do we experience our affective privileges as well as our lack of affective resources? … To call for pedagogies that do not privilege rationality, and to decide when and how affects can and should be articulated is truly problematic and challenging… But if we follow these lines of flight, away from stagnant habits and towards collaborative affective inquiry, we open affective territories that promise passionate educational exploration not yet colonized in the economies of mind (Boler, 1997, p 268-9, geciteerd in Tamboukou, 2003, p. 217).

Het toelaten van affect, of het erkennen ervan, kan (inclusief) onderwijs alleen meer kansen geven. In die zin dat de vereiste doelstellingen (eindtermen, ontwikkelingsdoelen) die voorop worden gesteld niet langer zo strak worden ingevuld. De doelstellingen vragen heel veel van kinderen, en zijn vooral gericht op kennisoverdracht en zelfstandigheid. Inclusief onderwijs, en vooral de kinderen die hier naartoe overstappen, kunnen dat patroon ook doorbreken. Kindgericht en leerstofgericht onderwijs komen op een spanningsveld te staan. Ik pleit voor meer aandacht voor het eerste. Dit impliceert niet dat alle kennisgerichtheid uit het curriculum moet worden gebannen (zie ook Allan, 2008), dat zou nooit haalbaar zijn en is tevens niet wenselijk. Er dient echter ruimte gecreëerd voor iets anders, zodat ook nieuw denken wordt bevorderd en affect en ervaring een evenwaardig belang worden toegekend. Affect maakt dan ook deel uit van het ‘zijn’, het is een ontologische gegevenheid, een stuwende kracht binnen een relationeel veld. Het is misschien de ‘intuïtieve’ notie die ons voortdrijft, in een lichtvoetig samenspel met ‘desire’. In Tamboukou (2003, p. 221) worden lichamen - vanuit affect en ‘verlangen’ - gedefinieerd in termen van hun relaties waarin ze kunnen stappen met de krachten van andere lichamen. Dit is ‘becoming’. Affecten en desire zijn ‘becoming’ (Deleuze & Guattari, 1992, p. 256, aangehaald in Watkins, 2005, p.14; Zembylas, 2006, p. 308). (… ) desire (…) is an assemblage of heterogeneous elements which function; it is process, in contrast with structure or genesis; it is affect, as opposed to feeling; it is haeccity (individuality of a day, a season, a life21), as opposed to subjectivity; it is event, as opposed to thing or person. And above all it implies the constitution of a field of immanence or a ‘body without organs’, which is only defined by zones of intensity, thresholds, gradients, flux (Deleuze, 1977 p. 11 geciteerd in Cole, 2005, p. 9; zie ook Khalfa, 1999, p.78).

Deleuze ziet individuen als producten van affecten en krachten, effecten van verschil of differentie (Zembylas, 2006, p. 309). Affect is niet gewoon een gevoel of emotie (Hemmings, 2005; Watkins, 2005), maar een kracht of energie die de modi van het bestaan van een lichaam beïnvloedt (Zembylas, 2006). “Such modes of existence create new modes of subjectification that escape the form of fixed identity characteristic of a traditional moral subject and move outside bounded territories, emphasizing relations and encounters among many beings” (Zembylas, 2006, p. 309). Zo kunnen we begrijpen dat Anna maar Anna kan zijn en worden door in connectie te treden met anderen. Affect en ‘desire’ mogen dan niet tegengehouden, maar moeten net toegelaten en gestimuleerd worden. Anna toestaan in haar becoming-other. Anna is dan vooral ‘becoming-Anna’ in plaats van ‘being‘child with cerebral palsy’’ (Simmons et al., 2008; video meester 1ste leerjaar). 21

‘thisness’, zie ook Semetsky 2004b over St. Pierre. St. Pierre, 2004, p. 289.

32

Met becoming-other doel ik op het eindeloos verbinden en worden waardoor vele nomadische zelven vorm kunnen krijgen. Bogard (2000; zie ook Stalpaert, 2006) haalt de beschrijving aan van de wesp en de orchidee (zie D&G, 1987), waarbij de orchidee ander(s) wordt, een wesp wordt door het stelen van diens code. Het gaat niet letterlijk om het transformeren in een wesp, maar om het uitvlakken (becoming smooth). “By becoming smooth, setting up an interface between very different machines – wasp machine, orchid machine” (Bogard 2000, p. 289). In het contact tussen de twee ongelijksoortige oppervlakken wordt de ene de ander, elkaar deterritorialiserend. Om dit stuk te schrijven kunnen we stellen dat ik zelf in een proces van ‘becoming-Anna’ stap. Ik treed in verbinding met haar en word een stukje mee haar, zonder haar ooit te kunnen zijn. Dit ‘becoming-Anna’ valt echter nog veel duidelijker waar te nemen bij een vriendin van haar, Amélie. Dit meisje oefent soms met het communicatieboek van Anna opdat hindernissen, tekorten, ed. er kunnen worden uit weggewerkt (observatie De Schauwer, 14/02/03 oa). Amélie ‘steelt’ dus echt de code van Anna, neemt een stukje van haar ‘territorium’ in waardoor het ook kan uitbreiden. Dit becoming-other houdt daarenboven een ‘minoritarian’ notie in. Becoming is altijd een becoming-minoritarian omdat wordt afgeweken van de (majoritarian) norm (D&G, 1987; zie ook Colebrook, 2002; Allan, 2008, p.67). Becoming laat ons net voorbij datgene kijken dat steeds al in categorieën is gegoten, het brengt ons ‘voorbij de nood om te weten (de waarheid, wat is reëel, wat maakt ons mens), voorbij onze bepaaldheid om te controleren (leven, natuur, universum) en voorbij de wens te consumeren en bezitten (plezier, schoonheid, goedheid, onschuld)’ (Sotirin, 2005, p.99). De ‘minors’ helpen ons wel om heel nieuwe andere dingen toe te laten dan de normen: “A determination different from that of the constant will therefore be considered minoritarian, by nature and regardless of number, in other words, a subsystem or an outsystem” (D&G, 1987, p.117). Anna reikt ons dan een fantastisch voorbeeld aan van dit becoming-minoritarian (zie ook Patton, 2005). Zij belichaamt een positie die heel vaak wordt gezien als ‘minder’ en ‘zwakker’ (Devlieger, Grosvenor, Simon, Van Hove, & Vanobbergen, 2008, p.755; Oliver, 1990 in Verstraete 2007, p.57, en in Hughes, & Paterson, 1997, p.336; Goodley, 2001, p.207, 211; Watson et al., 2004, p.336; Naraian, 2006, p.19). Mensen met ‘een beperking’ komen zelf echter op voor hun rechten en beklemtonen hun ‘mens’ zijn (Roets, Van de Perre, Van Hove, Schoeters, De Schauwer, 2005). Ze hebben nog een hele weg te gaan in het doorbreken van vastgeroeste waarden en normen. Anna zet hier weliswaar al heuse stappen in, zoals reeds meermaals aangehaald. Zij slaagt er daarenboven in om toegelaten te worden in de klas van ‘eerst twijfelende en bange mensen’ en hen te overtuigen van de waardevolheid van haar aanwezigheid (videomateriaal meester 1ste leerjaar; interview meester 1ste (coverstory De Schauwer, 2003) en 4de leerjaar 11/02/2003). Anna doet dit op rizomatische wijze in plaats van op confronterende wijze (Sotirin, 2005, p.103). Dit houdt in dat ze niet naar buiten treedt als een subject dat haar rechten opeist en onderdrukking aanklaagt via een representatiegerichte politiek (dit blijven immers de termen van het ‘dominante discours’) (ibid.).22 Ze werkt eerder onderhuids, ze engageert zich in een “‘contagious’ micropolitical movement ‘capable of crossing and impregnating an entire social field’” (D&G, 1987, p. 276 in Sotirin, 22

Dit houdt niet in dat dergelijke manier van werken ‘slecht’ is. Deleuze stelt niet de vraag naar goed of kwaad, juist of fout, hij wil vooral wegbewegen van het dominante representatiedenken zodat nieuwe mogelijkheden worden gecreëerd.

33

2005, p.103), waardoor ze niet langer wordt uitgesloten, maar deel uitmaakt van. Dit is weerstand bieden doorheen ‘becomings’ (Albrecht-Crane, 2005b, p. 130). Deleuze, not unlike Haraway (…) thinks by inventing unconventional and even disturbing conceptual personae23. These mark different steps in the process of ‘becoming-minoritarian’, that is of undoing power relations in the very structures of one’s subject position. Figurations of these multiple becomings are: the rhizome, the nomad, the bodies-without-organs, (…) (Braidotti, 2000, p. 170 geciteerd in Gough, 2004, p. 260).

Dit becoming-other wordt nog dieper uitgewerkt in 4. Nadenken over affect als kracht, zorgt ervoor dat de klemtoon komt te liggen op interpersoonlijke ontmoetingen (Zembylas, 2006, p. 323). We zien dat Anna in haar in relatie treden met personen, deze ontmoetingen heel tastbaar maakt. Een vluchtige ontmoeting met Anna is gedoemd te mislukken, want dan kan je onmogelijk met haar in relatie getreden zijn. Anna vraagt, omwille van haar ‘beperkingen’, een intensief en diep contact, net hierdoor maakt ze deze wordende kracht van ‘affect’ en ‘desire’ heel concreet. Zij gaat hiervoor heel sterk te werk met haar lichaam. Aanrakingen, strelingen, die haar aanwezigheid en rol in de klas heel voelbaar maken. Haar roepen en bewegen, maar ook haar zwijgen, waardoor ze soms een mysterie blijft voor zij die met haar in relatie gaan. “Silence may be as telling as talk” (Booth, & Booth, 1996, p. 57). Freire erkent hoe sprekend stilte kan zijn When we think of silence we must understand very critically what silence means, what kinds of silence we can have, because undoubtedly we have silence within silence. (…) This silence cannot be understood bureaucratically. (…) I can spend an hour of silence and be absolutely alive, creatively silent or silently creative. I can speak a lot in silence (Freire, 1985, in Bruss & Macedo, 1985, p.15).

Anna nodigt uit tot traagheid, intensiviteit en veel aandacht voor het non-verbale. Zaken die misschien minder belangstelling krijgen in onze samenleving en daardoor onterecht naar de achtergrond verschuiven. Ontmoetingen openen de ruimte om te bevrijden wat werd ‘uitgesloten’, ‘geminimaliseerd’ en ‘onderworpen’ in “life-stultifying, territorizalized colourations” (Slack, 2005, p.140). Deleuze richt onze aandacht naar wat verborgen is voor het zicht (Morss, 2000, p. 198). De lichamen van kinderen, heel duidelijk aanwezig binnen onderwijspraktijken, zijn samengesteld en opnieuw samengesteld op vele en verschillende manieren (assemblages…) (ibid.). Dit geldt evenzeer voor Anna, in die zin heeft zij in al haar anders zijn en becoming-other, heel wat gemeenschappelijk met andere kinderen, wezens, machines. Dit gemeenschappelijke ontspruit uit haar continu anders-worden in verbondenheid met anderen.

23

Deze zijn gevarieerd en open, in hun diversiteit spelen ze een rol in de transformatie van filosofie, Peters, 2004, p. 218. “The role of conceptual personae is to show thought’s territories, its absolute deterritorializations and reterritorializations” (italics in original, p. 69, What is philosophy?), zie deel 3.

34

4. How to make yourself a Body without Organs? Over subjecten, nomaden en multipele zelven

4.1. Het subject her-dacht in becoming-process When I said Félix and I were rather like two streams, what I meant was that individuation doesn’t have to be personal. We’re not at all sure we’re persons: a draft, a wind, a day, a time of day, a stream, a place, a battle, an illness all have a nonpersonal individuality. They have proper names. We call them ‘hecceities’. [sic] They combine like two streams, two rivers. They express themselves in language, carving differences in it, but language gives each its own individual life and gets things passing between them. If you speak like most people on the level of opinions, you say, ‘me, I’m a person,’ just as you say ‘the sun’s rising’. But we’re not convinced that’s definitely the right concept. Félix and I, and many others like us, don’t feel we’re persons exactly. Our individuality is rather that of events, which isn’t making any grand claim, given that hecceities can be modest and microscopic. I’ve tried in all my books to discover the nature of events; it’s a philosophical concept, the only one capable of ousting the verb ‘to be’ and attributes. (D&G 1990/1995, p. 141 geciteerd in St. Pierre, 2004, p. 290; zie ook Khalfa, 1999)

We willen binnen dit hoofdstuk het subject op een andere manier denken. We nemen hiervoor de notie ‘becoming’ weerom ter hand. Deleuze blijkt heel wat stof tot nadenken te geven met de (de)formatie van het subject (zie o.a. Buchanan, 1997, p.484; St. Pierre, 2004; Philippe, 1999; Gur-Ze’ev, 2005; Simont, 1999). In Deleuze’s stijl wordt het ‘persoonlijke, anekdotische, intentionele subject’ immers verworpen (Bogue, 1996, p. 252, aangehaald in St. Pierre, 2004, p. 284). St. Pierre (2004) meent dat het afstappen van je ‘ik’ noodzakelijk is om anders te kunnen denken, de wereld anders te kunnen zien. Het komt er uiteindelijk op neer niet volledig afstand te nemen van een ‘subject’, maar het wel anders te gaan bekijken, belichten, invullen en het van een gefixeerd onveranderlijk kleedje te ontdoen opdat het steeds opnieuw kan worden gedacht. “Subjectivity is never completely abandoned; it remains a charged point of departure and return but it leaks and flows, closes and opens”(Gibson, 2006, p. 192). St. Pierre (2004) ziet in Deleuze de mogelijkheid om anders te denken, het gaat om het worden van “a different subject than the present, knowing, coherent, individual defined, in large part, by the Enlightenment” (p. 288). Deleuze zou ons altijd gezien hebben als ‘opgebouwd uit lijnen’ die ons bewegen en voorbij vele drempels naar onbekende en onvoorzienbare bestemmingen dragen’ (Semetsky, 2004b, p. 231). Er blijft altijd ruimte voor meer en nieuwe lijnen, aangezien we in een voortdurend becoming-proces ge/verwikkeld zijn (ibid.). Volgen we dit Deleuziaans rizomatisch denken, dan vinden we een uitweg om het lineaire, statische denken over subjectposities te doorbreken (Honan, 2007). Een subject voor D&G wordt opnieuw gedacht als continu becoming “neither encased by skin and organs nor defined by static concepts and categorizations such as disabled/able-bodied, male/female, gay/straight or even person/thing” (Massumi, 1992, in Gibson, 2006, p. 190). Becoming is “identity-in-motion”, wervelend actief, een “open systeem van assemblages” dat tegenover een “gesloten systeem met statische subjecten” staat (ibid.). Becoming is altijd

35

tussen twee dingen, de beweging tussen elementen, niet het ene noch het andere ding, het staat erbuiten en ‘vloeit in een andere richting’ (Deleuze & Parnet, 1987, p.7, geciteerd in Albrecht-Crane, 2005a, p.493; zie ook D&G, 1987, p.323) waardoor categorisatie kan worden getrotseerd. Categorisatie houdt immers in dat een stabiele en vastomlijnde identiteit wordt toegekend. Binnen dit denken zullen labels bijgevolg op parasitaire wijze werkzaam zijn. We willen Anna net boven die labels uit tillen en haar toelaten zich in haar multipele zelven te ontplooien. Deleuze helpt ons vooruit door zijn focus op ‘AND’ in plaats van op ‘to be’ (D&G, 1987, p.27; p.109) (and is ook altijd tussen twee dingen), waardoor Anna in de mogelijkheid verkeert multipliciteiten van productie en creatie te omarmen (Bogard, 1998, aangehaald in Fisher & Goodley, 2007, p.77) en geslotenheid te vermijden (Gibson, 2006, p.190; zie ook Poxon & Stivale, 2005, p.74). De waardevolheid van ‘becoming’ toont zich in de mogelijkheden die het biedt om ‘anders in relatie te gaan staan’ (Albrecht-Crane, 2005a, p. 492). Relaties die gebaseerd zijn op identiteit ruimen plaats voor ‘gelokaliseerde contextuele mogelijkheden’ waarbij de aandacht gericht wordt op wat ‘tussen’ en ‘doorheen’ deze ‘identiteitsposities’ gebeurt (ibid.). Dit zien we gebeuren bij Anna als ze zich zorgen maakt over Michael die het thuis wat moeilijk heeft. Ze zoekt actief naar mogelijkheden om hem te helpen, doet voorstellen zoals hem bij haar thuis laten komen om hem zo te begeleiden in het maken van huiswerk en hem enige houvast te bieden (gesprek Anna, 28/01/2003). Deleuze problematiseert de manier waarop we ‘het zelf’ construeren binnen strata (Markula, 2006, p. 11; zie ook Bogard, 2000, p. 289). Binnen de strata zal een subject een duidelijk afgebakende, hiërarchisch gepositioneerde identiteit zijn. “The need for a clearly defined, stable identity, according to Deleuze translates into fixed categories or what Deleuze labels ‘molar’ unities such as classes, races, and sexes” (Grosz, 1994, aangehaald in Markula, 2006, p. 11). Hier kunnen we mijns inziens evenzeer ‘disability’ aan toevoegen. Binnen de structuur van de strata wordt de stabiliteit van “An identity (…) always defined in the system of binary polarization of unities that privilege men over women, White over Black, Self over Other” (Markula, 2006, p. 11) en laat me toevoegen ‘normal’ over ‘abnormal’, ‘abled’ over ‘disabled’, en ‘appropriate’ over ‘nonappropriate’ (zie ook Moss, 2001, p.10). De ‘ontologie van het geünificeerde subject’ heeft geleid tot een stratificatie die ongelijkheden in de maatschappij in de hand werkt (Markula, 2006, pp. 11-12). “(…) to overcome the limitations of a unified subject, Deleuze seeks to radically refigure the notion of identity, self, and difference as he develops a new transgressive way of understanding the subject” (Ibid., p. 12). De constructie van “otherness” is hier te situeren (Graham, 2006; Graham & Slee, 2008; Apple, 2003; Rinaldi, 2001). De voor ‘waar’ aangenomen culturele, sociale, politieke, gender, raciale, (dis)ability ‘grenzen’ (Howitt, 2001, p.151) moeten in vraag worden gesteld om het subject opnieuw te denken. We ijveren voor een ‘open identiteit’ (Rinaldi, 2004a, p.173) waar deze steeds aan verandering onderhevig is in

36

de ontmoeting met een ander. Dit betekent dat “you accept that you are unfinished, in a state of permanent change, and your identity is in the dialogue” (Rinaldi, 2004b, p.184). Identiteiten zijn in constante flux, het zijn nomaden in een onophoudelijk proces van beweging (Markula, 2006, p. 13). Als we afstappen van een statische identiteit wordt een multipel worden echt mogelijk, waarbij we nieuwe manieren van in relatie staan verwezenlijken (Albrecht-Crane, 2005a). Van cruciaal belang om deze notie te herdenken zodat staticiteit wordt tegengegaan, geeft Gur-Ze’ev (2005) duidelijk weer: (…) ‘woman’ [en ik voeg toe ‘people with disabilities’] as a category and as a specific and concrete identity might disintegrate into innumerable identities, interests, and knowledge that will strive fully to realize themselves. They might be objects for endless deconstruction and border-crossings of identities that are never within themselves, never have a ‘self’, never are a concrete ‘identity’ or subject (p. 28).

