CENTRUM VOOR ONDERWIJSSOCIOLOGIE
E. VAN EVENSTRAAT 2B B-3000 LEUVEN
Socrates (E.U.) in Vlaanderen. Een evaluatie. Bijlage 2: deelrapporten. Appendix 3 en 4
J.C. Verhoeven W. Rommel L. Christiaen
Leuven, 2004
Appendix 3. Evaluatie Grundtvig
3.1.
Situering
Grundtvig richt zich op het volwassenenonderwijs en vormt naast Comenius en Erasmus de derde sectorale actie binnen het Socratesprogramma. Het programma streeft ernaar de kwaliteit en Europese dimensie van het volwassenenonderwijs in zoveel mogelijk opzichten te verbeteren en de mogelijkheden tot levenslang leren binnen de Europese Unie te vergroten. De belangrijkste operationele doelstellingen van Grundtvig kunnen als volgt worden samengevat: ■
bevordering van de Europese samenwerking op het gebied van levenslang leren;
■
verbetering van de opleiding van personen die onderwijs verstrekken aan volwassenen;
■
de bevordering van de ontwikkeling van concrete ‘producten’ en andere resultaten die in verschillende Europese landen een groter potentieel zullen hebben;
■
stimulering van de discussie over levenslang leren en verspreiding van goede praktijkvoorbeelden.
Grundtvig
is
onderverdeeld
in
vier
subacties:
1)
het leveren van een bijdrage aan de
Europese
samenwerkingsprojecten,
2)
onderwijspartnerschappen, 3) individuele opleidingsbeurzen voor personeel in het volwassenenonderwijs en 4) Grundtvig-netwerken Grundtvig 1: Europese samenwerkingsprojecten De Europese samenwerkingsprojecten zijn Grundtvigactiviteiten waarbij instellingen uit verschillende Europese landen hun kennis en ervaringen uitwisselen om innovatieve resultaten met een Europese waarde te bekomen. Grundtvig 2: Onderwijspartnerschappen Onderwijspartnerschappen zijn samenwerkingsactiviteiten op kleine schaal. Deze partnerschappen zijn proces-geörienteerd en moeten de deelname van kleinere organisaties bevorderen.
In een
onderwijspartnerschap werken leerkrachten en leerlingen van een aantal deelnemende landen samen rond een thema van gemeenschappelijk belang. Grundtvig 3: Individuele opleidingsbeurzen voor personeel in het volwassenenonderwijs Grundtvig 3 biedt personen die werkzaam zijn in instellingen voor het volwassenenonderwijs of personen die betrokken zijn bij de opleiding van dergelijke personen de mogelijkheid opleidingscursussen te volgen van één tot vier weken in een ander deelnemend land.
Op deze manier wil men de deelnemers
aanmoedigen hun praktische vaardigheden op het gebied van onderwijs, begeleiding en advisering te verbeteren en een ruimer begrip te krijgen van het levenslang leren in Europa.
126
Grundtvig 4: Grundtvignetwerken Met de Grundtvignetwerken wil men de banden tussen de verschillende actoren die betrokken zijn bij het volwassenenonderwijs zoveel mogelijk versterken en hun bewustzijn van de Europese dimensie in het levenslang leren bevorderen.
Zowel grootschalige thematische netwerken als kleinschalige
projectnetwerken kunnen steun genieten. Naast deze vier activiteiten kunnen de instellingen voor volwassenenonderwijs ook subsidies krijgen om voorbereidende bezoeken of seminaries te organiseren. Grundtvig 1 en Grundtvig 4 zijn gecentraliseerde acties en bouwen voort op de ervaringen van de ‘Volwassenonderwijsactie’ in het kader van Socrates I. Met de overgang in 2000 naar de tweede fase van het Socratesprogramma werden de nieuwe gedecentraliseerde activiteiten Grundtvig 2 geïmplementeerd (Europese Commissie, 2000: 81-99). Men schakelde over van de eenstapsprocedure naar een procedure in twee fases met ‘preproposals’ en ‘full proposals’. Aangezien 2000 het overgangsjaar was vonden er in dat jaar enkel projecten van de vroegere volwassenen onderwijsactie plaats.
De nieuwe
Grundtvigprojecten die hun projectaanvraag indienden in 2000 gingen van start in 2001, na de goedkeuring van hun ‘full proposal’.
3.2.
Context en methodologie
In dit deel beschrijven we kort het gebruikte onderzoeksmateriaal voor de gecentraliseerde acties, gedecentraliseerde acties en de casestudy en gaan we in op enkele moeilijkheden tijdens het onderzoek.
3.2.1.
Gecentraliseerde acties
Binnen het Grundtvigprogramma worden Grundtvig 1 en Grundtvig 4 op centraal niveau georganiseerd. Dit wil zeggen dat de Europese Commissie verantwoordelijk is voor het verzamelen en het ter beschikking stellen van de projectinformatie. We konden een beroep doen op twee soorten bronnen. Ten eerste werd gebruik gemaakt van een serie excelbestanden die geleverd werden door het Technical Assistance Office (TAO). Deze bestanden bevatten voor de jaren 2000 tot en met 2002 statistische informatie over de participerende projecten, landen, organisaties en budgetverdeling. De data hebben betrekking op alle participerende landen en maken een comparatieve analyse mogelijk (Technical Assistance Office, 2002a-e). Verdere informatie vonden we in de Compendia 2000-2002, die beschikbaar zijn op de website van de TAO. Hierin wordt per jaar een korte beschrijving van alle geselecteerde projecten gegeven en vermeld wie de coördinator, contactpersoon en partnerinstellingen zijn (European Commission, 2000; 2001; 2002).
127
3.2.2.
Gedecentraliseerde acties
De projectinformatie over de gedecentraliseerde Grundtvig acties 2 en 3 werd door het Nationale Agentschap bijgehouden via de Soclinkdatabase. De Europese Commissie extraheerde hieruit een aantal files: ‘Statistics Soc Decentralised’ (Technical Assistance Office, 2003a-c).
Daarnaast maakten we
gebruik van de selectiememo’s en het eindrapport van het Nationale agentschap (Vlaams Socratesagentschap, 2001; 2002a; 2002b). Soclink is een Accessdatabase die door de Europese Commissie ontworpen werd om het management van de projecten te vergemakkelijken.
Per actie werd een formulier in Access ontworpen, waarin de
Nationale Agentschappen dan de projectgegevens moeten invullen.
Aan de hand van Query’s en
rapporten kunnen dan gegevens over de participerende instellingen, individuen en over financiële aspecten aangevraagd worden (European Commission, z.d.). Op basis van de Soclinkdatabases van de verschillende Nationale Agentschappen maakte de Europese commissie de databank ‘Statistic soc Decentralised’ aan. Deze database bevat informatie voor alle deelnemende landen en is opgebouwd uit verschillende files per actie. Elke file bestaat uit verschillende werkbladen, waarin het aantal projecten per aanvraagronde, de toegekende bedragen, regio’s, gender en een aantal referentiedata over de Nationale Agentschappen, acties status van de projecten wordt weergegeven (Technical Assistance Office, 2003d, z.p.). Deze gegevens vulden we aan met informatie uit het eindrapport en selectiememo’s over de gedecentraliseerde Grundtvigacties van het Nationale Agentschap.
Het narratieve en financiële
eindrapport van 2001 bestaat uit 2 delen: een verhalend verslag over Grundtvig 2 en 3 en een financieel verslag, bestaande uit een financiële controle en een auditrapport, een financial statement en een final performance report (Vlaams Socratesagentschap, 2002a). De selectiememo’s bevatten verdere informatie over de aanvragen en selectieprocedures van Grundtvig 2 en 3 (Vlaams Socratesagentschap, 2001; 2002a).
3.2.3.
Kwalitatief luik
Bovenstaande kwantitatieve informatie vulden we aan met een casestudy naar ‘best practice’.
Op
aanraden van het Vlaamse Socratesagentschap werd dit het project met de titel ‘Guidance and evalution methods for life long learning’ (GEM).
We bestudeerden dit project aan de hand van de
evaluatieverslagen (Waterside Development Trust, 2002) en aan de hand van interviews met de voorzitster van het project en een loopbaanbegeleidster die deelnam aan één transnationale bijeenkomst in Engeland. Het GEM-project betreft een Grundtvig 2-actie.
Doel is het ontwikkelen van instrumenten en
methodieken om informeel verworven competenties te meten en te evalueren. Hiertoe werden tot nu toe vier transnationale bijeenkomsten gehouden, waarbij elke partner voorbeelden gaf van ‘goede praktijk’ op dit domein.
De doelgroep van De Sleutel en Compagnie De Sporen zijn mensen met een
128
verslavingsproblematiek en/of psychiatrische problemen. In tabel 3.1. wordt een eerste beeld gegeven van het ontwikkelde partnerschap en de activiteiten van de partners. Behalve voor de Franse partner, waar ook 11 leerlingen rechtstreeks bij het project betrokken werden, zijn de deelnemers personeel van de betrokken instellingen. De Vlaamse voorzitster schat echter dat er in het totaal door de verspreiding van de resultaten minstens 120 cliënten van de organisatie begunstigd worden door het project. Tabel 3.1.
Omschrijving partnerschap GEM
Instelling Waterside Development Trust IRFA Est Interregion
Rijn IJsel college
De Sleutel
Compagnie de Sporen
East Sussex County Counsel Institute of Social Work Vytautas Magnus University
Land
Activiteit
Ierland
Coördinator Regionale welzijnsorganisatie Frankrijk Organisatie voor opleiding en tewerkstelling van laaggeschoolden Nederland - Universiteit - Opleiding voor nieuwkomers - Ontwikkelen van Website België Welzijnsorganisatie voor personen met een verslavingsproblematiek België Centrum voor arbeidszorg en arbeidsrehabilitatie van personen met verslavingsproblematiek Verenigd Koninkrijk Regionale welzijnsorganisatie Litouwen Universiteit
Aantal deelnemers 7 17
8
13
6 4
Bron: Waterside Development Trust, 2002; eigen onderzoek.
Tenslotte peilden we aan de hand van een interview met de verantwoordelijke voor het volwassenenonderwijs bij het ministerie van de Vlaamse Gemeenschap en een interview met het hoofd van het Nationale Agentschap naar de implementatieprocedures en de impact op het beleid.
3.2.4.
Moeilijkheden in het onderzoek
Om de verwerking en interpretatie van dit onderzoeksmateriaal juist te situeren, wijzen we op enkele knelpunten in bovengenoemde bronnen. Eerst en vooral bleken de verschillende databases niet consistent. Voor de gedecentraliseerde acties beschikten we over drie verschillende bronnen, die meestal ook drie verschillende cijfers gaven. Dit ondanks het feit dat ze alledrie op basis van Soclink aangemaakt werden. We geven enkele voorbeelden. In 2001 zijn er volgens het TAO 17 Grundtvig-2 projecten in Vlaanderen, terwijl dit er volgens ‘SocStatOut’ en de verslagen van het Vlaamse Socratesagentschap maar vijf zijn (Technical and Assistance Office, 2003a; Vlaams Socratesagentschap, 2001; 2002a). Bij wijze van voorbeeld geven we in tabel 3.2. de aantallen voorbereidende bezoeken volgens de onderzoeksbron.
129
Tabel 3.2.
Aantal voorbereidende bezoeken naargelang de onderzoeksbron
Jaar 2001 2002 Totaal
Statistics Soc Decentralised 4 14 18
SocStatOut 10 4 14
Eindrapport NA Niet afzonderlijk berekend 9
Bron: Technical and Assistance Office, 2003b; Vlaams Socratesagentschap, 2001a; 2003e; 2003f.
Bovendien blijken er tussen de verslagen van het Vlaams Socratesagentschap inconsistenties te zitten. Zo geven de tabellen van de selectiememo over de regionale verspreiding, thema’s en taal van Grundtvig 3 cijfers die verschillen van de cijfers in het eindrapport (Vlaams Socratesagentschap, 2002a; 2002b). Het gaat nochtans over dezelfde periode en dezelfde projecten.
We namen in verband met deze
inconsistenties contact op met het Nationale Agentschap, dat ons aanraadde in eerste instantie de gegevens van het eindrapport te volgen. Daarnaast komt de codering van het Nationale Agentschap niet overeen met die van de Europese Commissie. Zo hanteert het Nationale Agentschap in Socstatout en haar verslagen de code ‘EDU6’, die niet voorkomt in de codering van de Europese Commissie. Bovendien is de codering van het Nationale agentschap niet uniform voor de verschillende jaren. Dit probleem stelt zich onder andere in tabel 3.12., 3.13. en 3.14. waar de resultaten moeilijk vergelijkbaar zijn over de verschillende jaren. Een ander knelpunt van het onderzoeksmateriaal is de onvolledigheid. Een heel aantal projecten van Grundtvig 3 heeft in Socstatout nog steeds de status ‘received’ (Vlaams Socratesagentschap 2003h). Dit is onmogelijk aangezien de selectieprocedure reeds afgerond is. Verder beschikken we voor een aantal onderzoeksvragen naar bijvoorbeeld impact, output en profiel van de participanten over onvoldoende kwantitatieve informatie. Een derde probleem vormen enkele fouten in de gegevens. Zo kregen enkele regionale vzw’s van de voorbereidende bezoeken van Grundtvig 2 in Socstatout de code ‘ASS4’ in plaats van ‘ASS1’ (Vlaams Socratesagentschap, 2003e). Tenslotte werd het onderzoek bemoeilijkt door de onduidelijkheid van sommige gegevens. In eerste instantie zijn de evaluatieverslagen van het Nationale Agentschap niet altijd even helder opgebouwd. Zo geeft men tabellen met een verschillende inhoud dezelfde titel, en geeft men in de verslagen van 2001 en 2002 de titel ‘profiel van de zes geselecteerde projecten’, terwijl uit de tabellen blijkt dat het in werkelijkheid respectievelijk om 5 en 13 projecten gaat. Verder is het codeboek van Soclink erg beperkt, waardoor het moeilijk is de precieze betekenis van de verschillende codes te achterhalen. Het is duidelijk dat deze moeilijkheden de betrouwbaarheid van de onderzoeksresultaten ernstig kunnen beïnvloeden. In de kwantitatieve beschrijving vermelden we deze knelpunten daarom nogmaals als ze zich voordoen.
130
3.3.
Geïmplementeerde activiteiten
In de beschrijving van de geïmplementeerde activiteiten onderscheiden we twee delen: een kwantitatieve beschrijving van de partnerschappen en een kwalitatief luik.
3.3.1.
Kwantitatieve beschrijving van de partnerschappen
In dit deel wordt aan de hand van een aantal tabellen een algemeen beeld gegeven van de deelname aan Grundtvig in Vlaanderen.
Hierbij maken we een onderscheid tussen de gecentraliseerde en
gedecentraliseerde acties. 3.3.1.1.
Gecentraliseerde acties: Grundtvig 1 en Grundtvig 4
Alle projecten die in het jaar 2000 van start gingen zijn gecentraliseerd vermits zij de procedure van de actie ‘Adult education’ van Socrates 1 nog volgden. Vanaf 2001 wordt de nieuwe indeling gevolgd. Hierbij zijn Grundtvig 1, de Europese samenwerkingsprojecten en Grundtvig 4, de netwerken, gecentraliseerde acties. In tabel 3.3. wordt de deelname aan de gecentraliseerde Grundtvig acties weergegeven. Een eerste variabele geeft het aantal deelnames aan de actie weer. Hierbij werden zowel de deelnames van eenzelfde instelling aan verschillende projecten als de deelnames van verschillende instellingen aan eenzelfde project afzonderlijk gerekend. Een tweede variabele geeft weer om hoeveel verschillende projecten met een Vlaamse partner het gaat. Vervolgens wordt nagegaan hoeveel van deze projecten een Vlaamse coördinator heeft en tenslotte telden we het aantal verschillende instellingen dat deelnam aan Grundtvig. Het aantal deelnames, projecten en instellingen blijkt redelijk constant doorheen de drie jaren. In 2001 blijken er dubbel zoveel Grundtvig 1-deelnames te zijn dan Grundtvig 4-deelnames. Dit verschil is in 2002 echter weggewerkt.
In het totaal vonden er tussen 2000 en 2002 in Vlaanderen 32
Grundtvigprojecten plaats. Vijf van deze projecten hebben een Vlaamse coördinator. Gedurende de drie jaren participeerden er 39 verschillende Vlaamse instellingen aan Grundtvig. Tabel 3.3.
Deelname aan gecentraliseerde Grundtvig acties in Vlaanderen
Jaar
Activiteit
2000 2001
Adult education Grundtvig 1 Grundtvig 4 Grundtvig 1 Grundtvig 4 Totaal
2002
Bron: TAO, 2002a-e.
Aantal deelnames 14 10 4 7 7 42
Aantal Projecten 12 8 2 5 5 32
Aantal coördinatoren 2 1 0 1 1 5
Aantal instellingen 14 8 4 7 6 39
131
In tabel 3.4. wordt gespecificeerd welke types Vlaamse instellingen participeerden aan de gecentraliseerde Grundtvig acties. We volgen daarbij de indeling die de Europese Commissie maakte in de aanvraagformulieren en de excelbestanden. Vooral de instellingen voor hoger onderwijs en het type ‘vzw-regionaal/nationaal’ blijken sterk vertegenwoordigd. Opmerkelijk is dat slechts drie instellingen voor volwassenenonderwijs participeerden. Dit is nochtans de specifieke doelgroep van de actie. Een heel aantal types is niet vertegenwoordigd: kleuter, lager en secundair onderwijs, de verenigingen voor universiteiten, de lokale en nationale overheidsinstellingen en de particuliere ondernemingen. Tabel 3.4.
Aantal Vlaamse instellingen naar type
Type instelling Kleuterschool Basisschool Secundaire school Instelling voor hoger onderwijs Volwassenen onderwijs of bijscholing Vzw-regionaal/ nationaal Vzw-Europees/ internationaal Vereniging van universiteiten Onderzoeksinstituut Overheidsinstelling-lokaal Overheidsinstelling-regionaal Overheidsinstelling-nationaal Particuliere ondernemingproductie Particuliere ondernemingdienstverlening Ander organisatietype Totaal
2000 0 0 0 3 3 7 1 0 0 0 0 0 0 0 0 14
2001 G1 0 0 0 4 0 2 1 0 1 0 0 0 0 0 0 8
2002 G4 0 0 0 1 0 1 2 0 0 0 0 0 0 0 0 4
G1 0 0 0 2 0 2 1 0 1 0 1 0 0 0 0 7
G4 0 0 0 1 0 2 3 0 0 0 0 0 0 0 0 6
Totaal 0 0 0 11 3 14 8 0 2 0 1 0 0 0 0 39
Bron: TAO, 2002a-e.
In tabel 3.5. wordt weergegeven tot welke doelgroepen de projecten zich richten. We baseerden ons hiervoor op een inhoudsanalyse van de Compendia en de typologie die vooropgesteld wordt in de aanvraagformulieren (European Commission, 2003: 15). Ook hier kunnen de projecten zich richten tot meerdere doelgroepen en zijn de totalen dus groter dan het totaal aantal projecten. De meeste projecten (13) blijken zich te richten tot het volwassenenonderwijs in het algemeen of specificeerden geen doelgroep in de Compendia. Vijf projecten richten zich op economisch of sociaal achtergesteld groepen, vier op gehandicapten, drie op ethische minderheden, twee op werklozen en jonge volwassen vrouwen en één project richt zich op personen in gevangenissen of ex-gedetineerden.
In de categorie ‘andere
specifieke doelgroep’ vonden we in 2000 adviesverstrekkers, in 2001 psychiatrische patiënten en in 2002 mensen die niet in de klas aanwezig kunnen zijn, kunstenaars en mensen verbonden aan musea en galerieën.
132
Tabel 3.5.
Deelname aan gecentraliseerde Grundtvigacties naargelang doelgroep
Doelgroep Algemeen of ongespecificeerd Migranten/ etnische of andere minderheden Werklozen Personen in gevangenissen of exgedetineerden Jonge volwassenen die risico lopen op sociale marginalisering Lerende volwassenen in plattelandsgebieden Gehandicapten Andere economisch of sociaal achtergestelde groepen 65-plussers Jonge volwassen vrouwen Jonge volwassen mannen Andere specifieke doelgroep Totaal
2000
2001
2002
Totaal
6 0 2
G1 2 2 0
G4 2 0 0
G1 1 1 0
G4 2 0 0
0
0
0
0
1
1
0
0
0
0
0
0
0 2
0 0
0 0
0 0
0 2
0 4
2
3
0
0
0
5
0 0 0 1 13
0 1 0 1 9
0 0 0 0 2
0 1 0 2 5
0 0 0 1 6
0 2 0 5 35
13 3 2
Bron: European Commission, 2000; 2001; 2002; 2003.
In tabel 3.6. wordt op basis van een inhoudsanalyse van de Compendia de thematische oriëntatie van de Vlaamse Grundtvigprojecten weergegeven. We volgen hierbij de indeling die vooropgesteld werd in de aanvraagformulieren (European Commision, 2003: 15). Sommige projecten richtten zich op meerdere thema’s. De eindtotalen zijn daarom groter dan het aantal projecten. De categorie “politiek, theorie en geschiedenis van het volwassenenonderwijs en permanente educatie” telt het meeste projecten. Tweede grootste categorie is het thema lerende gemeenschappen, steden en regio’s. Tot deze categorie rekenden we ook de projecten die werkten rond sociaal-economisch achtergestelde groepen of regio’s.
De
thematische oriëntatie ligt in de lijn van de typering van de doelgroepen. De grootste aantallen projecten richtten zich tot het volwassenenonderwijs in het algemeen en sociaal-economisch achtergestelde groepen.
133
Tabel 3.6.
