Ontwikkelingen in de orthopedagogiek

Ontwikkelingen in de orthopedagogiek

door Drs. J. J. DUMONT, hoofd afd. Orthopedagogiek, Pedagogisch Instituut, Kath. Universiteit Nijmegen

De wetenschappelijke beoefening van pedagogiek en orthopedagogiek in ons land lijkt momenteel in een stroomversnelling terecht gekomen te zijn. Op verandering en ontwikkeling in de orthopedagogische praktijk, zoals die gebeurt in inrichtingen en tehuizen, M.O.B.'s en scholen voor Buitengewoon Onderwijs, wordt vaak gewezen, en terecht nog meer aangedrongen. Waar het ons in deze bijdrage om gaat, is te zien welke ontwikkelingen in de orthopedagogiek als wetenschap zijn waar te nemen. Tegelijkertijd is het als bij beschouwingen over praktisch-pedagogische vraagstukken : het wijzen op veranderingen en het constateren van het reeds verwo rv ene impliceert veelal als vanzelf het uiten van wensen en het aangeven van mogelijke perspectieven. In het onderstaande zal daarom ook niet steeds het onderscheid tussen feitelijk geconstateerde ontwikkeling en gewenst perspectief gemaakt worden. Onze betrokkenheid bij het onderwerp moge dit verontschuldigen. In de eerste plaats heeft de orthopedagogiek als wetenschap te maken met het definiëren van haar object, het omsch rijven van haar standpunt ten aanzien van dat object (wat zij van het object wil weten, vanuit welk perspectief het object bestudeerd wordt, met andere woorden wat het formeel object is van de orthopedagogiek) en het bepalen van de methoden en middelen om de studie van dat object mogelijk te maken en te realiseren. Deze omschrijvingen impliceren steeds tegelijkertijd standpuntbepalingen ten aanzien van de algemene, fundamentele pedagogiek, de normativiteit van de orthopedagogiek, de verhouding tot andere wetenschappen en vragen met betrekking tot de aard, plaats en functie van het empirische onderzoek. Over de omschrijving van de wetenschappelijke orthopedagogiek lijkt wel overeenstemming te heersen. Van Gelder's definitie van de orthopedagogiek als „de leer van de hulp aan het in zijn opvoedbaarheid beperkte kind", wordt wel eens met variaties geciteerd, maar fundamenteel is er instemming constateerbaar. Vanuit deze definitie, die de opvoedbaarheid, respectievelijk de beperkte opvoedbaarheid, centraal stelt, wordt dan getracht een samenhangend geheel van doeleinden en middelen te ontwerpen, analoog aan de wijze waarop dat in de theoretische pedagogiek sensu Langeveld gebruikelijk is. Of we daar nu in de orthopedagogiek al erg ver mee zijn of niet, belangrijk lijkt dat de weg duidelijk is. Het doel van de opvoeding van het afwijkende, gehandicapte kind, het kind „in opvoedingsnood" (v. d. Zeyde), blijft in de orthopedagogiek principieel hetzelfde als in de pedagogiek van 148


het gewone kind, feitelijk zal het vaak gerelativeerd worden door de beperking, die de verminderde opvoedbaarheid oplegt. Zo zal bijvoorbeeld bij dieper - zwakzinnige kinderen de zelfverantwoordelijke zelfbepaling als opvoedingsdoel feitelijk beperkt worden tot zoiets als het- zich - kunnen -aanpassen- aan - een - groep. Het verschil tussen pedagogiek en orthopedagogiek ligt in het verschil in opvoedingsmiddelen, waaronder ook de opvoedingshouding van de orthopedagoog als belangrijkste middel begrepen is. Maar dit verschil in opvoedingsmiddelen is weer niet zodanig dat binnen de orthopedagogiek middelen gehanteerd worden die in de gewone pedagogiek niet zouden voorkomen. Het verschil ligt hierin dat dezelfde middelen anders worden gebruikt, frequenter, nadrukkelijker of onnadrukkelijker, korter of langduriger, genuanceerder of opzettelijker. Stimuleren, afremmen, opdragen, aan zichzelf overlaten, tot de orde roepen, onder de ogen brengen, aanhalen, isoleren, bemoedigen, begrip tonen, suggereren en tolerantie tonen, het zijn middelen, die evenzeer binnen de gewone pedagogiek als de orthopedagogiek praktisch -, ditzelfde geldt voor spel En theoretisch verantwoord worden. en toegepast expressie -, bewegingstherapie en groepswerk. Spelen en omgang met leeftijdgenoten zijn ontwikkelingsverschijnselen, die tot pedagogische factoren of middelen kunnen worden, maar hoe belangrijk ook bij elke opvoeding, toch niet die rol en betekenis krijgen, die hen door de orthopedagogiek wordt toebedeeld, waar ze expliciet worden aangewend als spel- of groepstherapie. Terecht zouden we orthopedagogiek een gecondenseerde en gecomprimeerde vorm van opvoeding kunnen noemen. Vanuit deze beschouwing van de verhouding van pedagogiek en orthopedade wetenverwachten dat we als analogieverhouding, mogen gogiek schappelijke orthopedagogiek zich geleidelijk verder zal ontwikkelen. Voor deze ontwikkeling is samenspraak van de ook theoretisch georiënteerde orthopedagogen een noodzakelijke voorwaarde. begrippeneen eigen over zo weinig nog orthopedagogiek de klacht dat De apparaat beschikt, wordt nogal eens gehoord. Hoewel we niet zullen ontkennen dat de ontwikkeling in dit opzicht wellicht niet zo snel verloopt als we zouden wensen, er mag toch wel gesteld worden dat dit anderzijds ook meevalt. In ieder geval is er een duidelijker oriëntatie op dit aspect van het wetenschappelijk werk te constateren, vooral onder invloed van die ri chting, dim diet bestuderen van de anthropologische grondslagen sterk naar voren schuift. Ten aanzien van deze ontwikkeling zouden we een drietal opmerkingen willen maken. — Dat de vooruitgang langzaam verloopt hangt zeker samen met het feit, dat bij de opbouw van het begrippelijke apparaat de fenomenologische methode vereist wordt of zeker mede vereist wordt. Het hanteren van de fenomenologische methoden lijkt ons behalve een grondige scholing in de 149