Als we van hieruit de vertaalslag maken naar Anna, wil ik ervoor pleiten dat zij haar eigen subject voortdurend opnieuw kan construeren, zonder dat ze vastgeketend blijft aan een label dat velen binnen haar sociaal en cultureel milieu haar opkleven. Sommige subjecten worden immers nog veel meer gecategoriseerd en uitgesloten dan anderen, ze worden belicht als ‘gefixeerde onveranderlijke, universele identiteiten’ (Parker, 2003; Grosz 2005, aangehaald in Roets, Reinaart, & Van Hove, 2008, p. 101; zie ook Roets, 2008, p. 113; Goodley, 2007a). Mensen met een ‘beperking’ worden hier heel dikwijls het slachtoffer van. Anna is nochtans zoveel meer dan een ‘type2’ kind, een kind met ‘cerebral palsy’, ‘meervoudige en ernstige beperkingen’, ‘diep mentale handicap’. Dergelijke labels kunnen een enorm stigmatiserend effect hebben (Roskam, 1998) waardoor Anna geen ruimte en mogelijkheid meer zou krijgen om zich nog te bewegen, te kunnen worden en nieuwe dingen uit te proberen die (ook) haar drijven. Die belemmering is reëel, in hoeverre ze vluchtlijnen zal kunnen volgen die ze zelf uitkiest, ligt immers niet volledig in haar handen. Momenteel volgt ze nog inclusief onderwijs. Haar beginjaren hierbinnen waren experimenten die bij moeilijkheden zouden worden stop gezet (coverstory De Schauwer, 2003). Deze macht kon een voortdurende dreiging inhouden, die Anna kon verhinderen in haar becoming-other. Al moeten we hier ook de hoop koesteren en Anna en haar ouders vertrouwen dat zij nieuwe vluchtlijnen zouden verkennen en misschien nieuwe openingen zouden ontdekken waardoorheen haar worden weer kan continueren. Hun enorme doorzettingsvermogen en drang om naar buiten te treden doen zelfs vermoeden dat zij hier heel creatief mee omgaan. Anna produceert en constitueert haar ‘zelf’ continu (Noddings, 1998, p. 183 in Semetsky, 2004a, p. 319), zij wordt een ‘spook’, een ‘toffe’, een ‘vriendin’, een ‘goede leerlinge’ (observatiemap Anna, 2003; Vandekinderen & De Weerdt, 2006/7), ze wordt ook een ‘vrouw’, iemand met een bepaalde ‘seksuele gerichtheid’, ‘sociale klasse’ die verschillende ‘sociale rollen’ zal opnemen al naargelang de context … Gibson (2006) suggereert in die zin een notie van multipel worden, een ‘line of flight’ die afstapt van de noodzaak tot autonomie en zelfstandigheid. Dit hangt nauw samen met mijn visie op een relationele

37

orthopedagogiek. Autonomie en zelfstandigheid blijven tot nog toe de heersende normen. We willen ze aan de kaak stellen vanuit dit interafhankelijk kluwen. Anna hoeft niet ‘buitengesloten’ te worden omdat ze niet kan voldoen aan deze normen. Binnen een relationele netwerkvisie zijn deze normen een fictie (Graham, 2006, p.7; Oliver, 1992, p.11 in Lloyd, 2000, p.138). Relationaliteit zou Anna haar kracht kunnen verklaren om te blijven worden en op te houden met zijn (Galvin, 2003, in Roets et al., 2008, p.109). ‘Ophouden met zijn’ impliceert dan ‘ophouden zich neer te leggen bij een onveranderlijke opgelegde identiteit’. Ze is een zijn dat voortdurend verandert binnen een (inter)relationeel veld: “The nomadic subject is embodied, embedded, anchored, multiple, and hence affective, interrelational and fundamentally social” (Braidotti, 2006a in Roets et al., 2008, p. 110). Het zelf mag niet als vastgelegde entiteit gaan functioneren, willen we niet in de transcendentale val trappen die Deleuze wil ontlopen, willen we trouw blijven aan onze multipele zelven. “This faithfulness to oneself is the

faithfulness of mutual sets of interdependence and interconnections, sets of relations and encounters, a play of complexity that encompasses all levels of one’s multi-layered subjectivity” (Roets et al., 2008, p. 109). We zien dat heel dit proces van ‘desubjectificatie’ (zie bijv. Diedrich, 2005) heel nauw samenhangt met een ‘nomadisch worden’. Een andere ‘figuratie’ (Braidotti, 2000 in Gough, 2004, p.263) van Deleuze & Guattari die ons heel bruikbaar lijkt binnen dit werk en waar vooral Rosi Braidotti heel sterk heeft op gefocust (Roets, 2008). Dit bespreken we in 3.3. Ik wil eerst ingaan op een andere notie, waarbij we vooral het ‘proces’ in de schijnwerpers willen plaatsen. We hebben al duidelijk gezien dat Anna heel goed in staat is om in verzet te gaan, ze komt zo tot een transformatie van haar subject (weg van de labels). We kunnen ons echter de vraag stellen hoe dit dan gebeurt, hoe Anna daarin te werk gaat. “What must happen for us to rethink the ‘I’ we were born into?” (St. Pierre, 2004, p. 292). Als het subject verandert, moet al de rest ook wel veranderen, aldus St. Pierre (ibid.). Dat is boeiend omdat we zien dat Anna’s afwenden van enige opgelegde identiteit leidt tot veranderingen binnen andere ruimtes, op andere domeinen. Ze volgt les in een gewone school, hier wordt het ‘traditionele’ patroon doorbroken om plaats te ruimen voor iets nieuws, voor inclusief onderwijs, voor Anna. De vele veranderingen en aanpassingen die dit vraagt, heb ik hierboven reeds aan bod laten komen. Ze bereikt deze doorbraak ook binnen vele mentale ruimtes (St. Pierre, 1997), denken we aan haar klasgenoten, haar leerkracht. De ‘hoe’vragen (zie ook deel 3) brengen ons tot een nieuwe notie: het Body without Organs (BwO) (D&G, 1987; zie ook Deleuze, 2006).

38

4.2. Hoe maakt Anna zichzelf een lichaam zonder organen? De esthetiek van de intensiteit en de herwaardering van de eigen lichamelijkheid is niet alleen verbonden met het loswrikken van gefixeerde, starre identiteiten, ideale lichaamsbeelden en beperkende zijnswaarden waarin het ‘ik’ opgesloten ligt. Het is tevens een pleidooi voor de verwondering in de ontmoeting van de ‘andere’ in zijn/haar alteriteit, lichamelijkheid en wording (Stalpaert, 2006, p.78).

Ik zal me focussen op het BwO zoals het vorm krijgt in A Thousand Plateaus (1987), maar dit concept zou doorheen Deleuze’s (deels Guattari’s) werken steeds een andere invulling hebben gekregen of werd vanuit een andere weg belicht (zie Thanem, 2004). Sociale instituties en het ‘representatiedenken’24 waar Deleuze en Guattari zich fel tegen afzetten leggen orde op. Het BwO biedt ons een figuratie die de strijd aangaat met deze bepalingen waardoor het “menselijke potentieel tot vrijheid” (Holland, 2005, p. 58) gevrijwaard blijft. Op het BwO vindt het ‘formeren’ van voorgaande plaats, maar het betreft evenzeer de plaats waar ‘deformatie’ en ‘reformatie’ mogelijk wordt (ibid., p.61). Het betreft een zaak van eindeloze ‘becoming’ (Thanem, 2004, p. 210). Dit hebben we al duidelijk aan bod laten komen, het is dan ook de kern van Deleuze’s filosofie. Een BwO moet worden gecreëerd. Er wordt geen doel voorop gesteld, dus zal het ook nooit te bereiken zijn. D&G werken op niet teleologische wijze, wat wordt gecreëerd ligt nooit vast. Anna’s moeder zegt altijd: “Niets moet” (coverstory De Schauwer, 2003). Laat het gewoon toe, vraagt ze hier, laat Anna experimenteren en erbij zijn, ze probeert wel uit, wat de uitkomst zal zijn blijft een stuk onzeker, maar hoeft ook niet van vooraf vast te liggen. “… to make connections one needs not knowledge, certainty or even ontology, but rather a trust that something may come out, though one is not yet completely sure what” (Rajchman, 2000, p.7 in Houle, 2005, p.94). Tegelijk zijn er al heel klare ‘outcomes’ (betrokken zijn, zich goed voelen, positieve evolutie maken, haalbaarheid voor de school, haalbaarheid voor het team) waar een hele zoektocht aan vooraf ging (gesprek De Schauwer). Ze gaan vooruit met wat er is, “we weten soms wat we willen, we zijn nog altijd evenveel aan het zoeken” (coverstory De Schauwer, 2003). Op die manier blijkt Anna’s moeder een echte “philosopher of the present and becoming” (Fisher & Goodley, 2007, p.74), waarbij wordt afgestapt van een lineair toewerken naar iets. Zo wordt steeds ruimte gecreëerd om Anna te laten zijn/worden wie ze is, uitwaaierend in heel verschillende richtingen. De weerstand van Anna zien we ook heel duidelijk bij haar ouders. Ze weigerden nog langer de professionals te volgen die in Anna enkel onbekwaamheid en handicap lazen, ze zagen een persisterende vraag naar communicatie, naar deelname bij hun kind, op die manier boden ze ‘counternarratives’ (ibid.). Ouders kunnen hun toekomstverwachtingen op diverse manieren bijstellen Parents do not necessarily seek, (…) to resolve biographical disruption, to create a new sense of certainty and map for the future. Instead, for some, disruption, ambiguity and uncertainty are incorporated into their stories for the future for them and their children (McLauglin & Goodley, 2008, p.329).

24

“Het zijn is geen kwestie van dingen die zich aan elkaar tegenstellen, maar van relaties die steeds weer andere relaties aangaan. In die zin is het zijn een onophoudelijke productie van differenties, een flux van relaties, een subversieve anarchie van machten en krachten die niet tot hun representatie te reduceren zijn.”(De Kesel, 2007, p.14)

39

Jezelf een BwO maken houdt een “set of practices” (D&G, 1987, p.166) in om weerstand te bieden, via het maken van een BwO kunnen normen worden doorbroken (D&G, 1987; zie ook Markula, 2006; Thanem, 2004; Goodley, 2007b). Volgens Thanem (2004) is het BwO in staat klassestructuren en hiërarchische machtsrelaties bloot te leggen (p. 210). Het kan dan ook een boeiende tegenkracht opwekken om tegenstand te leveren aan het vormen van identiteiten en lichamen naar gestandaardiseerde normen. In die zin is het een ‘praktijk’ die een uitweg kan bieden voor Anna (zie ook Thanem, 2004). Een uitgesproken gestandaardiseerde norm van het lichaam is immers die van ‘ableism’ waarbij men stelt dat het beter is voor een kind “to walk than roll, speak than sign, read print than read Braille, spell independently than use a spell-check, and hang out with nondisabled kids as opposed to other disabled kids” (Hehir, 2002, p. 1; zie ook Naraian, 2006, p.23). Het BwO kan een tegenreactie bieden tegen dit ‘ableism’, waarbij men zich afzet tegen alle functionaliteit en lineariteit. Het doorbreekt een beeld waarin alles een definitieve en duidelijke grens en functie kent. Het maken van een BwO moet evenwel een voorzichtige activiteit inhouden (D&G, 1987; zie Thanem, 2004, p. 211; zie ook Markula, 2006 in 3.3). Een kritiek is dat het lichaam als subject volledig dreigt te worden ontbonden via het BwO (becomingimperceptible). Het becoming-imperceptible van het BwO gaat echter, aldus Thanem, niet om een verdwijnen. Het betreft veeleer een camoufleren, een strategie van weerstand (Massumi, 1992, p.182 in Thanem, 2004, p.211. Het is mogelijk doorheen een bepaalde subjectpositie (bijv. een ‘kind met een meervoudige handicap’) te bewegen opdat het ‘imperceptible’ wordt (Albrecht-Crane, 2005a, p. 492). Het BwO is geen metafoor, het is een lichaam van vlees en bloed. Een lichaam vol verlangen en krachten dat in staat is tot dingen die buiten handbereik van het ordinaire liggen (Thanem, 2004, p. 215). Doorheen dit proces wordt een multipliciteit van relaties mogelijk, waarin nieuwe verbindingen, affecten, intensiteiten etc. kunnen leiden tot het doorbreken van de sociale normen en verwachtingen (AlbrechtCrane, 2005a). Dit is Anna, haar lichaam valt omwille van haar beperkingen al buiten het ordinaire, zij maakt zichzelf voortdurend een lichaam zonder organen, net omdat ze aanhoudend het normaliserende discours in onze samenleving aanklaagt en gaat doorbreken. Ze heeft weinig andere keuze, ze is geboren met een lichaam dat net omwille van haar ‘beperkingen’ heel nieuwe mogelijkheden moet verkennen. Ze gaat hier enorm creatief in te werk. Ze glipt binnen in het gewoon onderwijs, ze is becoming-imperceptible via het aangaan van relaties met de andere kinderen. Anna wordt een deel van het klasgebeuren, haar ‘anders zijn’ valt niet meer op na verloop van tijd, ze is “gewoon Anna” (Vandekinderen & De Weerdt, 2006/7). Het BwO kan mensen aanmoedigen om andere wegen in te slaan, hun gewoonten te veranderen en te experimenteren met hun lichaam, uitvissen wat het kan doen, hoe het anders kan leven (Thanem, 2004, p. 215). Anna heeft er al een heel leven vol experimenten op zitten. Ze heeft hier enorme wegen in afgelegd en paden voor doorkruist. Vooral naar communicatie toe heeft ze haar lichaam zwaar op de proef gesteld. Ik herinner aan de manier waarop zij communiceerde en weerstand bood door haar sonde uit te trekken, canule los te maken, etc. Vele systemen zijn te omslachtig om te spreken, verhinderen haar wel eens om

40

mee te doen. Ze vindt soms heel particuliere systemen uit, zoals de manier van communiceren met de directrice in het middelbaar. Mevrouw D.B. vraagt Anna of het goed met haar gaat. Anna geeft een kneepje in haar hand. Deze knijpcommunicatie is een systeem dat mevrouw D.B. en zijzelf hebben ingevoerd. “Ah, dat is leuk om te horen! En heb je nog een GO [grote overhoring] vandaag?” Opnieuw een kneepje van Anna terwijl ze mevrouw D.B. aankijkt (Vandekinderen & De Weerdt, 2006/7, p.14).

Anna legt telkens opnieuw een verbinding met iets/iemand om in communicatie te kunnen treden. Het spreken op zich is meestal al gericht op een ander. Zij is afhankelijk van het krijgen van ja/nee vragen zodat ze kan spreken, maar ze kan ook via haar Blisssymbolen bepaalde zaken trachten duidelijk te maken. Een nieuw systeem betreft het werken met bepaalde computerprogramma’s. Haar toetsen worden aangepast aan haar manier van communiceren, haar leerproces evenzeer. Eten doet ze via een sonde in haar buik, niet via haar mond. Stappen doet ze via haar Adremo, niet met haar voeten. Zij gooit de ‘normale’ functionele organisatie van organen door elkaar en probeert hier nieuwe dingen mee uit. Op die manier reikt Anna ons een enorm mooi voorbeeld aan van hoe ‘het normale en heersende discours’ kan doorbroken worden op alle mogelijke manieren. Anna moet wel in haar eigenheid benaderd worden, omdat ze zich niet laat vangen binnen een of andere normaliserende categorie. Anna speelt daarenboven gitaar. We volgen dit gebeuren even mee: “Ik heb je kousen al uitgedaan, Anna, anders kan je niet genoeg voelen, hé. Laat ons eerst eens goed afspreken. Jij laat je voet vanboven staan. Je kan de muziek alleen maar horen als je rustig naar beneden gaat. Daarna laat je je voet gewoon weer zakken.” Anna doet wat Roos haar vraagt, Roos zingt klanken (…) terwijl Anna speelt. Ze zingt als Anna muziek maakt (observatie De Schauwer 12/02/03).

Wat zij hier doet wordt niet door iedereen (h)erkend als gitaar spelen, dit wijkt immers te zeer af van de norm van wat wij hieronder begrijpen (gesprek De Schauwer). Deze normen blijken het kunnen en mogen meedoen, het ‘participeren’, veelal in de weg te staan. Daar komen we op terug in deel 3.

4.3. Een nomadisch verkennen van ‘smooth spaces’ “Nomad thought” does not immure itself in the edifice of an ordered interiority; it moves freely in an element of exteriority. It does not repose on identity; it rides difference (Massumi, 1987, p. xii).