Deelname aan gecentraliseerde Grundtvigacties naargelang thematische oriëntatie
Type
2000
Politiek, theorie, geschiedenis van het volwassenenonderwijs en permanente educatie ■ Basisvaardigheden ■ Actief burgerschap ■ Informatie en communicatie technologieën, media ■ Intercultureel onderwijs/racisme/ vreemdelingenhaat ■ Kunst en cultuur ■ Europa ■ Taalonderwijs ■ Onderwijs voor gezinnen/ ouders ■ Man/ vrouw kwesties ■ Leren tussen generaties onderling/leren op oudere leeftijd ■ Onderwijs in gevangenissen of voor de sociale reïntegratie van gedetineerden ■ Onderwijs in ziekenhuizen ■ Lerende gemeenschappen/ steden/ regio’s ■ Milieu en duurzame ontwikkeling ■ Gezondheid/ sport ■ Wetenschap ■ Ethiek/ filosofie, religie of spirituele dimensies ■ Consumentenvorming ■ Financiële kennis/ basisbegrippen economie ■ Mondiale ontwikkelingen ■ Andere Totaal ■
2001
2002
Totaal
4
G1 4
G4 2
G1 2
G4 2
0 2 0
3 3 0
0 0 1
0 0 2
2 0 1
5 5 4
1
0
0
1
2
4
2 1 1 2 0 0
0 1 0 2 1 0
0 0 0 0 0 0
1 2 0 0 1 0
1 0 0 0 0 0
4 4 1 4 2 0
0
0
0
0
1
1
0 5
0 3
0 0
0 2
0 1
0 11
1 0 0 0
0 1 0 0
0 0 0 0
0 0 0 0
0 0 0 0
1 1 0 0
0 0
0 0
0 0
0 0
0 0
0 0
0 0 19
0 0 18
0 0 3
0 0 11
0 0 10
0 0 61
14
Bron: European Commission, 2000; 2001; 2002; 2003.
Aan de hand van tabel 3.7. krijgen we een zicht op de geografische spreiding van de partners van de Vlaamse instellingen.
We maakten hiervoor gebruik van de informatie in de Compendia en de
excelbestanden. De cijfers geven het aantal deelnames weer. Dit wil zeggen dat de deelnames van een zelfde instelling aan verschillende projecten apart geteld werden. 74% van de partners blijkt afkomstig te zijn uit de andere E.U.-landen.
Binnen deze groep is het Verenigd Koninkrijk het sterkst
vertegenwoordigd, gevolgd door Frankrijk, Italië, Spanje en Duitsland. Voor Luxemburg, Wallonië en Oostenrijk telden we de minste deelnames. Bij de niet-E.U.-landen springt Roemenië met 19 deelnames in het oog. Ook de andere Oostbloklanden, Bulgarije, Hongarije en de Tsjechische republiek blijken sterk vertegenwoordigd binnen deze groep.
134
Tabel 3.7.
Geografische spreiding partners
Land België (Wallonië) Denemarken Duitsland Finland Frankrijk Griekenland Ierland Italië Luxemburg Nederland Oostenrijk Portugal Spanje Verenigd Koninkrijk Zweden Totaal E.U. Bulgarije Cyprus Estland Hongarije IJsland Letland Lichtenstein Litouwen Malta Noorwegen Polen Roemenië Slovaakse republiek Slovenië Tsjechische republiek Totaal niet-E.U. Totaal
2000 0 2 3 9 7 7 3 10 0 0 0 5 11 15 4 76 2 0 1 3 0 0 1 1 1 0 1 4 2 1 1 18 94
2001 G1 0 2 2 0 2 1 0 7 0 1 0 1 7 7 2 32 3 1 0 1 0 1 0 2 2 4 1 7 0 2 0 24 56
2002 G4 0 1 3 0 5 3 1 1 0 1 0 1 1 2 0 19 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 20
G1 3 2 5 1 8 2 0 6 0 7 2 3 3 8 2 52 0 1 3 1 0 0 0 1 0 0 0 4 1 0 5 16 68
G4 0 3 7 3 8 4 3 5 0 6 2 3 6 11 2 63 1 2 1 4 1 2 1 1 1 1 3 4 0 2 2 26 89
Totaal
%
3 10 20 13 30 17 7 29 0 15 4 13 28 43 10 242 6 4 5 9 1 4 2 5 4 5 5 19 3 5 8 85 327
0,9 3 6,1 4 9,1 5,2 2,1 8,9 0 4,6 1,2 4 8,6 13,2 3 74 1,8 1,2 1,5 2,7 0,3 1,2 0,6 1,5 1,2 1,5 1,5 5,8 0,9 1,5 2,4 26 100
Bron: European Commission, 2000; 2001; 2002; 2003; TAO, 2002a-e.
Wat betreft de taal bleek de meeste variatie te zitten in de variabele ‘application language’. De ‘Contract’ en ‘Correspondance language’ bleek behalve voor telkens 1 Franstalig project voor Grundtvig1 en Grundtvig 4 steeds het Engels te zijn. De verdeling van de variabele ‘application language’ wordt weergegeven in tabel 3.8. Ook hier is het Engels met 26 van de 32 projecten sterk oververtegenwoordigd. Drie projecten dienden hun aanvraag in het Italiaans in en telkens één project in het Frans, Nederlands en Spaans.
135
Tabel 3.8.
Gecentraliseerde Grundtvigacties naargelang ‘application language’ 2000
Taal Engels Frans Nederlands Spaans Italiaans Totaal
9 0 0 1 2 12
2001 Grundtvig 1 Grundtvig 4 6 2 0 0 1 0 0 0 1 0 8 2
2002 Grundtvig 1 Grundtvig 4 4 5 1 0 0 0 0 0 0 0 5 5
Totaal 26 1 1 1 3 32
Bron: TAO, 2002a-e.
Tenslotte wordt in tabel 3.9. de duur van de projecten besproken. De projecten kunnen een duur hebben van 1, 2 of 3 jaar. De meeste projecten blijken een duur van 2 jaar te hebben. Vanaf 2001 is er geen enkel project dat minder dan 2 jaar duurt. Tabel 3.9.
Gecentraliseerde Grundtvigacties naargelang duur
Duur
2000
1 jaar 2 jaar 3 jaar Totaal
6 5 1 12
2001 Grundtvig 1 Grundtvig 4 0 6 2 8
0 1 1 2
2002 Grundtvig 1 Grundtvig 4 0 3 2 5
0 1 4 5
Totaal 6 16 10 32
Bron: TAO, 2002a-e.
Bij de analyse van statistische informatie over de gecentraliseerde acties kunnen we besluiten dat het aantal deelnames constant bleef gedurende de drie jaren. In het totaal werden tussen 2000 en 2002 32 gecentraliseerde Grundtvigprojecten met een Vlaamse partner gerealiseerd.
In deze projecten
participeren voornamelijk instellingen voor het hoger onderwijs en vzw’s. De meeste projecten richten zich zowel qua doelgroep als qua thematische oriëntatie op het volwassenenonderwijs in het algemeen of op sociaal-economisch achtergestelde groepen. Er wordt vooral samengewerkt met partners uit andere E.U.-landen, in het bijzonder het Verenigd Koninkrijk. Tenslotte is de voertaal in de projecten bijna uitsluitend Engels en duren de projecten meestal 2 jaar. 3.3.1.2.
Gedecentraliseerde acties: Grundtvig 2 en Grundtvig 3
Vanaf 2001 vonden ook Grundtvigacties op gedecentraliseerd niveau plaats.
Het gaat daarbij om
Grundtvig 2, onderwijspartnerschappen en Grundtvig 3, individuele opleidingsbeuzen voor personeel in het volwassenenonderwijs. 3.3.1.2.1. Grundtvig 2: Onderwijspartnerschappen Aan de hand van een eerste tabel geven we de regionale deelname aan Grundtvig 2 weer. We geven enkel het aantal projecten weer. In de files van het TAO en de verslagen van het Nationaal Agentschap worden immers enkel de projecten geteld en uit de bestanden van Socstatout blijkt dat de het aantal
136
projecten gelijk is aan het aantal deelnemende instellingen. In 2001 zijn er vijf goedgekeurde projecten, die ook het volgende jaar werden verder gezet. In 2002 is het aantal projecten meer dan verdubbeld. Het totaal aantal projecten is 18. Het Nationale Agentschap stelt dat dit aantal, in vergelijking met de potentiële doelgroep, klein is. Vlaanderen telt immers 128 centra voor volwassenenonderwijs, 29 centra voor Basiseducatie en een 430-tal non-formele organisaties die aan volwassenenvorming doen. Hier tegenover staat de positieve trend en het feit dat het programma in 2001 voor de eerste keer georganiseerd werd (Vlaams Socratesagentschap 2001: 1; 2002a: 1). Wanneer we de geografische spreiding in acht nemen blijkt het Brusselse Hoofdstedelijke Gewest en de regio Oost-Vlaanderen het sterkst vertegenwoordigd. Verder vonden er in het kader van Grundtvig 2 ook 9 voorbereidende bezoeken plaats (Vlaams Socratesagentschap, 2002a). Tabel 3.10.
Aantal projecten Grundtvig 2 naar regio
Regio Antwerpen Limburg (B) Oost-Vlaanderen Brussels hoofdstedelijk gewest West-Vlaanderen Totaal
2001 0 1 2 1 1 5
2002 2 2 3 5 1 13
Totaal 2 3 5 6 2 18
Bron: Vlaams Socratesagentschap 2001: 1; 2002b: 1, 2003a-d.
Tabellen 3.11.a en b geven weer hoeveel personen feitelijk participeren in deze projecten. We maken daarbij een onderscheid tussen leerkrachten en leerlingen en tussen mannen en vrouwen. In het totaal namen 134 personen deel aan de onderwijspartnerschappen. Het ging daarbij om 24 leerkrachten, 110 leerlingen, 48 mannen en 86 vrouwen. Het aantal leerkrachten bleef constant doorheen de jaren. Bij de leerlingen merken we een lichte stijging. Zowel bij de leerkrachten als bij de leerlingen blijken de vrouwen oververtegenwoordigd. Vooral bij de leerkrachten is dit verschil sterk uitgesproken. In 2002 nam er zelfs geen enkele mannelijke leerkracht deel aan Grundtvig. Bij de leerlingen vindt er een opmerkelijke evolutie plaats. In 2001 is 90 percent van de deelnemende leerlingen vrouw tegenover slechts 33 percent in 2002. Tabel 3.11a. Deelname aan Grundtvig 2 naar geslacht en functie (leerkracht) Jaar 2001 2002 Totaal Bron: TAO, 2003a.
Leerkrachten Man 3 0 3
Vrouw 9 12 21
Totaal 12 12 24
137
Tabel 3.11b. Deelname aan Grundtvig 2 naar geslacht en functie (leerling) Leerlingen
Jaar
Man 5 40 45
2001 2002 Totaal
Totaal
Vrouw 45 20 65
50 60 110
Bron: TAO, 2003a.
Wat betreft de types instellingen kunnen we enkel een beroep doen op de verslagen van het Vlaams Socratesagentschap.
Hierin wordt weergegeven welke types van instellingen een projectaanvraag
indienden. Sommige non-profitorganisaties werken zowel op regionaal als op nationaal gebied. Hierdoor is het aantal types in onderstaande tabel groter dan het aantal goedgekeurde aanvragen. De categorieën die in 2001 de waarde 0 hebben, waren enkel opgenomen in de verslagen van 2002. Men kan zich dan ook de vraag stellen of deze waarde werkelijk 0 is. Het grootste aantal instellingen zijn regionale vzw’s en organisaties voor volwasseneneducatie die gefinancierd worden door de overheid. Tabel 3.12.
Grundtvig 2, aantal Vlaamse instellingen naar type
Type Volwasseneneducatie, gefinancierd door de overheid Volwasseneneducatie, niet gefinancierd door de overheid Non-profitorganisatie, internationaal Non-profitorganisatie, nationaal Non-profitorganisatie, regionaal Non-profitorganisatie, lokaal Onderzoeksinstelling Overheidsinstelling, nationaal Overheidsinstelling, regionaal
2001 2 1 0 2 5 0 0 0 0
2002 8 3 1 1 7 1 1 1 1
Totaal 10 4 1 3 12 1 1 1 1
Bron: Vlaams Socratesagentschap 2001: 3; 2002b: 3-4.
Om een beter zicht te krijgen op de thematische oriëntatie van de partnerschappen maakten we gebruik van de verslagen van het Vlaams Socratesagentschap. Ook hier komen de categorieën van 2001 niet helemaal overeen met die van 2002. De thema’s vanaf de categorie ‘sociale promotie’ in tabel 3.13. werden enkel opgenomen in de tabel van 2002. Aangezien sommige projecten zich op meerdere thema’s richtten, zijn de totalen groter dan het aantal geselecteerde projecten. Tabel 3.13. geeft aan dat vooral ‘actief burgerschap’, ‘basisvaardigheden’, ‘informatietechnologie’, ‘de Europese dimensie’ en interculturaliteit populaire thema’s zijn.
138
Tabel 3.13.
Thematische oriëntatie Grundtvig 2: onderwijspartnerschappen
Thema Basisvaardigheden Educatie voor ouders Actief burgerschap Europese dimensie Informatietechnologie Levenslang leren Talen Interculturaliteit Sociale promotie Consumentenopvoeding Milieu Behoefteanalyse Kunst/muziek/cultuur Media Strijd tegen racisme xenofobie Gendermainstreaming Netwerk buiten organisatie uitbouwen
2001 4 2 4 1 2 1 2 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0
2002 5 4 7 6 6 1 3 6 2 1 2 1 3 2 1 1 1
Totaal 9 6 11 7 8 2 5 8 2 1 2 1 3 2 1 1 1
Bron: Vlaams Socratesagentschap, 2001: 4; 2002b: 4.
Tabel 3.14. geeft de doelstellingen van de geselecteerde projecten weer. Ook hier zijn verschillende doelstellingen per project mogelijk. Het ontwikkelen van een strategie voor het stimuleren van de leervraag bij volwassen, het ontwikkelen van nieuwe pedagogische methoden en het verlenen van bijstand blijken de meest voorkomende doelstellingen. Andere doelstellingen zijn de kredietverlening voor vaardigheden verkregen buiten het formele onderwijs en het management van organisaties voor volwasseneneducatie. Tabel 3.14.
Doelstellingen Grundtvig 2: onderwijspartnerschappen
Doelstelling Ontwikkelen van nieuwe pedagogische methoden Raad/ bijstand/ ‘counselling’ Strategie voor stimuleren van de leervraag bij volwassenen Strategie voor de kredietverlening voor vaardigheden verkregen buiten het formele onderwijs Management van de organisaties voor volwasseneneducatie
2001 3 5 5 1 1
2002 10 6 9 7 4
Totaal 13 11 14 8 5
Bron: Vlaams Socratesagentschap, 2001: 4; 2002b: 4.
In tabel 3.15. worden de doelgroepen van de onderwijspartnerschappen in kaart gebracht. Ook hier zijn verschillende doelgroepen per project mogelijk.
De belangrijkste doelgroepen zijn de categorieën
economisch of sociaal benadeelden en mensen uit rurale of achtergestelde gebieden. Opmerkelijk is dat, hoewel basiseducatie het op één na belangrijkste thema is, de doelgroep laaggeletterde en -gecijferde mensen slechts 2 projecten telt.
139
Tabel 3.15.
Doelgroepen Grundtvig 2: onderwijspartnerschappen
Doelgroep Lokale gemeenschap Gehandicapten Economisch of sociaal benadeelden Managers Senioren/ ouders/ kloof tussen generaties Mensen uit rurale of achtergestelde gebieden Laaggeletterde en -gecijferde mensen Vrouwen Migranten/ Ethnische of andere minderheden/zigeuners
2001 3 2 3 1 1 3 0 0 0
2002 2 2 11 0 3 3 2 5 4
Totaal 5 4 14 1 4 6 2 5 4
Bron: Vlaams Socratesagentschap, 2001: 4; 2002b: 4.
Een laatste tabel brengt de geografische spreiding van de partners van de onderwijspartnerschappen in kaart. We zien dat het grootste deel van de partners afkomstig is uit andere E.U.-landen. In deze groep zijn Frankrijk en Ierland het sterkst vertegenwoordigd en worden gevolgd door het Verenigd Koninkrijk, Spanje, Duitsland, Nederland en Finland. In 2001 en 2002 participeerde er geen enkele Waalse of Luxemburgse partner.
24 percent van de partners zijn instellingen uit niet-E.U.-landen.
Noorwegen en Litouwen zijn in deze groep het sterkst vertegenwoordigd.
Polen,
140
Tabel 3.16.
Geografische spreiding partners Grundtvig 2
Land België (Wallonië) Denemarken Duitsland Finland Frankrijk Griekenland Ierland Italië Luxemburg Nederland Oostenrijk Portugal Spanje Verenigd Koninkrijk Zweden Totaal E.U. Bulgarije Cyprus Estland Hongarije IJsland Letland Lichtenstein Litouwen Malta Noorwegen Polen Roemenië Slovaakse republiek Slovenië Tsjechische republiek Totaal niet-E.U. Totaal
2001 0 1 0 2 5 0 2 0 0 2 0 0 2 2 0 16 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 3 19
2002 0 3 7 4 8 2 7 2 0 4 3 2 5 6 1 54 0 0 1 1 0 1 0 2 0 3 4 1 2 2 2 19 73
Totaal 0 4 7 6 13 2 9 2 0 6 3 2 7 8 1 70 0 0 1 2 0 1 0 3 0 3 4 2 2 2 2 22 92
% 0 4 8 7 14 2 10 2 0 7 3 2 8 9 1 76 0 0 1 2 0 1 0 3 0 3 4 2 2 2 2 24 100
Bron: Vlaams Socratesagentschap 2003c.
De beschikbare bestanden bevatten geen verdere informatie over taalgebruik en duur van de projecten. Wat betreft de onderwijspartnerschappen van Grundtvig 2 kunnen we besluiten dat er in 2001 en 2002 in het totaal 18 onderwijspartnerschappen met een Vlaamse partner werden georganiseerd. Bij zowel de leerkrachten als de leerlingen zijn het voornamelijk vrouwen die participeren. Belangrijkste thema’s zijn actief burgerschap, basisvaardigheden, informatietechnologie, de Europese dimensie en interculturaliteit. De belangrijkste doelstellingen zijn het ontwikkelen van strategieën voor het stimuleren van de leervraag bij volwassenen en het ontwikkelen van nieuwe pedagogische methoden. De projecten richten zich voornamelijk op sociaal-economisch achtergestelde groepen en men gaat bij voorkeur een partnerschap aan met andere E.U.-landen, in het bijzonder Frankrijk en Ierland.
141
3.3.1.2.2. Grundtvig 3: Individuele opleidingsbeurzen voor personeel in het volwassenenonderwijs Een laatste actie onder Grundtvig zijn de individuele opleidingsbeurzen voor personeel in het volwassenenonderwijs.
Voor deze actie kregen we zeer uiteenlopende gegevens naargelang de
onderzoeksbron. Op aanraden van het Nationaal Agentschap volgden we de gegevens in het eindrapport. Dit heeft betrekking op het budgetjaar dat loopt van 1 juni 2001 tot 31 juli 2002. In het totaal ontving het Nationaal Agentschap 38 projectaanvragen, waarvan er 28 werden goedgekeurd (Vlaams Socratesagentschap, 2001). In tabel 3.17. worden de aanvragen verder gedifferentieerd naar regio. De regio Vlaams Brabant en Antwerpen blijken het sterkst vertegenwoordigd. Het kleinste aantal aanvragen was afkomstig uit de provincies West-Vlaanderen en Brussel. Tabel 3.17.
Aantal aanvragen voor Grundtvig 3 naar regio
Regio Vlaams-Brabant Antwerpen Oost-Vlaanderen Limburg West-Vlaanderen Brussel Totaal
Aanvragen 10 10 6 5 5 2 38
Goedgekeurde aanvragen 8 9 4 3 2 2 28
Bron: Vlaams Socratesagentschap, 2001.
In tabel 3.18. specificeren we het geslacht van de aanvragers. Er blijken zes maal meer vrouwen dan mannen aan de actie te participeren. Tabel 3.18.
Aanvragen Grundtvig 3 naar geslacht
Geslacht Mannen Vrouwen Totaal
Aanvragen 5 33 38
Goedgekeurde aanvragen 4 24 28
Bron: Vlaams Socratesagentschap, 2001.
In tabel 3.19. wordt de verhouding tussen het formele volwassenenonderwijs (de centra voor volwassenenonderwijs en het hoger onderwijs) en de non-formele sector weergegeven. Er blijkt een sterk overwicht te zijn van aanvragen vanuit de centra voor volwassenenonderwijs.
142
Tabel 3.19.
Aantal aanvragen Grundtvig 3 naargelang sector
Sector Formeel
Aantal aanvragen Centrum voor volwassenenonderwijs Hoger Onderwijs
Non-formeel Totaal
26 2 10 38
Aantal goedgekeurde aanvragen 22 1 5 28
Bron: Vlaams Socratesagentschap, 2001.
Ten vierde kunnen we de projecten verder categoriseren naargelang hun thema. Uit tabel 3.20. blijkt dat het bij de meeste van de goedgekeurde aanvragen om taalcursussen gaat.
Andere thema’s zijn
conflictbeheersing, mensenrechten en democratie, levenslang leren, ICT en het management van Europese projecten. Tabel 3.20.
Aantal goedgekeurde aanvragen Grundtvig 3 naargelang thema
Thema Talen Levenslang leren Mensenrechten/ democratie Conflictbeheersing ICT Management Europese projecten Totaal
Aantal goedgekeurde aanvragen 20 1 2 3 1 1 28
Bron: Vlaams Socratesagentschap, 2001.
In tabel 3.21. specificeren we het taalgebruik in de Grundtvig 3 projecten. Engels, Frans, Spaans en Italiaans blijken de populairste talen te zijn. Telkens één opleiding vond plaats in het Grieks, Portugees en Duits. De variatie in taalgebruik is opvallend groot in vergelijking met het taalgebruik in de projecten bij de andere Grundtvigacties. Tabel 3.21.
Aantal Grundtvig 3-projecten naargelang taal
Taal Engels Frans Spaans Italiaans Grieks Portugees Duits Totaal Bron: Vlaams Socratesagentschap, 2001.
Aantal goedgekeurde aanvragen 8 7 6 4 1 1 1 28
143
Tenslotte gaan we na in welke landen de individuele opleidingen plaatsvonden. De meeste mensen vertrokken naar Frankrijk, Spanje of Italië. Drie mensen volgden een opleiding in Malta en telkens één persoon in Ierland en Duitsland. Tabel 3.22.