Ook in de sociale wetenschappen is grondslagenonderzoek een zaak die wijsbegeerte tevens een zekere affiniteit van haar beoefenaars te vragen. hoge eisen stelt en veel tijd vergt. Vervolgens vraagt de ontwikkeling van de theorie een intensieve samenspraak met de praktijk. Beide hebben deze samenspraak nog voor een belangrijk deel als opgave voor zich liggen. Teveel nog wordt de theorie door practici als levensvreemd, de praktijk door de theoretici als te weinig doordacht e rvaren. Het lijkt in dit verband niet overbodig op te merken — en daarmee komen we aan het derde punt —dat vanuit de orthopedagogiek minder negatief geoordeeld moet worden over datgene wat vanuit andere wetenschappen over orthopedagogische vraagstukken naar voren gebracht wordt. De orthopedagoog mag zich zo bijvoorbeeld niet alleen maar kanten tegen die auteurs en practici die de zgn. „nondirectieve methode" propageren omdat ze niet pedagogisch zou zijn, geen oog zou hebben voor het normatieve van de behandelingssituatie en het begrip gezag onjuist zou interpreteren. Indien de orthopedagoog naar aanleiding van de „nondirectieve" thesen begrippen als tolerantie, permissiviteit, gezag en grenzen stellen, situatie - structureren, bewustmaken, enz. nader bestudeert zal hij veelal ontdekken dat een vergelijking van zijn begrippen en die van heteronome oorsprong niet in alle opzichten zo controversieel uitvalt als in eerste instantie wel gesteld wordt. Natuurlijk, — er wordt van verschillende kanten op gewezen — , kan dit niet inhouden dat orthopedagogiek a fleidbaar is uit andere wetenschappen, noch dat het praktisch orthopedagogisch werk een toepassing zou zijn van kinderpsychiatrie, kinderpsychopathologie of kinderpsychologie. De orthopedagoog echter moet vanuit zijn eigen vak en standpunt de aansluiting met deze en andere vakgebieden in theorie en praktijk bewust en nadrukkelijk zoeken. De veelgebruikte term „pedagogisch denken" mag geen vorm van wetenschappelijk autisme gaan aanduiden. Er zijn tendenzen waarneembaar die orthopedagogiek en de orthopedagoog een soort „hoger denken" willen toeschrijven. Het feit dat zijn werk inderdaad normatief is en inderdaad anthropologische fundering behoeft, mag nog niet als argument gebruikt worden om zowel de orthopedagogiek als de orthopedagoog overal het laatste en beslissende woord te willen geven, een laatste woord, dat feitelijk nog, in de vragende vorm staat. Terecht roept dit verzet op, omdat een wetenschap minder gezag ontleent aan de vragen die zij oproept, dan aan de antwoorden die zij weet te geven en het gezag van praktische pedagogen wel van meer en belangrijker factoren afhangt, dan van principiële rechten. Gelukkig is er ook een reactie op deze te hoog gespannen verwachtingen van dit „pedagogisch denken" in eigen kring, zodat uit deze discussies en polemieken 150


voor de ontwikkeling van het wetenschappelijk systeem zeker vruchtbare resultaten mogelijk zijn. Een ontwikkeling in dit opzicht is niet alleen te constateren maar ook belangrijk voor de orthopedagogiek om door te zetten. Misschien is onze indruk juist dat uit sommige publicaties van orthopedagogische zijde een vrees gelezen wordt opvattingen, meningen en suggesties van niet - orthopedagogen te assimileren. Daardoor krijgen deze publicaties veelal iets negatiefs: het blijft te veel bij een zich afzetten tegen de betreffende opvattingen (van psychiatrische, pediatrische, psychologische, etc., zijde) en een programmatisch aankondigen van „alles-opnieuw - pedagogisch - doordenken ". Het is wellicht goed op te merken dat anthropologische studies, ook die van het type „ wat - weten -we -er-eigenlijk- nog-van -af ...?" zinvol zijn als reflexie, grondslagenonderzoek en garantie tegen oncritisch denken. Tegelijkertijd echter moet aan de stelling worden vastgehouden dat anthropologische beschouwingen en studies geen empirisch wetenschappelijk werk kunnen vervangen of overbodig maken. Het lijkt wel eens alsof de (ortho- )pedagogiek maar met moeite haar Oedipuscomplex kan verwerken : de verwijlende zorg van de wijsgerige beschouwing oefent vaak meer aantrekkingskracht uit dan het nuchtere en zakelijke empirisch onderzoek. Een ontwikkeling naar meer positief ingesteld wetenschappelijk werk is daarom veelal meer wens dan realiteit. Het zijn deze drie punten : fenomenologische analysen, samenspraak van theorie en praktijk, contact en samenspraak met andere wetenschappen die voor de wetenschappelijke ontwikkeling van groot belang zijn. Maar er is meer. Behalve de hier genoemde aspecten is er nog een bijzonder belangrijk gebied te noemen waarop en waardoor ontwikkelingen te verwachten zijn. Wij willen daarop iets uitvoeriger ingaan omdat, á1s over enkele decennia gezegd zal kunnen worden dat de orthopedagogiek een belangrijke ontwikkeling heeft doorgemaakt, deze ontwikkeling te danken zal zijn aan het wetenschappelijk empirisch onderzoek. Zoals de hier bedoelde ontwikkeling mede afhangt van de aansluiting die de orthopedagogiek zal weten te houden of te vinden met andere wetenschappen, zal zij ook duidelijker het wetenschappelijk onderzoek moeten gaan hanteren en stimuleren. Laten we eerst twee typen van onderzoek onderscheiden. Pedagogisch onderzoek in ruimere zin omvat alle onderzoek dat bedoeld is om antwoorden te geven op vragen, die pedagogisch relevant zijn en in een pedagogische evaluatie (mede) betrokken kunnen worden. Dergelijke onderzoekingen betreffen bijvoorbeeld de leefsituatie van de grote - stadsjeugd, de leermoeilijkheden van kinderen die in het g.l.o. vastlopen, de factoren die bij het leren lezen en rekenen van belang zijn, de lectuur van middelbare scholieren, enz. Pedagogisch kunnen dergelijke onderzoekingen genoemd worden door hun totale opzet. De vraagstelling is doorgaans van pedagogische of didactische aard, terwijl in de beantwoording van het probleem zelf (hoe kunnen we