We zien Anna doorheen dit werk als een ‘nomade’ onder weg (D&G, 1987). Als subjectiviteit op een nomadische manier wordt benaderd, hanteren we een kijk op een persoon bestaande uit multipele zelven verwikkeld in een voortdurend wordingsproces (Roets et al., 2008). We hebben dit grotendeels aan bod laten komen in 4.1. In dit deel wil ik focussen op de invulling van ‘desubjectificatie’ als nomadisch project

41

en de impact die dit heeft op ruimtelijke aspecten. Dit nomadisme waar ik op zinspeel, kan toelaten nieuwe leefwerelden te openen en te exploreren (ibid.). Van hieruit kunnen verschillende zelven naar voor worden geschoven of getransformeerd naargelang de context. Verschillende dimensies van ‘tijd’, ‘ruimte’ en ‘relationaliteit’ blijken hier meer aandacht te krijgen (Roets et al., 2008, p. 99; Roets, 2008). Braidotti meent dat nomadisme kan worden gezien als een politiek project waarin een nieuwe subjectiviteit gecreëerd wordt, waarbij grenzen vervagen en overgangen worden gemaakt tussen geconstrueerde categorieën … (ibid.) Nomaden zijn in staat hun multipele zelven opnieuw te denken, en verkeren zo in de mogelijkheid nieuwe kaarten uit te tekenen (Roets, 2006 in Roets, et al., 2008, p.103), waar nieuwe toekomsten mogelijk worden. Disabled people, perhaps nomads par excellence, are faced with the need to creatively re-configure and re-invent themselves to resist (professional) control, voyeurism, bio-power, existential challenges and oppressions that they have to face in their everyday lives (Goodley & Roets, 2008 in Roets et al., 2008, p.103).

Nomadisch rondzwerven betekent dan niet ‘losing one’s way’, maar ‘losing the way’ (Gough, 2006, p. 640, cursief origineel), waarbij wordt afgestapt van het ‘geloof’ in een voorbestemde en gefixeerde weg die zou moeten worden gevolgd. Een nomadische subjectiviteit herbenoemt het subject als een multipele, open en onderling verbonden identiteit, waarin verschillende mogelijke posities kunnen worden bekleed (Braidotti, 1994, p. 158 in Roets, 2008, pp. 122-123, zie ook 4.1). “Becoming a nomad means to reinvent yourself, to desire the self as a process of transformation, to desire change, flows and shifts” (Braidotti, 2003, p. 53 geciteerd in Roets et al., 2008, p.108). Nomadisch leven houdt op die manier in dat grenzen voortdurend kunnen veranderen, verschuiven in de relatie met anderen en je zelf (Roets, 2008, p.119). In die zin lijkt het me mogelijk dat nomadisch rondzwerven voor een stuk gelijk staat aan het maken van een BwO. Ik acht het van belang dat het concept toelaat dat grenzen kunnen vervagen. Dit geldt zowel op persoonlijk vlak (zoals de mogelijkheden die ontstaan voor Anna), maar ook op ‘professioneel’ vlak met het oog op de functie van een orthopedagoog. Tweedelingen worden ook hier aan de tand gevoeld en doen je stilstaan bij eigen handelen en denken. Het maakt (ver)oordelen bijna onmogelijk. Deleuze’s en Guattari’s denken leiden – en zij willen dit ook – tot transformaties in de praktijk. Het ‘in relatie treden met’, kan vanuit een nomadisch orthopedagogisch perspectief niet langer strikt worden ingedeeld in ‘categorische relaties’ (‘professionelen’ en ‘cliënten’). Hoe je in relatie staat met mensen kan heel verschillend zijn naargelang de context, het tijdstip (Roets et al., 2008)… In wat volgt wil ik overgaan tot de impact op de ruimte van deze nieuwe subjectinvulling. Wat wordt mogelijk gemaakt door te denken vanuit nomadische processen? “Nomad space is ‘smooth,’ or open-ended. One can rise up at any point and move to any other” (Massumi, 1987, p. xiii). We kunnen echter niet volledig weg van de stratificatie, volledige bevrijding is onmogelijk (en misschien onwenselijk), maar er kunnen wel verschillende ‘fluxes’ en ‘trajecten’ te bespeuren zijn die

42

deterritorialisatie een stuk mogelijk maken (St. Pierre, 1997, p. 371). Zoals reeds aangestipt speelt het ruimtelijke, spatiale aspect een grote rol bij Deleuze en Guattari. Een nomadische subjectiviteit laat dan toe om bepaalde concepten uit hun vaste grond te rukken (Gough, 2007, p. 282). Als we het over letterlijke ruimte hebben, kunnen we op zoek gaan naar ‘smooth spaces’ en ‘lines of flight’ die Anna, vaak samen met anderen, zelf heeft bedacht. Hoe zorgt ze zelf voor deterritorialisatie? (St. Pierre, 1997, p. 374). Anna heeft nood aan een lift op school. Ze heeft ook vrij veel plaats nodig om met haar rolstoel binnen te kunnen. Dit leidt soms tot botsingen met stratificaties. Voor haar is het blijkbaar niet vanzelfsprekend om te mogen veranderen van plaats net als de rest van de klas. Ruimte vormt hier een hindernis in. Als we kijken naar de toepassing van deze ‘spaces’ bij Allan & I’Anson (2004) kan de fysieke ruimte veranderd worden om minder gestratificeerd te zijn voor kinderen met een ‘beperking’. De vraag is dan: hoe kan de ruimte bespeeld worden zodat ze minder is afgestemd op de ‘normale nondisabled’ kinderen waardoor we verzeild geraken in de binariteit normaal/abnormaal? Fysiek kan dit door de ruimte letterlijk aan te passen (Allan & I’Anson, 2004, p. 129), ik denk hier ook aan het verhaal van Mieke (Vanhauwere & De Rore, 2008). Mieke heef een ‘meervoudige beperking’ en volgt inclusief onderwijs. Net als bij Anna, werd op school een speciale lift geïnstalleerd zodat zij met haar rolstoel makkelijker naar een verdieping kan overgaan. Deze ruimte bleef echter een stuk gestratificeerd. De lift blokkeerde soms, wat haar noodzaakte de les af te zeggen. Maar dan bleken de andere leerlingen het ‘smoothing out’ van de ruimte over te nemen door haar en haar stoel naar boven te dragen. In Allan & I’Anson (2004) gaan kinderen letterlijk op zoek in school naar mogelijke stratificaties die moeten worden uitgevlakt. Stratificatie heeft ook te maken met onze vluchtige en gehaaste levensstijl. Anna kan zich niet snel verplaatsen, ze kan niet vlug communiceren noch vlug toetsen en oefeningen maken etc. Ze beweegt binnen een traagheid waar intensiteit veel meer kansen krijgt. Het is van belang dat de snelheidsstratificatie een stuk de kop wordt ingedrukt zodat Anna niet voorbij gehold wordt, en ze “the time of life” (Rinaldi, 2004b, p.207) krijgt. Is it legitimate today, when everything seems to go towards ever greater speed, in fact towards super-speed, to admire slowness, empty time, pauses? It is not a contest between speed and slowness, but about having the courage to rediscover the time of human beings. And the child can help us, he or she can help us to feel again the time that is inside us and the time that we are (Rinaldi, 2004b, p.207).

In de klas blijkt dit dikwijls niet evident: Soms gaat het klasgebeuren ondanks alle inspanningen te snel. Dit is een realiteit. ‘Emre komt binnen en zet zich lusteloos op een stoel. Ik vraag Anna: “Weet jij wat Emre doet?” Anna antwoordt niet. Ze kijkt naar de kinderen. Het antwoord wordt gevonden. Anna heeft niet voldoende tijd gehad om na te denken of weet het antwoord misschien niet (observatie De Schauwer, 08/01/2003).

De zoektocht naar uitvlakken van stratificatie is openheid creëren voor andere manieren van denken en leren, leven en participeren… Inclusie kan immers niet beperkt blijven tot het onderwijs, het vereist in

43

zekere zin een complete transformatie van onze maatschappelijke ruimte. Ook deze is nog afgestemd op de wereld van de ‘normalen’… In ZOC (Zicht Op Cultuur25) trachten blinden, slechtzienden en zienden zich samen in te zetten om het straatbeeld minder gestratificeerd te maken. Vanuit hun ‘empowerment’ en ‘selfadvocacy’ komen ze zelf tot mogelijke bewegingen naar deterritorialisatie (Allan & I’Anson 2004, p. 129). Assemblages maken het mogelijk om een graduele destratificatie te bewerkstelligen via lijnen van deterritorialisatie (ut supra). Het BwO is dan een individueel vlak dat al bestaat binnen de strata waardoorheen de lijnen van deterritorialisatie kunnen bewegen (Markula, 2006). Markula (2006) benoemt het als een ‘medium van wordingen’ aangezien het intensiteiten produceert die nodig zijn om abstracte vluchtlijnen van deterritorialisatie te volgen (p.14). “The BwO, then, occupies a crucial role in the process of becoming that destratifies the existing system of domination” (Markula, 2006, p. 14). Dit is wat Anna doet en in beweging brengt door in het gewoon onderwijs les te volgen. Het dominante systeem wordt doorbroken. Dit gaat allerminst zonder slag of stoot. Ze maakt haar BwO steeds opnieuw, stuurt altijd maar bij, probeert nieuwe vluchtlijnen uit, deterritorialiseert en stroomlijnt bepaalde ruimtes. Ik heb hierboven reeds aangestipt dat het maken van een lichaam zonder organen een traag en voorzichtig proces moet zijn (vergelijkbaar, misschien zelfs een stuk gelijk, met het voorzichtige proces van ‘desubjectivering’): “as a rule immanent to experimentatoin: injections of caution” (D&G, 1987, p.167). Het lichaam loopt anders het gevaar helemaal leeg te lopen. Dit houdt een waarschuwing in tegen ‘wilde destratificatie’ (D&G, 1987; zie ook Markula, 2006; Hayles, 2001). Dit betekent dat er steeds bepaalde stukken genormeerd of gestratificeerd zullen blijven opdat het creëren en experimenteren niet volledig wordt afgebroken. Vanuit een andere visie op identiteit, kan een andere visie op participatie of een nieuwe invulling van het concept vorm krijgen (zie deel 3). De eerste taak bestaat er dan in die vaste identiteit, die labels op de eerste plaats stelt, te doorbreken. Dit kan via Deleuze, maar vooral via de praktijk. Hoe meer men experimenteert, hoe meer de affectieve verbindingen ook werkelijk voelbaar zullen worden. Anna oefent haar recht om anders te zijn uit door haar nomadisch worden (Roets, 2008, p. 237). Ze treedt hier immers in relatie, is verbonden, maakt assemblages waardoor haar verschillende zelven veel meer de kans krijgen te groeien. We kunnen er misschien niet op hopen dat iedereen dit zo zal zien, maar het moet eerst toegelaten worden, er moet mee kunnen worden gespeeld. Stratificatie kan op heel diverse domeinen opduiken: lichamen, families, huizen, scholen, gemeenschappen (ibid., p. 240) enz. We zien het ook heel duidelijk binnen ‘visie-’ (Honan & Sellers, 2006) en beleidsteksten (Allan, 2004; Allan, 2008). Doelstellingen worden voorop gesteld, deze zijn geënt op ‘dominante discours’ uit de maatschappij en dienen behaald wil men niet worden uitgesloten. Bepaalde normen worden er voorgeschreven waar men moet aan voldoen. Ook dit is stratificatie waar we vraagtekens mogen bij plaatsen (zie deel 3). Na deze pogingen tot deterritorialisatie moeten we:

25

Een socio-culturele beweging bij Blindenzorg Licht & Liefde die strijdt voor meer sensibilisering, self-advocacy…

44

produce flow conjunctions here and there, try out continuums of intensities segment by segment, have a small plot of new land at all time. It is through a meticulous relation with the strata that one succeeds in freeing lines of flight, causing conjugated flows to pass and escape and bringing forth continuous intensities for a BwO (D&G, 1987, p.178) (zie ook Markula, 2006, p.17; Allan &I’Anson 2004, p. 135).

We gaan dus voorzichtig te werk (ut supra). Blijkt de stap te groot, zal men afhaken, er mag niet teveel worden afgeweken van de ‘normen’, van ‘wat gekend en vertrouwd is’, wil men het BwO niet laten sterven. Inclusie is eveneens een BwO.

45

DEEL 3. PARTICIPATIE OPNIEUW GEDACHT A great philosopher creates new concepts: these concepts simultaneously surpass the dualities of ordinary thought and give things a new truth, a new distribution, a new way of dividing up the world (Deleuze, 2002, p. 22).

In het vorige stuk heb ik voornamelijk een aantal concepten uit Deleuze’s – en vaak Guattari’s – filosofie trachten toe te passen. Ik wilde er mee nagaan of hun filosofie werkt, wat ze kan doen. Dat stuk was noodzakelijk om een nieuw participatieconcept te vormen. De transformatie van ‘denken’ en ‘kijken’ lijkt me een voorwaarde om mijn betoog hier te kunnen volgen of omarmen. Ik wil het participatieconcept her-denken, opnieuw-denken opdat het meer mogelijkheden bieden kan aan Anna (en zovele anderen) binnen het ‘gewoon’ onderwijs. Participatie is hot (Jans & De Backer, 2001; Quaghebeur, 2006, p.497). Iedereen tracht er een andere invulling aan te geven, naargelang de context, periode, doelstellingen etc. die ermee voorop worden gesteld. De uitwerking die ik nastreef, zal sowieso open moeten zijn. In wat volgt, zal ik eerst de taak van de filosofie zoals D&G die zien nader toelichten. Het is immers via de filosofie - creatie van concepten - dat een nieuw denken mogelijk wordt. Wat we hier zullen proberen, zal dan ook een filosofische activiteit zijn zoals D&G dit concipiëren. Daarna overloop ik enkele invullingen van participatie. Na die toelichting, stap ik over naar mijn eigen ‘creatie’. Hierin wil ik weer samen met Anna op pad. Ik hoop dat zij me toelaat mijn nieuwe invulling van het concept praktisch voelbaar te maken. Ik wil hierbij doordenken op wat vooraf ging in dit werk. De invulling van participatie tot nu toe, leidt immers noodzakelijk weer tot stratificatie, tot een in- en uitsluiten (Foucault in Albrecht-Crane, 2005b; Vandenbroeck, 2008, p.12) en tot het volgen van een uitgestippelde lineaire weg. Wat ik hier betracht, hoeft niet zo te verlopen, ik kies een mogelijke richting en vul deze een stuk in vanuit wat D&G mij hebben aangereikt.

1. Wat is filosofie? Simplement l’heure est venue pour nous de demander ce que c’est que la philosophie . Et nous n’avions pas cessé de le faire précédemment, et nous avions déjà la réponse qui n’a pas varié : la philosophie est l’art de former, d’inventer, de fabriquer des concepts (Deleuze & Guattari, 1991, p.8).

In wat volgt baseer ik me voornamelijk op ‘Qu’est-ce que la philosophie?’ van D&G. Filosofie heeft dus tot taak concepten te creëren (zie ook Deleuze, 2002; 2006). Deze opdracht steekt maar de kop op – en heeft slechts ‘zin’ - doordat we ons voor een bepaald probleem gesteld zien (ibid., p. 22). Een probleem roept op om zaken te her-denken of iets nieuws te maken (zie ook Breeur, 2007). Dit zal ook steeds verbonden zijn met andere ‘problemen’ die andere concepten of conceptinvullingen vragen. De problemen waar we

46

mee te kampen hebben, zijn steeds gehecht aan ‘personnages conceptuels’ (D&G, 1991). Deze staan nooit vast, zij creëren het probleem niet, maar zijn er wel mee verbonden en laten de openheid toe om iets nieuws te creëren (ut supra p. 32: Peters, 2004, p. 218). De ‘personnages conceptuels’ zijn de operatoren waardoor een opnieuw denken zich opdringt. “Les personnages conceptuels ont ce rôle, manifester les territoires, déterritorialisations et reterritorialisations absolues de la pensée” (ibid., p.67, cursief van D&G). Anna is in dit werk dan ook ons ‘personnage conceptuel’ bij uitstek, al staat zij zeker niet alleen. Deleuze en Guattari wijzen er op dat het belangrijk is erover te waken dat we niet teruggrijpen naar professoren of ‘chef d’écoles’ om onze ‘personnages conceptuels’ te bepalen (ibid., p. 77). Het zijn met andere woorden onze actoren, de personen die ons probleem heel prangend maken, waarover het gaat. Voor elk concept geldt dat het een geschiedenis heeft, al kan deze een zigzaglijn volgen (ibid., p.22). We herinneren hier aan het afstappen van een noodzakelijke lineariteit bij D&G. Die zigzaglijn kan dan de ruimte laten voor ‘oneffenheden’, zijwegen, ‘lines of flight’. Heel vaak zullen delen of componenten in het concept werkzaam zijn, op hun beurt afkomstig van andere concepten, die dikwijls aan andere problemen antwoorden boden en andere vlakken veronderstellen. “Un concept n’exige pas seulement un problème sous lequel il remanie ou remplace des concepts précédents, mais un carrefour de problèmes où il s’allie à d’autres concepts coexistants” (ibid., p.24). Naast een geschiedenis kent elk concept ook een wording (ibid., p. 22). Dit komt vooral tot uiting door die verbinding met concepten op hetzelfde vlak (zie ook Ruthrof, 1997, p.567). Dit zien we duidelijk bij Anna. Participatie staat in verbinding met inclusie, met regulier onderwijs, bepaalde maatschappelijke ontwikkelingen, disability, sociale rollen, identiteit, subject… Her-denken van participatie leidt tot een her-denken van relaties tussen subjecten, tot een her-denken van het subject zelf, tot een her-denken van wat er is… Dat heb ik dan ook betracht in voorgaande deel. “Mais ceux qui critiquent sans créer, ceux qui se contentent de défendre l’évanoui sans savoir lui donner les forces de revenir à la vie, ceux-là sont la plaie de la philosophie” (D&G, 1991, p.33). Veranderende problemen vragen veranderende concepten, in wat volgt zal het niet de bedoeling zijn huidige invullingen van participatie louter te bekritiseren en niets in de plaats te stellen. “It is only in the name of new creation that you can oppose, and then you have other things to think about” (Deleuze, 2002, p.141). Kritiseren volstaat niet, dat staat gelijk aan het vaststellen van een vervagend concept, zonder er ook iets mee te doen of iets nieuws mogelijk te maken (ibid.). Ik herken in deze creatieve activiteit een erg emanciperende en empowerende tendens. D&G roepen namelijk op een nieuw ‘volk’ in het leven te roepen via deze creërende activiteit, waardoor nieuwe toekomstmogelijkheden ontstaan: Artaud disait: écrire pour les analphabètes – parler pour les aphasiques, penser pour les acéphales. Mais que signifie ‘pour’ ? Ce n’est pas ‘ à l’intention de…’, ni même ‘à la place de…’. C’est ‘devant’. C’est une question de devenir (ibid., p. 104-105).