Aantal Grundtvig 3-aanvragen naargelang land van bestemming
Land Frankrijk Spanje Italië Denemarken Malta Zweden Ierland Nederland Portugal Griekenland Duitsland Totaal
Aanvragen 9 8 6 3 3 2 1 1 1 1 1 38
Aantal goedgekeurde aanvragen 7 7 5 0 3 0 1 0 0 0 1 28
Bron: Vlaams Socratesagentschap, 2001.
Bij de Grundtvig 3 actie kunnen we besluiten dat de typische persoon die een beroep doet op een individuele opleidingsbeurs, vrouw is, afkomstig is uit de provincies Vlaams Brabant of Antwerpen, werkt in een Centrum voor Volwassenenonderwijs. De opleidingen situeren zich voornamelijk op vlak van taalonderricht waarbij Engels, Frans, Spaans en Italiaans de belangrijkste talen zijn. Populairste landen van bestemming zijn Frankrijk, Spanje en Italië.
3.3.2.
Resultaten van het kwalitatief onderzoek
De analyse van de casestudy kan een beter inzicht geven in de relevantie, resultaten en impact van de Grundtvig 2 en in welke mate het project de horizontale doelstelling van Socrates verwezenlijkt. 3.3.2.1.
Relevantie
Grundtvig 2 geeft kleinere Europese instellingen de mogelijkheid om samen te werken rond een thema van gemeenschappelijk belang. In het GEM-project is dit thema de ontwikkeling van een instrument om informeel verworven competenties te meten en te evalueren. Dit is volgens de voorzitster een belangrijke nood van de doelgroep van Compagnie De Sporen. Bovendien sluit men met dit thema aan bij het Vlaamse arbeidsmarktbeleid.
144
Wij doen met die mensen een heel langdurige rehabilitatie soms van één jaar, twee jaar en dan finaal als die mensen in het kader van hun tewerkstelling naar een werkgever gaan dan zie je dat die cv uiteindelijk waarop men beoordeeld wordt dat die uiterst beperkt is, terwijl die mensen veel competenties hebben die zich niet in diploma’s vertaald hebben. Het was om hen daarin te ondersteunen. (…) Ook omdat dit aansluit bij het Vlaamse arbeidsmarktbeleid van Minister Landuyt die de omvorming van de VDAB’s naar competentiecentra toch wel als één van de prioriteiten stelt (Voorzitster, GEM). Ook de Ierse coördinator stelt in het evaluatieverslag dat de opzet van het project nauw aansluit bij het beleid ‘Essential skills for living’ van het ‘Department for Employment and Learning’. Hierin plant men de introductie van een regionaal curriculum, accreditatie voor volwassenenonderwijs en verbeterde kwalificaties van de onderwijzers. Bovendien past het project ook in het sociaal beleid van de regering: ‘Making it Work’. Dit kaart drie sociale problemen aan: werkloosheid, ongelijkheid in andere belangrijke beleidsdomeinen zoals onderwijs en sociale uitsluiting (Waterside Development Trust, 2002: z.p.). We kunnen dus stellen dat het gekozen thema relevant is voor de lokale noden. 3.3.2.2.
Resultaten en impact
Wat betreft de resultaten en de impact van GEM maken we een onderscheid tussen de concrete outputs van het project en de effecten volgens de deelnemers. Voor Compagnie De Sporen is de belangrijkste concrete output, de realisatie van 2 nieuwe methodieken die op dit moment reeds gebruikt worden. Het belangrijkste resultaat, op het onmiddellijke werk voelbaar, is dat we door dit project met twee nieuwe concrete methodieken kunnen werken en dat is dus die DCIA-methodiek, (development competencies by an integrated approach). Dat is een toolbox, een blauwe doos vol met instrumenten, met video materiaal, met cd-roms,... die je dus eigenlijk onmiddellijk kunt gebruiken plus de portfoliomethodiek (...) dat is een concrete impact die indirect ook de kwaliteit van onze dienstverlening verbetert (Voorzitster GEM). Daarnaast worden in het evaluatieverslag enkele andere verwezenlijkingen opgesomd: -
de website;
-
uitbreiding van professioneel netwerken en professionele contacten;
-
start van bijkomende bilaterale projecten. Zo diende het Waterside Development Trust binnen de GEM-netwerken een aanvraag in voor 2 ACCES projecten. Daarnaast werkt De Sleutel samen met het regionaal opleidingscentrum in Nederland aan een programma ‘Train the trainers’. Nederland legt verdere contacten voor een project over het leren van een tweede taal (Waterside Development Trust, 2002: z.p.).
Toch werden niet alle vooropgestelde doelen bereikt. Aanvankelijk wilde men ook zelf een instrument ontwikkelen om informeel verworven competenties te meten. Deze doelstelling bleek echter te ambitieus. Na de eerste bijeenkomst heeft men daarom het project bijgestuurd en gefocust op het uitwisselen van voorbeelden van goede praktijk.
145
Wij waren te ambitieus geweest in onze doelstellingen en naarmate we ons eigenlijk meer in dat thema gingen verdiepen hebben wij vastgesteld dat dat dus voor een universitaire onderzoeksgroep is. Daar kunnen wij praktijkwerkers helemaal niet aan. En we zijn eigenlijk tot dat inzicht gekomen dankzij onze Nederlands partner. (…) Maar ja voor mij was dat evengoed een resultaat van dat project omdat je dan tot dat inzicht komt (Voorzitster, GEM). Naast deze concrete outputs noemt de voorzitster nog een reeks andere positieve effecten. In de eerste plaats zorgt het project voor persoonlijke verrijking. Men leert de eigen werking in een ruimere context te plaatsen. Wat ik daar voor mezelf uithaal zijn goh allé dat ik mijn eigen werking steeds meer kan kaderen binnen een ruimere context en ik vind het voor mijn eigen ook heel verrijkend om euh die dingen te doen (Voorzitster, GEM). Hiermee verbonden is de zowel formele als informele kennisuitbreiding. De mogelijkheid krijgen om methodieken en instrumenten van iemand anders heel grondig te leren kennen vond ik heel geslaagd. (...) Andere meerwaarde is dat wij door met die groep lange tijd te mogen samenwerken, dat er ook andere thema’s in ieder zijn werking automatisch worden ingebracht tijdens de informele momenten. Zo hoor je ook andere ervaringen over indirecte thema’s van uw project (Voorzitster, GEM). Het project zorgt ook voor nieuwe energie en nieuwe ideeën. Dat vind ik dat geeft een enorme energie. Als je dan terugkomt van een bijeenkomst en de dingen waarin je je druk in maakt leert relativeren. (...) Dat je daarvan ook energie krijgt om aan nieuwe dingen te beginnen (Voorzitster, GEM). Verder noemt ze het leren kennen van andere mensen en andere organisaties als een positief effect. Persoonlijk hebben we daar toch ook een heel aantal goede vrienden mee bijgewonnen hé. Ook heel verrijkend om daardoor steeds nieuwe contacten te leggen (Voorzitster, GEM). De neveneffecten van het project vindt zij ook positief. Zo gaat men ook niet-projectgebonden taken op zich nemen en krijgt de organisatie een grotere uitstraling. Men wordt nu ook gecontacteerd voor workshops rond internationale communicatie en projectmanagement. Je gaat automatisch ook veel meer dingen doen dan je moet doen. Dus wij hebben naar onze Litouwse partner ondertussen al van alles en nog wat opgestuurd, geld en dan van alles en nog wat. Terwijl dat helemaal niks met het project te maken heeft hé. (…) We krijgen daar ook meer en meer vraag voor. Vragen dan aan ons, kunnen jullie eens komen vertellen of een workshop komen geven over hoe je dat doet internationaal werkt (…) voor ons persoonlijk ook een heel leuke spin-off (Voorzitster, GEM). De voorzitster vindt enkel de moeilijke samenwerking met de Nederlandse partner (cfr. infra) een negatief effect, maar minimaliseert het belang hiervan. Nee, het is een tijdje moeilijk geweest binnen ons eigen project met die Nederlands partner. Maar ik vind de wijze waarop dat is opgelost uiteindelijk een positief effect. We hebben nu nog contacten ook met de Nederlandse partner, maar niet meer in het kader van het project.
146
Ook voor de loopbaanbegeleider zijn het opdoen van nieuwe kennis en ideeën de belangrijkste positieve effecten. Mijn doelen zijn in elk geval bereikt: nieuwe dingen bijleren en nieuwe energie krijgen en die dan ook verspreiden in mijn eigen organisatie. (…) Ik dacht eigenlijk dat ik daar enkel mijn presentatie ging geven en ik dacht eigenlijk dat de meeste zaken heel typisch waren voor een bepaald land; dat ik dat heel moeilijk kon meepakken maar dat is eigenlijk niet zo (Loopbaanbegeleider, De Sleutel). De loopbaanbegeleidster vond deelnemen aan de uitwisseling wel heel vermoeiend maar ziet verder geen negatieve effecten. Gezien de doelstellingen van het project, kennisuitwisseling over de validering van informeel verworven competenties, nemen de cliënten van Compagnie De Sporen en De Sleutel niet rechtstreeks deel aan het project. Onrechtstreeks komen de resultaten van het project hen wel ten goede. Onrechtstreeks help je op een jaar daar toch wel, 150 cliënten die daardoor een betere begeleiding krijgen (…) maar dat je dat ook werkelijk kunt aantonen. Van die mensen hebben we nu een portfolio waarmee ze naar een werkgever kunnen stappen of waarmee als ze tewerkgesteld zijn makkelijker van werk kunnen veranderen (Voorzitster, GEM). We kunnen besluiten dat voor Compagnie De Sporen en De Sleutel de ontwikkeling van twee nieuwe methodieken de belangrijkste output is van het project. Verder wegen zowel voor de voorzitster als de loopbaanbegeleidster de positieve effecten ruimschoots op tegen de negatieve effecten. 3.3.2.3.
Horizontale doelstellingen Socrates
We bekijken tenslotte de impact van het project op vlak van de horizontale doelstellingen van Socrates, met name de strijd tegen sociale uitsluiting en racisme, het introduceren van een Europese dimensie, het verbeteren van de kennis van de talen van de Europese Unie en bijdragen tot onderwijsvernieuwing (Besluit Nr. 253/2000/EG, 2000). Een bijdrage leveren in de strijd tegen de sociale uitsluiting is nauw verbonden met de hoofddoelstellingen van het project. Door de validering van informeel verworven competenties wil men de positie van kansengroepen verbeteren. Dit ligt eveneens in de lijn van de visies van de betrokken instellingen die ook in hun gewone werking actief bezig zijn met sociale inclusie. Dus onrechtstreeks, door het feit dat wij de kwaliteit van onze dienstverlening door die methodieken en instrumenten kunnen verbeteren, moet dit bijdragen tot het feit dat zij gemakkelijker geïntegreerd worden, zowel op maatschappelijk vlak als op vlak van arbeid als op vlak van levenslang leren (Voorzitster, GEM). We werken ook samen met andere organisaties met kansendoelgroepen. Het is praktisch binnen elke organisatie de hoofddoelstelling. Maar wat betreft de integratie binnen het project zelf, is daar eigenlijk niemand met een handicap of zo (Loopbaanbegeleidster, GEM). De strijd tegen racisme was geen directe doelstelling van het project, maar omwille van spanning bij de Noord-Ierse partner heeft men wel een vorming rond racisme en interculturele communicatie ingelast.
147
Dus de Noord-Ierse partner die had een regionaal partnerschap waarin Protestanten en Katholieken zaten. Op een bepaald moment liep dat project totaal vast en mijn Franse collega en ik werden dan gevraagd om daar eigenlijk een keer rond te komen vertellen. (...) Wij hebben toen eigenlijk een hele dag heel interactief met de groep gewerkt door middel van rolspelen en van alles en nog wat rond een aantal waarden die je moet hebben om in een transnationaal partnerschap te werken. Bijvoorbeeld vertrouwen, bijvoorbeeld rond verborgen agenda’s persoonlijkheid, hoe is communicatie. En dat regionaal partnerschap dat functioneert nu heel goed, hé. Maar op dat moment waren wij gewoon bliksemafleider om de meest normale dingen daar ter sprake te brengen, die onze NoordIerse collega niet kon doen omdat zij zelf ook gekleurd was. Ja ge zijt daar het een of het ander hé (Voorzitster, GEM). De Europese Dimensie zat voor de voorzitster en de loopbaanbegeleidster vervat in de confrontatie met andere denkkaders en contexten en in het bijleren over andere Europese landen. Je gaat uw doelstellingen en uw visie van uw eigen organisatie binnen een Europees kader plaatsen door de onmiddellijke confrontatie die je hebt als je bijvoorbeeld naar Litouwen of Noord-Ierland gaat [Noord-Ierse situatie]. Zoiets blijft in uw kleren hangen, dan begrijpt ge wat Europa is of een klein gedeelte en waarom dat daar zo moeilijk loopt (...) als je dan naar Litouwen gaat. (...) Als je dan geconfronteerd wordt met die levensomstandigheden en het feit dat men maar één keer per week warm kan eten,... Dat zijn dingen die je meedraagt en die het Europees kader onmiddellijk aan de lijve laten voelen hé (Voorzitster, GEM). Ik vind dat wel interessant dat je meer te weten komt over de wetgeving en het beleidskader van andere landen. Het is wel de ideale manier om dat te weten te komen. Plus dan ook gewoon op sociaal en persoonlijk vlak. Het is hier toch wel een andere culturele mentaliteit (Loopbaanbegeleidster, GEM). Een andere horizontale doelstelling van Socrates is het verbeteren van de talenkennis, in het bijzonder de kennis van de minst verspreide talen van de Europese Unie. Voertaal van het project was Engels. Buiten het opnieuw spreken van deze taal, leerde men niet actief bij. Eigenlijk wel, eigenlijk was ik wel verschoten dat mijn Engels nog vrij vlot ging. Dat je er vlug terug inkomt. Een laatste horizontale doelstelling van Socrates is vernieuwing in de ontwikkeling van de onderwijspraktijk en het onderwijsmateriaal aanmoedigen. Het project situeert zich op het vlak van welzijn en is dus niet relevant ten opzicht van deze doelstelling. We kunnen wel opmerken dat er twee nieuwe methodieken op vlak van loopbaanbegeleiding werden ontwikkeld. 3.3.2.4.
Besluit
Bij dit kwalitatieve luik kunnen we besluiten dat het thema van het project relevant is ten opzichte van de lokale noden van de partnerinstellingen. De belangrijkste outputs van het project zijn de ontwikkeling van twee nieuwe methodieken op vlak van loopbaanbegleiding en arbeidsrehabilitatie en een aantal bijkomende bilaterale projecten. positieve effecten:
De voorzitster en de loopbaanbegeleidster noemen de volgende
148
-
men leert de eigen werking in een ruimere context te plaatsen;
-
relativeringsvermogen;
-
kennisuitbreiding;
-
opdoen van nieuwe ideeën en energie;
-
verbeterde uitstraling van de organisatie;
-
leren kennen van andere mensen en organisaties;
-
vriendschap.
De negatieve effecten zijn voor hen minimaal. Men vermeldt enkel de spanningen in de samenwerking met de Nederlandse partner en vermoeidheid. We evalueerden het project ook ten aanzien van de horizontale doelstellingen van het Socratesprogramma. Wat betreft sociale uitsluiting wil men door de ontwikkeling van een instrument om informeel verworven competenties te meten en te evalueren de positie van achtergestelde groepen op de arbeidsmarkt verbeteren. Bovendien werken de betrokken instellingen ook in hun dagdagelijkse werking rond kansengroepen en sociale uitsluiting. Daarnaast laste men naar aanleiding van spanningen tussen protestanten en katholieken bij de Noord-Ierse partner een workshop rond interculturele communicatie in. De deelnemers aan het project ervaarden ook een Europese dimensie in de zin van de confrontatie met andere denkkaders en het bijleren over andere Europese landen. De casestudy is echter niet relevant op vlak van taalonderricht en onderwijsvernieuwing.
3.4.
Implementatieprocedures
In dit deel wordt nagegaan hoe Grundtvig geïmplementeerd werd in Vlaanderen. Ten eerste houdt dit een beschrijving in van de activiteiten van het Vlaams Socratesagentschap en het Vlaamse beleid in, vervolgens wordt aan de hand van de casestudy geschetst hoe de realisatie van een Grundtvigproject concreet verliep.
3.4.1.
Activiteiten van het Nationale Agentschap
Binnen Vlaanderen is het Vlaamse Socratesagentschap verantwoordelijk voor het informeren over Grundtvig, de verwerking van de aanvragen, de selectie, de opvolging en evaluatie van de projecten en de samenwerking met de Vlaamse beleidsinstanties. 3.4.1.1.
Informeren
Specifiek voor de communicatie met de Vlaamse instellingen voor het volwassenenonderwijs richtte het Nationaal Agentschap de mailing list “Grundtvig Talk” op waarmee ongeveer 350 instellingen van het volwassenenonderwijs bereikt worden. Daarnaast verloopt de informatieverstrekking via de algemene kanalen: telefoon, website en informatiesessies. Toch is men niet tevreden en stelt men dat de doelgroep
149
onvoldoende bereikt wordt21.
Voornaamste redenen hiervoor zijn het beperkte contact tussen de
leerkrachten en een gebrek aan omkadering. Vind ik heel jammer dat de Centra voor Volwassenenonderwijs tot nu toe weinig participeren. (...) Daar is het moeilijker leerkrachten komen daar, zien elkaar blijkbaar veel minder, werken veel minder in team dan in het secundair, basis of hoger onderwijs het geval is. Die komen ‘s avonds hun lessen geven en zijn weer weg. (...) Dat is een doelgroep die ook kan participeren maar zij hebben ook minder omkadering. (...) Basiseducatie. Dat zijn vooral de koepels die meedoen. Maar de volgende instellingen die komen er niet toe. Ik denk te weinig omkadering. En voor tweedekansonderwijs is dat hetzelfde daar hebt ge zelfs geen koepel. Tweedekans participeert ook heel weinig. Dus voor dat volwassenenonderwijs moeten we nog veel doen (Coördinator, Vlaams Socratesagentschap). Men zou het volwassenenonderwijs beter kunnen bereiken via de vertaling van de Leidraad voor aanvragers in doelgroepgerichte brochures. Terwijl als ik nu voor volwassenenonderwijs iets doe dan heb ik het over Grundtvig, Minerva, Lingua en dan zeggen ze: ‘zo veel’! Vroeger hadden wij brochures, die waren dus heel doelgroep gericht. Zo zouden wij dus moeten kunnen blijven werken. (...) Dus herschrijven naar aanleiding van Socrates 2, maar door tijdsgebrek en gebrek aan mankracht is dat nog altijd niet gebeurd. Wat ik zeer betreur. En ik hoop dat we daar in de toekomst toch werk van kunnen maken, omdat er toch vraag naar is (Coördinator, Vlaams Socratesagentschap). 3.4.1.2.
Verwerking van de aanvragen en selectie
De verwerking van de aanvragen en de selecties verschilt naargelang het gaat om een gecentraliseerde of gedecentraliseerde actie binnen Socrates. Grundtvig 1 en 4 zijn gecentraliseerde acties. Dit betekent dat de projecten op centraal niveau worden geselecteerd door de Europese Commissie met behulp van een team van onafhankelijke deskundigen. De Nationale Agentschappen kunnen ook hun standpunt kenbaar maken (Europese Commissie, 2000: 87-97). Het Agentschap houdt zich echter voornamelijk bezig met de gedecentraliseerde acties Grundtvig 2 en 3. Het is verantwoordelijk voor de selectie van de aanvragen, de contractuele procedures en de subsidiebetalingen (Europese Commissie, 2000: 90-93). In het Vlaams Socratesagentschap worden de projecten beoordeeld door één of twee evaluatoren uit de administraties van Hoger Onderwijs, Permanente Vorming, Welzijn Volksgezondheid en Cultuur en een vertegenwoordiger van het Vlaams Socratesagentschap. De projecten worden eerst individueel door de beoordelaars gelezen en beoordeeld op een aantal vooraf vastgestelde criteria. Vervolgens komt men bijeen om over de projectaanvragen te discussiëren en tot een consensus te komen. Bij de selectie werden de volgende criteria als uitgangspunt genomen: -
21
klaarheid van de doelstellingen en de invloeden;
Dit sluit ook aan bij onze conclusies in 3.1. waar we stelden dat het aantal projecten klein is ten opzicht van de potentiële doelgroep.
150
-
concrete en realistische planning van de activiteiten;
-
overeenkomst tussen budget en activiteiten;
-
kwaliteit van de organisatie binnen het partnerschap;
-
relevantie van de te realiseren producten;
-
kwaliteit van de (zelf)evaluatie van de activiteiten en besluiten;
-
originaliteit/ bruikbaarheid van de ideeën/ werkwijze met het oog op toekomstige toepassing binnen het partnerschap;
-
concrete en creatieve beslissingen om de participatie van de doelgroep te bevorderen;
-
functioneel en innovatief gebruik van nieuwe technologiën;
-
directe participatie van volwassen leerlingen aan elk niveau binnen het project;
-
manier waarop projectactiviteiten en resultaten later aangewend kunnen worden in de curricula en in toekomstige praktijken.
Hierbij werden de volgend prioriteiten gesteld: -
inspanningen om participatie van leerlingen met specifieke leerbehoeften te verhogen;
-
inspanningen om intercultureel onderwijs en strijd tegen racisme en xenofobie te implementeren;
-
bewerkstelligen van gelijkheid tussen man en vrouw;
-
participatie van organisaties die geen ervaring hebben met internationale projecten;
-
participatie van organisaties die benadeeld zijn op socio-economisch, geografisch of ander vlak.
(Bron: Vlaams Socratesagentschap, 2001: 3; 2002b: 3). 3.4.1.3.
Opvolging van de aanvragen en evaluatie
Gebrek aan tijd en mankracht zijn een terugkomend probleem bij het Nationaal Agentschap. Men vindt dan ook dat men de projecten te weinig kan opvolgen en evalueren. Wij zien dat hier vooral van uit de dossiers en dat is dan op papier. Ja in hoeverre is dat dan reëel? We hebben weinig contact met die projecten. En dat is heel erg vind ik. (Hoofdverantwoordelijke, Vlaams Socratesagentschap). Ook de kwaliteit van de databestanden en evaluatieverslagen (zie 3.2. context en methodologie) wees op een gebrekkige opvolging en evaluatie. 3.4.1.4.