151


trachten vat te krijgen op sommige jeugdgroepen, hoe moet het rekenonderwijs beginnen, enz.) meerdere wetenschappen, onderzoekingen en beschouwingen een rol spelen. Pedagogisch onderzoek in engere zin volgt als het ware de grondstructuur van het opvoedkundig verschijnsel. Opvoedkunde gaat over de wijze waarop met bepaalde middelen bepaalde doeleinden nagestreefd worden. Met het pedagogisch onderzoek in engere zin bedoelen we een groep of type onderzoek te onderscheiden dat tracht iets van deze doel - middel-verhouding experimenteel op te roepen en te toetsen. Het meest bekende voorbeeld is dat van het onderzoek van Lippitt en Whito naar het effect van leiderstypen op de groep. Indien we bijvoorbeeld willen weten of een bepaalde leesmethode voor leesgestoorde kinderen deze kinderen beter vooruit helpt, kunnen we met vergelijkbare proefgroepen werken, waarbij zoveel mogelijk alle leerfactoren constant gehouden worden en die ene factor de vari abele is om te zien of een verschil in resultaat objectief aan de methode zal toe te schrijven zijn of niet. Indien we willen weten waarin de behandeling van een groep neurotische epileptiforme en choreatiforme kinderen van elkaar moet verschillen, dan kunnen we de behandeling en aanpak experimenteel moeten opzetten, dat wil zeggen empirisch controleerbaar maken en vragen of vooru itgang in de groep (hechter interactie, toegenomen zelfbeheersing, positiever inbreng in het sociaal verkeer e.d•) is toe te schrijven aan verschil in behandeling (permissief, structurerend, regulerend, enz.). Ook al zijn niet alle vragen in de (ortho- )pedagogiek op deze wijze te benaderen, er zijn vragen en belangrijke vragen, waarop het antwoord mede langs de hier bedoelde weg gezocht kan en moet worden. Met name in het behandelingswerk (Pedologische Instituten, therapeutische internaten, M.O.B.'s e.d.) en in de orthodidactiek zijn er vele en belangrijke problemen die op deze wijze wetenschappelijk aangepakt kunnen worden. Methodisch zal dit type onderzoek dicht bij de leerexperimenten en de didactische expe ri menten liggen. Pedagogisch kunnen deze onderzoeken, evenals het vorige type, genoemd worden door hun vraagstelling, niet omdat er een aparte „pedagogische" methode gevolgd of toegepast zou worden. Beide typen van onderzoek lijken ons meer mede het programma te moeten gaan uitmaken van een zich ontwikkelende orthopedagogiek. In het eerste type is reeds belangrijk werk verricht. Het tweede type dat ons belangrijk lijkt om te onderscheiden, omdat het juist minder het afwijkende kind maar de opvoedingshandeling 1 ) en - situatie als zodanig tot object heeft, zal nog tot ontplooiing moeten komen, maar zal voor de ontwikkeling van de orthopedagogiek van grote betekenis zijn. 1)

Waar hier gesproken wordt over handelen, moeten wij^ dit in ruime zin opvatten. Het kan de vorm aannemen van een persoonlijke relatie tussen kind en therapeut, het p et kan ook de gestalte krijgen van het beïnvloeden van een groepsinteractie, het kan tenslottee ook beP ^ trekking hebben op het structureren van een voor het kind wenselijk leefmilieu.

152


Welke is de momentele stand van zaken van het wetenschappelijk orthopedagogische onderzoek?