Creëren is dan ‘weerstand bieden’ tegen het tegenwoordige (ibid., p. 106).

47

Concepten kennen met andere woorden een heel – weliswaar onvoorspelbaar - traject. Rajchman laat ons toe een beknopte weergave te bieden van wat ik hier poogde uiteen te zetten: We might then imagine Deleuze’s philosophy as built up in a way such as this: there are different conceptual ‘bits’, each initially introduced in relation to a particular problem, then reintroduced into new contexts, seen from new perspectives. The coherence among the various bits shifts from one work to the next as new concepts are added, fresh problems addressed; it is not given by ‘logical consistency’ among propositions, but rather by the ‘series’ or ‘plateaus’ into which the conceptual pieces enter or settle along the web of their interrelations… The bits thus don’t work together like parts in a well-formed organism or a purposeful mechanism or a well-formed narrative – the whole is not given, and things are always starting up again in the middle falling together in another looser way. As one thus passes from one zone or ‘plateau’ to another and back again, one thus has nothing of the sense of a well-planned itinerary; on the contrary, one is taken on a sort of conceptual trip for which there pre-exists no map – a voyage for which one must leave one’s usual discourse behind and never be quite sure where one will land (Rajchman, 2001a, pp. 21-22 geciteerd in St. Pierre, 2004, p. 284; en in Allan, 2008, p.58).

Dit houdt in dat we nooit tot de grond van een concept kunnen komen, dat we het nooit volledig kunnen vastleggen en uitspitten, maar dat is ook niet wat moet worden nagestreefd (St. Pierre, 2004, p. 284). De vraag is, zoals reeds aangestipt, of het werkt en vooral hoe het werkt26… (zie ook ibid., p. 285; Colebrook, 2002; Buchanan, 2000, p. 8 geciteerd in Honan, 2007, p. 531). We volgen D&G en stellen ons de vraag welke “nieuwe ideeën het mogelijk maakt te denken?” Maar ook: “welke nieuwe sensaties en percepties krijgen openheid?” (Massumi, 1987, pp.xv-xvi, ook in St.Pierre, 2004, p. 285; Allan, 2008, p.59). Hier willen we de aansluiting maken met ons vorige deel. Often philosophers act as if ‘problems are given ready-made, and that they disappear in the responses or the solution’ (Deleuze, 1969/1994, p. 158), which perhaps accounts for dogmatic philosophy’s frequent “puerile examples taken out of context and arbitrarily erected into models’ and its ‘infantile’ proceedings in which ‘the master sets a problem, our task is to solve it, and the result is accredited true or false by a powerful authority” (ibid., p. 158 geciteerd in Bogue, 2004, p. 334).

Veranderende historische condities zullen nieuwe problemen stellen en nieuwe en verfrissende discours met zich mee brengen (Giroux, 2003, p. 5), ze zullen ertoe leiden dat bepaalde concepten opnieuw moeten worden gedacht of nieuwe moeten worden gecreëerd. Inclusie stelt ons voor een probleem (‘Hoe is participatie mogelijk voor een kind dat niet kan voldoen aan de voorop gestelde normen?’, bijgevolg, ‘hoe kunnen leerkrachten hiermee omgaan?’, maar ook ‘hoe kunnen we individuele leerlijnen vormgeven?’). Inclusie als concept werd eveneens gecreëerd om een probleem van antwoord te zijn. Het is van belang te beklemtonen dat Deleuze en Guattari willen afstappen van een representationeel model (D&G, 1991; ut supra 4.2). Dit impliceert dat men ook een te enge weergave of kopie van het reeds bestaande moet durven laten varen. Participatie zal dan niet al te nauw mogen aansluiten bij het concept

26

“Today we are calling for the rights of a new functionalism: no longer what it means, but how it works, how it functions” (Deleuze, 2002, p.243).

48

zoals het alledaags wordt gebruikt, op die manier wijken we immers niet af van de representaties en wordt het creatieve misschien onmogelijk gemaakt (Colebrook, 2002, p.119). Een nieuwe creatie van participatie kan mee helpen zoeken naar een andere vluchtlijn dan die van de ‘norm’, in welke ruimte we ons ook bevinden. Anna voldoet immers niet aan de normen die gelden binnen het gewoon onderwijs, evenmin aan die binnen buitengewoon onderwijs. Sommige mensen hebben hun twijfels bij de ‘zin’ van het opnemen van een kind met ‘meervoudige’ beperkingen in het gewoon onderwijs. Zij kan toch zo veel niet actief oppikken, zij kan niet altijd ‘participeren’ - als we bepaalde definities volgen. Opvallend hierbij is dat functionaliteit zeer centraal blijft staan. In Naraian (2006) wordt aangekaart dat het opnemen van kinderen met een ‘beperking’ in het gewoon onderwijs binnen een kosten-batenopstelling weinig kans op slagen krijgt (p.22). We kunnen van hieruit het steeds vooropstellen van doelen van efficiëntie aanklagen. Dergelijke visie en maatschappelijke levensstijl zal moeilijk openstaan voor mensen met een ‘beperking’. De ‘ideale toekomstdromen’ passen niet in een ‘disabled’ plaatje (zie ook Goodley, 2007b). Ferguson & Baumgart (1991) stellen dit probleem vanuit de praktijk aan de kaak. Een ‘ontwikkelingslogica’ en ‘functionele logica’ schetst een te arm beeld van wat regulier onderwijs kan bieden aan een kind met een ‘beperking’, waardoor het risico reëel wordt een stigma uit te vergroten in plaats van het van de baan te vegen (ibid., p. 218). Een ecologische kijk met veel meer aandacht voor de omgeving van de persoon zal mogelijks meer aansturen op “allow[ing] (…) [a student] to participate actively in the community so that others come to care enough about what happens to that student to look out for him or her” (Ferguson & Jeanchild, 1992 in Ferguson & Baumgart, 1991, p.222). Vansieleghem (2007) werpt op dat onze samenleving doordrongen is van het ‘functionele’ kijken. De ander in de schoolsituatie wordt steeds benaderd als een ‘resource’, ‘hulpmiddel’ om het zelf te kunnen ontplooien (zie ook Lloyd, 2000). Dat is niet de relatie die we beogen binnen dit werk. Dit maakt de Ik-Jij relatie zelfs onmogelijk (Buber, 1973). De manier waarop in relatie wordt getreden zal zo steeds in het teken staan van een Ik-Het verhouding. Deze overheersende verhouding willen we dwarsbomen met het transformeren van een kijk op het samenleven, waar leren als praktijk ervaren wordt “not so much to pursue an end but to change oneself as the scientist and biological philosopher, Bateson, said” (Rinaldi, 1998a, p.81; zie deel 1). Van hieruit stellen we volgende vragen: heeft participatie te maken met ‘functies’? Heeft participatie te maken met ‘rechten’? Veronderstelt participatie bepaalde ‘vaardigheden’? De meeste invullingen zoeken heil in dergelijke zaken. We belichten in wat volgt een aantal invullingen en gaan na of het concept zodanig wordt ‘geboetseerd’ dat het erin slaagt ‘uitsluiting’ te voorkomen.

49

2. Van: wat is participatie?... De complexiteit van het concept ‘participatie’ wordt door eenieder erkend (ut infra; Bouverne-De Bie, 2004, p.187). Dit houdt dan ook het gevaar in dat het gewoon leeg wordt. Zoals Breeur (2007) stelt, blijken heel wat systemen en begrippen te grof waardoor ze op alles passen en bijgevolg op niets specifieks. De taak van het denken bestaat er dan in zich creatief te verhouden tot een steeds wisselende werkelijkheid (ibid., p. 55). We zien dat participatie in onze context een groot belang kent. Het blijkt een hele geschiedenis te hebben meegemaakt waarbij vooral de opkomst van mensen die hun mondigheid opeisten in het daglicht treedt (van de Franse Revolutie, naar vrouwenemancipatie, naar de jaren ‘60 etc, Sorée, 2000, p. 19; Jans & De Backer, 2001). Het concept blijft onderhevig aan transformerende krachten. Wij zullen ons toespitsen op ons orthopedagogische vlak. Ons probleem - hoe werkt participatie bij Anna, waar leidt het toe, wat betekent het in zijn werkende kracht - staat niet los van deze geschiedenis en wording, maar is integendeel heel gesitueerd. In volgende bijdragen vertrekt men evenzeer vanuit een probleem en tracht men antwoorden te formuleren op de ‘wat-vraag’: ‘wat is participatie?’. JeP (Jongeren en Participatie) stelt in een onderzoeksrapport dat participatie op actieve en passieve manier kan worden ingevuld (Jans & De Backer, 2001, p.1; zie ook Sorée, 2000). Actieve participatie wordt als streefdoel voorop gesteld. Participatie heeft dan vooral te maken met je verantwoordelijkheid als ‘burger’ opnemen. Het gaat enerzijds om ‘doen wat van je verwacht wordt’, anderzijds om de ‘toekomstige samenleving mee vormgeven of sturen’ (ibid.). Kenmerkend voor deze actieve vorm van participatie is dat structuren worden opgetrokken om participatie mogelijk te maken (leerlingenraden, jeugdraden) (Jans & De Backer, 2001, p.12). We merken dus dat ‘participatie’ leidt tot nieuwe stratificatie, tot nieuwe normen, vaak tot een ‘moeten voldoen aan’ (ibid., p.15). Participatie moet, wil men een goede burger zijn. De overheid stelt daar ook eisen rond.27 Het gevaar dat ‘actieve’ participatie als ‘dwang’ en ‘norm’ gaat functioneren wordt aangekaart (Jans & De Backer, 2001, p. 21). JeP blijft zelf evenwel uitgaan van de ‘norm’, zoekt jongeren op te leren in het (leer)proces van participatie (zie ook Quaghebeur, 2006). Ze schuiven een sterk doelgerichte actie naar voor. Participatie blijkt dan ook iets dat kan worden ‘aangeleerd’ en moet worden ‘aangemoedigd’ (ibid.). Dit kadert binnen een benadering van participatie als opvoedingsdoel (De Bie, 2004, p.189). Men gaat uit van een utilitair burgerschap waar een verlicht streven naar individuele vrijheid de toon zet (ibid., pp.189190). Kinderen en jongeren behoren mondige burgers te zijn/worden wat te realiseren is via ‘participeren’. JeP staat hier allerminst alleen in. Participatie is het proces van het delen van beslissingen die iemands leven en het leven van de gemeenschap waarin iemand leeft, raken. Het is de manier waarop een democratie wordt gebouwd en het is een norm waaraan alle democratieën moeten

27

Dit sijpelt bijv. ook binnen in de eindtermen van het onderwijs: ‘opvoeding tot burgerschap’ waar participatie eenzelfde centrale plaats krijgt toegewezen. (www.vormen.org )

50

worden

afgemeten.

Participatie

is

het

fundamentele

burgerschapsrecht

(Hart,

1992,

eigen

vertaling,

in

http://www.osbj.be/?action=onderdeel&onderdeel=27; zie ook Sorée, p.22 e.v.)

De Ondersteuningsstructuur Bijzondere Jeugdzorg (OSBJ) neemt geen voldoening met deze ‘macroinvulling’ van participatie. Men verkiest een ‘micro-invulling’ en maakt er het volgende van: Participatie is de deelname aan processen die een invloed hebben op levensdomeinen en de gemeenschap waarin iemand leeft (verschillende 'speelruimtes'). Bij deze processen gaat de aandacht uit naar de diversiteit aan betekenisverlening en wordt de reflexiviteit hierover gestimuleerd. Het doel van participatie is het vergroten van de handelingsruimte (emancipatie) (ibid.).

Participatie gaat dan over ‘deelname’, ‘inbreng’ en op die manier het uitoefenen van invloed. Het concept krijgt hier een vrij vage en moeilijk invulling, maar wordt verondersteld meer op individuele concrete situaties in te spelen met oog voor verschillen hierin. Maatschappelijke en individuele doelstellingen hoeven niet langer samen te vallen (zie ook Bouverne-De Bie, 2004, pp.179-180). De aandacht voor individuele processen staat toe een gestagneerde invulling van het ‘mondige’ subject in vraag te stellen. Burgerschapsvorming wordt zo binnen een morele ‘opvoeding’ geplaatst aldus Bouverne-De Bie (ibid., p.190), waar individuele vrijheid zoveel mogelijk gevrijwaard blijft. Participatie blijkt ook hier een ‘proces’ te zijn waar men aan moet deelnemen en waarbij bepaalde doelen vooropgesteld worden. Participatie impliceert daarenboven een ‘recht’. Hierover werkt Lansdown (2005) een bruikbare bijdrage uit (zie ook Mayall, 2007). Lansdown baseert zich hoofdzakelijk op het Internationaal Verdrag voor de Rechten van het Kind (IVRK) en wel op artikel 12 om het belang van participatie ook voor heel jonge kinderen te onderstrepen. Participatie lijkt hier meestal de vorm aan te nemen van mogen keuzes maken, mogen spreken, … To be meaningful and effective, children’s participation requires four key ingredients: an ongoing process of expression and active involvement in decision making at different levels in matters that concern them; information sharing and dialogue between children and adults based on mutual respect and sharing; power for children to shape both the process and outcome; acknowledgement that children’s evolving capacity, experience and interest play a key role in determining the nature of their participation (O’Kane, 2003 in Lansdown, 2005, p.21).

We blijven dicht bij participatie als opvoedingsdoel (Bouverne-De Bie, 2004), waar naar mijn aanvoelen bestaande normen en ideeën over hoe het kind best kan worden geplooid naar een toekomstbeeld van een universeel begeerd ‘verantwoord en ‘zelfstandig’ burger (zie ook Moss, 2001, p.11) nog steeds meespelen: “Participation provides the opportunity for developing a sense of autonomy, independence, heightened social competence and resilience” (Lansdown, 2005, p.2). Als we Bouverne-De Bie volgen, betreft het hier een eerder sociaal gesitueerde invulling van vrijheid waar burgerschapsvorming gezien kan worden als een ‘gemeenschapsopvoeding’ (Bouverne-De Bie, 2004).

51

Participatie vindt zijn ingang in vele structuren. We hebben hierboven in JeP al jeugdraden en leerlingenraden aangehaald. We zien dat scholen dan ook heel vaak participatie hoog in het vaandel dragen. De Vlaamse Scholieren Koepel (VSK) maakt er het volgende van: Leerlingenparticipatie betekent dat leerlingen betrokken worden bij, greep krijgen op hun dagelijkse omgeving: in dit geval de school. Het betekent dat leerlingen kunnen meedenken, mee praten, meewerken en mee beslissen over datgene wat er met hen en rond hen gebeurt op school. Het betekent voor ons ook dat leerlingen inbreng hebben in het onderwijsbeleid dat hun scholen vorm geeft (http://www.vsknet.be/standpunten-en-pers/2006/visie-op-participatie-VSK-2006.php, mijn cursief).

De invulling van participatie neigt hier terug naar in- en uitsluiting. We kunnen ons immers de vraag stellen in hoeverre elke leerling kan voldoen aan deze aspecten. Kan Anna mee praten? Heeft Anna inbreng in het onderwijsbeleid? Het is niet eenvoudig dit af te toetsen noch het te verwezenlijken. Het ‘opvoedingsdoel’ dat bij JeP, het OSBJ en Lansdown werkzaam was, blijkt ook hier niet afwezig. Dit omvat het leren ‘mondig zijn’, niet ‘weerloos in de maatschappij staan, maar ‘mee kunnen praten en beslissen’ (Bouverne-De Bie, 2004, p.179). Hoeveel kinderen, leerlingen, jongeren zullen beantwoorden aan dit ‘zelfverwerkelijkende’ ideaalbeeld van de goede verantwoorde burger die aan alles actief deelneemt en een eigen mening naar voor schuift (zie ook Lloyd, 2000)? Wat zou Anna haar plaats zijn binnen dit homogene beeld? Zal ook dit niet weerom leiden tot categorieën? De invullingen zijn erg gericht op het behalen van vooropgestelde doelstellingen. Dit werkt prescriptief en kan net creativiteit en werkelijke verandering tegengaan. We zouden kunnen zeggen dat dit beeld van participatie wel verandering nastreeft, maar weerom opgelegd, erg richtinggestuurd en - vaak onbedoeld - enorm normerend. Ik stel geen vraag naar goed of kwaad, wel naar nieuwe norminstallaties, naar een ‘moeten voldoen aan’ waardoor uitsluiting zich noodgedwongen zal aftekenen. However, it is not the truth or falsity of these claims that are at issue here. Rather it is that the production of identities are historically conferred. We need to recognize that the “subjects are produced through multiple identifications” (Scott, 1995, p.11 in Apple, 2003, p.113).

Met Freire wil ik pleiten voor een bewustwording van onze vorming door sociale, culturele en historische omstandigheden (Roberts, 2003a, p.164). Ik wil de aandacht vestigen op de stratificerende werking, waarbij we ons misschien deterritorialiseren uit een maatschappelijke invulling (bijv. kind als passieve volwassene-in-wording; zie Mayall, 2007), maar ons reterritorialiseren in een nieuwe invulling (bijv. kind als actieve agent in het IVRK; ibid.)28. In die zin wil ik hier in navolging van Graham (2006) een positie innemen waar “not everything is bad but everything is 28

Het zijn de gangbare ‘kindbeelden’ die tevens door Rinaldi op de korrel genomen worden. Ze bepleit net als Mayall aandacht voor de sociale constructie van deze beelden en meent dat kinderen al te vaak worden afgespiegeld als “‘poor’, ‘weak’, or ‘innocent’, spoken of in terms of deficit, immaturity, fragility or cuteness” (Dahlberg & Moss, 2006, p.13; Rinaldi, 1995/8, p. 64; zie ook Rinaldi, 2000a, p.112; Rinaldi, 2000b, p.123). Ze vraagt aandacht voor de constructie van het kind omdat dit verwachtingen en doelstellingen met zich mee brengt waar een kind moet aan voldoen (Rinaldi, 1998b, p.91; zie ook Moss, 2001). Ze pleit voor het ‘re-knowing, re-cognizing, re-understanding’ van kindheid (Rinaldi, 2006 in Rinaldi 2000b,p.124). De parallel voor mensen met een ‘beperking’ is onmiskenbaar. Deze geconstrueerde categorieën doorbreken kan nieuwe mogelijkheden toelaten.