Samenwerking met het Vlaams departement Onderwijs
Tenslotte verloopt de implementatie van Grundtvig via de samenwerking met het Vlaams departement Onderwijs. Uit het interview met de verantwoordelijke voor het volwassenenonderwijs en permanente educatie binnen de Vlaamse gemeenschap bleek dat het programma weinig gekend is bij de beleidsmakers. Hiervoor worden verschillende redenen opgegeven. Eerst en vooral is er een gebrek aan tijd en middelen en is het programma onvoldoende aangepast aan het Vlaamse institutionele kader. Persoonlijk denk ik dat wij meer zouden moeten kunnen nadenken, maar ik moet helaas toegeven dat die tijd ons ontbreekt, op strategisch niveau van hoe moet volwassenenonderwijs er eigenlijk uitzien. (...) In eerste instantie gebrek aan tijd. want we voelen dat wel aan als een tekort. Maar er is ook een tweede reden, maar dat heeft te
151
maken met de wijze van subsidiëring. Men vraagt een bijdrage van de plaatselijke overheid, dat is fifty fifty. Terwijl onze regelgeving dat eigenlijk niet toelaat. Wij subsidiëren, ofwel alles ofwel niks dus wij kunnen moeilijk inspelen op Europese projecten omdat de subsidiëring er anders is opgevat. Bovendien is de doelgroep moeilijk te motiveren voor Europese projecten. Volwassenenonderwijs in principe en meestal is dat voor mensen die aan het werk zijn en die komen daar een stukje bijleren en die hebben meestal en vaak niet de mogelijkheid om verder te kijken want die gaan overdag werken, hé. Dus weinig mogelijkheden om aan uitwisseling te gaan doen. Idem dito, hetzelfde geldt zelfs voor de leraars dat zijn heel weinig fulltimes mensen die opdracht hebben in ander onderwijs of opdracht in de nijverheid waar ze zomaar niet weg kunnen. (...) Trouwens ook het volwassenenonderwijs dat zijn praktische lessen: talen, lassen en metsen. Maar een Europese dimensie in hout en bouw dat zie ik niet echt zitten eerlijk gezegd. Maar als bijvoorbeeld de Europese regelgeving moet nageleefd worden op gebied van auto,... maar dat gebeurt sowieso los van Grundtvig. Anderzijds stelt het Vlaams Socratesagentschap dat ook zij te weinig tijd hebben om te communiceren met het beleid. Onze invloed op het beleid, hier binnenshuis zou veel groter moeten zijn. En dat vind ik dus een moeilijkheid en ik heb daar ook niet direct de tijd voor. Maar we zouden eigenlijk veel meer moeten rapporteren, naar de minister naar de directieraad. (...) Dus dat moet allemaal heel simpel, de boodschappen die je geeft. Voor hen gecentraliseerd en gedecentraliseerd dat is niet duidelijk en eer dat zij dan willen luisteren. Ge moet dan heel korte nota’s maken van een A4’tje (Coördinator, Vlaams Socratesagentschap).
3.4.2.
Realisatie van GEM
In onze casestudy gingen we na hoe de realisatie van een partnerschap, de organisatie en de samenwerking en de verspreiding van de resultaten van een Grundtvigproject in de praktijk verliepen. 3.4.2.1.
Realisatie van het partnerschap
Het partnerschap van het GEM-project is gegroeid vanuit vroegere bijeenkomsten met een internationaal karakter. Men ondervond dat men een heel aantal gemeenschappelijk interesses had. Noord-Ierland nam dan het initiatief om een Grundtvigaanvraag in te dienen. Zo is het begonnen dat we elkaar kenden van op congressen en ieder die brengt dan zowat, … ah ja dat is ook nog iemand. Bijvoorbeeld ik vond dat die Litouwse partner er ook moest zijn en zo is dat eigenlijk ontstaan (Voorzitster, GEM). Na het eerste jaar vielen er twee partners af. Ten eerste was dit het Nederlandse college, dat na een reeks spanningen zelf besliste af te haken. Die bekeken alles enorm didactisch en hadden weinig voeling met het werkveld en dat gaf nogal wat spanningen binnen de groep. Maar ook qua culturele achtergrond waren die enorm verschillend van de andere partners en dat gaf nogal wat communicatiemoeilijkheden. (...) geen openheid voor andere culturen, allee daar zo direct een oordeel over hebben en dat ging over van alles dat ging over woonsituaties, leersituatie over de visie van die mensen over van alles en nog wat, maar ook over de inhoudelijk programma’s. (...) Op den duur is daar een conflict gegroeid maar die mensen voelden
152
ook dat ze niet goed lagen in de groep en die hebben dan de verstandige beslissing genomen dat ze eigenlijk niet meer wilden verder gaan (Voorzitster, GEM). Ten tweede viel ook de Litouwse universiteit af omdat ze niet meer toegelaten werd door het betrokken Nationale Agentschap. Nu de reden die wij via mevrouw Reynders gehoord hebben is dat de Litouwse lidstaat een beperkter budget heeft dan ons. En dat ze daar ginder eerder de kans geven aan zoveel mogelijk organisaties om een keer één jaar te proberen dan mensen te laten verlengen wat een spijtige zaak is. (...) Er ontstaat dan ook een vriendschap met je collega’s uit andere landen en je ziet die mensen uiteindelijk niet meer of misschien wel nooit meer. Dat is wel jammer en los daarvan inhoudelijk vinden wij dat allemaal bijzonder jammer omdat dat misschien wel de partner was die het het meeste nodig had (Voorzitster, GEM). 3.4.2.2.
Organisatorische aspecten
Wat betreft de organisatie van het project bespreken we een aantal succesfactoren en een aantal knelpunten van het projectverloop. De kwaliteit van het partnerschap blijkt één van de belangrijkste succesfactoren. De partners zijn inhoudelijk goed op de hoogte van het thema, iedereen is goed op elkaar afgestemd. Het waren goede partners en we hebben goede ideeën kunnen uitwisselen. Ik vind dat iedereen inhoudelijk enorm goed weet met wat ze bezig zijn. Alles is goed op elkaar afgestemd (Loopbaanbegeleidster, GEM). Aan andere projecten geeft de voorzitster dan ook de aanbeveling voldoende tijd vrij te maken om de andere organisaties te leren kennen. Je moet natuurlijk werken waarvoor je betaald wordt, maar als er niet voldoende tijd vrijgemaakt wordt om iedere organisatie te leren kennen en ook te zien, dan denk ik dat je nadien veel tijd gaat verliezen omdat je je in een aantal dingen niet kunt verplaatsen en niet onmiddellijk kunt begrijpen (Voorzitster, GEM). Daarnaast wordt de voorafgaande internationale ervaring van de organisaties als pluspunt gezien. Hierdoor is er ervaring met projectmanagement, gaat het schrijven van de rapporten vlotter, is er grotere openheid op vlak van taalgebruik en kan men makkelijker andere internationale linken leggen. Wat betreft projectmanagement, uit ervaring weet je bijvoorbeeld al dat het belangrijk is dat je een duidelijke projectstructuur maakt de eerste keer dat je samenkomt. (...) Plus ook naar taalgebruik heerst er een heel grote openheid voor mensen die niet Engels als werktaal hebben. Want de derde of vierde dag wordt dat heel vermoeiend. (...) Het feit dat een aantal mensen daar al ervaring mee hebben, weet je ook al hoe je zo’n dingen moet aanpakken en verlies je dus geen tijd op de bijeenkomst zelf om die rapporten te schrijven. (...) Die linken kan je dan eigenlijk makkelijk bij je project betrekken. Allé dat geeft zowat een meerwaarde dat dat niet tot ons groepje beperkt blijft (Voorzitster, GEM). Een derde organisatorische succesfactor is de flexibiliteit van het Grundtvigprogramma. Maar ik vind het wel flexibel omdat (…) je kan ook altijd van variabele kosten naar standaardkosten transfereren. Allee ik vind het wel een flexibel programma om mee te werken (Voorzitster, GEM).
153
Als knelpunten worden een gebrek aan geld voor een vrijgestelde binnen de organisatie en voor de partnerbezoeken gemeld. Ja, mijn twee grote suggesties zijn dat je als ontvangende partner eigenlijk ook middelen kunt krijgen om als een normale gastheer uw gasten te kunnen ontvangen. Ik weet wel die partners hebben geld maar dat gaat dikwijls over hoffelijkheid en attentvol zijn en ten tweede is het efficiënter dat zo’n programma, indien we echt iemand kunnen vrijstellen voor het hele project die dit project eigenlijk ten gronde kan dragen en voorbereiden (Voorzitster, GEM). 3.4.2.3.
Samenwerking en communicatie
In de samenwerking en communicatie onderscheiden we drie niveaus. Ten eerste de samenwerking met het Vlaams Socratesagentschap, ten tweede de samenwerking met de andere partners en ten derde de samenwerking binnen de organisatie. Over de samenwerking met het Vlaams Socratesagentschap is men heel tevreden. Er is een grote openheid en toegankelijkheid. Ik vind dat het Agentschap zeer toegankelijk is om u informatie te geven en dat je dus eigenlijk dus ook de dingen open kunt stellen zoals ze zijn van we zitten hier met een probleem hoe kunnen we dat aanpassen en mogen we dat aanpassen. Ik heb niet het idee dat ik bang moet zijn om zo’n dingen met het Agentschap te bespreken van oei, oei ik ga mijn project hier kwijt zijn (Voorzitster, GEM). Men is wel teleurgesteld over een gedeelte van het financieel verslag waar men geen ondersteuning voor heeft gekregen. Men ontving hierover achteraf wel voldoende feedback. Ik ben ontevreden omdat er uit mijn financieel verslag een aantal dingen zijn gehaald. Dat is niet zoveel maar voor een kleine organisatie is dat wel veel. Maar ik heb nu ook feedback gekregen waarom dat is en ik kan daar nu wel inkomen (Voorzitster, GEM). De samenwerking en communicatie met de andere partners is georganiseerd via e-mail en transnationale bijeenkomsten. Buiten de hierboven beschreven spanningen met de Nederlandse partner is men heel tevreden over deze samenwerking. Er is een grote openheid en vlotte communicatie. [De communicatie] die verloopt eigenlijk heel vlot. Dat heeft ook te maken met het feit dat een aantal mensen elkaar al kenden. (...) Op niveau van het partnerschap ben ik eigenlijk heel tevreden omdat we met een heel boeiende groep hebben kunnen werken, die op alle terreinen verrijkend is en die ruimer gaat dan de doelstellingen die we ons werkelijk voorgenomen hadden. Ook omdat die groep een enorme openheid heeft om daar gelijk wie in te betrekken (Voorzitster, GEM). Op de samenwerking binnen de organisatie heeft men niets aan te merken. De communicatie van de projectresultaten naar de rest van de organisatie verloopt vlot. 3.4.2.4.
Verspreiding van de resultaten
De verspreiding van de projectresultaten gebeurt via verschillende kanalen.
154
Ten eerste is er de website en de publieke toolbox waarop de bijkomsten en methodologieën verduidelijkt worden. Verder worden bij elke transnationale bijeenkomst ook andere regionale partners uitgenodigd waaraan het project wordt voorgesteld. Specifiek voor Compagnie De Sporen en De Sleutel werd het ‘Train-the-trainersprogramma’ ontwikkeld, waar de jobcoaches en andere regionale partners zoals het OCMW uitleg kregen over de twee nieuw ontwikkelde instrumenten. Daarnaast werd er een tekst over het project geschreven in het Noord-Ierse nieuwsblad van het Nationaal Agentschap en lokaal in het personeelsblad van Compagnie De Sporen en de nieuwsbrief van hun koepelorganisatie. Het project werd ook voorgesteld op een congres in Denemarken waar voorbeelden van goede praktijk werden gegeven. Tenslotte wordt er ook intern over gewaakt dat de kennis die de deelnemers aan het project opdoen ook verder verspreid wordt naar de andere jobcoaches. 3.4.2.5.
Besluit
Uit de analyse van de implementatieprocedures van Grundtvig bleken de volgende succesfactoren: -
de partners hebben een uitgebreide kennis over het thema;
-
voorafgaande internationale ervaring van de partners;
-
vlotte communicatie tussen de partners;
-
partners nemen voldoende tijd om elkaar te leren kennen;
-
openheid en begrip op vlak van taalgebruik;
-
duidelijke projectstructuur;
-
flexibiliteit van het Grundtvigprogramma;
-
toegankelijkheid en openheid van Nationale Agentschap;
-
goede verspreiding van de projectresultaten via regionale en internationale netwerken van de partnerinstellingen.
Anderzijds constateerden we ook een aantal belangrijke knelpunten: -
de doelgroep wordt onvoldoende bereikt;
-
gebrek aan interesse en omkadering voor Europese projecten bij de doelgroep;
-
Nationaal Agentschap ervaart gebrek aan tijd en middelen;
-
Vlaamse beleidsinstanties ervaren gebrek aan tijd en middelen;
-
Europees subsidiesysteem is niet aangepast aan Vlaams institutioneel kader;
-
mentaliteitsverschillen tussen de partners;
-
wegvallen partner omwille van financiële redenen;
-
geen middelen om iemand vrij te stellen voor het project binnen de organisatie.
3.5.
Financieel management
Wat betreft het financieel management bespreken we de kwantitatieve budgetverdeling en geven we op basis van onze casestudy een idee van de appreciatie door de begunstigden.
155
3.5.1.
Statistische indicatoren
We evalueren het financieel management van de gecentraliseerde en gedecentraliseerde acties afzonderlijk. Om het financieel management van de gecentraliseerde Grundtvigacties te evalueren geven we in tabel 3.23. per jaar de totale kost (corrected budget) en de toegekende beurzen (grant proposed) van de projecten weer. Het gaat hier uitdrukkelijk over de toegekende beurzen per project. Dit wil zeggen dat de totale beurs gespreid moet worden over de verschillende partnerinstellingen. Het totale toegekende beursbedrag is 5.703.714 Euro. Gemiddeld wordt hiermee 53 percent van de kosten gedekt. Wanneer we een vergelijking maken om de verschillende jaren zien we dat de gemiddelde beurs per project sterk is toegenomen. Het deel van de totale kost gedekt door de beurs stijgt met 20%. Tabel 3.23.
Gecentraliseerde projecten Grundtvig naargelang budget en beurs in Euro Budget (kost)
Aantal projecten 2000 2001 Grundtvig 1 Grundtvig 4 2002 Grundtvig 1 Grundtvig 4 Totaal
Beurs
12
3.927.590
1.856.902
8 2 5 5
2.584.211 697.925 1.562.413 1.812.941 10.585.080
1.238.342 354.558 1.036.285 1.217.627 5.703.714
32
Gemiddelde beurs per project 154.741,83
% van kost gedekt
154.792,75 177.279 207.527 243.525,4
47,92 50,80 66,33 67,16
187.573,2
53,88
47,28
In tabel 3.24. worden de beurzen van de gedecentraliseerde acties weergegeven. Over de kost en het totale budget van de projecten hebben we geen informatie ter beschikking. In het totaal werd een beurs van 200.474 Euro toegekend. De gemiddelde beurzen per project liggen veel lager voor Grundtvig 3 dan voor Grundtvig 2.
Het gaat hier dan ook om individuele
opleidingsbeurzen ten opzichte van projectbeurzen.
Opvallend is ook de stijging
van de
gemiddelde beurs per project van Grundtvig 2 tussen 2001 en 2002. De toegekende beurzen zijn een heel stuk kleiner dan voor de gecentraliseerde acties (zie tabel 3.21.). Het gaat hier immers om veel kleinere projecten. Tabel 3.24. Actie Grundtvig 2 Grundtvig 3 Totaal
22
Grundtvig 2 en 3 naargelang beurs Periode 2001 2002 2001-2002
Aantal projecten 5 13 28 46
Totale beurs 48.20022 119.773 32.501,42 200.474
Gemiddelde beurs per project 4.358,13 9.213,31 1.160,75 14.732
Na een financiële controle vorderde het Vlaams Socratesagentschap 2.748,15 Euro terug op dit bedrag (Vlaams Socratesagentschap, 2001, z.p.).
156
3.5.2.
Appreciatie van de begunstigden
De voorzitter van het project schat de verhouding tussen de subsidie op 60 percent van de kosten en 40 percent eigen investeringen. De eigen investeringen vertalen zich vooral in de loonkosten voor de voorbereidingen en aankoop van literatuur. Rekening houdend met de goede resultaten van het project vindt men wel dat deze investering de moeite loont. Een paar weken op voorhand begin je dat eigenlijk toch al grondig voor te bereiden om ginder zo efficiënt mogelijk te kunnen werken. Maar die voorbereidingstijd, de tijd dat we hier een aantal dingen zitten door te nemen en de literatuur die we aankopen dat zijn eigenlijk allemaal eigen investeringen. Maar waarvan we wel vinden dat de return die we hebben door dit project die investeringen ruimschoots waard zijn (Voorzitster, GEM). Men had vooral graag extra geld gehad om een verantwoordelijke voor het project te kunnen vrijstellen en om de bezoeken beter te kunnen organiseren (zie 5.4.2.2.). Verder vindt men dat de verhouding tussen de administratieve belasting en de subsidie in evenwicht is en is men tevreden over de flexibiliteit van het programma. Ik vind het wel een flexibel programma om mee te werken. Plus de verhouding tussen de administratieve belasting en de middelen die je krijgt is in evenwicht. Dus uiteraard wordt er rapportage en evaluatie gevraagd maar dat zijn geen boeken die je moet schrijven (Voorzitster, GEM). Wat betreft het financieel management van de Grundtvigprojecten kunnen we besluiten dat de gemiddelde beurs voor een gecentraliseerd project 187.573,2 Euro bedraagt. Hiermee is gemiddeld 53 percent van de totale projectkosten gedekt. De gemiddelde beurs voor een gedecentraliseerd project bedraagt 14.732 Euro. In de casestudy bleek ongeveer 60 percent van de totale kost door deze beurs gedekt. Het project bleek de eigen investeringen waard. Wel had men graag meer middelen gehad om één verantwoordelijke vrij te stellen voor het project en om de internationale bezoeken beter te kunnen organiseren.
3.6. Het
Besluit Grundtvigprogramma
streeft
ernaar de
kwaliteit
en
de Europese dimensie
van
het
volwassenenonderwijs in zoveel mogelijk opzichten te verbeteren en de mogelijkheden tot levenslang leren in de Europese Unie te vergroten. Grundtvig bestaat uit 2 gecentraliseerde acties: Grundtvig 1 (de Europese samenwerkingsprojecten) en Grundtvig 4 (de Grundtvignetwerken). Daarnaast zijn er nog 2 gedecentraliseerde acties: Grundtvig 2 (de onderwijspartnerschappen) en Grundtvig 3 (de individuele opleidingsbeurzen voor personeel in het volwassenenonderwijs). Tussen 2000 en 2002 werden in het totaal 32 gecentraliseerde Grundtvigprojecten met een Vlaamse partner gerealiseerd.
De deelnemende instellingen zijn voornamelijk instellingen voor het Hoger
Onderwijs en vzw’s. De meeste gecentraliseerde projecten richten zich zowel qua doelgroep als qua thematische oriëntatie op het volwassenenonderwijs in het algemeen of op sociaal-economisch achtergestelde groepen. Er wordt vooral samengewerkt met partners uit andere E.U.-landen, in het
157
bijzonder het Verenigd Koninkrijk. Deze projecten hebben meestal een duur van 2 jaar en hebben als voertaal bijna uitsluitend Engels. De gedecentraliseerde Grundtvig acties gingen van start in 2001. In 2001 en 2002 werden in het totaal 18 Grundtvig 2-projecten met een Vlaamse partner georganiseerd. Het gaat hierbij in het totaal om 110 leerlingen en 24 leerkrachten. Zowel bij de leerkrachten als de leerlingen bleken voornamelijk vrouwen te participeren.
De meest voorkomende thema’s zijn actief burgerschap, basisvaardigheden,
informatietechnologie, de Europese dimensie en interculturaliteit. De belangrijkste doelstellingen zijn het ontwikkelen van strategieën voor het stimuleren van de leervraag bij volwassenen en het ontwikkelen van nieuwe pedagogische methoden.
De projecten richten zich voornamelijk op sociaal-economisch
achtergestelde groepen en men gaat bij voorkeur een partnerschap aan met andere E.U.-landen, in het bijzonder Frankrijk en Ierland. Tussen 2001 een 2002 werden verder 28 aanvragen voor Grundtvig 3, de individuele opleidingsbeurzen, goedgekeurd. 24 van deze 28 beurzen gaan naar vrouwen. De deelnemers zijn voornamelijk afkomstig uit
de
provincies
Vlaams-Brabant
en
Antwerpen
en
werkzaam
in
een
Centrum
voor
Volwassenenonderwijs. In de meeste projecten gaat het om een taalopleiding. Populairste landen van bestemming zijn Frankrijk, Spanje en Italië. Uit het kwalitatief onderzoek bleek dat de negatieve effecten van de projectdeelname minimaal waren. Men melde enkel spanningen in de samenwerking en vermoeidheid. Daartegenover staan volgende positieve effecten: -
men leert de eigen werking in een ruimere context te plaatsen;
-
relativeringsvermogen;
-
kennisuitbreiding;
-
opdoen van nieuwe ideeën en energie;
-
verbeterde uitstraling van de organisatie;
-
leren kennen van andere mensen en organisaties;
-
vriendschap.
Het onderzochte project bleek eveneens bij te dragen tot de horizontale doelstellingen van het Socratesprogramma, met name de bestrijding van sociale uitsluiting en racisme en het installeren van een Europese dimensie.