In het algemeen kan gesteld worden dat systematische onderzoekingen op het terrein van de orthopedagogiek niet talrijk zijn. De e rv a ri ngen blijven goeddeels binnen het praktische werk van de praktici, de overdracht van deze ervaringen gebeurt overwegend in de vorm van persoonlijke communicatie. Dit vindt niet alleen zijn reden in de complexiteit van het werk en de talrijke, veelal maatschappelijke factoren die dat werk bepalen, maar is evenzeer het gevolg van een zekere onduidelijkheid met betrekking tot de weg die een systematisering van de e rv aringsgegevens moet gaan. Het terrein binnen de orthopedagogiek waar nog het meeste werk verricht is, is dat van de orthodidactiek, waar met name in de behandeling van lees- taalstoornissen de ontwikkeling momenteel zover is, dat een vergelijking van behandelingsmethoden in principe mogelijk zou zijn. Verder zijn enkele kleine en voorlopige onderzoekingen bekend op het terrein van de spelbehandeling uit de school van Rogers-Axline en Ginott. Daar deze onderzoekingen echter binnen een zeer bepaalde theorie en de daarmee corresponderende behandelingspraktijk functioneren, kunnen zij niet zonder meer als uitgangspunt dienen voor verdere onderzoekingen. Mogelijkheden voor onderzoek lijken aanwezig op het terrein van de spelbehandeling, de groepsopvoeding, de betekenis van de v rije en geleide expressie, de ritmische bewegingstherapie, de verschillende vormen van training van groepsleiding in opvoedingsinternaten, de methodische aanpak van delinquente kinderen, en verder op vele terreinen van de orthodidactiek en organisatie van het Buitengewoon Onderwijs.

In het voorgaande werd vaker het begrip „empirisch" en „empi ri sch onderzoek" gebruikt. In een bijdrage die zich ten doel stelt de ontwikkelingen in de orthopedagogiek aan te duiden en op te sporen, moet gewezen worden op het belang van het empirisch onderzoek, maar ook op divergenties die zich met name met betrekking tot het begrip empirisch in de orthopedagogiek aftekenen. Verschillend georiënteerde opvattingen kunnen immers een belangrijk deel van de ontwikkeling van de orthopedagogiek mee gaan bepalen. Déze divergentie blijkt zich met name te gaan aftekenen op het gebied van onderzoek en orthopedagogische praktijk waarop ons tweede type doelt. Laten we trachten ons nader te verklaren. Waar het om gaat is een verschil in oriëntatie, een verschil in zienswijze met betrekking tot het empirisch onderzoek in de orthopedagogiek. Omdat deze theoretische verschillen praktische consequenties kunnen hebben, lijken ze van belang om nader uit te werken. Tegelijkertijd zal ons eigen standpunt dan iets duidelijker kunnen worden. Het handelen is in de orthopedagogiek een centraal begrip: het gaat om het

153


handelen met betrekking tot het in zijn opvoedbaarheid beperkte kind. Het reflecteren op dit handelen, het zich bezinnen op het resultaat, het effect van dit handelen is verder een moment, dat bij alle (be- )handelen optreedt. Het even- stilstaan - bij - wat -we- eigenlijk-doen, het vergelijken van het behaalde met het haalbare is een moment van alle handelen dat zich verantwoordelijk weet, en is als zodanig niet specifiek voor de orthopedagogiek. Indien we menen dat zich verschillende lijnen binnen de orthopedagogische theorie - vorming aftekenen, lijkt dit te resulteren uit een verschil in standpunt ten aanzien van dit moment van reflectie. Staat het handelen voorop, dan zien we dat onder „empirisch onderzoek" verstaan wordt wat we boven omschreven als pedagogisch onderzoek in engere zin. Treedt de reflectie meer op de voorgrond, dan wordt „empirisch onderzoek" opgevat als een pedagogische diagnostiek. Daarbij treedt nog een tweede verschil aan het licht. Moet het empirisch onderzoek zich richten op het individuele geval of moet getracht worden via groepsgewijze vergelijking van typen van behandeling te komen tot een typologie, geen typologie van stoornissen of afwijkingen, maar een typologie van behandelingswijzen? Waar moet de orthopedagogiek haar empirische basis leggen? Op het terrein van de praktische orthopedagogiek ligt er ongetwijfeld het probleem van de aansluiting tussen diagnose en therapie. Naar het ons voorkomt echter wordt het probleem van de verhouding tussen deze twee stadia bijvoorbeeld door Van Gelder, die zich uitvoerig met deze kwestie heeft bezig gehouden, opgelost door het verschil tussen deze twee categori eën zodanig te relativeren, dat diagnostiek en therapie feitelijk geïdentificeerd worden, overigens met behoud van termen. Dan wordt — in onze gedachtengang — het wel problematisch om op deze diagnostiek, die opgevat wordt als een reflexie op het intuïtief handelen, methodisch de orthopedagogiek te bouwen. Explicitering van intuïtieve ervaringen met betrekking tot een individu blijft betrekking hebben op die individuen. Zonder te willen ontkennen dat deze benadering in het praktisch werk bijzonder waardevol en zelfs als noodzakelijk gezien moet worden, lijkt deze weg van wetenschappelijke benadering methodologisch niet geheel duidelijk. Wetenschappelijke benadering heeft immers steeds, hoe dan ook, het meer - dan - individuele, het algemene voor ogen. Ook praktische wetenschappen zoals pedagogiek en orthopedagogiek zullen steeds moeten trachten door het individuele heen, méér dan dit individuele te vatten, waardoor deze kennis tot een bezit kan worden, dat overdraagbaar is, waa rvan ervaringen herhaalbaar zijn, dat voor uitbreiding vatbaar is en dat steeds nauwkeuriger gesystematiseerd kan worden. Om het belang van de zaak waar het ons hier om gaat, lijkt het van belang beide lijnen nog iets verder uit te werken. Voorop echter moet gesteld worden, dat de verschillen zoals wij die menen te zien, relatief zijn. Het zijn twee verschillende standpunten ten aanzien van hetzelfde object: het empirisch 154