52

dangerous” (Foucault, 1984b, p. 343 in Graham, 2006, p. 10). We dienen erover te waken niet telkens opnieuw dicht te slibben in maatschappelijke constellaties en instellingen die ons ‘onder het mom van vrijheid en vrijheid van mening etc.’ (Quaghebeur, 2006) erg sterk beïnvloeden. Participatie kan ook los van deze invullingen gedacht worden, daarvoor moeten we het voortdurend weer naakt en open zetten. We ontdoen het als het ware van zijn organen (D&G, 1987). Misschien kunnen we – als “joint architects of our own destinies” (Roberts, 2003a, p.164, cursivering origineel) - het concept meer open laten en het zo de kans geven op een andere manier te worden, te vormen, te creëren en experimenteren met nieuwe onbeproefde mogelijkheden… In vele van voorgaande bijdragen die ‘participatie’ anders trachten in te vullen, gebeurt dit vanuit een gangbare definitie ervan. Men vertrekt vanuit de ‘norm’ (veelal participatie als ‘opvoedingsdoel’, BouverneDe Bie, 2004) en tracht van daaruit bij te sturen of te rechtvaardigen.29 We menen dat een andere vraag dient geponeerd, waar participatie zoals bij Freire het uitgangspunt vormt (ibid., p.181). Elke definitie zal immers tot een oordeel leiden (ut supra, Foucault in Vandenbroeck, 2008). Wat participatie is, zullen we slechts voelen, zien en kunnen denken door te achterhalen wat het doet, hoe het werkt. Deleuze stelt het als volgt: It is no longer a question of knowing whether the substantive, designates a domain where the Idea, of itself, is much closer to the accident than to the abstract essence, and can be determined only with the questions who? How? How much? Where and when? In which case?- forms that sketch the genuine spatio-temporal coordinates of the Idea (Deleuze, 2004, p. 96, cursivering origineel).

De boodschap die ik hier probeer mee te nemen is dan ook “keep deterritorialized, plump for the potential, tilt towards becoming” (Bryden, 1999, p. 106). Anna zal dat, in haar intieme verbondenheid met zoveel anderen, helpen illustreren.

29

Quaghebeur (2006) maakt dit heel erg duidelijk “From the descriptions more generally we see that these participatory freedom practices also project a specific understanding of freedom referring to practices of self-expression, self-responsibility, self-knowledge, respect (for oneself and for others), problem analysis. In learning terms, this means that through participation, through the training, through different practices participants are assumed to learn certain rules and norms and to learn how to behave according to these rules and norms, to learn (how) to meet the ‘participatory’ norm” (p.9/15)

53

3. …naar: hoe werkt participatie?

3.1. Ter inleiding: participatie in conceptcreatie, een filosofische activiteit? A concept is a brick. It can be used to build the courthouse of reason. Or it can be thrown through the window. What is the subject of the brick? The arm that throws it? The body connected to the arm? The brain encased in the body? The situation that brought brain and body to such a juncture? All and none of the above. What is its object? The window? The edifice? The laws the edifice shelters? The class and other power relations encrusted in the laws? All and none of the above. “What interests us are the circumstances” (interview Deleuze 1980) (Massumi, 1987, p. xiii).

Zoals in mijn inleiding duidelijk werd, ontwortelt Deleuze en gooit hij je in een vlak beheerst door snelheden en variaties, becomings. In het midden heerst de grootste snelheid, waar we steeds beginnen (D&G, 1987, p.28). Dat is ook te merken als we een toenadering zoeken tot het participatieconcept, of beter het opnieuw gaan denken. Participatie kent geen begin, zoals hierboven beschreven, heeft het steeds al een geschiedenis (D&G, 1991). Het is nodig het opnieuw te denken en anders te denken omdat het ook een ‘wording’ meebrengt met andere concepten (ibid., zie ook Gough, 2007, p. 285), vanuit de veranderende situatie en context. Het kritisch paradigma waar de aandacht gevestigd wordt op gelijke rechten voor eenieder en maatschappelijke transformaties om deze te bereiken past binnen dit raamwerk (Broekaert et al., 2004). Inclusief onderwijs blijkt immers te ontspruiten uit dit ‘anders’ denken (ibid.). Daarom volgen we Anna waar zij ons toont wat er is, en vooral wat voortdurend wordt. Ze breekt uit het ‘zijn’ van de ‘norm’. Participatie opnieuw denken zal onlosmakelijk verbonden zijn met een ontologische blik op wat er wordt. Hoewel de beweging naar een meer inclusieve samenleving niet te ontkennen is, blijkt binnen het gewoon onderwijs ook nog veel mank te lopen (zie bijv. Lloyd, 2000; Allan, 2008; Macartney, 2009). De reden hiervoor is vaak een vasthouden aan een duidelijke taal. De opdracht voor ons bestaat er dan in die taal te doen ‘stotteren’ (D&G, 1987; zie ook Allan, 2008; Gregoriou, 2004, p.247; AlbrechtCrane, 2005b; Colebrook, 2002). Laat ons een vreemde worden in onze eigen taal (D&G, 1991; 1987; Deleuze, 2006; zie ook Roy, 2004 in Semetsky, 2004c&b, p.3-p.229; St. Pierre, 2004, p. 293; Bogue, 1999, p.120)… “(…) nous parlons la même langue, et pourtant je ne vous comprends pas… Devenir étranger à soi-même, et à sa propre langue et nation, n’est-ce pas le propre du philosophe et de la philosophie…?” (D&G, 1991, pp. 105-106). Anna noopt ons daar reeds toe omwille van haar ‘anders’ communiceren. Maar het gaat evenzeer om het in vraag stellen van strikte curricula, om het doen wankelen van bepaalde vaste normen en waarden, het verschuiven van bepaalde structuren, … We willen niet vanuit een voorgekauwd strak beeld kijken, waar bepaalde normen als vaste gegevens werkzaam zijn. Race [en ‘disability’] as a category is usually applied to ‘non-white’ [en ‘disabled’] people. White people [able people] are usually not seen and named. They are centred as the human norm. ‘Others’ are raced [disabled]; ‘we’ are just people (Dyer, 1997, p.1 in Apple, 2003, p.114).

54

Van hieruit ook de persisterende vraag van Graham & Slee (2008): “…when we talk of including, into what do we seek to include?” (p.277, p. 290; zie ook Lloyd, 2000). Het houdt een vorm van weerstand bieden in (D&G, 1991, p. 105). Filosofie heeft niet enkel een filosofisch begrip nodig doorheen concepten, maar tevens een nonfilosofisch begrip, gegrond in affecten en percepten (ibid., zie ook Semetsky 2004c, p. 6), gegrond in ervaring. The transformation of habits represents exactly what Deleuze calls becoming; that is, a transfer to a new mode of existence characterized by ‘new percepts and new affects’ (Deleuze, 1995, p. 164) as some new ways of thinking, feeling and perceiving: Deleuze emphasized the triadic relationship based on the inseparability of percepts, affects, and concepts (Semetsky, 2004a, p. 321; zie D&G, 1991).

Dit neemt niet weg dat filosofie een unieke praktijk van conceptcreatie is en onderscheiden moet worden van wetenschap, logica en kunst (D&G, 1991; zie ook Peters, 2004, p.219; Colebrook, 2002). Een poging tot een dergelijke conceptcreatie wil ik ondernemen aan de hand van een uiteenzetting van Colebrook (2002) en D&G zelf in hun Qu’est-ce que la philosophie?. D&G bieden ons uiteindelijk een methode aan, maar “It is hard work being Deleuzian … he did not write anything with the specific intent of instructing us how to do philosophy” (Buchanan, 1997, p. 388 geciteerd in Stivale, 1997, geciteerd in Styhre, 2001, p. 2). We hebben dit hierboven trachten te illustreren met de definities van participatie. Een filosofie, een concept, mag niet ingeperkt worden door een definitie. We moeten weerstand bieden (Foucault in oa. Allan & I’Anson, 2004, p. 123; St. Pierre, 2004, p.286, p. 293; Graham & Slee, 2008; Gabel & Peters, 2004; Haynes, 2005; D&G, 1991; Deleuze 2006). Definities hebben daarenboven moeite om de boomstructuur te verlaten. Dit leidt ertoe dat definities vaak eng werken en heel wat wegen ongeëxploreerd laten (zie ook Ferguson, 2003, p.133). Deze boomstructuur mag evenwel niet tegenover de rizoomstructuur geplaatst worden, anders vervallen we weer in binair denken. Zoals eerder aangestipt kunnen ze in elkaar overgaan (Honan & Sellers, 2004b, p. 1; Kamp, 2004, p. 2; Sussex, 2006, p. 2; Goodley, 2007a). Dit zien we bijv. ook bij DeLanda (1997) waar hij stelt dat Neiter meshworks nor strata occur in pure form, and more often than not we are confronted with mixtures of the two. Even the most goal-oriented hierarchical organization will display some drift in its growth and development, and even the smallest local market will involve some hierarchical element –at the very least, some bureaucracy charged with security or the enforcement of contracts. Moreover, hierarchies give rise to meshworks, and meshworks to hierarchies’ (p. 508) (zie D&G, 1987, p.524; zie ook Bogard, 2000).

Met D&G streven wij evenwel na een niet-teleologische invulling te geven aan dit concept. Dit houdt in dat we toch steeds een stuk het rizoomdenken trachten te bewaken en wat verzet willen bieden tegen het boomdenken.

55

3.2. Participatie opnieuw gedacht

3.2.1. Affirmatieve participatie… Participatie werd al meermaals ‘opnieuw’ gedacht voor kinderen met een ‘beperking’ (zie Vanhauwere & De Rore, 2008 voor mogelijke invullingen). Naar mijn aanvoelen blijven deze bijdragen telkens dicht bij in- en uitsluiting en houden ze meestal vast aan een functionele blik.30 Participatie her-dacht als ‘gedeeltelijke participatie’ (Baumgart et al., 1982; Ferguson & Baumgart, 1991) levert bijvoorbeeld een waardevolle bijdrage aan hoe participatie praktisch mogelijk is voor kinderen met een ‘beperking’. De woordkeuze ‘gedeeltelijk’ toont echter duidelijk aan hoe vanuit een ‘ableist’ norm (Graham, 2006) wordt gedacht. Dit wordt daarenboven letterlijk gezegd: “In fact, in the view of some, partial participation is an adaptation, since it is a departure from the way nonhandicapped persons function” (Baumgart et al., 1982, p.20). In de hoop dergelijke tweedelingen te bannen, wil ik participatie radicaal anders denken vanuit een rizoomstructuur, met een waaier aan mogelijkheden. Deleuze & Guattari zetten ons op weg, maar dan wel in het midden van de weg, zonder te weten welke kant je uit moet, misschien net omdat er zovele richtingen zijn die een uitweg kunnen bieden. Wat ik aanreik is niet meer dan een exploratie van één van deze wegen, deze zal nooit de definitieve grond geven voor een invulling van dit concept, net omdat een concept steeds in wording is en verbonden met vele andere concepten en contextbepaalde situaties. Ook het concept leidt een nomadisch bestaan (D&G, 1991), participatie zal telkens opnieuw gedacht moeten worden omdat onze context en omstandigheden voortdurend mee verschuiven. Wat ik wil aanbieden is dan ook geen ‘waarheid’, wat ik aanreik is een ‘tool’ (ontfutseld uit D&G’s ‘tool box’; zie Massumi, 1987, p.xv), het concept moet werken en de val van binariteit trachten te overbruggen. Deleuze & Guattari (1987) zetten zich immers fel af tegen binair denken dat leidt tot categorisatie en normering (zie ook Deleuze, 200631; Styhre, 2001). We hopen nieuwe vluchtlijnen te volgen en ons zo los te haken van ‘opinies’ (D&G, 1991; zie ook Patton, 2005). Hiervoor pogen we het concept in zijn ‘openheid’ te vangen. Deleuze en Guattari zijn niet geïnteresseerd in de essentie van een concept, wel hebben ze belangstelling in het concept als vehikel voor het uitdrukken van een gebeurtenis (D&G, 1991, p. 26; zie ook Peters, 2004, p. 224). Een gebeurtenis (l’événement) slaat dan niet op de ‘dingen’, maar op wat er doorheen passeert. Uit het voorgaande meen ik dan ook dat we participatie kunnen zien als een zachte manier van zijn, een verbondenheid tussen iedereen, die mogelijkheden toelaat naar verandering en naar je stem laten horen. Participatie gaat om het in verbondenheid zijn, ‘er zijn’ en ‘erbij zijn’. “Participation (…) is feeling a part and having a sense of belonging” (Rinaldi, 2001, p. 140). Het betreft een werkwoord, een manier van wordend zijn, dat potentialiteit en actie in zich draagt (Colebrook, 2002, p.111). In die zin kunnen we 30

Sommigen gaan zeker ruimer dan louter functioneel kijken, ik verwijs naar Ferguson, & Baumgart, 1991, ut supra. “We’ve been trying to create concepts with fine articulations, extremely differentiated concepts, to escape gross dualisms” (Deleuze, 2006, p.139). 31

56

stellen dat het een actief proces betreft, maar dan niet op die manier dat het een leerproces weergeeft. Zo zouden we ons weer teveel vastpinnen op een vooropgesteld doel – al kunnen die niet volledig ontbreken (zie deel 2). “Yet though the educational and pedagogical aims must be explicit and clear, at the same time, participation requires a certain sense of indefiniteness and ample spaces of possibility” (Rinaldi, 2001, p.140). Mijns inziens werkt het als een actieve (levens)kracht in een niet-teleologisch streven, waar het vooral een verlangen voorstelt dat voortdurend wordt en stroomt. Een positief verlangen. Ik wil dan ook spreken over ‘affirmatieve participatie’, een positieve vorm omdat het toelaat erbij te zijn, aanwezig te zijn. Immers, waar geen deelnemen is, is geen werkelijkheid (Buber, 1973, zie 1.2.2). To affirm is not to take responsibility for, to take on the burden of what is, but to release, to set free what lives. To affirm is to unburden: not to load life with the weight of higher values, but to create new values which are those of life, which make life light and active’ (Deleuze, 1983, p.185) (Allan, 2008, p.57).

Vanuit dit oogpunt is participatie een ontologisch gegeven. Vertrekken we immers van een wereldbeeld waar alles en iedereen intiem verbonden is met elkaar, impliceren die verbintenissen en connecties participatie (zie ook Reason, 1998). Een rizomatische wereld wordt als het ware bijeengehouden door ‘participatie’. Participeren is het toelaten van desire… Het vormt ons uitgangspunt (Freire in Bouverne-De Bie, 2004, p.182).32 Rinaldi deelt naar mijn aanvoelen een dergelijke houding ten opzichte van participatie. Ze concipieert het concept als een intrinsiek kenmerk van de ruimte (Rinaldi, 1984b, p.49; Rinaldi, 1998c, p.155), zodat het niet mogelijk is een opsplitsing te maken tussen ‘participatief’ en ‘non-participatief’ (ibid.). “(…) participation is not only a fundamental strategy of politics; it is also a way of being, of thinking of oneself in relation to others and the world” (Rinaldi, 2006 in Rinaldi, 1998c, p.156). Wij zien participatie aan het werk bij Mieke als ze samen met haar rolwagen naar boven wordt gedragen door de leerlingen van haar klas toen de lift het had begeven (De Rore & Vanhauwere, 2008). Ze is in verbondenheid met de anderen en met de ruimte. Wat hier meest belangrijk is volgens mij, is niet het gegeven dat ze op die manier de participatie aan de les hebben mogelijk gemaakt, maar wel haar als ‘part of’ de klas hebben opgenomen en gedragen. Ze maakt deel uit van een assemblage (hier een klas met leerlingen), aaneengeschakeld, verbonden. Participatie kan echter steeds worden tegengehouden of beknot. Dit is eigen aan een rizomatische conceptie op de werking ervan. Hier herkennen we dan weer de stratificatie van ruimtes, mentale of ruimtelijke (St. Pierre, 1997). Participatie kan onmogelijk worden gemaakt als dit ‘er zijn in verbondenheid’ wordt afgesneden omwille van onwrikbare normen of letterlijk fysieke barrières. Onze samenleving en de werkzame structuren hierin zijn immers opgebouwd naar een model van de mens als zijnde ‘ablebodied’

32

Freire hangt een participatieve pedagogiek aan die mooi aansluit bij een participatief wereldbeeld. Een participatieve pedagogiek kent volgende kenmerken: “brengt communicatie tot stand, gaat uit van het vertrouwen in de mogelijkheden van eenieder (vertrouwen ontstaan in ontmoeting), gaat uit van een subject subjectrelatie (samen verdiepen van kennis), gaat uit van het samen onthullen en herscheppen van de wereld (door in de werkelijkheid te staan en ermee dialogerend deel van uit te maken” (Bouverne-De Bie, 2004, p.182). De verwantschap met een relationele pedagogiek wordt hier nogmaals mooi geïllustreerd.

57

(Hehir, 2002; Naraian, 2006). Het komt er dan telkens op aan de barrières (mentaal en fysiek) te stroomlijnen opdat participatie steeds weer mogelijk wordt gemaakt.