Het project was echter niet relevant op vlak van taalonderwijs en
onderwijsverniewing. Het kwalitatief onderzoek bracht verder een aantal succesfactoren en knelpunten op vlak van de implementatieprocedures aan het licht. Volgende factoren bleken bij te dragen tot het succes van het project: -
de partners hebben een goede kennis over het thema;
-
voorafgaande internationale ervaring van de partners;
-
vlotte communicatie tussen de partners;
158
-
partners nemen voldoende tijd om elkaar te leren kennen;
-
openheid en begrip op vlak van taalgebruik;
-
duidelijke projectstructuur;
-
flexibiliteit van het Grundtvigprogramma;
-
toegankelijkheid en openheid van het Vlaams Socratesagentschap;
-
goede verspreiding van de projectresultaten via regionale en internationale netwerken van de partnerinstellingen.
Anderzijds constateerden we ook een aantal belangrijke knelpunten: -
de doelgroep wordt onvoldoende bereikt;
-
gebrek aan interesse en omkadering voor Europese projecten bij de doelgroep;
-
Nationaal Agentschap heeft gebrek aan tijd en middelen;
-
Vlaamse beleidsinstanties hebben gebrek aan tijd en middelen;
-
Europees subsidiesysteem is niet aangepast aan Vlaams institutioneel kader;
-
mentaliteitsverschillen tussen de partners;
-
wegvallen partner omwille van financiële redenen;
-
geen middelen om iemand vrij te stellen voor het project binnen de organisatie.
Wat betreft het financieel management van de Grundtvigprojecten kunnen we tenslotte besluiten dat de gemiddelde beurs voor een gecentraliseerd project 187.573, 2 Euro bedraagt. Hiermee is gemiddeld 53 percent van de totale projectkosten gedekt. De gemiddelde beurs voor een gedecentraliseerd project bedraagt 14.732 Euro. In de casestudy bleek ongeveer 60 percent van de totale kost door deze beurs gedekt. Het project bleek de eigen investeringen waard te zijn en men apprecieerde de flexibiliteit van het programma. Wel pleit men voor meer middelen om één verantwoordelijke voor het project vrij te stellen en om de internationale bezoeken beter te kunnen organiseren.
3.7.
Bibliografie
Besluit Nr. 253/2000/ EG van het Europees parlement en de raad van 24 januari 2000 tot vaststelling van de tweede fase van het communautaire actieprogramma op onderwijsgebied “Socrates” (03.02.2000), Publicatieblad van de Europese Gemeenschappen, pp. L28/1-L28/15. European Commission (2000), Socrates compendium Grundtvig 2000 [www]. European Commission, Directorate-general
for
education
and
culture:
www3.socleoyouth.be/static/Bots/docbots/tcp/
compendia.html [14.01.2003]. European Commission (2001), Socrates compendium Grundtvig 2001 [www]. European Commission, Directorate-general
for
education
compendia.html [14.01.2003].
and
culture:
www3.socleoyouth.be/static/Bots/docbots/tcp/
159
European Commission (2002), Socrates compendium Grundtvig 2002 [www]. European Commission, Directorate-general
for
education
and
culture:
www3.socleoyouth.be/static/Bots/docbots/tcp/
compendia.html [14.01.2003]. European Commission (2003), Socrates programma, aanvraagformulieren [www].
Bureau voor
technische ondersteuning Socrates Leonardo en Jeugd: http:// Europa.eu.int/comm/education/socrates/ download.html#forms [06.03.2003]. European Commission (z.d.), Management Tool for decentralised actions of the Socrates programme, user’s guide. Brussel: European Commission, Directorate-general for education and culture. Technical Assistance Office (2002a), AN_ADU_2000 [DBase]. Brussel: Technical Assistance Office. Technical Assistance Office (2002b), AN_G1_2001 [DBase]. Brussel: Technical Assistance Office. Technical Assistance Office (2002c), AN__G1_2002 [DBase]. Brussel: European Commission. Technical Assistance Office (2002d), AN_G4_2001 [DBase]. Brussel: European Commission. Technical Assistance Office (2002e), AN_G4_2002 [DBase]. Brussel: European Commission. Technical Assistance Office (2003a), Grundtvig2_partnersh_300, in Statistics Soc Decentralised [Dbase]. Brussel: European Commission. Technical Assistance Office (2003b), Grundtvig2_preparatory visits_302, in Statistics Soc Decentralised [Dbase]. Brussel: European Commission. Technical Assistance Office (2003c), Grundtvig2_Mobility_301, in Statistics Soc Decentralised [Dbase]. Brussel: European Commission. Vlaams Socratesagentschap (2000), Socrates programma leidraad voor aanvragers, versie juni 2000 [Brochure]. Brussel: Vlaams Socratesagentschap. Vlaams Socratesagentschap (2001), Selectiememo Grundtvig, maart 2001 [intern rapport].
Brussel:
Vlaams Socratesagentschap. Vlaams Socratesagentschap (2002a), Grundtvig-gedecentraliseerde acties 2001, narratief en financieel eindrapport [rapport]. Brussel: Vlaams Socratesagentschap. Vlaams Socratesagentschap (2002b), Selectiememo 2002, Grundtvig-leerpartnerschappen 2002 [rapport]. Brussel: Vlaams Socratesagentschap. Vlaams Socratesagentschap (2002c), Selection Memo, Grundtvig-3 nascholingsbeurzen, 1 juni 2001- 31 juli 2002 [rapport]. Brussel: Vlaams Socratesagentschap. Vlaams Socratesagentschap (2003a), s2_Grundtvig2_ Partnership, in SocStatOut [DBase].
Brussel:
Vlaams Socratesagentschap. Vlaams Socratesagentschap (2003b), s2_Grundtvig2_ Partnership, in SocStatOut [DBase]. Vlaams Socratesagentschap.
Brussel:
160
Vlaams Socratesagentschap (2003c), s2_Grundtvig2_ Partnership_Abroad, in SocStatOut [Dbase]. Brussel: Vlaams Socratesagentschap. Vlaams Socratesagentschap (2003d), s2_Grundtvig2_ Partnership_VA, in SocStatOut [Dbase]. Brussel: Vlaams Socratesagentschap. Vlaams Socratesagentschap (2003e), s2_Grundtvig2_ Preparatory visits, in SocStatOut [Dbase]. Brussel: Vlaams Socratesagentschap. Vlaams Socratesagentschap (2003f), s2_Grundtvig2_ Preparatory visits_ind, in SocStatOut [Dbase]. Brussel: Vlaams Socratesagentschap. Vlaams Socratesagentschap (2003g), s2_Grundtvig2_ Preparatory vistis_inst, in SocStatOut [Dbase]. Brussel: Vlaams Socratesagentschap. Vlaams Socratesagentschap (2003h), s2_Grundtvig3_Mobility, in SocStatOut [DBase]. Brussel: Vlaams Socratesagentschap. Vlaams Socratesagentschap (2003i), s2_Grundtvig2_ Mobility_catalogue, in SocStatOut [Dbase]. Brussel: Vlaams Socratesagentschap. Waterside Development Trust (2002), GEM, end of the year evaluation report [intern rapport]. Londonderry: z.u..
Appendix 4. Lingua: taalonderwijs en taalverwerving
Lingua ondersteunt de bevordering van de taalverwerving nagestreefd in Erasmus, Comenius en Grundtvig.
Lingua is ontwikkeld om de taalkundige verscheidenheid binnen de Europese Unie te
steunen, bij te dragen aan de verbetering van de kwaliteit van taalonderwijs en taalverwerving en de mogelijkheden voor het levenslang leren van talen toegankelijker te maken. Lingua bestrijkt alle officiële talen van de Gemeenschap, het Iers, het Letzeburgs, de nationale talen van de EVA/EER-landen en de kandidaat-lidstaten die willen deelnemen aan het programma. Bijzondere aandacht gaat uit naar het leren van de minst verspreide en minst onderwezen officiële talen in de EU (de LWULT-talen) (Europese Commissie, 2000b: 97). In dit hoofdstuk wordt een analyse gemaakt van de activiteiten in Lingua 1 (2001 en 2002), Lingua 2 (2001 en 2002) en Lingua D (2000). Ook Lingua A-activiteiten (2000) worden beschreven. Er is een case study uitgevoerd van het Lingua A-project “Task Based School Organisation For the Acquisition Of Languages In Europe (Tabasco)”.
4.1.
Methode en herkomst van de data
De kwantitatieve gegevens over Lingua 1, 2, A en D zijn afkomstig uit excelfiles van het Technical Assistance Office van de Europese Commissie.
Voor de casestudy over Tabasco werd de
projectcoördinator geïnterviewd. Er werd ook gebruik gemaakt van een jaarverslag en de website van het project. De resultaten van het Tabascoproject worden uitgetest in een pilootschool. In deze school werden een coördinerende leerkracht en de directeur geïnterviewd.
4.2.
Lingua 1. Bevordering van de taalverwerving
Lingua 1 wil het bewustzijn van het meertalige karakter van de Europese Unie en het bewustzijn van de voordelen van levenslang leren van talen bevorderen. Ook wil Lingua 1 de toegang tot middelen voor het leren van een taal verbeteren. Ten slotte poogt deze actie om informatie over innovatieve technieken en goede praktijkvoorbeelden binnen het vreemdetalenonderwijs in Europa te verspreiden onder de doelgroepen, nl. beleidsvormers en onderwijsdeskundigen (Europese Commissie, 2000b: 97). Projecten binnen Lingua 1 moeten de ontwikkeling van een specifiek product nastreven. Doelgroepen en activiteiten binnen het project kunnen erg verscheiden zijn. Een Lingua 1-project kan zich richten op het brede
publiek,
groepen
met
hoofdambtenaren en inspecteurs.
specifieke
behoeften,
onderwijsdeskundigen,
beleidsvormers,
Acties kunnen onder andere informatiecampages, onderzoeken,
didactische proefprojecten, de organisaties van colloquia, de creatie van verenigingen en netwerken zijn (Europese Commissie, 2000b: 98).
162
Lingua is een gecentraliseerde actie. De selectie gebeurt dus door de Europese Commissie, bijgestaan door een team van onafhankelijke deskundigen. Nationale Agentschappen kunnen ook hun standpunt kenbaar maken (Europese Commissie, 2000b: 102). De selectieprocedure bestaat uit twee fases. De coördinerende instelling zendt een projectaanvraag naar de Commissie. De Commissie stelt dan een lijst op met voorgeselecteerde projecten. Vervolgens kunnen de coördinatoren van de voorgeselecteerde projecten een volledig voorstel indienen bij de Commissie (Europese Commissie, 2000b: 15). In 2001 en 2002 is er een Vlaamse instelling betrokken bij 5 van de 110 Lingua 1-vooraanvragen. De aanvragen laten een voor Vlaanderen veel gunstiger verhouding zien. Bij 4 van de 29 aanvragen is een Vlaamse instelling betrokken. Bovendien gaat het om 4 aanvaarde projecten (tabel 4.1.). Vlaanderen doet het hiermee even goed als Ierland, Italië, Polen, Portugal en Zweden. Het bevindt zich halverwege tussen Oostenrijk, dat betrokken is bij 9 projecten en Estland, IJsland, Luxemburg Letland en Malta die elk bij 1 project betrokken zijn (zie tabel 4.2.). In 2002 waren er opmerkelijk minder Lingua 1 vooraanvragen en aanvragen dan in 2001. Het aantal vooraanvragen van 2001 werd in 2002 haast gehalveerd. Ook het aantal aanvragen daalt scherp. Het aantal deelnemende instellingen daalt uiteraard ook scherp (zie tabel 4.3.). Het aantal goedgekeurde aanvragen wordt gehalveerd. Ook het aantal aanvragen en vooraanvragen met Vlaamse betrokkenheid ligt in 2002 veel lager dan in 2001. Het aantal preposals gaat van 4 naar 1. Het aantal aanvragen gaat van 3 naar 1. Al deze aanvragen worden goedgekeurd (zie tabel 4.1.). Tabel 4.1.
Aantal Lingua 1- projectaanvragen 2001
2002
Totaal
L1-project Alle L1- L1-project L1-project Alle L1projecten waar een projecten waar een waar een Vlaamse Vlaamse Vlaamse instelling bij instelling bij instelling bij betrokken is betrokken is betrokken is
Alle L1projecten
Vooraanvragen Aanvaard Verworpen Totaal
1 3 4
19 53 72
1 0 1
11 27 38
2 3 5
30 80 110
Aanvragen
3 0 3
10 8 18
1 0 1
5 6 11
4 0 4
15 14 29
Aanvaard Verworpen Totaal
Bron: Europese Commissie, 2002a; 2002b; 2002c; 2002d.
163
Tabel 4.2.
Betrokkenheid van landen bij goedgekeurde L1-projecten, ongeacht of er een Vlaamse instelling bij betrokken is
Oostenrijk België Bulgarije Tsjechië Duitsland Denemarken Estland Spanje Finland Frankrijk Griekenland Hongarije Ierland IJsland Italië Litouwen Luxemburg Letland Malta Nederland Noorwegen Polen Portugal Roemenië Zweden Slovenië Slovakije VK Totaal
2001 6 5 4 2 3 1 1 6 5 3 6 3 2 1 3 6 1 1 1 3 2 1 3 6 3 1 4 3 86
2002 3 1 1 4 3 1 0 2 1 5 0 3 2 0 1 0 0 0 0 0 0 3 1 1 1 1 1 2 37
Totaal 9 6 5 6 6 2 1 8 6 8 6 6 4 1 4 6 1 1 1 3 2 4 4 7 4 2 5 5 123
Bron: Europese Commissie, 2002a; 2002b; 2002c; 2002d.
Bij Lingua 1 zijn 4 instellingen betrokken, waarvan 3 instellingen voor hoger onderwijs en 1 non-profit organisatie (regionaal/nationaal). De Vlaamse verdeling wijkt af van de verdeling van alle instellingen betrokken bij een Lingua 1-project met een Vlaamse deelnemer. Daar is de sterkst vertegenwoordigde groep “instellingen voor volwassenenonderwijs” (34,1%). Instellingen voor hoger onderwijs en nonprofit organisaties (regionaal/nationaal) komen hier op de tweede plaats (beide 15,9%; zie tabel 4.3.). De sterke vertegenwoordiging van het volwassenenonderwijs is vooral te wijten aan het jaar 2001. 14 van de 37 behoren dan tot het volwassenenonderwijs. Van de deelnemende Vlaamse instellingen was er nog geen enkele applicant (zie tabel 4.5.).
Tabel 4.3.
Instellingen betrokken bij Lingua 1-projecten waar een Vlaamse instelling bij betrokken is, per type (aanvaarde aanvragen)
Ander type organisatie Instelling voor hoger onderwijs Instelling voor volwassenenonderwijs Kleuterschool Non-profit organisatie (regionaal, nationaal) Non-profit organisatie Europees/ internationaal Onderneming (diensten) Onderzoeksinstelling Overheid (lokaal) Overheid (nationaal) Overheid (regionaal) Secundaire school Totaal Bron: Europese Commissie, 2002b; 2002d.
2001 Alle Vlaamse instellingen instellingen 3 0 3 2 14 0 0 0 7 1 2 0 2 0 2 0 1 0 1 0 1 0 1 0 37 3
2002 Alle Vlaamse instellingen instellingen 1 0 4 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 7 1
Alle instellingen 4 7 15 1 7 2 2 2 1 1 1 1 44
Totaal Vlaamse instellingen 0 3 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 4
% 9,1 15,9 34,1 2,3 15,9 4,5 4,5 4,5 2,3 2,3 2,3 2,3 100
165
Tabel 4.4.
Alle instellingen bij goedgekeurde Lingua 1-projecten (ongeacht of er een Vlaamse instelling in het partnerschap zit)
Aantal instellingen
2001 86
2002 37
Bron: Europese Commissie, 2002b; 2002d.
Tabel 4.5.
Vlaamse partners in goedgekeurde Lingua 1-projecten per rol en type (aanvaarde aanvragen)
Partner Applicant Totaal Non-profit organisatie (regionaal/ nationaal) Instelling voor hoger onderwijs Totaal
2001 3 0 3
2002 1 0 1
Totaal 4 0 4
1 2 3
0 1 1
1 3 4
Bron: Europese Commissie, 2002b; 2002d.
Een project wordt voor 1,2 of 3 jaar gefinancierd. De Gemeenschapssteun wordt toegekend volgens het principe van de cofinanciering (Europese Commissie, 2000b: 102). Hoewel er in 2002 2 goedgekeurde aanvragen minder zijn dan in 2001, bedraagt de totale EU-bijdrage in 2002 €215.734 meer dan in 2001. In 2002 dekt de beurs ook een veel groter deel van het gecorrigeerd budget. 75% van het gecorrigeerd budget kan in 2002 met Europees geld betaald worden, terwijl dat in 2001 gemiddeld slechts 46,7% is. Opvallend is ook dat het totale gecorrigeerd budget voor drie goedgekeurde aanvragen in 2001 €1.073.906 bedraagt terwijl het gecorrigeerde budget in 2002 voor 1 project slechts ongeveer €118.000 lager is (€955.913; tabel 4.6.).
Tabel 4.6.
Financiële gegevens van de Lingua 1- projectaanvragen waar een Vlaamse organisatie bij betrokken is (in €) 2001
Vooraanvragen Goedgekeurd
Verworpen
Aanvragen Goedgekeurd
Verworpen
2002
Application budget Corrected budget Grant requested Grant proposed
Som 520.000 520.000 260.000 0
Gem 520.000 520.000 260.000 0
Application budget Corrected budget Grant requested Grant proposed
756.365 756.365 452.935 0
252.121,67 252.121,67 150.978,33 0
Som 916.114 1.073.906 590.332 501.200 46,7 84,9
Gem 305.371,33 357.968,67 196.777,33 167.066,67
Application budget Corrected budget Grant requested Grant proposed % grant proposed van totaal budget % grant proposed van grant requested Application budget Corrected budget Grant requested Grant proposed
Bron: Europese Commissie, 2002a; 2002b; 2002c; 2002d.
0 0 0 0
0 0 0 0
Totaal
Som 150.000 150.000 75.000 0
Gem 150.000 150.000 75.000 0
Som 670.000 670.000 335.000 0
Gem 335.000 335.000 167.500 0
0 0 0 0
0 0 0 0
756.365 756.365 452.935 0
252.121,7 252.121,7 150.978,3 0
Som 1.916.114 2.029.819 1.340.332 1.218.134 60 90,9
Gem 479.028,5 507.454,8 335.083 304.533,5
Som 1.000.000 955.913 750.000 716.934 75 95,6 0 0 0 0
Gem 1.000.000 955.913 750.000 716.934
0 0 0 0
0 0 0 0
0 0 0 0
167
59% van de organisaties in goedgekeurde Lingua 1-projecten met een Vlaamse deelnemer, komen uit de Europese Unie. 36,3% is afkomstig uit toekomstige EU-landen. Deze laatste groep is duidelijk de kleinste, maar toch niet verwaarloosbaar. Oostenrijk en Spanje zijn de best vertegenwoordigde EUlanden (beide 4 organisaties), terwijl Hongarije en Tsjechië de best vertegenwoordige toekomstige EUlanden zijn (beide 3 organisaties; tabel 4.7.). Tabel 4.7.
Herkomst van deelnemers aan goedgekeurde Lingua 1-projecten waar een Vlaamse organisatie bij betrokken is
België Bulgarije Duitsland Griekenland Hongarije Ierland Italië Litouwen Luxemburg Malta Nederland Noorwegen Oostenrijk Roemenië Slovakije Slovenië Spanje Tsjechië VK Zweden Totaal % huidige EU-leden % toekomstige EU-leden % EVA/EER-landen
2001 3 1 1 3 2 1 1 2 1 1 2 2 4 3 2 1 3 2 1 1 37
2002 1 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 7
Totaal 4 1 1 3 3 2 1 2 1 1 2 2 4 3 2 1 4 3 2 2 44
% 9,1 2,3 2,3 6,8 6,8 4,5 2,3 4,5 2,3 2,3 4,5 4,5 9,1 6,8 4,5 2,3 9,1 6,8 4,5 4,5 100 59 36,3 4,5
Bron: Europese Commissie, 2002b; 2002d.
De Lingua 1-projecten met een Vlaamse deelnemer richten zich vooral op LWULT-talen en Germaanse talen.
Twee ervan ontwikkelen informatie over de beschikbare middelen en methoden van
taalverwerving. Eén project wil individuen motiveren om talen te leren. Ten slotte is er een project dat de toegang tot het leren van een taal voor individuele personen poogt te vergemakkelijken (tabel 4.8.).
168
Tabel 4.8.
Thema van goedgekeurde Lingua 1-projecten waar een Vlaamse instelling bij betrokken is
Titel European Resource and Language Centre Network
Doeltaal LWULT, Engels, Frans, Duits
Improving support for language education through Language Resource Centres SIGURD – The Socrates Initiative for Germanic Understanding & Recognition of Discourse Opening the Door to Language Learning: widening access to language learning resources
LWULT (vooral)
Germaanse talen
?
Thema Leveren van informatie over de beschikbare middelen en methoden Leveren van informatie over de beschikbare middelen en methoden Motiveren van individuen om talen te leren Vergemakkelijken van de toegang tot het leren van een taal voor individuele personen
Bron: Europese Commissie, 2001a; 2002k.
4.3.
Lingua 2. Ontwikkeling van instrumenten en materialen
Lingua 2 is grotendeels een verderzetting van de Lingua D-actie tijdens Socrates I. Deze actie wil het niveau van taalonderwijs en taalverwerving helpen verhogen door de ontwikkeling van nieuwe instrumenten en de verspreiding van bestaande instrumenten te bevorderen. Projecten kunnen gesteund worden indien er samenwerking is op Europees niveau om innovatieve onderwijsprogramma’s te ontwikkelen en uit te wisselen. Het kan ook gaan om de ontwikkeling en verspreiding van innovatieve instrumenten voor het beoordelen van de verworven taalvaardigheden (Europese Commissie, 2000b: 100). Lingua is een gecentraliseerde actie. De selectie gebeurt dus door de Europese Commissie, bijgestaan door een team van onafhankelijke deskundigen. Nationale Agentschappen kunnen ook hun standpunt kenbaar maken (Europese Commissie, 2000b: 102). De selectieprocedure bestaat uit twee fases. De coördinator van het partnerschap zendt zijn projectaanvraag naar de Commissie. De Commissie stelt dan een lijst op met voorgeselecteerde projecten.