fundament voor de orthopedagogische behandeling. Wellicht stamt de ene zienswijze meer uit de praktisch - klinische praktijk, dat andere meer uit de traditionele werkwijze in de sociale wetenschappen met betrekking tot empirisch onderzoek. Indien dit juist zou zijn, zou hun verhouding behalve als verschillend, zeker ook als aanvullend gekarakteriseerd moeten worden. Samengevat luidt Van Gelder's redenering als volgt. De grondprincipen van de orthopedagogiek moeten pedagogisch hanteerbaar zijn, dat wil zeggen niet van andere wetenschappen afkomstig zijn. De centrale catego ri e van het opvoedkundig denken is de opvoedbaarheid. Orthopedagogiek kunnen we derhalve definiëren als de leer van het opvoedkundig handelen ten behoeve van het in zijn opvoedbaarheid beperkte kind. Evenals de centrale theoretische categorieën, moet nu ook de empirische basis van autochtone huize zijn, gaat Van Gelder verder. „De empirische basis van de orthopedagogiek wordt echter niet alleen aangegeven door de psychologisch - psychiat ri sche gegevens. Daarnaast heeft de orthopedagogiek haar eigen vraagstelling, die eveneens een empirische basis verlangt ". In deze laatste drie zinnen, waa rv an twee geciteerd, zien we een merkwaardige evolutie van wat kennelijk verstaan wordt onder „empirische basis". In de eerste zin zouden we nog kunnen denken dat inderdaad de theoretische categorieën in nauwe relatie moeten staan met het praktisch - pedagogische handelen, hetzij door systematisch vergelijkend onderzoek, hetzij door fenomenologische analyse van de opvoedingswerkelijkheid. In de tweede zin beginnen we te twijfelen dat het hier gaat om de systematiek van de wetenschap als we het voorgaande weer ontkend horen door de toevoeging „niet alleen": niet alléén door psychologisch- psychiatrische gegevens wordt de empirische basis aan de orthopedagogiek gegeven. Dus toch óók wél door de psychologie en psychiatrie zij het dan niet helemaal. Het vermoeden dat het nu gaat om een andere soort empirische basis, niet de empirische basis voor de wetenschap, maar voor de klinische praktijk, wordt wel bevestigd juist te zijn in de derde zin: naast psychiat ri e en psychologie heeft de orthopedagogiek haar eigen vraagstelling, die eveneens een empirische basis verlangt. De orthopedagogiek vraagt namelijk steeds naar de opvoedbaarheid als centrale categorie. Een empi ri sche basis wordt bij dit vragen echter eerst nodig indien we met Van Gelder deze wetenschappelijke vraag naar de opvoedbaarheid overbrengen op het klinische vlak, waar de vraag dan luidt: „in welk opzicht is de opvoedbaarheid van dit'kind beperkt of gestoord en waar liggen de aanknopingspunten van mijn pedagogische hulp ?" Het feit dat we nu de vraag moeten beantwoorden naar een feitelijkheid van het kind, namelijk zijn opvoedbaarheid, zou dan het gebruik van het woord diagnostiek rechtvaardigen. We moeten nu immers weten hoe het met het kind gesteld is, namelijk met zijn opvoedbaarheid. Maar dan wordt tegelijk iets heel anders verstaan onder empi ri sche basis. Empirische basis, op klinisch vlak gebruikt, verwijst naar het verzamelen van feitelijke gegevens op grond van waarnemingen aan een persoon, in casu de patiënt. Empi ri sche basis van de orthopedagogiek kan ook verwijzen naar het


verzamelen van feitelijke gegevens op grond van waarnemingen in situaties, in casu opvoedingssituaties. In het ene geval is de empirische basis startpunt voor concrete maatregelen, in het andere geval voor systematische vergelijking, abstractie van het gemeenschappelijke en toetsing in het geval van een logisch opgebouwd begrippensysteem. Daarbij is nog op te merken dat de vraag van de orthopedagogiek en de orthopedagoog niet noodzakelijk of vanzelfsprekend dezelfde is. Met name zijn de wetenschappelijke vragen van de systematische orthopedagogiek niet rechtstreeks door de klinische praktijk te beantwoorden, ook niet door uit het intuïtieve, concrete pedagogische handelen een „pedagogisch denken" te destilleren. Het is een illusie te menen dat het begrip „opvoedbaarheid" empirisch te benaderen is. Tenzij ik een aantal pedagogen vraag naar hun mening over de opvoedbaarheid van een aantal kinderen waarmee zij werken en het daaruit voortkomende antwoord of antwoord - gemiddelde als een „empi ri sche basis" ga beschouwen. En toch is dat de weg die Van Gelder wijst: „het in woorden omzetten van de pedagogische e rv aringen met het kind" zou moeten leiden tot wetenschappelijke kennis. Vergeten wij niet dat opvoedbaarheid niet alleen de centrale categorie is van de orthopedagogiek, op klinisch vlak duiden we er nog het centrale kenmerk van een kind mee aan vanuit opvoedkundig standpunt. Het is te vergelijken met het begrip psychisch voor de psycholoog, hei begrip gestoord voor de psychiater, het begrip ziel voor de wijsgeer. Een werkelijk empirische benadering zal dan ook dit begrip nooit bereiken. Wat Van Gelder voorstelt als empirische benadering is dat dan ook niet zonder meer. Wat hem voor ogen staat als de wetenschappelijke discursus is de explicitatie van een in het pedagogisch handelen besto rv en liggend denken. Dit expliciet maken is dan de diagnostiek, „de noodzakelijke voorwaarde voor de opbouw van de orthopedagogiek ". Brus heeft er terecht op gewezen dat dit niets anders is dan kiezen voor de introspectie van de pedagoog voor de opbouw van de wetenschappelijke pedagogiek. De weg die Van Gelder aanwijst is ongetwijfeld vruchtbaar voor de orthopedagogische praktijk, maar kan niet zonder meer leiden tot een wetenschappelijke systematiek. Explicitatie van wat hier met pedagogische diagnostiek bedoeld wordt, kan hoogstens leiden tot een interessante en leerzame casuïstiek. Door de explicitatie zelf echter worden de intuïtieve e rv aringen van de prakticus niet gesystematiseerd. Daartoe is een methode nodig, dat wil zeggen een weg om een doel te bereiken. Het doel is de verantwoorde, zekere, overdraagbare kennis van een stuk werkelijkheid, casu quo algemene, vaste, logisch verantwoorde en empirisch getoetste regels en voorschriften met betrekking tot een bepaald type handelen. Ten aanzien van de explicitatie van het intuïtieve handelen als wetenschappelijke methode menen wij critisch te moeten staan, zonder het belang van deze methode in de klinische en orthopedagogische praktijk te willen ontkennen. Even kritisch zullen we moeten zijn ten aanzien van de mening dat de orthopedagogiek in haar empirisch onderzoek over eigen methoden zou