3.2.2. … wervelend actief tussen Anna en… We zien de kracht van participatie (in verbondenheid deel uitmaken van) onafgebroken aan het werk bij Anna. We hebben dit in vorig deel trachten te duiden via noties van affect, desire, het Body without Organs,… en vooral via ‘becoming’, de stromende flux waar we allen onderhevig aan blijken. Participatie is aan het werk tussen twee dingen, singulariteiten, mensen, machines. Becoming blijkt ons te stuwen en houdt voortdurende herhaling en differentie in (Deleuze, 2002; Deleuze, 2006; Deleuze, 1968 in Holland, 1997; De Kesel, 2007). In die zin houdt het ook de mogelijkheid tot creatie en iets ‘nieuws’ in. Als we zoeken naar een andere definitie opdat Anna kan worden toegelaten in het ‘gewoon’ onderwijs les te volgen, zoeken we eigenlijk nog steeds naar een ‘inpassen in het gewone normerende systeem’. We includeren Anna dan in de norm (Graham & Slee, 2008). We hopen Anna toe te laten in wie en wat ze is door de normen net te beteugelen. Daarom moet participatie radicaal anders worden gedacht, hier doen we de taal dan ook stotteren (Bogue, 2005, p.113; Colebrook, 2002, p.115). Naraian (2006) ziet ‘participation in the middle’ aan het werk als iemand zich in de groep bevindt en hetzelfde dan wel iets anders doet als de andere kinderen (p. 235). De noodzaak wordt losgelaten te moeten doen als de ‘anderen’, of ‘iets’ te moeten doen opdat algemene doelstellingen worden nagestreefd en bereikt. Door een kind in het midden te plaatsen worden verbindingen mogelijk tussen tal van andere actoren, machines,… Anna is ‘in the middle’ (Naraian, 2006) als haar niets in de weg wordt gelegd in haar ‘becoming’. Naraian (2006) maakt dit mooi duidelijk vanuit Harry, die eveneens inclusief onderwijs volgt. (…) Harry was almost always in the middle, literally, of the group, either in his wheelchair or sitting on the floor, flanked on all sides by his classmates. In these myriad other ways, many of which have been described earlier, Harry’s classroom determinedly sought to invest Harry with legitimate membership and to firmly draw him into the middle (p. 235).

Dit verlangen om in het midden te vertoeven, leidt mijns inziens tot een erkenning van affect en desire die als werkzame krachten voortschrijden. Anna uit ook dit verlangen om in het midden te mogen zijn. Zo kan ze het heel moeilijk verdragen als iedereen op de grond zit terwijl zij in haar rolwagen blijft zitten. Als ze er dan wordt uitgetild en letterlijk tussen haar vrienden mag liggen, bloeit ze weer open (Vandekinderen & De Weerdt, 2006/7). De kern in deze invulling van participatie ligt in het ‘social interplay’ (Naraian, 2006, p.235) tussen de leden van de groep. Door de sociale interactie wordt ruimte gecreëerd voor ‘belonging’ (Naraian, 2006, p.238), dit staat los van functionaliteit en strikte doelstellingen. We hebben er in vorig deel op gewezen dat een klas kan worden beschouwd als een ‘assemblage’ waar lichamen

58

samenkomen en in verbinding gaan (Probyn, 2004; Morss, 2000). We herkennen de omschrijving van assemblage hier duidelijk. Participatie gaat daarenboven zeker verder dan louter een klasgebeuren. Anna is verbonden met een heel sociaal netwerk en beoefent nog heel wat andere activiteiten dan louter schoollopen. Anna rijdt paard, ze speelt gitaar met Roos, ze maakt uitstappen, ze gaat op reis, ... Haar verbondenheid met haar ouders is hierbij cruciaal en heel intens, maar ook de verbondenheid met andere vriend(inn)en, de ondersteuners, … Het is in haar verbondenheid dat ze verschillende sociale rollen opneemt en haar identiteiten kan ontwikkelen en laten samenlopen. Dit betreft geen eenrichtingsverkeer, het gaat steeds om een uitwisseling tussen mensen, machines, systemen (Apostel, 1994; Broekaert, 1988). Een waarlijke relatie kent hier kenmerken als “closeness, commitment, respect, support, and humor”, wat haaks staat op stereotypen als ‘behoevend’, ‘afhankelijk’, ‘passief’, ‘hulpeloos’, ‘ziek’ en ‘nood aan zorg’ (Traustadottir, 1991). Participatie is dan AND, niet zichtbaar, niet te vangen, maar indien de ruimte is gestroomlijnd, enorm krachtig (Albrecht-Crane, 2005a). Zo werkt participatie. Zo wil ik het graag opnieuw denken, niet vanuit de ‘wat is het?-vraag’, maar vanuit de ‘hoe werkt het?-vraag’. Als Anna iets niet kan meedoen, kan ze dit niet omdat er een zekere voorgeschreven doelstelling voorop staat waar bepaalde voorwaarden bij van kracht zijn. Dit is stratificatie waardoor participatie bemoeilijkt wordt. Stratificatie is bedrijvig op heel diverse gebieden, we zien dit binnen de klassituatie die vaak erg disciplinerend werkt, op vlak van snelheid, toegankelijkheid etc. (ut supra). Stratificatie is echter soms ook nodig om een stroomlijnend effect te bewerkstelligen. Ik doel hier bijvoorbeeld op het werk van de ondersteuners in de klas. In zekere zin maken zij nieuwe dingen mogelijk, ze vlakken stratificaties uit door Anna te ondersteunen. Tezelfdertijd werken ze nieuwe stratificatie in de hand door hun aanwezigheid en door de hulpmiddelen die worden geïntroduceerd. De stratificerende werking kan dan net helpen om nieuwe mogelijkheden te beproeven. Ik heb hier reeds op gewezen in vorig deel. Deze stratificaties maken het mogelijk andere heersende stratificaties uit te vlakken of te ontwijken. Maar, tegelijk, vormen ondersteuners nieuwe elementen die ook tot hindernissen kunnen leiden. Er is voortdurend een volwassene bij Anna die haar volgt. Sommige kinderen ervaren die hulp dan ook wel eens als een ‘belemmering’ (Skär & Tamm, 2001). De wisselwerking stratificatie en stroomlijnen zal steeds aanwezig zijn (ut infra). We herkennen participatie bij Anna in vele situaties. Een heel mooi voorbeeld heb ik onthouden uit het videomateriaal van het 1ste leerjaar. De leerkracht geeft de opdracht schaduwen te tekenen. Hij tekent de schaduw van Anna. Het mooie aan deze toepassing herken ik in het willen vangen van een ‘ongrijpbare’ schaduw, en de neerslag hiervan waardoor sporen achterblijven van het ‘zijn’. Anna staat hier letterlijk in het midden, zij staat in verbinding met alle leerlingen, met de speelplaats, de leerkracht etc. in deze gebeurtenis (D&G, 1991). Haar ‘erbij zijn in verbondenheid’ wordt mee op de grond getekend. Dit is een vluchtig moment dat toch iets achterlaat. Vanuit de situatiegebondenheid kunnen we participatie begrijpen als een ‘event’. Naraian (2006) reikt ons ook hier een mooie illustratie van aan:

59

Even though Harry was not directly involved in the conversations that swirled around him, in subtle ways, he appeared to be as much as a participant in the group as anybody else. Each of those occasions was a unique moment, with no guarantees that it might appear again in the exact same form (p.204).

We zien dat heel wat zaken samenkomen, het is een ‘heccéité’ (ut supra, D&G, 1991, p.26), een gebeurtenis in volle beweging. Anna’s participeren kan op meerdere manieren worden geïllustreerd. Het gaat dan om “(…) aandachtspunten (soms details) die Anna het gevoel geven om erbij te horen en lid te zijn van een groter geheel” (coverstory De Schauwer, 2003). Anna haar ‘deel uitmaken van’ de klas is bijv. al te onderkennen in het gegeven dat haar klasnummer 3 is (observatie 08/01/03; coverstory De Schauwer, 2003). De diversiteit en veelheid aan mogelijke vormen waarop het verbonden zijn zich uit, wordt eveneens erkend. Het gaat dan om “kijken, volgen, aanraken, delen en praten met klasgenoten, een rol opnemen…”33 (ibid.). De interactie tussen de leerlingen, kinderen, ondersteuners, leerkracht… is telkens doorslaggevend. In hun spel worden dan ook mooie voorbeelden gegeven van participatie. Anna komt hier ook heel vaak letterlijk in het midden (Naraian, 2006) te staan: Ik speel midden-muis met Anna. We gooien met de bal. Iemand staat in het midden. Anna moet dan kiezen of die mag meespelen, dan gooi je ernaast. Als Anna zegt dat die mag kijken, dan probeer je erop te gooien. Je vraagt: meespelen of kijken. Anna antwoordt dan. Anna kan ook in het midden staan. Dan zorgt de partner dat de bal niet op haar komt. Anna doet graag wild (Nermin, 21.06.03, De Schauwer, 2003).

Dit kan zeker ook buiten school: We hebben verstoppertje gespeeld bij Anna. Ismet, Anna en ik zijn in het bad gaan liggen. Ismet heeft een handdoek over ons gedaan. Dan heeft ze zich achter het hoekje verstopt. Kristien is beneden gaan zoeken in plaats van boven. We hebben Anna naar haar rolstoel gedragen en zijn vlug gaan lopen. We hebben gedaan “Pot, pot, voor iedereen!” Toen moest Kristien opnieuw tellen (Cibel, 21.06.03, De Schauwer, 2003).

Het interactief en tastbaar in verbinding treden heb ik ook heel duidelijk herkend: Dan is de voormiddag om, ik begin Anna haar tafel op te ruimen. De kinderen mogen langs achter hun boekentas komen halen. Marie wrijft even over Anna haar haar, Michael trekt eens aan mijn kleed, Tuba kriebelt even aan Anna haar schouder, Melik leest wat Anna opgeschreven heeft over de TV-programma’s (observatie De Schauwer, 22/01/03).

Hier wordt mijns inziens het ‘Evénément’ van participatie heel voelbaar en mooi in gevangen. Er komt als het ware een ‘drukte’ van affecten en percepten op je af, waar de verbondenheid zwaar in doorweegt. De interacties zullen vanzelfsprekend niet steeds positief zijn, Anna maakt immers “deel uit van een groter geheel en kan hier dus niet aan ontsnappen” (Coverstory De Schauwer, 2003). Daarenboven zal

33

Mijns inziens maken deze allen deel uit van ‘the hundred languages’ die kinderen rijk zijn (Rinaldi, 2006).

60

stratificatie in sommige gevallen niet te omzeilen zijn. Stratificatie kan immers ook samenhangen met Anna’s beperkingen. “Soms weent ze. We zongen het vredeslied. Ze weende. We wisten niet waarom. Haar buik deed misschien wel pijn? Anna vond het spijtig dat ze niet kon zingen” (Michael 21.06.03, De Schauwer, 2003). We kunnen wel op zoek gaan naar het uitvlakken van stratificatie vanuit de omgeving. Ook hier is soms nog een hele weg te gaan. In de auto dreigt het moeilijk te worden de communicatie via ja/nee-vragen vol te houden aangezien Anna dan achter haar moeder en de ondersteuner zit. Dit leidt er soms toe dat Anna begint te wenen in de auto (observatie De Schauwer, 08/01/2003). Tijdens het winkelen trekt Anna zich meestal een beetje terug en reageert ze veel moeilijker. Het zou hier evenwel ook opvallend zijn hoe mensen kijken (observatie De Schauwer, 16/01/03). Kern is dat Anna in contact komt (dus in verbinding treedt) met alles waar kinderen van haar leeftijd in geïnteresseerd zijn (coverstory, De Schauwer 2003). Kinderen zijn hier ook heel dankbaar in, vele leerkrachten onderstrepen hoeveel ze gehad hebben aan het bezig zien van de kinderen met Anna. “Kinderen zoeken spontaan buiten de schoolse taken naar kansen en momenten binnen de klas om contact te maken met Anna. Deze vaak kleine gebaren tonen dat Anna een plaats heeft in deze klas en erbij hoort” (ibid.). Het omgaan met Anna gaat dan voorbij de taal en doet haar heel vaak ‘stotteren’. Anna zit immers op een heel diverse multiculturele school waar sommige kinderen de Nederlandse taal niet helemaal machtig zijn. In hun omgang met Anna hebben ze die blijkbaar niet altijd nodig (interview meester 4de leerjaar, 27/06/03). Anna draagt bij tot een ‘ander denken’: Als ik zie wat die kinderen allemaal proberen om Anna dingen uit te leggen, dan heb ik daar voor mijn eigen als leerkracht al veel uit geleerd. Heel erg vaak zoeken we op het moment zelf naar een oplossing: hoe kan Anna hier best meedoen? Het gebeurt dikwijls dat het één van de leerlingen is die uiteindelijk een goeie manier vindt. We leren om zo te denken: Anna draait mee in het roulement van het vierde, zij is één van de 21 en geen stuk apart in de klas (ibid., mijn cursief).

Participatie blijkt vooral doordrongen met een relationeel aspect. De grootste angst van de leerkracht van het 4de leerjaar bestond er in dat hij geen ‘relatie’ zou kunnen aangaan met Anna. Een band kunnen opbouwen met haar was voor hem cruciaal (interview meester 4de leerjaar, 27/06/03, het is tevens een noodzakelijk ingrediënt voor het welslagen van inclusie, Murray, 2000, p.695). Iedereen binnen dit verhaal van Anna heeft een eigen verhaal (Ferguson, 2003; Goodley, 2001; Naraian, 2006), ze zijn ook allen ‘personnages conceptuels’ binnen wat we hier proberen. Een bewustzijn van hoe wij denken en te werk gaan binnen onze samenleving, en specifiek binnen het onderwijs, lijkt hier cruciaal. Functionaliteit, voorwaarden, doelstellingen, voortdurend meer kennis opdoen, groeien in het worden van een verantwoorde burger… Dit hoeft niet slecht te zijn maar het kan leiden tot uitsluiting zoals (lang) bij Anna en andere kinderen met een beperking het geval is (geweest). Niet enkel ‘disability’ kan hier onder vallen, zeker ook ‘armoede’, ‘etniciteit’, ‘gender’. Ik lees een

61

waarschuwing in voorgaande, we installeren een ‘dispositief’34 (Foucault en Agamben, in Vansieleghem, 2007), waarbij volgens mij mensenrechten (zie ook Patton, 2005) en zelfverwerkelijking (Vansieleghem, 2007) momenteel veel belang kennen. We zullen waarschijnlijk nooit volledig afstand nemen van huidige normen en waarden, dit hoeft niet, maar het kan mijns inziens ook niet. Het invullen van participatie als Anna haar recht, kan eventueel bepaalde normeringen tegengaan, maar het zal moeilijk zijn geen nieuwe normen te installeren. Dit zal sowieso het geval zijn, aangezien we als mens non stop de chaos trachten te ordenen (D&G, 1991; 1987). Doen we afstand van elke normering, dan dreigen we te verdrinken in de toegelaten chaos (ibid.). Welke waarheid er heerst doet weinig ter zake, wel wat bereikt wordt en hoe we kunnen tegemoet komen aan knelpunten in inclusief onderwijs. We gaan aan de slag met “relational truths (instead of universal truths)” (Healy, 2003 in Van Hove et al., 2005, p.192). Onzekerheid en zekerheid zullen hier hand in hand gaan (Van Hove et al., 2005). We delen de visie van McLaughlin & Goodley (2008) dat Deleuze en Guattari steeds waarschuwen voor een volledig onderdompelen in onzekerheden: “a complete emptying of the body of subjectivity would be quite literally madness: we need enough of our subject to live” (p.322). Hier belanden we terug bij de voorzichtige activiteit van ‘de ontbinding van het subject’ of het ‘maken van een lichaam zonder organen’. Zien we de werkbare discours, macht, maar ook positieve verlangende krachten en affecten, dan creëren we een open vlakke ruimte, waar Anna zich kan ontpoppen en blijven worden in multipele richtingen. Zoals in 3.1 vermeld, heeft filosofie ook nood aan non-filosofie. De beschrijving in voorgaand deel over affect en desire, rizomen en vluchtlijnen brengt non-filosofie binnen in dit werk. Het gaat over een leven (Deleuze, 1995). We werken en denken hier immers vanuit de ‘grond’, vanuit Anna, een meisje van vlees en bloed en trachten te achterhalen wat allemaal werkzaam is in haar streven. Het is ook in en vanuit die grond dat de relationele orthopedagogiek haar werk doet. (…) if we take away the child’s ability, possiblity and joy in projecting and exporing, then the child dies. The child dies if we take away from him the joy of questioning, examining, exploring. He dies if he does not sense that the adult is close enough to see how much strength, how much energy, how much intelligence, invention, capacity and creativity he possesses (Malaguzzi in Rinaldi, 1996, p. 55-56 uit haar nota van conversaties met hem)

We zijn ingebed en belichaamd in onze ruimtelijke en historische context (zie o.a. Reindal, 1999; Braidotti in Roets, 2008). Reason (1998) houdt tevens sterk vast aan dit relationele aspect: The participative perspective sees a world not of separate things, as a positivist view would have, nor as a socially reinforced construction of the human mind as held by the various relativist perspectives, but rather of relationships which we co-author (Reason, 1998, p.159).

34

Dispositief: ‘verwijst naar een heterogeen geheel van discours, instituties, architecturale vormgevingen, filosofische, morele, … uitspraken. Het bevat zaken die kunnen gezegd en gedacht worden. Het komt altijd tot stand in een bepaalde historische context en heeft bepaalde effecten. De wijze waarop we naar ons(zelf) moeten kijken wordt erdoor bepaald’ (Vansieleghem, cursusmateriaal pedagogiek en publieke ruimte, academiejaar 2007-2008). Deleuze (2006) bespreekt de term ook vanuit Foucault. Hij plaatst dispositief onmiddellijk gelijk aan ‘apparatus’, maar laat naar mijn mening veel meer ruimte voor actualisatie van iets ‘nieuws’, mogelijke vluchtlijnen in assemblages.

62

Het her-denken van het subject en het lichaam, waarbij we steeds nomadisch op zoek gaan naar onze identiteiten en deze toelaten te verschuiven en te veranderen, maakt onvermijdelijk deel uit van het herdenken van participatie. Participatie betreft immers verbondenheid. Binnen het wereldbeeld dat we hier schetsen, staan andere personen, dingen, machines daar niet los van. Participatie kàn niet op zich staan, los functioneren buiten de werkende context. In die zin was het volgens mij nodig een aantal werkende concepten opnieuw te denken opdat participatie kon worden her-dacht. Zich distantiëren van een statisch ‘af’ subject is hier een noodzakelijke voorwaarde in. Het subject als een nomade onderweg, kan erin slagen afstand te doen van “the whole being of the subject, the way in which the subject should think, act, feel, believe, the conduct of a participant” (Quaghebeur, 2006, p.9/15). Dit maakte deel uit van het creëren van concepten. Maar zoals hopelijk duidelijk werd in dit hoofdstuk, hangt dit onontkoombaar samen met affecten, desire, rizomen, vluchtlijnen en bovenal ‘becoming’. Zoals aangestipt zijn kunst, wetenschap, logica niet te reduceren tot filosofie, maar ze hebben allen elkaar nodig. Any truly philosophical thought, therefore, will strive to think the whole of life: so it must encounter art and science but then go on to think the world beyond art and science (Colebrook, 2002, p. 13).