Vervolgens kunnen de coördinatoren van de
voorgeselecteerde projecten een volledig voorstel indienen bij de Commissie (Europese Commissie, 2000b: 15). In 2001 werden 5 van de 10 Lingua 2-vooraanvragen met een Vlaamse deelnemer aanvaard. In 2002 keurde de selectiecommissie 7 van de 12 vooraanvragen met een Vlaamse deelnemer goed. De grote meerderheid van de aanvragen in de jaren 2000, 2001 en 2002 wordt goedgekeurd (14 op 18), maar er wordt wel een steeds groter aandeel verworpen. In 2000 werd 1/8 verworpen, in 2001 1/5 en in 2002 2/5. In 2000 zijn er ook meer aanvragen dan in 2001 en 2002 (tabel 4.9.).
169
Tabel 4.9.
Aantal Lingua 2-projectaanvragen waar een Vlaamse organisatie bij betrokken is
Preposals Aanvaard Verworpen Totaal
2000 x x
2001 5 5 10
2002 7 5 12
Totaal 12 10 22
% 54,5 45,5 100
Aanvragen Aanvaard Verworpen Totaal
2000 7 1 8
2001 4 1 5
2002 3 2 5
Totaal 14 4 18
% 77,8 22,2 100
Bron: Europese Commissie, 2002e; 2002f; 2002g; 2002h; 2002i.
Een project wordt voor 1, 2 of 3 jaar gefinancierd. De Gemeenschapssteun wordt toegekend volgens het principe van de cofinanciering (Europese Commissie, 2000b: 102). Het gemiddelde gecorrigeerd budget voor de jaren 2000, 2001 en 2002 van Lingua 2-acties met een Vlaamse deelnemer bedraagt €585.454,4. Gemiddeld wordt 51% van dit budget gefinancierd door de EU-beurs.
In 2001 financiert de EU
gemiddeld gezien het minst. Slechts 44,2% van het gecorrigeerd budget van de Lingua 2-projecten met een Vlaamse deelnemer wordt terugbetaald. In 2002 is de EU het gulst. Bijna 60% van het gecorrigeerd budget wordt dan terugbetaald. Tussen 1995 en 1999 werd gemiddeld ongeveer 50% van de totale projectkost in Lingua D terugbetaald (Gordon & Caillé, 2000: 279). De EU willigt in 2002 de wensen van de projectpartners haast volledig in. De aangevraagde beurs (grant requested) en de voorgestelde beurs (grant proposed) zijn bijna even groot. In 2000 betaalt de EU 9/10 van de grant requested, in 2001 8/10 (tabel 4.10.). Dit is een opmerkelijk verschil met de grant proposed in Lingua D tussen 1995 en 1999. De gemiddelde toelage van de EU bedroeg in die periode slechts 40% van de aangevraagde beurs (Gordon & Caillé, 2000: 279).
Tabel 4.10.
Financiële gegevens van de Lingua 2-projectaanvragen waar een Vlaamse organisatie bij betrokken is (in €)
Application budget Corrected budget Grant requested Grant proposed
Som X X X X
2000 Gem x x x x
Som 2.510.000 2.510.000 1.769.000 0
Gem 502.000 502.000 353.800 0
Som 2.768.900 2.768.900 1.464.500 0
Gem 395.557,1 395.557,1 209.214,3 0
Totaal Som Gem 5.278.900 439.908,3 5.278.900 439.908,3 3.233.500 269.458,3 0 0
Verworpen
Application budget Corrected budget Grant requested Grant proposed
x x x x
x x x x
1.765.000 1.765.000 840.000 0
353.000 353.000 168.000 0
1.000.000 3.230.000 1.900.000
200.000 646.000 380.000 0
2.765.000 4.995.000 2.740.000 0
276.500 499.500 274.000 0
Aanvragen Aanvaard
Som Application budget 3.588.070 Corrected budget 3.588.070 Grant requested 2.012.510 Grant proposed 1.785.895 49,8 % van corrected budget gedekt door de grant proposed 88,7 % van de grant requested gedekt door de grant proposed
Gem 512.581,4 512.581,4 287.501,4 255.127,9
Som 1.871.573 2.319.511 1.286.812 1.026.300 44,2
Gem 467.893,3 579.877,8 321.703 256.575
Som 2.292.487 2.288.781 1.375.477 1.370.220 59,9
Gem 764.162,3 762.927 458.492,3 456.740
Som 7.752.130 8.196.362 4.674.799 4.182.415 51
Gem 553.723,6 585.454,4 333.914,2 298.743,9 51
Application budget Corrected budget Grant requested Grant proposed
88.900 88.900 44.450 0
Vooraanvragen Aanvaard
Verworpen
88.900 88.900 44.450 0
Bron: Europese Commissie, 2002e; 2002f; 2002g; 2002h; 2002i.
2001
79,8
1.308.794 1.308.794 1.308.794 0
2002
99,6
1.308.794 1.308.794 1.308.794 0
638.795 638.795 411.596 0
89,5
319.397,5 319.397,5 205.798 0
2.036.489 2.036.489 1.764.840 0
89,5
509.122,3 509.122,3 441.210 0
171
Vlaamse deelnemers aan Lingua 2-projecten werken vooral samen met andere EU-lidstaten. Slechts 10% van de deelnemende organisaties komt uit toekomstige EU-landen. In het kader van de creatie van 1 geïntegreerde Europese onderwijsruimte verdient deze gebrekkige vertegenwoordiging aandacht. Duitsland (12 deelnemende organisaties), Zweden (10) en Frankrijk (9) en zijn de best vertegenwoordigde EU-landen. Estland, Tsjechië, Hongarije en Polen zijn de best vertegenwoordigde toekomstige EU-landen (tabel 4.11.). Tabel 4.11.
Herkomst van deelnemers aan goedgekeurde Lingua 2-projecten waar een Vlaamse organisatie bij betrokken is
België Bulgarije Tsjechië Denemarken Duitsland Griekenland Spanje Estland Frankrijk Hongarije Ierland IJsland Italië Letland Liechtenstein Litouwen Luxemburg Nederland Noorwegen Oostenrijk Polen Portugal Roemenië Finland Zweden United Kingdom Totaal % EVA/EER-landen % toekomstige lidstaten % EU-lidstaten
2000 14 0 1 4 4 1 4 0 3 2 2 2 3 0 1 0 0 3 2 5 2 4 1 3 4 1 66
2001 7 0 0 1 4 3 2 2 4 0 1 0 2 1 0 1 1 2 0 0 0 2 0 1 4 2 40
Bron: Europese Commissie, 2002e; 2002g; 2002i.
2002 3 2 1 1 4 1 1 0 2 0 0 0 1 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 1 2 2 24
Totaal 24 2 2 6 12 5 7 2 9 2 3 2 6 1 1 1 1 6 3 6 2 6 1 5 10 5 130
% 18,5 1,5 1,5 4,6 9,2 3,8 5,4 1,5 6,9 1,5 2,3 1,5 4,6 0,8 0,8 0,8 0,8 4,6 2,3 4,6 1,5 4,6 0,8 3,8 7,7 3,8 100 4,6 9,9 85,2
172
Grafiek 4.1. Herkomst van partners in Lingua 2-projecten waar een Vlaamse organisatie bij betrokken is
30 25
Aantal
20 2002 2001 2000
15 10 5 0 United Sverige Finland Romania Portugal Poland Österreich Norge Nederland Luxembourg Lithuania Liechtenstein Latvia Italia Island Ireland Hungary France Estonia España Ellas Deutschland Danmark Czech Bulgaria Belgium Land van herkomst
Bron: Europese Commissie, 2002e; 2002g; 2002i.
Instellingen uit het hoger onderwijs vertegenwoordigen 64% van de organisaties betrokken bij een goedgekeurd Lingua 2-project met een Vlaamse deelnemer. Deze groep is veruit de grootste. Immers, op de tweede plaats komen privé-ondernemingen uit de dienstensector, met 8,5% (tabel 4.12.).
De
samenstelling van de partnerschappen volgt de trend in Lingua D van 1995 tot 1999. Toen was er ook een gevarieerd deelnemersveld bestaande uit privé-ondernemingen, non-profitorganisaties, lokale overheden en instellingen voor volwassenenonderwijs, met een duidelijke dominantie van de instellingen voor hoger onderwijs (Gordon & Caillé, 2000: 281). Ook bij Vlaamse organisaties zijn instellingen voor hoger onderwijs erg sterk vertegenwoordigd. Het gaat om 20 van de 23 Vlaamse deelnemers. Bij deze 23 Vlaamse deelnemers zijn 6 coördinatoren en 17 partners (tabel 4.13.). 14 van de 23 Vlaamse deelnemers waren in 2000 bij het Lingua-programma betrokken.
173
Tabel 4.12.
Instellingen betrokken bij Lingua 2-projecten waar een Vlaamse instelling bij betrokken is, per type
Andere organisatie Associatie van universiteiten Basisschool Instelling voor volwassenenonderwijs Instelling voor hoger onderwijs Non-profit organisatie (regionaal/ nationaal) Non-profit organisatie (Europees/ internationaal) Onderneming (diensten) Onderneming (industrie) Onderzoeksinstelling Overheid (nationaal) Overheid (regionaal) Secundaire school Totaal
2000 1 0 1 2 44 2 1 2 0 3 2 3 5 66
2001 1 0 0 2 27 2 1 3 1 2 1 0 0 40
2002 0 1 0 1 12 1 0 6 2 1 0 0 0 24
Totaal 2 1 1 5 83 5 2 11 3 6 3 3 5 130
% 1,5 0,8 0,8 3,8 63,8 3,8 1,5 8,5 2,3 4,6 2,3 2,3 3,8 100
Bron: Europese Commissie, 2002e; 2002g; 2002i.
Tabel 4.13.
Vlaamse partners in goedgekeurde Lingua 2-projecten per type
Partners Applicanten Totaal Instelling voor hoger onderwijs Overheid (regionaal) Onderneming (diensten) Totaal
2000 11 3 14
2001 4 2 6
2002 2 1 3
Totaal 17 6 23
12 1 1 14
5 0 1 6
3 0 0 3
20 1 2 23
Bron: Europese Commissie, 2002e; 2002g; 2002i.
41,2 % van de doeltalen van Lingua 2-projecten met Vlaamse deelnemers is een LWULT-taal (Deens, Nederlands, Grieks, Fins, Iers, Letzeburgs, Portugees en Zweeds). Deze vaststelling komt tegemoet aan de EU-doelstelling om de diversiteit van de onderwezen vreemde talen te bevorderen (Europese Commissie, 2000b: 26). 64,4% van de doeltalen is een taal van een huidig EU-lid (tabel 4.14.). Ook in Lingua D (1995-1999) waren LWULT talen een belangrijk thema (Gordon & Caillé, 2000: 283).
174
Tabel 4.14.
Doeltalen van de goedgekeurde Lingua 2-projecten waar een Vlaamse instelling bij betrokken is25
2000 Bulgaars 0 Deens 2 Duits 4 Engels 3 Ests 0 Fins 1 Frans 2 Grieks 1 Hongaars 1 Iers 1 IJslands 2 Italiaans 1 Lets 0 Letzeburgs 0 Litouws 0 Nederlands 3 Noors 2 Pools 1 Portugees 2 Roemeens 1 Spaans 2 Tsjechisch 1 Zweeds 2 Totaal 32 % LWULT-talen % Gemeenschapstalen
2001 0 0 0 0 2 1 0 1 0 1 0 0 1 1 1 1 0 0 1 0 1 0 1 12
2002 1 1 2 1 0 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 0 1 0 1 12
Totaal 1 3 6 4 2 2 3 3 1 2 2 2 1 1 1 5 3 1 3 1 4 1 4 56
% 1,8 5,4 10,7 7,1 3,6 3,6 5,4 5,4 1,8 3,6 3,6 3,6 1,8 1,8 1,8 8,9 5,4 1,8 5,4 1,8 7,1 1,8 7,1 100 41,2 64,4
Bron: Europese Commissie, 2002e; 2002g; 2002i. Lingua 2 projecten richten zich vooral op de ontwikkeling van onderwijsmiddelen- en materialen voor het vreemdetalenonderwijs (13 op 14). Eén project richt zich op het ontwerp van methoden en instrumenten voor het erkennen en beoordelen van taalvaardigheden (tabel 4.15.). Van 6 van de 14 projecten kon niet bepaald worden of er al afgewerkte producten zijn (tabel 4.16.). Van de overige projecten werden 5 websites, waarvan 1 met downloadbare programma’s en 2 cd’rom’s gevonden. Lingua D (1995-1999) kende eveneens veel projecten die zich richtten op informatietechnologieën (Gordon & Caillé, 2000: 283).
25
De meeste projecten hebben meer dan 1 doeltaal.
175
Tabel 4.15.
Thema’s van de goedgekeurde Lingua 2-projecten waar een Vlaamse instelling bij betrokken is
Methoden en instrumenten ontworpen voor het erkennen en beoordelen van taalvaardigheden Onderwijsmiddelen en -materiaal voor het vreemdetalenonderwijs Totaal
1 13 14
Bron: Europese Commissie, 2001b; Europese Commissie 2002e.
Tabel 4.16.
Producten van Lingua 2-projecten waar een Vlaamse instelling bij betrokken is
CD-Rom Downloadbare programma’s Website Missing Totaal
2 1 5 6 14
Bron: Europese Commissie, 2001b; 2002l; Centre for language and Speech, University of Antwerp et al., s.d.; Dialang, 2003; Hello Net, s.d.; Spik, s.d.; Welcome, s.d..
4.4.
Lingua A. Europees samenwerkingsprogramma voor de opleiding van taalleerkrachten
Lingua A behoort tot Socrates I. In het overgangsjaar 2000 was Lingua A echter nog actief. Deze actie trachtte instellingen voor opleiding of bijscholing van taalleraars uit verschillende deelnemende landen samen te brengen. Deze partnerschappen moesten de professionele vaardigheden van toekomstige en huidige taalleraars verbeteren door hun taalkennis en vertrouwen in het gebruik van de doeltaal te verbeteren; door hun communicatieve competentie te vergroten; door hun begrip van de culturele omgeving van de taal te verbeteren en door hun technische of methodologische expertise te verbeteren. Instellingen dienden afkomstig te zijn uit minstens 3 deelnemende landen. De coördinerende partner diende een voorstel in in naam van de groep van partners en vroeg een beurs aan voor de gemeenschappelijke ontwikkeling van curricula of van de productie van trainingsmaterialen, schema’s of modules. De actie was gecentraliseerd. Sommige projecten leidden tot een cursus waarvoor leraars uit de deelnemende landen een Lingua B-beurs konden aanvragen. Projecten konden 3 jaar gesubsidieerd worden, maar over de verlenging van de subsidie werd jaarlijks beslist (Gordon & Caillé, 2000: 254-255).
4.4.1.
Analyse van de activiteiten in Lingua A 2000
Lingua A was een gecentraliseerde actie. De aanvragen voor Gemeenschapssteun moesten opgestuurd worden naar het Socrates Youth Technical Assistance Office die de Commissie ondersteunde bij de operationele uitvoering van het programma (Gordon & Caillé, 2000: 254-255). In 2000 waren er 5 Lingua A-projectaanvragen met een Vlaamse deelnemer. Drie daarvan werden er goedgekeurd (tabel 4.17.).
176
Tabel 4.17.
Lingua A-projecten waar een Vlaamse organisatie bij betrokken is 2000 3 2 5
Goedgekeurd Afgekeurd Totaal Bron: Europese Commissie, 2002j.
Het gemiddelde gecorrigeerd budget van een goedgekeurd Lingua A-project met een Vlaamse deelnemer in 2000 bedroeg €463.845,7. In vergelijking met Lingua 1 en Lingua 2 werd maar een klein deel van dit budget bekostigd door de Europese Unie (37,5%). Van Lingua 1 en 2 werd minimaal 44,2% (Lingua 2, 2001) en maximaal 75% (Lingua 1, 2002) gesubsidieerd. Ook de verhouding tussen grant requested en grant proposed (75%) valt hier negatiever uit. In Lingua 1 werd ten minste 85% van de grant requested gedekt door de grant proposed, in Lingua 2 was dit 80% (tabel 4.18.; cf. supra). De gemiddelde beurs per project met een Vlaamse deelnemer (€174.025,3) ligt gevoeliger hoger dan de gemiddelde Lingua Abeurs per project tussen 1995 en 1999 (€87.551; Gordon & Caillé; 2000: 252). Ook de verhouding tussen de gevraagde beurs en de toegekende beurs voor de projecten met een Vlaamse deelnemer in 2000 (75,2%) ligt gunstiger dan deze verhouding voor alle goedgekeurde projecten in 1996 (41,8%), 1997 (38%) en 1998 (42,6%) (Gordon & Caillé, 2000: 255). Tabel 4.18.
Financiële gegevens van Lingua A-projecten waar een Vlaamse organisatie bij betrokken is (in €)
Goedgekeurd Application budget Corrected budget Grant requested Grant proposed % van corrected budget gedekt door de grant proposed % van de grant requested gedekt door de grant proposed Afgekeurd
Application budget Corrected budget Grant requested
2000 Som Gem 1.391.537 463.845,7 1.391.537 463.845,7 694.114 231.371,3 522.076 174.025,3 37,5 75,2 306.064 306.064 237.102
153.032 153.032 168.551
Bron: Europese Commissie, 2002j.
Bij de deelnemers aan een Lingua A-project met een Vlaamse betrokkene zijn Nederlandse en Spaanse organisaties het sterkst vertegenwooordigd. Er is 1 deelnemer uit een toekomstig EU-land, Hongarije (tabel 4.19.).
177
Tabel 4.19.
Herkomst van de partners in Lingua A-projecten met een Vlaamse deelnemer
België Duitsland Frankrijk Hongarije Italië Nederland Oostenrijk Spanje Verenigd Koninkrijk Totaal
2000 3 1 1 1 2 3 1 3 2 17
Bron: Europese Commissie, 2002j.
Van de 17 deelnemende instellingen komen er 12 uit het hoger onderwijs. Bij de 3 deelnemende Vlaamse instellingen zijn er 2 instellingen voor hoger onderwijs en 1 non-profitvereniging (regionaal/nationaal; tabel 4.20.). Ook in Lingua A, 1995-1999 was de meerderheid van de betrokkenen (60%) een instelling voor hoger onderwijs (Gordon & Caillé, 2000: 257). 1 van de 3 Vlaamse deelnemers vervult de rol van coördinator (tabel 4.21.). Tabel 4.20.
Type van de partnerinstellingen in Lingua A-projecten met een Vlaamse deelnemer
Non-profitvereniging (regionaal/ nationaal) Instelling voor hoger onderwijs Instelling voor volwassenenonderwijs Overheid (regionaal) Onderzoeksinstelling Totaal
2000 1 12 1 2 1 17
Bron: Europese Commissie, 2002j.
Tabel 4.21.
Vlaamse instellingen betrokken bij Lingua A per type en functie
Coördinator Partner Totaal Non-profitvereniging (regionaal/ nationaal) Instelling voor hoger onderwijs Totaal Bron: Europese Commissie, 2002j.
2000 1 2 3 1 2 3
178
4.4.2.
Case studie van Tabasco - Task Based School Organisation For the Acquisition of Languages in Europe
Tabasco is een driejarig Lingua A-project dat startte in 2003. Tabasco poogt lesgeven en leren zo te organiseren dat de leerplichtige leerling een betere taalgebruiker wordt, maar ook dat hij een betere taalstudent en een betere student in het algemeen wordt. Tabasco poogt dit te realiseren door de taak als basiseenheid van het lesgeven te beschouwen. De klemtoon ligt op de didactische waarde van de taak, dus eerder op het leerproces dan op het leerproduct (VSKO- vzw Nascholing e.a., 10/06/2003). De coördinator van dit project is de dienst Nascholing en Internationalisering van het Vlaams Secretariaat voor Katholiek Onderwijs (VSKO). Het VSKO overkoepelt alle katholieke kleuter-, basis- en secundaire scholen in Vlaanderen. De vzw Nascholing en Internationalisering werd opgericht om de overheidssteun voor nascholing aan het VSKO te beheren. Andere betrokken organisaties zijn: -
Universitat Autonònoma de Barcelona, Departament de Didàctica de la Llengua, de la Literatura i de les Ciències Socials (Spanje);
-
Université Paul Valéry, Montpellier, Institut d’Etudes Françaises pour Etudiants et Professeurs Etrangers (IEFE; Frankrijk);
-
Ufficio Scolastico di Bergamo (a provincial authority of the Ministry of Education; Italië);
-
Universiteit van Amsterdam, Instituut voor Lerarenopleiding (ILO; Nederland);
-
Oxford Brookes University, Westminster Institute of Education (Verenigd Koninkrijk);
Het Tabasco-project bouwt verder op een ander Lingua-project, het ECCELLENTT-project.
Dit
ECCELLENTT-project was gericht op de ontwikkeling van evaluatietechnieken om de taalvaardigheid van leerlingen vast te stellen. Informatie over Tabasco is afkomstig van de website van het project, het eerste jaarverslag en een interview met directeur van de dienst Nascholing en Internationalisering van het VSKO. Er is ook informatie verzameld over een pilootschool waar het Tabascoprogramma uitgetest wordt. De directeur van de school en een lerares verantwoordelijk voor de coördinatie van Tabasco in de school werden geïnterviewd. De casestudy beschrijft de inhoud en de centrale leidraden (taalverwerving, zelf-gestuurd leren, organisatie) van het Tabascoproject. De concrete doelen van Tabasco, nl. de ontwikkeling van een conceptueel kader voor taak-gebaseerd leren, de organisatie van bijscholing voor leraars en het opzetten van programma’s voor onderwijsvernieuwing, komen aan bod.
Ook wordt toegelicht hoe de
deelnemende organisaties in contact kwamen met Lingua, waarom ze deelnemen, of ze aan andere Europese activiteiten deelnemen, hoe het Tabasco-partnerschap gecoördineerd wordt, hoe het financieel management gebeurt en hoe de relatie tussen de verschillende organisatieniveau’s verloopt.
179
4.4.2.1.
Wat is Tabasco?