156


moeten beschikken : zogenaamde pedagogische methoden die een onderzoek tot een pedagogisch onderzoek zouden maken. Let wel, het gaat hier niet om de klinische praktijk, waar de vraag althans naar eigen methoden nog zinvol zou zijn, maar om de opbouw van een wetenschappelijke theorie. Er kan echter in dit verband slechts sprake zijn van empirische methoden, dat wil zeggen methoden die het mogelijk maken de werkelijkheid te onderzoeken door het systematisch verzamelen van ervaringsgegevens. In de orthopedagogiek is die werkelijkheid het behandelingsverloop, het therapeutisch proces, het didactisch procédé. Dit zichtbaar maken is op zich al een moeilijke taak, de systematische vergelijking van behandelingen is echter een wetenschappelijk belang rijke weg om tot gefundeerde uitspraken te komen. Dat dergelijke onderzoekingen (ortho- )pedagogisch zijn door de vraagstelling en hypothese, en door de evaluatie van de gegevens met betrekking tot de vraagstelling, niet echter door de gevolgde empi ri sche methode, is al eerder beklemtoond. De keuze van de te volgen empi ri sche methode bij wetenschappelijke onderzoekingen wordt bepaald door de onderzoeker, die uit een beschrijving van object en doel van zijn onderzoek, een daarbij behorende methode kiest of construeert. Een eigen pedagogische onderzoekmethode is onbestaanbaar, hoogstens bestaan er methoden die in pedagogische onderzoekingen voorkeur hebben of verdienen. Maar dat heeft de (ortho- )pedagogiek dan gemeen met andere wetenschappen. Dat de orthopedagogiek over eigen methoden van behandeling zou moeten beschikken, is een eis die zeker geldt voor de orthopedagogische praxis. Onderzoek en verantwoording van deze praxis echter kunnen ongetwijfeld mede een bijdrage leveren voor de wetenschappelijke orthopedagogiek. Een zuiver deductief geconcipieerde pedagogiek of orthopedagogiek zal zeker niemand voorstaan, een (ortho- )pedagogiek die volledig inductief tot stand komt, lijkt evenmin tot leven te kunnen komen. De synthese bestaat uit het samengaan van fundamentele analysen van beg ri ppen en voorstellingen en het langdurig experimenteren, plannen, proberen, vergelijken van resultaten, toetsen van hypothesen, ve ri fiëren van vraagstellingen. En dit alles op een werkterrein waar we het object van onderzoek eerst tot stand brengen : de behandeling zelf en dan langs de weg van geëigende empirische methoden het behandelingswerk moeten toetsen. De pedagoog zal het werk moeten doen zoals dat in alle wetenschappen gedaan is om tot wetenschappelijke kennis te komen. De wetenschappelijke orthopedagogiek is dover, dat ze nu na haar geboorte ook een naam heeft, en daardoor aan twee voorwaarden voldoet om te bestaan. Of ze zich als wetenschappelijke doctrine zal weten te ontwikkelen, hangt af van de opvoeding die ze van haar opvoeder zal k rijgen. Haar weg is niet eenvoudiger en anders dan de weg die andere wetenschappen gaan. Betreft de orthopedagogiek nu de systematiek van het handelen en is het niet aan de orthopedagogiek om de basis te leggen voor een diagnostiek, de vraag blijft hoe dan de eerder genoemde re fl ectie methodisch gehanteerd dient te worden. Voorlopig wenden we ons dan nog niet tot de klinische