63

UITLEIDING35 In dit werk heb ik nagestreefd een andere manier van denken en kijken te stimuleren via de werken van Deleuze en Guattari. Ik heb dit willen bereiken via het verhaal van Anna. Zij maakt het mogelijk een mooie verbinding te leggen tussen filosofie en een relationele orthopedagogiek.

In het eerste deel heb ik een pleidooi gehouden voor een relationele orthopedagogiek. Ik heb dit hoofdzakelijk trachten te verwezenlijken door samen op stap te gaan met Paulo Freire, ondersteund en aangevuld met Carlina Rinaldi en Jeannette Pols. Deze benaderingen werden verrijkt met een korte introductie van Arne Naess en Leo Apostel, twee filosofen die ook aan mijn zijde stonden tijdens mijn opleiding in de moraalwetenschappen, en Martin Buber die mijn specifieke aandacht getrokken heeft vanuit zijn relationele benadering van de mens. In mijn tweede deel volgde ik Anna. Ik bestudeerde enkele mijns inziens zinvolle concepten van Deleuze en Guattari en trachtte deze te koppelen aan haar leven. De verbinding werd voornamelijk gelegd met inclusief onderwijs. Ik belichtte de noties vluchtlijnen en rizomen en lieerde ze aan Anna haar ‘zijn’, maar ook haar in de wereld staan. Een rizomatische wereld die uit talloze lijnen bestaat. Daarna volgde een uiteenzetting van affect en desire, de strevende krachten in Anna’s en ieders bestaan. Een invulling van subjectwording, desubjectivering en nomadisme kwam erna. Nauw verbonden werd ook het Body without Organs onder de loep genomen. Deze zaken hangen samen en werden dooraderd door ‘becoming’, waardoor alles voortdurend in beweging is en verandert, maar alles ook steeds verbonden en aaneengeschakeld is. Het ander denken bereikte hier zijn hoogtepunt. Mijn poging bestond erin Deleuze’s en Guattari’s ideeën tastbaar te maken. Dit leek noodzakelijk om tot het derde en laatste deel over te gaan. In het derde deel werd filosofie als conceptcreatie uiteengezet. Deleuze en Guattari herkennen daar de grote taak van filosofie waardoor nieuw denken waarlijk mogelijk wordt. Dit werd toegepast op het concept ‘participatie’ dat na een beknopte uiteenzetting over huidige invullingen ‘opnieuw’ werd gedacht. Ik wilde participatie in alle openheid laten stromen en heb ervoor geijverd het te concipiëren als een werkzame kracht die doorheen de lijnen van een rizomatische wereld bruist. Participatie heeft er een invulling gekregen als ‘affirmatieve’ participatie. Dit kan slechts beknot worden door stratificerende processen die tevens orde trachten aan te brengen in de wereld via territorialiserende ontwikkelingen. Binnen dit deel werden alle voorgaande zaken samengebald. Een rizomatische wereld zal onvermijdelijk gekentekend worden door een relationele wereldvisie. Het denken van Naess, Apostel, Buber, Freire, Rinaldi etc. toonde hier zijn werkende kracht in een Deleuziaanse filosofische activiteit. Anna stond nog 35

Ik volg hiermee Nancy Vansieleghem (2007) in haar tekst ‘De wil tot dialoog’. Zij spreekt er eveneens over een uitleiding, het leek me boeiend om niet onmiddellijk over een besluit te spreken omdat de materie die hier behandeld wordt onmogelijk kan worden afgesloten. Wat hier aan de gang is, blijft voortdurend in beweging. “This story has no beginning and no end but has always been, and I slip into it over and over again in different places, and it is as if I too have always been there” (St. Pierre, 1997, p.379).

64

steeds centraal en liet participatie voelen als een streven van ieder wezen. Ze toonde hoe anders in de wereld staan ook toelaat nieuwe mogelijkheden te beproeven, nieuwe vluchtlijnen uit te proberen, anders met het lichaam om te gaan en komaf te maken met het verengen in categorieke denkpatronen waar het boomdenken aan ten prooi valt. Zij was en is ons ‘personnage conceptuel’ spinnend en tollend doorheen dit werk. Zij toonde/t waar een multidisciplinaire aanpak toe kan leiden en wat filosofie bijgevolg kan bieden aan een relationele orthopedagogiek. Modes of life inspire ways of thinking; modes of thinking create ways of living (Deleuze met PI, p. 66, in Colman, 2005, p. 154).

Hier werd een mogelijke weg bewandeld die geen allusies maakt op enige waarheid, maar vertrekt vanuit een ontmoeten.

65

BIBLIOGRAFIE Albrecht-Crane, Ch. (2005a). Pedagogy as friendship, identity and affect in the conservative classroom. Cultural Studies, 19 (4), 491-514. Albrecht-Crane, Ch. (2005b). Style, stutter. In Ch. J. Stivale (Ed.), Gilles Deleuze, Key concepts (pp. 121-130). Stocksfield: Acumen. Allan, J. (2004). Deterritorializations: Putting postmodernism to work on teacher education and inclusion. Educational Philosophy and Theory, 36 (4), 417-432. Allan, J. (2008). Rethinking Inclusive Education: The Philosophers of Difference in Practice. Dordrecht: Springer. Allan, J. & I’Anson J. (2004). Children’s rights in school: Power, assemblies and assemblages. The International Journal of Children’s Rights, 12 (2), 123-138. Allman, P. (1994). Paulo Freire’s contributions to radical adult education. Studies in the Education of Adults; 26 (2), 144-161. Apostel, L. (1992). Gebroken orde. De vergeten toekomst van de filosofie. Leuven: Kritak. Apostel, L. (1994). Symmetrie en symmetriebreking: ontologie in wetenschap. Schets voor een geheel. In D. Aerts, L. Apostel, B. De Moor et al., Cirkelen om de wereld. Concrete invullingen van het wereldbeeldenproject. Kapellen: DNB Pelckmans. Apostel, L. (2000). Oorsprong: inleiding tot een metafysica van het ontstaan van mens, leven en heelal. Brussel: VUBPRESS. Apple, M.W. (2003). Freire and the politics of race in education. International Journal of Leadership in Education, 6 (2), 107-118. Baumgart, D., Brown L., Pumpian, I., Nisbet, J., Ford, A., Sweet M. et al. (1982). Principle of partial participation and individualized adaptations in educational programs for severely handicapped students. TASH Journal, 7, 17-26. Blackburn, J. (2000). Understanding Paulo Freire: reflections on the origins, concepts, and possible pitfalls of his educational approach. Community Development Journal, 35 (1), 3-15.

66

Bogue, R. (1999). Minority, territory, music. In J. Khalfa (Ed.), An introduction to the philosophy of Gilles Deleuze (pp. 114-132). London-New York: Continuum. Bogue, R. (2004). Search, swim and see: Deleuze’s apprenticeship in signs and pedagogy of images. Educational Philosophy and Theory, 36 (3), 327-343. Bogue, R. (2005). The minor. In Ch. J. Stivale (Ed.), Gilles Deleuze, Key concepts (pp. 110-120). Stocksfield: Acumen. Bouverne – De Bie, M. (2004). Sociale agogiek. Gent: Academia Press. Breeur, R. (2007). Deleuze over ‘beelden van denken’. In R. Vanderbeeken (Ed.), Kritische metafysica: Gilles Deleuze (pp. 45-56). Wetteren: Contactforum. Broekaert, E. (1988). Integratieve handelingsorthopedagogiek. Leuven: Acco. Broekaert, E. (1997). Theoretische orthopedagogiek. In E. Broekaert, F. De Fever, P. Schoorl, G. Van Hove, B. Wuyts (Reds.), Orthopedagogiek en maatschappij, vragen en visies (pp.9-33). Antwerpen-Apeldoorn: Garant. Broekaert, E., Van Hove, G., Bayliss, Ph., D’Oosterlinck, F. (2004). The search for an integrated paradigm of care models for people with handicaps, disabilities and behavioural disorders at the department of orthopedagogy of Ghent University. Education and Training in Developmental Disabilities, 39 (3), 206-216.

Bruss, N., & Macedo, D. P. (1985). Towards a pedagogy of the question: conversations with Paulo Freire. Journal of Education, 167 (2), 7-21. Bryden, M. (1999). Deleuze & Anglo-American literature: Water, whales and Melville. In J. Khalfa (Ed.), An introduction to the philosophy of Gilles Deleuze (pp. 105-113). London-New York: Continuum. Buber, M. (1973). Ik en gij. Utrecht: Bijleveld. Buchanan, I. (1997). Deleuze and cultural studies. The South Atlantic Quarterly, 96 (3), 483-497. Bogard, W. (2000). Smoothing machines and the constitution of society. Cultural Studies, 14 (2), 269-294.

67

Bogdan, R., & Taylor, S., J. (1989). Relationships with severely disabled people: the social construction of humanness. Social Problems, 36 (2), 135-148. Booth, T., & Booth, W. (1996). Sounds of silence: narrative research with inarticulate subjects. Disability & Society, 11 (1), 55-69. Christiaens, W. (2000). Inleidend essay. De eenheid van de inhoud. In L. Apostel, Natuurfilosofie: voorbereidend werk voor een op de fysica gebaseerde ontologie (pp. 9-35). Brussel: VUBPRESS. Cole, D. R. (2005). Deleuze and the narrative forms of educational otherness. 1-20. Afgehaald op 20 maart, 2008, van http://eprints.utas.edu.au/2376/1/deleuze.pdf Colebrook, C. (2002). Gilles Deleuze. New York: Routledge. Colebrook, C. (2004). The sense of space: On the specificity of affect in Deleuze and Guattari, postmodern culture. 15 (1), DOI: 10.1353/pmc.2004.0035. Colman, F. J. (2005). Cinema, movement-image-recognition-time. In Ch. J. Stivale (Ed.), Gilles Deleuze, Key concepts (pp. 141-156). Stocksfield: Acumen. Commers, M. S. (2001/2002). Op weg naar de ander: over morele culturen. Een systematische inleiding tot de wijsgerige ethiek. Gent. Corker, M. (1999). Differences, conflations and foundations: the limits to ‘accurate’ theoretical representation of disabled people’s experience? Disability & Society, 14 (5), 627-642. Dahlberg, G. & Moss, P. (2006). Introduction: Our Reggio Emilia. In C. Rinaldi, In dialogue with Reggio Emilia, listening, researching and learning (pp. 1-22). London - New York: Routledge Taylor & Francis Group. Davis, C. S. (2006). Sylvia’s story, narrative, storytelling, and power in a children’s community mental health system of care. Qualitative Inquiry, 12 (6), 1220-1243. De Kesel, M. (2007).Absoluut weten: reflecties over de ontologie van Gilles Deleuze. In R. Vanderbeeken (Ed.), Kritische metafysica: Gilles Deleuze (pp. 9-19). Wetteren: Contactforum. DeLanda, M. (1997). Immanence and transcendence in the genesis of form. The South Atlantic Quarterly, 96 (3), 499-514.

68

Deleuze, G. (1975-1995). Two Regimes of Madness, Texts and Interviews. New York: Semiotext(e), 2006. Deleuze, G. (1953 – 1974). Desert Islands and Other Texts. New York: Semiotext(e), 2002. Deleuze, G. (1995). Immanence: a life… In J. Khalfa (Ed.), An introduction to the philosophy of Gilles Deleuze (pp. 170-173). London-New York: Continuum. Deleuze, G., & Guattari, F. (1987). A Thousand Plateaus, capitalism and schizophrenia. London-New York: Continuum. Deleuze, G.,& Guattari, F. (1991). Qu’ est-ce que la philosophie? Paris: Les éditions de Minuit. De Schauwer, E. (2003). Coverstory, ongepubliceerd manuscript, Universiteit Gent. De Schauwer, E. (2003). Observatiemap Anna, ongepubliceerd manuscript, Universiteit Gent. Devlieger, P., Grosvenor, I., Simon, F., Van Hove, G., Vanobbergen, B. (2008). Visualising disability in the past. Paedagogica Historica, 44 (6), 747-760. Diedrich, L. (2005). AIDS and its treatments: Two doctors’ narratives of healing, desire, and belonging. Journal of Medical Humanities, 26 (4), 237-257. Ferguson, P. M. (2003). Winks, blinks, squints and twitches: Looking for disability and culture through my son’s left eye. In P. Devlieger, F. Rusch, D. Pfeiffer (Eds.), Rethinking Disability, the emergence of new definitions, concepts and communities (pp.131-147). Antwerpen-Apeldoorn: Garant. Ferguson, D., & Baumgart D. (1991). Partial participation revisited. JASH Journal, 16 (4), 218-227. Fisher, P., & Goodley, D. (2007). The linear medical model of disability: Mothers of disabled babies resist with counter-narratives. Sociology of Health & Illness, 29 (1), 66-81. Freire, P. (1972). Pedagogie van de onderdrukten. Baarn: In den Toren. Gabel, S. (2005). Introduction: Disability Studies in Education. In S. L. Gabel & S. Danforth (Eds.), Disability Studies in Education, Readings in Theory and Method (pp.1-20). New York, Bern, Berlin, Bruxelles, Frankfurt am Main, Oxford, Wien. Gabel S., & Peters S. (2004). Presage of a paradigm shift? Beyond the social model of disability toward resistance theories of disability. Disability & Society, 19 (6). 585-600.

69

Gibson, B. E. (2006). Disability, connectivity and transgressing the autonomous body. Journal of Medical Humanities, 27, pp. 187-196. Giroux, H. A. (2003). Public pedagogy and the politics of resistance: Notes on a critical theory of educational struggle. Educational Philosophy and Theory, 35 (1), 5-16. Glass, R. D. (2000). Education and the ethics of democratic citizenship. Studies in Philosophy and Education, 19, 275-296. Goodley, D. (2001). Learning difficulties, the social model of disability and impairment: Challenging epistemologies. Disability & Society, 16 (2), 207-231. Goodley, D. (2007a). Becoming rhizomatic parents: Deleuze, Guattari and disabled babies. Disability & Society, 22 (2), 145-160. Goodley, D. (2007b). Towards socially just pedagogies: Deleuzoguattarian critical disability studies. International Journal of Inclusive Education, 11 (3), 317-334. Gough, N. (2004). RhizomANTically becoming-cyborg: Performing posthuman pedagogies. Educational Philosophy and Theory, 36 (3), 253-265. Gough, N. (2006). Shaking the tree, making a rhizome: Towards a nomadic geophilosophy of science education. Educational Philosophy and Theory, 38 (5), 625-645. Gough, N. (2007). Changing planes: Rhizosemiotic play in transnational curriculum inquiry. Studies in Philosophy and Education, 26, 279-294. Graham, L. J. (2006).Caught in the net: A Foucaultian interrogation of the incidental effects of limited notions of inclusion. International Journal of Inclusive Education, 10 (1), 3-25. Graham, L. J., & Slee, R. (2008). An illusory interiority: Interrogating the discourse/s of inclusion. Educational Philosophy and Theory, 40 (2), 277-293. Gregoriou, Z. (2004). Commencing the Rhizome: Towards a minor philosophy of education. Educational Philosophy and Theory, 36 (3), 233-251. Gur-Ze’ev, I. (2005). Beyond postmodern feminist critical pedagogy: Toward a Diasporic philosophy of counter-education. Afgehaald op 20 maart, 2009, van http://construct.haifa.ac.il/~ilangz/diasporic_philosophy_and_counter_education.html#articles

70

Hayles, K. N. (2001). Desiring agency: limiting metaphors and enabling constraints in Dawkins and Deleuze/Guattari. SubStance, 30 (½), 144-159. Haynes, B. (2005). The Paradox of the excluded child. Educational Philosophy and Theory, 37 (3), 333-341. Hehir, T. (2002). Eliminating ableism in education. Harvard Educational Review, 72 (1), 1-32. Hemmings, C. (2005). Invoking affect, cultural theory and the ontological turn. Cultural Studies, 19 (5), 548567. Holland, E.W. (1997). Marx and poststructuralist philosophies of difference. The South Atlantic Quarterly, 96 (3), 525-541. Holland, E.W. (2005). Desire. In Ch. J. Stivale (Ed.), Gilles Deleuze, Key concepts (pp. 53-62). Stocksfield: Acumen. Honan E. (2007). Writing a rhizome: an (im)plausible methodology. International Journal of Qualitative Studies in Education, 20 (5), 531-546. Honan, E., & Sellers, M. (2006). So how does it work? – rhizomatic methodologies, symposia and workshops, symposium 1, practicing Deleuze’s philosophy in/for education. Afgehaald op 15 juli, 2009, van http://www.aare.edu.au/06pap/hon06003.pdf Houle, K. (2005). Micropolitics. In Ch. J. Stivale (Ed.), Gilles Deleuze, Key concepts (pp. 88-97). Stocksfield: Acumen. Howitt, R. (2001). Constructing engagement: geographical education for justice within and beyond tertiary classrooms. Journal of Geography in Higher Education, 25 (2), 147-166. Hughes, B., & Paterson, K. (1997). The social model of disability and the disappearing body: Towards a sociology of impairment. Disability & Society, 12 (3), 325-340. Jackson, S. (1997). Crossing borders and changing pedagogies: From Giroux and Freire to feminist theories of education. Gender & Education, 9 (4), 457-468. Jackson, S. (2007). Freire re-viewed. Educational theory, 57 (2), 199-213.