Na de leerplichtige periode is er een grote kans dat burgers hun kennis van reeds aangeleerde talen willen uitbreiden of nieuwe talen willen leren zonder steun van een taalleraar. Het Tabascoproject streeft daarom onafhankelijk leren in het veld van vreemde talen na. Het doet dit door in scholen een taakgebaseerde benadering (task based approach) voor het studeren van een vreemde talen te introduceren. Het project poogt te vermijden dat de benadering slechts door één leraar wordt toegepast. De benadering moet een kenmerk van de dagdagelijkse lespraktijk in een school worden. Het project legt dan ook de klemtoon op implementatiestrategieën in scholen (VSKO- vzw Nascholing e.a., 2003). TABASCO heeft dus een tweevoudig objectief.
TABASCO ontwikkelt een methodologie voor een taakgebaseerde
benadering van het studeren van vreemde talen. Dit wordt gekoppeld aan de ontwikkeling van een programma voor de begeleiding van onderwijzend personeel en een set van strategieën gericht op de implementatie van TABASCO in de hele school (VSKO- vzw Nascholing e.a., 2003). Deze objectieven zijn geïnspireerd door een basishouding tegenover onderwijs. Onderwijs heeft de plicht bij te dragen aan de democratische kwaliteit van een constant veranderende samenleving. Studenten moeten daarom voorbereid worden op actief burgerschap, wat inhoudt dat men in staat is bij te dragen aan een democratische en tolerante samenleving (Tabasco, s.d.: 5). Door taalverwerving en zelfstandtig leren van talen te ondersteunen, vergemakkelijkt het project ook een actief burgerschap in een Europese context. Tabasco werkt verder op de communicatieve benadering van taalonderwijs die dominant was in de jaren ‘70 en ‘80.
In deze benadering diende een taak een sociale context te creëren waarin studenten
“levensechte taal” kunnen oefenen, door interactie met peers. TABASCO bouwt hierop verder, maar verschilt van deze benadering door de sterke klemtoon op zelf-gestuurd studeren. TABASCO is in dit opzicht geïnspireerd door de constructivistische leertheorieën van Dewey e.a.. De ontwikkeling van zelfgestuurd leren maakt levenslang leren mogelijk (Tabasco, s.d.: 2). TABASCO volgt drie leidraden, een leidraad ‘taalverwerving’, een leidraad ‘zelfgestuurd leren’ en een organisatorische leidraad.
De leidraad ‘taalverwerving’ is gericht op de verbetering van het
taalonderwijs, de leidraad ‘zelfgestuurd leren’ streeft de ontwikkeling van zelfstudie na en de organisatorische leidraad ontwikkelt strategieën die de implementatie van Tabasco op schoolniveau ondersteunen. De leidraad ‘taalverwerving’ De leidraad ‘taalverwerving’ gaat na hoe principes van verwerving van een tweede taal in een levensechte context toegepast kunnen worden in de formele leercontext van de klas. De formele leercontext moet de intensiteit en duur van de blootstelling aan de vreemde taal daarom maximaliseren, bijvoorbeeld door ook kansen te creëren voor blootstelling aan de tweede taal buiten het klaslokaal. TABASCO-project ervaart een behoefte aan zo'n initiatieven:
De lerares in het
180
Mogelijkheid om ons en onze leerlingen nog meer te confronteren met native speakers zodat ze het nut van taalonderwijs aanvoelen. Ik weet niet hoe we dat zouden moeten doen hoor maar nog meer ons buiten die schoolmuren houden. Zo’n taak of zo’n project ergens ons laten ja ons allemaal in een bus steken en ergens mee naartoe nemen en dan mee ja uitwisseling zeker maar iets doelgericht, dat is ook voor leerlingen praktisch (Lerares in de pilootschool, 12). Doorheen een interactieproces in een levensechte omgeving kan de leerling stap voor stap kennis opbouwen van de structuur van de vreemde taal. Hierbij speelt het taalgebruik in de interactiesituatie een belangrijke rol. Dit taalgebruik maakt de lacunes in de kennis van de leerling duidelijk, zowel voor hemzelf als voor de andere betrokkenen. Reacties op dit taalgebruik zijn een krachtig instrument voor het gericht aanleren van een taalsysteem, aangezien de relevantie van een grammaticale regel voor de situatie van de leerling onmiddellijk duidelijk is. Of dit doel werkelijk bereikt wordt, valt moeilijk te achterhalen: Dus de opzet van het project is de leerkracht een betere methodiek bij te brengen. Of het tot betere talenkennis bij de leerlingen leidt, dat eh, kunnen wij dus niet achterhalen (Directeur van de dienst Nascholing en Internationalisering; VSKO). De lerares in de pilootschool ziet het niet als een wondermiddel: Ze krijgen woordenschat mee, oefeningen, ze moeten die thuis maken rond het thema, ze moeten ze eigenlijk niet van buiten leren eerst. (...) Maar een meisje had ontdekt dat de kranten26 typische woordenschat hebben in het Engels, voor hun kranten. Die heeft dan de neiging om ook in haar headline zo’n woorden te gebruiken. Wel, bij die leerling heb ik aan haar nood beantwoord en dan heb ik iets aangeleerd. Maar 18 andere leerlingen doen daar niets mee, dus ge kunt dat niet bepalen van tevoren. Bij sommige leerlingen komt er over wat dat je aanbiedt andere leerlingen doen er minder mee (Lerares in de pilootschool, 7). De leidraad ‘zelf-gestuurd leren’ De leidraad ‘zelf-gestuurd leren’ poogt aan te tonen dat leren in een interactiecontext bijdraagt tot de ontwikkeling van inzicht in de principes van zelf-gestuurd leren. Door samen te werken leren studenten van elkaar. Ze verwerven taalkennis, maar ze leren ook over leerstrategieën van anderen. Ze leren met elkaar, en moeten voortdurend negotiëren en problemen oplossen in groep (Tabasco, s.d. 7). Dit sluit in dat men een oordeel uitspreekt over elkaars bijdrage, zodat studenten leren over de eigen bijdrage. Als de beoordeling niet enkel gericht is op het product, maar ook op het leerproces, verbetert het inzicht in het eigen leerproces. De lerares uit de pilootschool geeft een voorbeeld van een Tabasco-taak die zij gebruikte in de klas. De aspecten van maximalisering van intensiteit en duur van blootstelling, leren van een taal via feedback in interacties en verwerving van inzicht in de eigen leerstijl via evaluatie van het leerproces komen er duidelijk in terug.
26
Het gaat over een taak waarin de leerlingen een krantenpagina moesten maken, cf. infra.
181
De eerste pagina van een Engelse krant maken, dus de hoofding van een bestaande krant en dan een artikel schrijven naar die doelgroep, foto’s over euh New York of over Londen, dat is de opdracht. Dus maar het product is die krantenpagina. (...) Dus wij hebben altijd een [opdracht, bijvoorbeeld:] “writing a news paper article for a specific target group”. Dan de groep die dat we willen bereiken...students of the sixth form. Het doel: “you should be able to write a short article from a journalist’s point of view and you should acquire a better insight in the identity of London and New York”. Maar dan vragen ze dat we een goede context creëren dat die leerlingen zich aangesproken voelen. Dus hadden wij gedacht... Dan moeten we altijd een timing en een stappenplan vastleggen. Hier was dat eerst een beetje, “to catch the mood”, een film, Nottinghill voor Londen en Manhattan voor New York. Dus een fragment van die film hé. En dan (overleggen de) leerlingen hé van wie gaat met wie samenwerken en wat gaan we doen? Zelf overleggen, een beetje ze vrij laten want ze moeten, eigenlijk moeten ze het gevoel hebben dat het hun taak is. Ge moet wel leiden maar ge moogt het niet opdringen. Dat was mijn inbreng: “You get more information about English and American news papers”. Dus ik geef ze de lijst, ik leg uit quality en tabloid, ik geef ook de namen van de kranten. Maar als ze dat zo krijgen, is dat maar abstract maar door ermee te werken, krijgt ieder zo voeling met zijn krant. En dan het writing process daar zijn we nu mee bezig, twee uren in het computerlokaal. Dan editing and publishing, ze moeten dan echt een krantenpagina maken (...) en dan en daar zijn zij heel gevoelig voor, de mensen van Tabasco, “reflection upon your ability to write an article”. Dus nadenken van hoe heb ik dat nu gedaan. Hoe heb je nu in groep gewerkt, hoe hebt ge informatie verzameld, dan moeten ze dat mee afgeven en dan ook altijd hoe dat ge het beoordeelt en dan eventueel een follow up. Ze zouden moeten geneigd zijn om mekaars krant eens te bekijken of om meer informatie te zoeken over Londen en New York. Maar ik heb nu wel vastgesteld doordat ge ze laat zoeken op bijvoorbeeld Manhattan, vragen ze mij waar is dat en waar is dat (Lerares in de pilootschool, 2). In de beschrijving van deze taak herkennen we doelstellingen van Tabasco. Door een krantenartikel in het Engels te schrijven, leren de leerlingen Engels. Door de creatie van een context die hen aanspreekt, worden ze gestimuleerd om zelf inspanningen te doen om te leren. Door achteraf te reflecteren over de taak krijgen ze inzicht in hoe leerprocesen verlopen (VSKO- vzw Nascholing e.a., 10/06/2003). Keuzevrijheid speelt hier een belangrijk rol: De bedoeling is dat zij voor zichzelf een opdracht kiezen die elke leerling persoonlijk aanspreekt. Dus in deze opdracht was dat, nu ja, ik wil mij bezig houden met de gebouwen van Londen of ik wil mij bezig houden met het verleden van Londen. Er waren twee jongens die wilden werken rond de pest of de grote brand in Londen. Wel als die zich daar door aangesproken voelen, ze hebben ergens de indruk dat ze een zekere inspraak hebben in de tekst die ze moeten schrijven. Dus niet “Schrijf een tekst over Londen”, neen het is afgebakend en ze mochten wel kiezen welk soort van onderwerp. Ze mochten ook kiezen, schrijf je voor een sensatiekrant of schrijf je voor een serieuze krant. (...) Ja ge kunt daarmee lachen, maar ik heb de indruk dat dat beter werkt dan ze volledig... allé ik werk liever zo (Lerares in de pilootschool , 6). De motivatie van de leerlingen wordt bevorderd: Wat dat wel bereikt wordt, is dat de leerlingen heel goed weten waar ze naartoe willen. Welk product ze moeten afleveren. En dat stimuleert hen om iets te doen, het is niet zomaar in het wilde weg les geven, nee, ze verwachten iets van ons rond een thema (Lerares in de pilootschool, 7).
182
Ze verwerven ook vaardigheden die niet rechtstreeks met taal te maken hebben. Ze leren bijvoorbeeld zelf met PowerPoint werken. Zelfstandig leren wordt aldus ondersteund. Wij werken nu rond studiekeuze. En ze moeten een PowerPointpresentatie maken die daarna via zo’n multimedia projector getoond wordt en ze moeten dat uitleggen. Wel, drie vierde van de klas had nog niet gehoord van PowerPoint. Eens dat ze daar voor zitten, kunnen ze dat heel gemakkelijk, want ze zijn veel handiger dan wij en nu hebben ze de voldoening van ik kan zo’n presentatie maken. Het zal toch niet verloren zijn voor volgend jaar (Lerares in de pilootschool). De organisationele leidraad van TABASCO De TABASCO-benadering heeft implicaties voor de organisatie van de school. In de klas worden de rollen van leraar en leerling herschikt. De leraar is niet langer de bron van kennis, maar een gids die het leerpotentieel van de leerling helpt realiseren en kansen voorziet voor metacognitieve reflectie en feedback. Hij is ook een facilitator, hij organiseert groepswerk en vindt methoden om om te gaan met verschillen tussen individuele leerlingen. De leerling is bijgevolg niet langer een passieve ontvanger van kennis, maar hij wordt een actieve bouwer van zijn eigen kennis. Deze veranderingen kunnen er bijvoorbeeld toe leiden dat het klassieke examensysteem verdwijnt, zo voorziet de geïnterviewde lerares: Dan zouden wij op een bepaald moment een aantal weken rond een schrijfopdracht werken en dan hebben ze hun schrijfvaardigheid getoetst en is dat klaar. (...) En dan zouden we rond een beetje grammatica werken en dan is dat klaar. Dan moeten we niet meer zo die twee jaarlijkse examens regelen (Lerares in de pilootschool). De geïnterviewde lerares ervaart de impact van de TABASCO-benadering op haar werkwijze. Ze houdt meer rekening met wat in andere vakken en andere leerjaren gebeurt: ...dat je zowel verticaal als horizontaal anders denkt. Verticaal binnen je eigen vak. Je kijkt wat die van het vierde jaar doet, iemand van het vierde jaar, van het derde jaar... En horizontaal, met de collega's binnen hetzelfde vak maar over de vakken heen zelfs. Wat doet die voor Frans, wat doet die voor… En nu zelfs naar geschiedenis. En dan kunt ge zelfs bij gecombineerde taken uitkomen hé. Dat is al gebeurt. Een taak ik denk, (naam lerares), Nederlands met geschiedenis (Directeur in de pilootschool). De taak-gebaseerde benadering vergt wel een extra inspanning: Ge krijgt geen geld daarvoor hé. Je krijgt geen uren, je krijgt geen centen, dat is vrijwilligerswerk van alle mensen, dat komt er bovenop [...] (Directeur in de pilootschool). Alleen die veertiendaagse naar Oxford via een Socrates project. En waar we dus heel veel papieren moeten voor invullen en de school heeft onze reis betaald. Zo was het hé? (Lerares in de pilootschool). Ja, juist, ja, ja, het is zo dat de school daar een stuk in investeert, het kan niet zijn dat dat op de kosten van het personeel komt, die daar ook de tijd in investeren. Nu zijn de mensen maar een week weg. Toen was dat veertien dagen. Een week tijdens de schooluren, een week tijdens de vakantie. Dus je moet dat ook nog eens incalculeren wat dat betekent voor de mensen ook en dat allemaal. Inderdaad, dat is heel veel engagement, vrijwilligerswerk en persoonlijk engagement (Directeur in de pilootschool).
183
Volgens TABASCO wordt een taak-gebaseerde benadering best op schoolniveau georganiseerd. Een kritische massa van taalleraars dient de task based approach te volgen. Dus een van onze pedagogische doelstellingen is professionalisering van de onderwijsmensen, van directies, van teams, van leerkrachten, maar ook van scholen, als organisaties. Vandaar dat wij dus met teams werken en ze proberen, zoals ik daarnet zei, proberen tot een, binnen een school tot een consensus te laten komen over de verschillende vakken, over lagere en hogere cyclus heen... (...) Men spreekt altijd van het opvoedingsproject van de school of het pedagogisch project van de scholen. Pedagogisch project betekent dat het dus gedragen wordt door de kritieke massa hier, door de grote groep. Dit proberen wij op die manier te bevorderen. Dus door de manier waarop wij onze resultaten van de Europese projecten naar de scholen toedragen, eh, proberen wij dus op die manier een bepaalde manier van denken ingang te laten vinden in de school. Het is zeer zeker duidelijk gekaderd in de pedagogische principes (Directeur van de dienst Nascholing en Internationalisering; VSKO). De groepsgebaseerde omschakeling ervaart de lerares als voldoeninggevend: In die vijf jaar kijkt ge anders naar uw lesgeven omdat ge vergelijkt met andere mensen. Anders zit ge daar zo eenzaam in uw klasje en nog binnen de school hier zijn wij met een aantal gelijkgezinden anders gaan werken. Dat heeft mij het meeste voldoening gegeven (Lerares in de pilootschool). Op schoolniveau zijn ook onbedoelde gevolgen: We hebben net een café chantant gehouden. De groep Frans heeft zich ingezet en alle collega’s hebben meegeholpen. Dus de goodwill is voor een stuk ook het gevolg van die samenwerking (Lerares in de pilootschool). Ja, mensen leren mekaar kennen via het project en gaan andere dingen doen die in het verlengde liggen van het project (Directeur in de pilootschool). Op het niveau van de school moet er adequate infrastructuur voorzien worden die flexibel leren toelaat. Dit kan voor problemen zorgen. De eisen gesteld door TABASCO liggen net binnen de mogelijkheden van de schoolinfrastructuur: Als je zo iets wilt doen, moet je zorgen dat uw computerlokaal gereserveerd is, zorgen dat er een multimedia projector klaar is voor u en als je daar ’s morgens moet aan beginnen ben je tegen het derde lesuur al overspannen van alles bij elkaar te zoeken. De accommodatie voor zo’n systeem zou eigenlijk nog moeten kunnen vergemakkelijkt worden. Dus we hebben te weinig infrastructuur om dat eigenlijk zonder problemen te laten gebeuren. Dus die leerlingen moeten dan met hun boekentas eerst naar het derde verdieping dan naar het tweede verdiep, dus je moet altijd goed briefen en dan maakt het wel ingewikkeld (Lerares in de pilootschool). In een task-based school moet ook het onderwijzend personeel bestaan uit een team van reflexieve practici die constant hun eigen leerproces en hun individuele en collectieve praktijk bijschaven (Tabasco, s.d. 10). De directie van de pilootschool heeft daar opmerkingen bij:
184
Indien men dat allemaal wil, nascholen en nog eens nascholen dan moet daar iets tegenover staan. Loonsverhoging is het al niet dus dan ga je het toch op één of andere manier moeten compenseren. En dat doet men niet hé. Het komt altijd terecht op de rug van iemand anders. Is het niet het eigen engagement van de mensen dan is het het engagement van de collega. Van het moment dat een collega weg is, moet ze vervangen worden. Ziet ge, dat is het spanningsveld dat daar is en dat is een rem denk ik op de onderwijsvernieuwing (Directeur in de pilootschool). 4.4.2.2.
Concrete doelen
TABASCO concretiseert de drie leidraden van het project door middel van de volgende activiteiten: -
de ontwikkeling van een conceptueel kader voor taak-gebaseerd talen leren;
-
een publicatie die een lijst van taak-gebaseerde materialen in verschillende talen, vergezeld van methodologische richtlijnen, bevat;
-
een publicatie die richtlijnen bevat voor de implementatie van de taakgebaseerde methodologie in een hele school;
-
een set van bijscholingscursussen en programma's voor nascholing van leraars waarin participanten leren hoe ze de taak-gebaseerde materialen kunnen gebruiken en hoe ze een taakgebaseerde benadering kunnen realiseren in hun eigen instelling (VSKO- vzw Nascholing e.a., 2003).
Deze objectieven zal men realiseren binnen het tijdsbestek van het project: Wij zullen dat kunnen uitvoeren zoals het in ons laatste amendement is beschreven. Dus dat betekent heel concreet dat er in de zomer, of ja, voor het eindverslag, dus het najaar, zal er een boek uitkomen rond Tabaso, in het Engels, en dan ook hoogstwaarschijnlijk nog in het Nederlands. En een CD-ROM. Plus cursussen (...) en die staan dus ook allemaal op het web, er staat bijvoorbeeld op de website van die Comenius cursus en alles (Directeur van de dienst nascholing en internationalisering; VSKO). Doorheen het project evolueerden bepaalde concrete doelstellingen: Als je natuurlijk zegt he “Zijn je inzichten veranderd in de problematiek” dan zou ik zeggen ‘Zeer Zeker” he. Zeer zeker en dat is zonder de minste twijfel en dat is niet alleen voor mij he, ook [naam van medewerkster], maar dat is voor al onze partners. Zij hebben dus een veel dieper inzicht gekregen in de problematiek. Bijvoorbeeld een aantal vragen waar wij mee startten, beschouwen wij nu niet meer als relevant, maar dus andere dingen die je helemaal niet verwacht die er dan toch uitkomen (Directeur van de dienst nascholing en internationalisering; VSKO). Nu hechten de deelnemers aan het project bijvoorbeeld minder belang aan het zelf ontwikkelen van taken, omdat er al zoveel handboeken met taken beschikbaar zijn. De klemtoon ligt nu op de methodiek waarmee een bepaalde taak aangepakt wordt: Ja, en het feit dat we taken gingen maken in zoveel talen. We zijn dus tot de constatatie gekomen dat het materiaal en het aanmaken van materiaal en zo, we zijn dus tot de constatatie gekomen dat het materiaal, dat dat uiteindelijk al bestaat, he. We gaan de eerste de beste boekhandel binnen, Audiovox voor Engels of weet ik veel voor wat, voor Frans of voor Duits. Dan heb je dus zo’n pakken taken die ergens ofwel in speciale oefeningboeken zitten ofwel in course books ingeschoven zitten enz.. En we zijn dus tot de constatatie gekomen dat het voor ons niet belangrijk is om daar nog eens zoveel taken bij te maken zodat in plaats van dat er dan 150.000 bestaan, dat er dan 151.000 taken bestaan. Maar dat de eigenheid van het project ligt in de manier, de methodiek, de manier waarop je
185
zo’n taak gaat benaderen. He, de benadering, de approach, he? Dat maakt het verschil uit (Directeur van de dienst Nascholing en Internationalisering; VSKO). De eerder besproken TABASCO-taak reflecteert deze ontwikkelng: Dan was de opdracht van Tabasco, werk met bestaande tekstboeken. Dus wij hebben ons handboek, een deel daarvan herwerkt tot een Tabasco-taak, dus de informatie over New York en Londen kregen ze van hun boek maar konden ze ook opzoeken met het internet (Lerares in de pilootschool). 4.4.2.2.1. De ontwikkeling van een conceptueel kader voor taak-gebaseerd talen leren In de ontwikkeling van het conceptueel kader voor taak-gebaseerd leren spelen de interactie tussen de partners in het TABASCO-project en feedback van scholen betrokken in een pilootproject een belangrijke rol. De interactie tussen de tabascopartners De Tabasco-partners proberen ook in hun eigen activiteiten de leerstrategie van interageren met peers toe te passen: En onze strategie bestaat er dus ook in dat wij geen individuele instellingen aan bepaalde onderdelen van het product laten werken maar dat we altijd als joint venture werken... voor een bepaald subthema, voor een bepaald hoofdstuk, voor een bepaald instrument enzovoort he? Dus precies om te vermijden dat je gewoon elk je ding doet en dat je dan op het laatst allemaal samenbrengt en dan heb je ook een product. Dat is geen Europese samenwerking zoiets, he? (Directeur van de dienst Nascholing en Internationalisering; VSKO). Om consistentie met hun eigen principes te illustreren, bevat het eerste jaarverslag niet enkel de formele uitkomsten van een TABASCO-vergadering in Barcelona, maar ook de processen die aan de basis liggen van deze uitkomsten. Er werd onder andere genegotieerd over een set van criteria waar een goede taak aan moet voldoen. Over deze criteria werd eerst onderhandeld in groepjes. In de groep van de auteur van de tekst was er een duidelijk idee over het objectief van de discussie, maar dit hielp niet om de discussie op gang te brengen. Er waren te veel onzekerheden over overeenstemming en verschillen tussen de discussiepartners. Eerst werden daarom een aantal hypothetische taken naar voor geschoven die deelnemers relevant vonden in hun werkomgeving. Dit werd dan verengd tot één taak. Vervolgens begon de groep te speculeren over mogelijke leeruitkomsten van deze taak. De lijst van uitkomsten werd langer en langer, tot men de band met de taakcyclus in de klas volledig kwijt was en de negotiatie moest herbeginnen. Ideeën van de deelnemers leken eerst niet samen te gaan. Door naar elkaar te luisteren, ving men informatie op over hoe elkeen graag werkte. Iedereen had visies over wat zou werken en wat niet zou werken in een bepaalde leeromgevingen. Men probeerde open te staan voor voor de transfereerbaarheid van ideeën uit andere leercontexten naar de eigen leercontext. De verschillen die eerst wederzijds begrip in de weg leken te staan, werden interessant gedurende deze interactie. De verschillende leservaringen van de deelnemers brachten een bredere waaier van principes aan de oppervlakte.