157


praktijk, maar tot de wetenschappelijke systematisering van het orthopedagogisch handelen. Daar we ons dan op het terrein bevinden waar het niet p ri mair gaat om de hulp aan een bepááld kind, maar de weg trachten te zoeken die in het algemeen geldt voor bepaalde typen of soorten van gestoorde kinderen, moeten we naar observatiemethoden zoeken die de verschillende individuele behandelingen zodanig analyseren, dat we tot de empirische generalisaties komen. Voorondersteld wordt hierbij, dat de onderscheiding in typen van gestoordheid gerealiseerd is, op een wijze die indeling van een bepaald kind in een type of klasse mogelijk maakt. Voor dit deel van het wetenschappelijk werk moet de samenwerking tussen psychologie en neuropsychiatrie garant staan. Op grond van deze indeling en in aansluiting op de door deze wetenschappen beschreven toestandsbeelden, gaat de orthopedagoog werkwijzen ontwikkelen, behandelingsmethoden ontwerpen en deze bij de verschillende typen kinderen toepassen. Hij zal dan zo mogelijk tot indelingen komen met experimentele doeleinden. Bij het geneurotiseerde kind zal hij willen uitzoeken van welke factoren het afhankelijk is of een individuele of een groepsspeltherapie het meeste succes heeft, of een nondirectieve houding van de therapeut het therapeutisch proces sneller doet verlopen of dat het juist de „beeldtherapie" is, die voor de stroomversnellingen in de ontwikkeling verantwoordelijk gesteld kan worden. Hij zal willen weten welke momenten in een spelbehandeling de critische fasen zijn, welke de rol is van tolerantie, re fl ectie On de zin van Rogers-Axhne), het geven van inlichtingen of van inzicht in het eigen gedrag. Hij zal dit type ook met betrekking tot de behandeling willen afgrenzen van andere typen en de momenten willen bepalen op grond waa rv an de behandelingen onderling moeten verschillen. Zo is vele psychiaters en orthopedagogen opgevallen, hoe verschillende typen cerebraal-gestoorde kinderen merkwaardige „zelfbeperkingen" tonen in hun gedrag, die imponeren als een spontane verschrompeling van de vrijheidsgraad van hun gedragingen. Dit kan aanleiding geven tot ernstige ontwikkelingsstagnaties, die zich op voorkeursgebieden uiten, zoals de sociale interactie en relatievorming of gevoelscomponent van het gedrag, waarbij in ernstige gevallen dan hardnekkige stereotypieën en dwanghandelingen verschijnen. In de behandeling moeten deze inzichten vertaald worden in termen van de behandeling en zal een gedetailleerd plan opgesteld moeten worden op grond waarvan een verruiming van deze vrijheidsbeperking zich kan voltrekken. Op het terrein van de orthodidactiek hebben we te maken met het toepassen van methoden die voor elk type kind voldoende differentiëren. Uit de behandelingshuizen en inte rn aten stamt de problematiek van de groepstherapie, of nog daaraan voorafgaand de groepsdifferentiatie met het oog op de behandeling. Bij al dergelijke behandelingsproblemen tracht de orthopedagoog nu zoveel mogelijk de factoren die naar zijn verwachting in de behandeling een doorslaggevende rol zullen spelen, in het behandelingsproces te laten interfereren. Van belang is dat dit behandelingsplan bij wijze van hypothese wordt

158


opgezet. Vanuit de praktijk zijn in grote lijnen de behandelingswegen wel bekend. Het gaat er nu om deze te toetsen, te verfijnen, te wijzigen in functie van de empirisch verzamelde gegevens over de behandeling. Dit empirische gedeelte van het werk, dat we aangeduid hebben als pedagogische observatie, moet nu de analyse van het behandelingsproces mogelijk maken. Procesanalyse berust steeds op twee soorten observatie: inhoudelijke en formele weergave van wat in de behandeling gebeurt. In de praktijk wordt meestal slechts de inhoudelijke obse rv atie gebruikt. Dit is een proces -verbaal, het ooggetuige verslag van de obse rvator, die als niet -betrokkene in het proces weergeeft wat gebeurt. Voor deze observatie zijn vaak richtlijnen en schema's opgesteld, die ordening in het materiaal mogelijk maken. Dit laatste is wel nodig als de observaties langere perioden beslaan. Indien ze echter betrekking hebben op een bepaald speluur, is het door de aard van wat er in zo'n uur in de spelkamer gebeurt, niet goed mogelijk om veel in te delen. Dergelijke obse rvaties resulteren veelal in observ atierapporten, die een samenvattend karakter hebben. Illustratief zijn ze zeker om bijvoorbeeld een spelbehandeling te reconstrueren, of een periode van opname in een observatietehuis te verantwoorden. Naast deze inhoudelijk gerichte obse rvatie echter is een formele werkwijze mogelijk. Op het eerste gezicht zullen ze de orthopedagoog niet aantrekkelijk voorkomen, voor de procesanalyse evenwel zouden we ze kunnen beschouwen als de ruggegraat, het skelet dat de inhoud van de behandelingsanalyse vaste grond en vorm geeft. Indien de wetenschappelijke ontwikkeling van de orthopedagogiek zich voor deze taak ziet staan, dan maakt de bovenbeschreven opvatting van wetenschappelijk onderzoek het eerst mogelijk met een groot aantal onderzoekers aan hetzelfde object te werken. De weg om tot betrouwbare en gesystematiseerde ervaringen te komen is in de orthopedagogiek, trouwens in alle praktische wetenschappen, niet eenvoudig: in de eerste plaats hebben we de bovenvermelde complicatie dat het hier niet alleen gaat om een beschrijven en analyseren van verschijnselen, die zonder meer aangetroffen kunnen worden, maar om verschijnselen die het resultaat zijn van een bepaalde soort handelen, het orthopedagogische handelen; de klinische praktijk lijkt zich als het ware te verzetten tegen systematisering; het is inderdaad bijzonder moeilijk om zelfs maar een aantal factoren die een rol spelen in een pedagogische relatie of een pedagogische situatie onder controle te krijgen; methoden en technieken zijn doorgaans op andere werkterreinen ontwikkeld en niet zonder meer toe te passen binnen de orthopedagogiek. Al met al is wel duidelijk dat de orthopedagogiek op de hier geschetste weg nog moet leren lopen. De schets van deze weg is voorlopig en alle fasen zijn in het bestek van deze uiteenzetting niet uitvoe rig te besch rijven. Alleen al 159