71

Jans, M., & De Backer, K. (2001). Jeugd(-werk) en maatschappelijke participatie, elementen voor een praktijktheorie. Overpelt: Drukkerij Vaes. Kamp, A. (2004). The disembodies apprentice: Reflections on a doctoral exchange. Afgehaald op 20 maart, 2009, van http://www.aare.edu.au/04pap/kam04695.pdf Khalfa, J. (1999). An impersonal consciousness. In J. Khalfa (Ed.), An introduction to the philosophy of Gilles Deleuze (pp. 64-82). London-New York: Continuum Lansdown, G. (2005). CAN YOU HEAR ME? The right of young children to participate in decisions affecting them. The Hague, The Netherlands: Bernard van Leer Foundation. Lawy, R., & Biesta, G. (2006). Citizenship-as-practice: The educational implications of an inclusive and relational understanding of citizenship. British Journal of Educational Studies, 54 (1), 34-50. Lloyd, Ch. (2000). Excellence for all children – false promises! The failure of current policy for inclusive education and implications for schooling in the 21st century. International Journal of Inclusive Education, 4 (2), 133-151. Macartney, B. (2009). Teaching through an ethics of belonging, care and obligation as a critical approach to transforming education, presented at the 9th Annual Second City Conference on Disability Studies in Education. Macgregor-Wise, J. (2005). Assemblage. In Ch. J. Stivale (Ed.), Gilles Deleuze, Key concepts (pp. 77-87). Stocksfield: Acumen. Markula, P. (2006). The dancing Body without Organs: Deleuze, femininity, and performing research. Qualitative Inquiry, 12 (1), 3-27. Massumi, B. (1987). Translator’s foreword: Pleasures of philosophy. In G. Deleuze, & F. Guattari. A thousand plateaus, capitalism and schizophrenia (pp. ix-xvi). London-New York: Continuum. Mayall, B. (2007). Sociologies of childhood. In G. Brougère, & M. Vandenbroeck (Eds.), Nouveaux paradigmes pour repenser l’éducation préscolaire (pp.1-18). Bruxelles: Peter Lang. Mayo, P. (1997). Tribute to Paulo Freire (1921-1997). International Journal of Lifelong Education, 16 (5), 365370.

72

Mclaughlin, J., & Goodley, D. (2008). Seeking and rejecting certainty: Exposing the sophisticated lifeworlds of parents of disabled babies. Sociology, 42 (2), 317-335. McPhail, K. (2001). The dialectic of accounting education: From role identity to ego identity. Critical Perspectives on Accounting, 12, 471-499. Morss, J. R. (2000). The passional pedagogy of Gilles Deleuze. Educational Philosophy and Theory, 32 (2), 185200. Moss, P. (2001). Beyond early childhood education and care, Stockholm. Afgehaald op 10 juli, 2009, van http://www.oecd.org/dataoecd/53/14/2535274.pdf Moss, P. (2007). Working with uncertainty: developing a workforce for a democratic, inclusive and integrated early childhood service, Thomas Coram research unit. Afgehaald op 10 juli, 2009, van http://www.childcarecanada.org/pubs/other/qualityconf/P_MossKeynoteHalifax2007.pdf Morris, J. (2003). Including all children: Finding out about the experiences of children with communication and/or cognitive impairments. Children & Society, 17, 337-348. Murray, P. (2000). Disabled children, parents and professionals: partnership on whose terms? Disability & Society, 15 (4), 683-698. Naess, A. (1989). Ecology, community and lifestyle. Outline of an ecosophy. Cambridge: Cambridge University Press. Naraian, S. (2006). Of “illustrators,” “narrators,” “editors,” and “readers”: describing relations between significantly disabled students and their peers. University of Missouri-St.Louis. Niet-gepubliceerde doctoraatsverhandeling. Nobus, D. (2007). Vouwen aan een betere toekomst: over de terugkeer van de metafysica en de eeuw van Deleuze. In R. Vanderbeeken (Ed.), Kritische metafysica: Gilles Deleuze (pp. 35-43). Wetteren: Contactforum. Ondersteuningsstructuur Bijzondere Jeugdzorg vzw (2008). Geraadpleegd op 13 april, 2009, van http://www.osbj.be/?action=onderdeel&onderdeel=27. O’Shea, A. (2002). How desire makes us human, all too human. Sociology, 36 (4), 925-940. Patton, P. (2005). Deleuze and democracy. Contemporary Political Theory, 4, 400-413.

73

Peters, M. A. (2004). Editorial: geophilosophy, education and the pedagogy of the concept. Educational Philosophy and Theory, 36 (3), 217-226. Philippe, J. (1999). Nietzsche and Spinoza: new personae in a new plane of thought. In J. Khalfa (Ed.), An introduction to the philosophy of Gilles Deleuze (pp. 50-64). London-New York: Continuum. Pols, J. (2006). Washing the citizen: washing, cleanliness and citizenship in mental health care. Culture, Medicine and Psychiatry, 30, 77-104. Poxon, J. L., & Stivale, Ch. Sense, series. In Ch. J. Stivale (Ed.), Gilles Deleuze, Key concepts (pp. 65-76). Stocksfield: Acumen. Prado, B. Jr. (1999). The plane of immanence and life. In J. Khalfa (Ed.), An introduction to the philosophy of Gilles Deleuze (pp. 9-25). London-New York: Continuum. Probyn, E. (2004). Teaching bodies: Affects in the classroom. Body & Society, 10 (4), 21-43. Quaghebeur, K. (2006). Participation for Free. Exploring (limits of) participatory government. Educational Philosophy and Theory, 38 (4), 497-511. Reason, P. (1998). Political, epistemological, ecological and spiritual dimensions of participation. Studies in Cultures, Organizations and Societies, 4, 147-167. Reindal, S. M. (1999). Independence, dependence, interdependence: Some reflections on the subject and personal autonomy. Disability & Society, 14 (3), 353-367. Rinaldi, C. (n.d.). Dialogues. In C. Rinaldi, In dialogue with Reggio Emilia, listening, researching and learning (pp.74-76). London - New York: Routledge Taylor & Francis Group, 2006. Rinaldi, C. (1984a). Staying by the children’s side, the knowledge of educators. In C. Rinaldi, In dialogue with Reggio Emilia, listening, researching and learning (pp.25-45). London - New York: Routledge Taylor & Francis Group, 2006. Rinaldi, C. (1984b). Participation as communication. In C. Rinaldi, In dialogue with Reggio Emilia, listening, researching and learning (pp.46-52). London - New York: Routledge Taylor & Francis Group, 2006. Rinaldi, C. (1995/8). Documentation and assessment, What is the relationship? In C. Rinaldi, In dialogue with Reggio Emilia, listening, researching and learning (pp. 61-73). London - New York: Routledge Taylor & Francis Group, 2006.

74

Rinaldi, C., (1996). Malaguzzi and the teachers. In C. Rinaldi, In dialogue with Reggio Emilia, listening, researching and learning (pp. 53-60). London - New York: Routledge Taylor & Francis Group, 2006. Rinaldi, C. (1998a). The space of childhood. In C. Rinaldi, In dialogue with Reggio Emilia, listening, researching and learning (pp. 77-88). London - New York: Routledge Taylor & Francis Group, 2006. Rinaldi, C. (1998b). Issues in educating today. In C. Rinaldi, In dialogue with Reggio Emilia, listening, researching and learning (pp. 89-96). London - New York: Routledge Taylor & Francis Group, 2006. Rinaldi, C. (1998c). The organisation, the method; A conversation with Carlina Rinaldi by Ettore Borghi. In C. Rinaldi, In dialogue with Reggio Emilia, listening, researching and learning (pp. 143-167). London - New York: Routledge Taylor & Francis Group, 2006. Rinaldi, C. (1999). Continuity in children’s services. In C. Rinaldi, In dialogue with Reggio Emilia, listening, researching and learning (pp. 102-110). London - New York: Routledge Taylor & Francis Group, 2006. Rinaldi, C. (2000a). Creativity as a quality of thought. In C. Rinaldi, In dialogue with Reggio Emilia, listening, researching and learning (pp. 111-120). London - New York: Routledge Taylor & Francis Group, 2006. Rinaldi, C. (2000b). The construction of the educational project; an interview with Carlina Rinaldi by Lella Gandini and Judith Kaminsky. In C. Rinaldi, In dialogue with Reggio Emilia, listening, researching and learning (pp. 121-136). London - New York: Routledge Taylor & Francis Group, 2006. Rinaldi, C. (2001). Teachers as researchers; formation and professional development in a school of education. In C. Rinaldi, In dialogue with Reggio Emilia, listening, researching and learning (pp. 137-142). London New York: Routledge Taylor & Francis Group, 2006. Rinaldi, C. (2004a). Crossing boundaries; reflections on Loris Malaguzzi and Reggio Emilia. In C. Rinaldi, In dialogue with Reggio Emilia, listening, researching and learning (pp. 168-177). London - New York: Routledge Taylor & Francis Group, 2006. Rinaldi, C. (2004b). In dialogue with Carlina Rinaldi; a discussion between Carlina Rinaldi, Gunilla Dahlberg and Peter Moss. In C. Rinaldi, In dialogue with Reggio Emilia, listening, researching and learning (pp. 178-209). London - New York: Routledge Taylor & Francis Group, 2006. Roberts, P. (1994). Education, dialogue and intervention: Revisiting the Freirean project. Educational Studies, 20 (3), 307-327.

75

Roberts, P. (2003a). Epistemology, ethics and education: Addressing dilemmas of difference in the work of Paulo Freire, a response to Professor Margonis. Studies in Philosophy and Education, 22, 157-173. Roberts, P. (2003b). Pedagogy, neoliberalism and postmodernity: Reflections on Freire's later work. Educational Philosophy and Theory, 35 (4), 451-465. Robertson, D. L. (1996). Facilitating transformative learning: Attending to the dynamics of the educational helping relationship. Adult Education Quarterly, 47 (1), 41-53. Rodgers, J. (1999). Trying to get it right: Undertaking research involving people with learning difficulties. Disability & Society, 14 (4), 421-433. Roets, G., Van de Perre, D., Van Hove, G., Schoeters, L., De Schauwer, E. (2005). Apple tree of knowledge: Activist tales as theoretical discourse. In D. Goodley, & G. Van Hove, Another Disability Studies Reader? People with learning difficulties and a disabling world (pp. 93-118). Antwerpen-Apeldoorn: Garant. Roets, G. (2008). Connecting activism with academia, a postmodernist feminist perspective in disability studies. Nietgepubliceerde doctoraatsverhandeling, Universiteit Gent, Psychologie en Pedagogische Wetenschappen, Orthopedagogiek, Gent. Roets, G., Reinaart, R., Van Hove, G. (2008). Living between borderlands: Discovering a sense of nomadic subjectivity throughout Rosa’s life story. Journal of Gender Studies, 17 (2), 99-115. Roskam, S. (1998). Jongeren met een mentale handicap ... label als handicap? : een kwalitatief onderzoek bij BuSOleerlingen. Niet-gepubliceerde licentiaatsverhandeling, Universiteit Gent, Psychologie en Pedagogische Wetenschappen, orthopedagogiek, Gent. Rothenberg, D. (1989). Ecosophy T: From intuition to system. In A. Naess, Ecology, community and lifestyle (pp.1-22). Cambridge: Cambridge University Press. Rothenberg, D. (1993). Is it painful to think? Conversations with Arne Naess. Minneapolis-London: University of Minnesota Press. Rule, P. (2004). Dialogic spaces: Adult education projects and social engagement. International Journal of Lifelong Education, 23 (4), 319-334. Ruthrof, H. (1997). Deleuze and the body: Eluding Kafka’s “Little death sentence”. The South Atlantic Quarterly, 96 (3), 563-578.

76

Semetsky I. (2004a) Becoming-Language/Becoming-Other: Whence ethics? Educational Philosophy and Theory, 36 (3), 313-325. Semetsky, I. (2004b). Introduction: Experiencing Deleuze. Educational Philosophy and Theory, 36 (3), 227-231. Semetsky, I. (2004c). Philosophy as infinite learning, or the new scholarship on Deleuze. Afgehaald op 20 maart, 2009, van http://www.pesa.org.au/html/documents/2004 papers/PESA%202004%20(phil%20as%20inf%20learning)%20Inna%20Semetsky.doc Sermijn, J., Devlieger, P., Loots, G. (2008). The narrative construction of the self: selfhood as a rhizomatic story. Qualitative Inquiry, 14, 632-650. Shor, I. & Freire, P. (1987). What is the ‘dialogical method’ of teaching? Journal of Education, 169 (3), 11-31. Simmons, B., Blackmore, Th., Bayliss, Ph. (2008). Postmodern synergetic knowledge creation: Extending the boundaries of disability studies. Disability & Society, 23 (7), 733-745. Simont, J. (1999). Intensity, or: the ‘Encounter’. In J. Khalfa (Ed.), An introduction to the philosophy of Gilles Deleuze (pp. 26-49). London-New York: Continuum. Skär, L. & Tamm, M. (2001). My assistant and I: Disabled children’s and adolescents’ roles and relationships to their assistants. Disability & Society, 16 (7), 917-931. Slack, J. D. (2005). Logic of sensation. In Ch. J. Stivale (Ed.), Gilles Deleuze, Key concepts (pp. 131-140). Stocksfield: Acumen. Smith, Ph. (1999). Food truck’s party hat. Qualitative Inquiry, 5 (2), 244-261. Sorée, V. (2000). Les: Participatie, sociale agogiek en pedagogiek. Afgehaald op 19 april, 2009, van http://www.gripvzw.be/data/infobank/115_Les%202e%20lic%20soc.%20ag.%20en%20peda%20%2000-01%20-%20participatie.doc Sotirin, P. (2005). Becoming-woman. In Ch. J. Stivale (Ed.), Gilles Deleuze, Key concepts (pp. 98-109). Stocksfield: Acumen. Stalpaert, Ch. (2007). De kunst van het falen: de participerende toeschouwer met stomheid geslagen. In R. Vanderbeeken (Ed.), Kritische metafysica: Gilles Deleuze (pp. 69-78). Wetteren: Contactforum.

77

St. Pierre, E. A. (1997). Nomadic inquiry in the smooth spaces of the field: A preface. Qualitative Studies in Education, 10 (3), 365-383. St. Pierre, E.A. (2004). Deleuzian concepts for education: The subject undone. Educational Philosophy and Theory, 36 (3), 283-296. Styhre, A. (2001). We have never been Deleuzians: Desire, immanence, motivation, and the absence of Deleuze

in

organization

theory.

Afgehaald

op

20

maart,

2009,

van

http://www.mngt.waikato.ac.nz/ejrot/cmsconference/2001/papers/passion%20for%20organising/styhr e.pdf Surin, K. (2005). Force. In Ch. J. Stivale (Ed.), Gilles Deleuze: Key concepts (pp. 19-30). Stocksfield: Acumen. Sussex, R. (2006). Communicating stuff: The intercultural rhizome. Afgehaald op 20 maart, 2009, van http://espace.library.uq.edu.au/eserv/UQ:7700/rs_rhiz.pdf Tamboukou, M. (2003). Interrogating the ‘emotional turn’: Making connections with Foucault and Deleuze. European Journal of Psychotherapy Counselling & Health, 6 (3), 209-223. Thanem, T. (2004). The body without organs: Nonorganisational desire in organizational life. Culture and Organisation, 10 (3), 203-217. Traustadottir, R. (1991). Supports for community living: a case study. Afgehaald op 17 november, 2008, van http://thechp.syr.edu//supports.htm. Vandekinderen, C., & De Weerdt, F. (2006 – 2007). Gewoon Anna. Niet-gepubliceerd manuscript, Universiteit Gent, Psychologie & Pedagogische Wetenschappen, Orthopedagogiek, Gent. Vandenbroeck, M. (2008). Gezinspedagogiek. Gent: Universiteit Gent, vakgroep sociale agogiek. Vandenbussche, H. (2006). Totaliteit door zijn en worden: voorbereidend onderzoek naar eenheid en diversiteit in het denken van Arne Naess en Leo Apostel. Niet-gepubliceerde licentiaatsverhandeling, Universiteit Gent, Letteren en Wijsbegeerte, Gent. Vanhauwere, L., & De Rore, E. (2008). Portretonderzoek bij kinderen met een ernstig communicatieve beperking in het inclusief onderwijs. Niet-gepubliceerde licentiaatsverhandeling, Universiteit Gent, Psychologie & Pedagogische Wetenschappen, Orthopedagogiek, Gent.

78

Van Hove, G., & Roets, G. (2000). Empowerment en volwassenen met een verstandelijke beperking. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 39 (12), 41-52. Van Hove, G., Roets, G., Goodley, D. (2005). Disability studies about relationships, power and knowing as form of participation. In D. Goodley & G. Van Hove, Another Disability Studies Reader? People with learning difficulties and a disabling world (pp. 187-194). Antwerpen-Apeldoorn: Garant. Van Hove, G., & Van Loon, J. (2005). In E. Broekaert, & G. Van Hove (Red.). Handboek Bijzondere Orthopedagogiek (pp.17-43). Antwerpen-Apeldoorn: Garant. Vanlandschoot, J. & Raes, K. (1986). Afbraak en opbouw: dialogen met Leo Apostel. Brussel: VUBPRESS Faculteit Letteren en Wijsbegeerte. Vansieleghem, N. (2007). De wil tot dialoog. In J. Masschelein & M. Simons (Red.), De schaduwzijde van onze welwillendheid. Kritische studies van de pedagogische activiteit. Leuven: Acco. Verstraete, P. (2007). Towards a disabled past: some preliminary thoughts about the history of disability, governmentality and experience. Educational Philosophy and Theory, 39 (1), 56-63. Vlaamse Scholieren Koepel (2008). Geraadpleegd op 19 april, 2009, van http://www.vsknet.be/standpunten-en-pers/2006/visie-op-participatie-VSK-2006.php Vormen vzw (n.d.). Geraadpleegd op 5 mei, 2008, van http://www.vormen.org Ware, L. (2005). Many possible futures, many different directions: merging critical special education and disability studies. In S. L. Gabel, & S. Danforth (Eds.), Disability Studies in Education, Readings in Theory and Method (pp. 103-124). New York, Bern, Berlin, Bruxelles, Frankfurt am Main, Oxford, Wien. Watkins, M. (2005). Pedagogic affect/effect: teaching writing in the primary years of school. Challenging pedagogies. CKCI Seminar Series. Afgehaald op 20 maart, 2009, van, http://www.ckci.uts.edu.au/downloads/affect_effect_mw.pdf Watson, N., McKie, L., Hughes, B., Hopkins, D., Gregory, S. (2004). (Inter)dependence, needs and care: the potential for disability and feminist theorists to develop an emancipatory model. Sociology, 38 (2), 331350. Weiner, E. (2003). Secretary Paulo Freire and the democratization of power: toward a theory of transformative leadership. Educational Philosophy and Theory, 35 (1), 89-106.

79

Zembylas, M. (2006). Witnessing in the classroom: the ethics and politics of affect. Educational Theory, 56 (3), 305-324.

80