een weergave van de empirische methodieken zou de omvang van een monografie vereisen. Wij zijn er echter wel van overtuigd, dat de toepassing van empirische methoden een juiste weg is om tot betrouwbare gegevens en tot inzicht te kunnen komen. Na het verschil in opvatting te hebben laten spreken, lijkt het goed om dit verschil tenslotte weer enigszins te relativeren. Als de door ons bedoelde lijnen onderscheiden wegen zijn in de orthopedagogiek, dan moeten ze gegaan worden. Gezamenlijk zullen zij de problemen moeten aanpakken en in samenwerking zien verder te komen. Wij zijn evenzeer van mening dat de eerste schreden op deze weg gezet moeten worden vanuit de wetenschappelijke instituten. Overleg tussen deze instituten zou coördinatie moeten garanderen, zodat het werk dat op verschillende plaatsen gebeurt, ten opzichte van elkaar een aanvullende functie heeft. Ontwikkelingen in de orthopedagogiek zijn aldus aanwijsbaar en tevens nog te verwachten. Dat bepaalde lijnen niet parallel lopen, kan de ontwikkelingen bevorderen, miss samenspraak en samenwerking op wetenschappelijk plan gegarandeerd blijven. En in deze samenwerking is ontwikkeling eveneens zowel feit als wens

De orthopedagogiek in de opleiding van onderwijzers bij het buitengewoon onderwijs door Prof. Dr. W. E. VLIEGENTHART, hoogleraar te Utrecht

De opleiding van onderwijzers aan scholen voor buitengewoon onderwijs is in de gedachtengang die in dit artikel ontwikkeld wordt: de aanvullende opleiding die een bezitter van de onderwijzersbevoegdheid behoeft, indien hij of zij op een school voor B.O. gaat werken. Daarom zal ieder, die voor de taak staat om een leerplan orthopedagoviek voor deze speciale opleiding vast te stellen, moeten overwegen: wat mag ik bij de op de kweekschool opgeleide onderwijzer bekend veronderstellen? .Zijn volgende vraag zal dan zijn: voor welke speciale problemen komt de b.o.- onderwijzer te staan. Onder pedagogiek wordt in dit artikel verstaan „wetenschap der opvoeding", waarbij opvoeding niet de beperkte betekenis heeft van „the special influences organised and devised by teachers in schools and places of further 160

De orthopedagogiek in de opleiding van onderwijzers bij het B.O.

education' —zoals in het Engels wel gesteld wordt —maar het geheel aanduidt van de invloeden die volwassenen op kinderen uitoefenen, daarmee hun groei naar de volwassenheid bevorderend. Nu zou de vraag gesteld kunnen worden, waarom ik mij hier niet beperk tot die beperkter betekenis van het woord opvoeding die in de zojuist geciteerde Engelse omschrijving van „education" wordt gegeven. Een omschrijving, die overigens ook vele Engelsen te eng is. Kunnen we er in dit verband, waar het gaat over de onderwijzersopleiding, niet mee volstaan? Daarop is mijn antwoord: het grootste gevaar voor een onderwijzer is, te vergeten dat een kind opgroeit in een ruimere wereld dan die van de school; dat er andere, minstens even belangrijke opvoedende invloeden werken : het gezin van het kind en in vele gevallen ook de opvoed(st)ers in het internaat. De onderwijzer moet zijn pedagogische invloed zien als een deel in dit geheel. In verband hiermee lijkt het een belangrijk onderwerp voor opleidingscursussen voor onderwijzers van in inrichtingen opgenomen gehandicapte kinderen, dat zij het belang e rv an leren zien, te voorkomen dat het gestoorde kind zich bij het verlaten van een internaat als „displaced person" in het gezin voelt. Sociaal werk in de gezinnen alleen kan dit niet bereiken. Het hangt in sterke mate af van de houding van de opvoeders tegenover het kind gedurende de schooljaren. Zij kunnen het gevoel van saamhorigheid van het kind met vader en moeder versterken, het contact tussen hen steunen —zij kunnen ook het omgekeerde doen. Zojuist stipten wij een vorm van samenwerking tussen onderwijzer en maatschappelijk werker aan. En ik grijp dat aan om er op te wijzen, dat de b.o.- onderwijzer er tijdens zijn opleiding van overtuigd moet raken, dat hij deel dient uit te maken van een nauw samenwerkend deskundigen -team. Vervolgens dan een onderwerp, dat ons bij de dagelijkse problematiek brengt. De algemene pedagogiek zal spreken over het doel der opvoeding. Veelal zal men dan als einddoel de volwassenheid stellen ; en de inhoud van dat volwassen-zijn zal dan misschien ongeveer omschreven worden als „een voldoende mate van aangepastheid bezitten aan de gedragsvormen die de cultuur waa ri n men leeft eist met tegelijkertijd een zekere onafhankelijkheid ten aanzien van wat „men" in die cultuur vanzelfsprekend acht ". Reeds de opvoeder van niet - gehandicapte kinderen weet, dat ieder kind naar de voor hem typisch eigen vorm van volwassenheid geleid moet worden. Voor de opvoeder van gehandicapten is het van bijzonder belang, dat hij zich bewust wordt van de wijde range van verbijzonderingen binnen dat einddoel. Hij zal zich daarbij moete: realiseren, dat veel, dat gewoonlijk wordt beschouwd als noodzakelijk tot het volwaardige menselijke bestaan behorend, gemist kan worden. Een redelijk zelfstandig mens kàn iemand zijn die niet tot productieve arbeid in staat is en die dat nooit is geweest. Ook iemand met een ernstige rekenstoornis. Zelfs met zeer gering taalbezit. De opvoeder van gehandicapten zal zich dit scherp bewust moeten zijn en telkens weer dienen te overwegen : welke bijzondere vorm kan het einddoel bij dit kind 161

Ontwikkelingen in de orthopedagogiek

Recommend Documents