Mensen uit
186
volwassenenonderwijs beklemtoonden de keuzevrijheid van de student.
Mensen betrokken bij de
opleiding van leraars hadden de meeste waardering voor vormende reflectie en de beoordelingscyclus die leidt tot een herstructurering van kennis.
Collega’s die met jongere studenten werkten, vonden
ondersteuning en structuur aangebracht in de leercyclus het belangrijkst. De besproken discussies leverden een verrassend beeld op van alle stappen die in een taak gezet worden en van de verschillende denk-, leer- en communicatieprocessen waar de student in elke fase in betrokken kan zijn. Op die manier ervoeren de TABASCO-partners in hun eigen werk de processen van negotiatie die een leerling ervaart bij het verwerven van kennis, het stellen van vragen, het zoeken van verheldering, het tijdelijk scherpstellen op een aspect van een probleem. Men kwam bijvoorbeeld tot het inzicht dat instructies verwarrend kunnen zijn als men ze vanuit een andere achtergrond beoordeelt.
Bij de
rapportering aan de ruimere TABASCO-groep moest de betekenis die niet volledig duidelijk was, verder verhelderd worden. Dit was verrijkend voor de volgende cyclus van de taakdefinitie (VSKO-VZW Nascholing e.a., 2001: 47-49). De Europese dimensie, in het onderzoek van Gordon & Caillé (2000: 260) gedefinieerd als ‘exchange of expertise among partners, working together on a concrete project and experience of intercultural work, establishing a consensus around common working methods’ was in het Tabasco-project dus duidelijk aanwezig. Het pilootproject De ontwikkeling van het conceptueel kader voor taak-gebaseerd leren is niet enkel gebaseerd op discussies tussen de projectpartners. Voorlopige versies van het conceptueel kader worden uitgetest in pilootscholen en bijgestuurd op basis van feedback uit die scholen: Wij bieden dat al aan in de ontwikkelingsfase en wat wij dan doen met onze scholen, met een aantal scholen, dat is wat men in het Engels dan noemt ‘piloting’. Men laat een bepaalde interimversie van een instrument, ik zeg maar wat, een bepaalde strategie, gaat men toepassen in een bepaalde school. Men organiseert daar een of meer vormingssessies en activiteiten rond, en dan vragen we om feedback aan die school: ‘Goed, jullie hebben dat nu gedaan, in welke mate komt dat tegemoet aan jullie behoefte? Wat is jullie daarin meegevallen? Wat vinden jullie dat overbodig is?’ en op die manier, gaan wij dus voortdurend ons product verfijnen. Op basis van de feedback die wij krijgen van die scholen, passen wij aan. Wij komen dan weer samen op een vergadering, internationaal met onze partners en wij bespreken de feedback die wij gekregen hebben en dan, op basis daarvan, proberen wij tot een consensus te komen om onze producten, in het stadium waar ze staan, een andere richting te geven enzovoort (Directeur van de dienst nascholing en internationalisering; VSKO). Organisatie van het pilootproject door het VSKO Het VSKO stelde op basis van vroegere projecten een databank op van scholen die geïnteresseerd zijn in innovaties die zich op de hele school richten, professionele ontwikkeling en veranderingsmanagement. De dienst Onderwijsvernieuwing en Internationalisatie zocht in de databank naar scholen geïnteresseerd in de implementatie van innovaties op schoolniveau door netwerking. Op deze wijze kwamen drie netwerken tot stand.
Eén ervan was het Tabascola-netwerk.
De 3 netwerken hadden een
187
gemeenschappelijke startvergadering waar de gemeenschappelijke focus bediscussieerd werd. Vervolgens was er een stuurgroepvergadering gericht op de definitie van operationele objectieven, strategieën, prioriteiten en actieplannen. De werkgroep van elk netwerk vergaderde drie halve dagen per jaar. Op het einde van het eerste werkjaar was er een laatste stuurgroepvergadering om de werking van het volgend jaar te vergemakkelijken. Vanaf het academiejaar 2001-2002 moesten de netwerken op volle snelheid lopen, met trainingen voor het personeel en toepassing van Tabasco in de klas (VSKO-vzw Nascholing, 2001 e.a.: 43-44). Organisatie van het Tabascoproject in de pilootschool In de pilootschool is er een kerngroep van 8 leraars, waaronder 2 coördinatoren, die de implementatie van Tabasco ondersteunen. Er zijn meer leraars die het systeem toepassen in hun les maar het precieze aantal is moeilijk te schatten (lerares in de pilootschool). Met de verantwoordelijke leraars wordt altijd samen overlegd: Wij hebben samen gezegd, we gaan dat doen, wij hebben dan, dan moest een coördinator aangeduid worden. Ik ben dat, maar eigenlijk overleggen we altijd samen. En ik denk dat het de beste methode is om stand te houden (Lerares in de pilootschool). De lerares in de pilootschool ervaart wel weerstand bij sommige leraars. Niet iedereen staat open voor verandering: Weerstand van sommige mensen omdat het nieuw was. (...) Leraars, ja, leerlingen zijn daar eigenlijk gewilliger in. Leerlingen die staan open voor iets nieuws. (...) Ja, omdat iedere leerkracht zijn methode heeft en sommige leerkrachten veranderen niet graag of hebben misschien wel gelijk die zeggen van, ik zweer bij mijn grammaticalessen of ik zweer bij mijn systeem. Je moet eigenlijk doen waar je je goed bij voelt anders werkt dat systeem niet denk ik (Lerares in de pilootschool). De lerares die Tabasco coördineert, vindt het wat vervelend dat er verwacht wordt dat zij de hele lerarengroep probeert te bereiken: Ja mij stoort het een beetje dat je... dus er wordt van ons verwacht dat wij gans die groep van leerkrachten mee krijgen. En leerkrachten zijn eigenlijk voor een stuk individualisten. Dus mensen die echt niet willen ja laat die dan maar hé. En daar hebben zij het een beetje moeilijk mee dat wij dus op een bepaald moment zeggen, ge gaat toch met de geïnteresseerden werken (Lerares in de pilootschool). 4.4.2.2.2.
De organisatie van bijscholing voor leraars en programma’s voor onderwijsvernieuwing
Tabasco wil onderwijsmensen leren hoe ze de taakgebaseerde materialen kunnen gebruiken en hoe ze een taakgebaseerde benadering kunnen realiseren in hun eigen instelling.
Daarom moet Tabasco de
verspreiding van de resultaten van het project verzekeren. De doelgroep van TABASCO-producten bestaat uit mensen die ergens in Europa betrokken zijn bij het vreemde talenonderwijs: leraars in het basis- en secundair onderwijs en in het volwassenenonderwijs, opleiders van leraars, inspecteurs, hoofden van departementen Vreemde Talen. Het project streeft een zo groot mogelijke verspreiding van de resultaten na en beklemtoont daarom contact met hoofden van departementen vreemde talen en
188
multiplicatie-agenten zoals inspecteurs, opleiders van leraars, INSET27-trainers. De concrete training is gericht op pedagogische, methodologische en organisatorische vaardigheden (VSKO- vzw Nascholing e.a., 2003). De verspreiding van Tabascoproducten richt zich niet op leraars van een bepaalde taal. Het gaat immers over een algemene methodologie om talen te leren. Een van de essentiële dingen van Tabasco, net zoals van Eccellentt trouwens, het vorig project, is dat het zich dus niet richt op leerkrachten van een bepaalde taalgroep. Maar het richt zich dus tot leraren Frans, Engels, Duits, Spaans, Italiaans, je noemt het maar op he? (...) Um, dat is dus een heel... da’s niet om onze doelgroep te verruimen maar dat is een heel bewuste keuze, dus eh, het gaat dus niet om het leren van een bepaalde vreemde taal, maar om strategieën en methodieken om vreemde talen te leren. En wij leggen dus ook zeer sterk de klemtoon binnen de scholen op de coördinatie van het vreemde talen onderwijs in de scholen, he (Directeur van de dienst Nascholing en Internationalisering; VSKO). De ontwikkelde materialen worden in het binnenlands nascholingscircuit aangeboden, maar ook in het buitenland in het kader van Comenius 2 en het vroegere Lingua B (Directeur van de dienst nascholing en internationalisering; VSKO). Bijscholingscursussen Tabel 4.22. geeft een overzicht van de Comenius 2- cursussen die plaatsvonden of zullen plaatsvinden.
27
In service training.
Tabel 4.22.
Comenius 2-cursussen
Waar? Datum Inhoud Montpellier 21/10/2001-3/11/2001 Kader voor task based school organisation, “aan praktijkervaring” overvloed Oxford 10/2/2002-23/2/2002 Kader voor task based school organisation, “aan praktijkervaring” overvloed Viareggio 3/4/2003-9/4/2003 Kader voor task based school organisation, “aan praktijkervaring” overvloed Viareggio 1/4/2004-7/4/2004 Kader voor task based school organisation, “aan praktijkervaring” overvloed
Doelpubliek Leerkrachten vreemde talen, opleiders van leraren, hoofden van departementen vreemde talen, inspecteurs Leerkrachten vreemde talen, opleiders van leraren, hoofden van departementen vreemde talen, inspecteurs Leerkrachten vreemde talen, opleiders van leraren, hoofden van departementen vreemde talen, inspecteurs Leerkrachten vreemde talen, opleiders van leraren, hoofden van departementen vreemde talen, inspecteurs
Bron: VSKO- vzw Nascholing e.a., 2002; VSKO- vzw Nascholing e.a.; 2003.
Activiteiten Aantal deelnemers 17 Discussies, workshops, casestudies, groepswerk, reflectie (task-based benadering) 20 Discussies, workshops, casestudies, groepswerk, reflectie (task-based benadering) 31 Discussies, workshops, casestudies, groepswerk, reflectie (task-based benadering) ? Discussies, workshops, casestudies, groepswerk, reflectie (task-based benadering)
190
Het binnenlandse verspreidingsinitiatief Het binnenlandse verspreidingsinitiatief is vrij omvangrijk: Ge moogt toch stellen dat het gaat om honderd scholen waarvan er dan toch in elke school.. wij proberen ook het hele schoolteam te bereiken dus wij werken wel met die groep van vijf, zes mensen, maar één of twee keer hebben wij ook sessies waar alle leerkrachten komen kijken. Dus ik denk dat er gemakkelijk enkele duizenden leerkrachten vreemde talen komen, he, zo ongeveer. Neemt er twintig per school bijvoorbeeld, en dan hebt ge al tweeduizend man he? (Directeur van de dienst Nascholing en Internationalisering; VSKO). In het nascholingsproject van Tabasco (waartoe ook het al besproken pilootproject behoort) richt men zich op teams van leraren vreemde talen: Vandaar dat in ons nascholingsproject, dat één van de producten is, van Tabasco... Onze doelgroep waar we daar mee werken, dat zijn teams van leraren vreemde talen. Dus geen leraar Frans, binnen zo’n school, zeker vier, vijf leraren waarvan bij voorkeur iemand uit, de eerste, tweede en de derde graad, voor elk van de talen (Directeur van de dienst Nascholing en Internationalisering; VSKO). Respondenten in onderzoek over Lingua 1995-1999 vermeldden het gebrek aan personeel en budget als hinderpaal voor de correcte uitvoering van een volledig verspreidingsplan (Gordon & Caillé, 2000: 261). De dienst Nascholing en Internationalisering heeft blijkbaar minder last van deze beperkingen. Er is zelfs ruimte voor vrij omvangrijke impactstudies over de eigen nascholingsprojecten. Impact van het binnenlands verspreidingsinitiatief Over de impact van het TABASCOLA-verspreidingsinitiatief zijn nog geen gegevens beschikbaar. Om een idee te krijgen van de mogelijke impact, wordt een onderzoek besproken over de impact van een ander verspreidingsinitiatief, in navolging van het ECCELLENTT-project. Dit nascholingsproject verliep volgens een gelijkaardig scenario als het TABASCOLA-project.
Er werd gewerkt met een
taaloverschrijdend kernteam op schoolniveau, nascholingssessies voor het kernteam en de voltallige lerarengroep en veertiendaagse nascholingscursussen voor de leden van het kernteam (Schollaert, 2000: 4-5). Tijdens het project liep een onderzoek waarin volgende vragen centraal stonden: 1. Wordt de ECCELLENTT-methodiek geïmplementeerd op schoolniveau? 1a. Is er een aanwijsbaar effect bij de kritieke massa op de school? 1b. Kan er aangetoond worden wat er precies veranderd is? 2. Is er een verschil in de mate waarin indivdiuele scholen de vernieuwing geïmplementeerd hebben? 3. Zo ja, welke factoren zijn bepalend voor dit verschil? (Schollaert, 2000: 5). Het onderzoek rapporteert over 49 scholen die de 18-maandelijkse cyclus van het project afgewerkt hadden. Data werden verzameld aan de hand van vragenlijsten afgenomen van leraars voor en na het project, nominale groepstechnieken tijdens de informatiesessies gericht op het voltallige lerarenkorps, diepte-interviews met alle actoren en een schriftelijke bevraging van de directie (Schollaert, 2000: 5-6).
191
De resultaten van het onderzoek tonen een betekenisvolle vooruitgang in de deelnemende scholen op het gebied van inhoudelijke vernieuwing en samenwerking. Er wordt een vooruitgang vastgesteld bij de kernteamleden, maar ook bij de overige leraars moderne talen. Dit betekent, aldus de onderzoeker, dat de implementatiestrategie ontwikkeld door de kernteams en de nascholer, gewerkt heeft (Schollaert, 2000: 7). Om leraars buiten het kernteam te bereiken, is het aanreiken van concrete materialen en methodieken erg belangrijk, zo blijkt uit het onderzoek.
Het organiseren van formeel overleg met het lerarenkorps
(opmaken van actieplan, maken van concrete afspraken, vastleggen van verantwoordelijkheden) levert problemen op (Schollaert, 2000: 8). De belangrijkste veranderingen op school waren de gezamenlijke ontwikkeling van toetsmateriaal en afspraken in verband met handboeken of leerlijnen. De leerlingen worden ervaren als actiever en meer gemotiveerd (Schollaert, 2000: 8-9). Het onderzoek ontdekte ook een aantal factoren die verschillen tussen de scholen kunnen verklaren. Een kritische massa van leraars wordt vlotter bereikt als de kerngroep gebruik maakt van bestaande communicatiekanalen (zoals vakwerkgroepen). De kerngroep kan best geleidelijk te werk gaan. Ook de aanwezigheid van een reflectie- en actiemodel was belangrijk. Dit model bevat best de volgende stadia: voorstel, overleg, uitproberen, reflectie, bijsturen, toepassen. Als de kritische massa niet bereikt wordt, ligt dit aan een kernteam dat terugplooit op zichzelf bij weerstand en aan een schoolcultuur die op individuele professionele autonomie gebaseerd is (Schollaert, 2000: 8-9). Ook de kenmerken van de coördinator spelen een belangrijke rol. Een goede coördinator moet aanreiken in plaats van forceren, geleidelijk en gestaag te werk gaan en betrokkenheid creëren. Coördinatoren die regulerend en dirigistisch optreden, die geen duidelijk mandaat krijgen van de directie, die niet aanvaard worden door collega’s hebben minder succes (Schollaert, 2000: 12). Ten slotte is het welslagen van de vernieuwing ook afhankelijk van de directie. De directie moet bijvoorbeeld zorgen voor een goede materiële ondersteuning en een gedeeltelijk lesvrije coördinator die een grote verantwoordelijkheid kan opnemen. Als de directie de basis niet consulteerde alvorens in het project te stappen en als de directie het project louter als uithangbord voor de school beschouwt, loopt het moeilijker (Schollaert, 2000: 13).
4.4.3.
Contact met het Linguaprogramma
De verantwoordelijke van het TABASCO-project in de dienst Nascholing en Internationalisering kwam in contact met LINGUA toen hij als ambtenaar verantwoordelijk was voor de implementatie van dit project: Er was eigenlijk al een Linguafase die aan Socrates-1 vooraf ging, en daar was ik, op dat ogenblik, op het departement Onderwijs verantwoordelijk voor. Dus ik was de contactpersoon naar de Europese Commissie, voor de Vlaamse Gemeenschap. Dus op die manier, kan ik zeggen, dat ik het op een vrij rechtstreekse manier leren kennen heb (Directeur van de dienst Nascholing en Internationalisering; VSKO).
192
Coördinatoren van een Lingua A-project tussen 1995 en 1999 kwamen vooral via collega’s (1/2) en via het Nationaal Agentschap (1/3) in contact met Lingua A (Gordon & Caillé, 2000). De pilootschool kwam via het ECCELLENTT-project terecht bij TABASCO.
Voor deelname aan
ECCELLENTT werden ze uitgenodigd door de Dienst Nascholing en Internationalisering van het VSKO. Lerares in de pilootschool: We hebben een uitnodiging gekregen van het secretariaat van de Guimardstraat. Directeur in de pilootschool: Van het Verbond ja. Lerares in de pilootschool: Verbond ja, en daar stond dat dus nieuwe evaluatietechnieken gingen uitgelegd worden [in ECCELLENTT] en dat we daarbij konden aansluiten en dat het heel praktisch zou zijn. En dan is mijn collega van Frans en ik …, wij vonden dat we moesten bijscholen en we zijn daar ingesprongen. En eigenlijk hebben wij er al veel uit geleerd. Bijvoorbeeld ginder krijgen we informatie maar dan binnen de school hebben we een werkgroep en dan werken we dat uit en zo loopt dat nu. Dat is nu al het vijfde jaar.
4.4.4.
Redenen van deelname
De dienst Nascholing en Internationalisering van het VSKO coördineert de TABASCO-actie omdat deze actie de pedagogische doelstellingen van de dienst ondersteunt, met name dienstverlening op het vlak van nascholing aan scholen van het eigen net. Op basis van de behoeften die leven in de scholen poogt men dan internationale expertise samen te brengen om een kwalitatief hoogstaand bijscholingsaanbod in het Vlaamse katholieke net te kunnen realiseren. Dus we kijken welke concrete behoeften er leven in de scholen. Wij zetten daartoe, om aan die behoeften tegemoet te komen, een ontwikkelingsproject op, waarbij wij buitenlandse expertise aantrekken om de onze te vervolledigen. (...) En, terwijl wij dat ontwikkelen, en zeker nadat het ontwikkeld is, bieden wij dit aan, aan de school. Dus voor ons is het essentieel dat het werk dat gebeurt tijdens en binnen die Europese projecten, dat dat een zo’n groot mogelijke afstraling heeft op de scholen die tot ons net behoren. Al degenen die daar willen op ingaan krijgen gratis een nascholingsaanbod dat geïnspireerd is op onze Europese projecten. Wij beginnen niet zomaar een Europees project om met die andere partners in contact te komen maar gewoon om betere dienstverlening te kunnen doen op het vlak van de nascholingen. Vandaar dus ook het belang dat het hier wel degelijk gaat om initiatieven van de VZW Nascholing, he? [en niet van de vzw VSKO, WR] (Directeur van de dienst Nascholing en Internationalisering; VSKO). De pilootschool nam deel aan het pilootproject omdat ze wil op de hoogte blijven van recente pedagogische ontwikkelingen: Omdat we wilden bijblijven. Dus we wilden ons informeren over de laatste theorieën in verband met evalueren maar ook in verband met werken aan taken met leerlingen (Lerares in de pilootschool).
193
Ze willen ook zelfstandig begeleid leren ingang doen vinden, en zien in Tabasco een mogelijke hulp: We zouden de derde graad een eigen gezicht, een eigen gelaat willen geven naar het zelfstandig begeleid leren. Het leren leren van een eerste graad omzetten. En dat is daar een vorm van. Maar heel bescheiden nog (Directeur in de pilootschool).
4.4.5.
Deelname aan andere Europese activiteiten
De dienst Nascholing en Internationalisering is ook coördinator van een Thematisch Netwerk binnen Comenius. Zij organiseert Comenius 2-cursussen en probeert ervoor te zorgen dat er telkens een aantal Vlaamse deelnemers zijn: Op dit ogenblik zijn wij coördinator van een groot Comenius netwerk. Comenius-3 heet dat tegenwoordig. Eén van onze publicaties is ‘In search of the treasure within’, het gaat over onderwijskwaliteit. Daar zijn we dus ook coördinator van, en wat wij ook doen en dat sluit toch wel vrij dicht aan bij wat u aan het onderzoeken bent, is dat wij op basis van onze projecten, zij het Comenius projecten, zij het Lingua-projecten, organiseren wij ook de vroegere Lingua-B cursussen die nu allemaal Comenius-2 cursussen geworden zijn he? En wij organiseren dan één, twee tot drie per jaar, en eentje, bijvoorbeeld wat Tabasco betreft, ééntje gaat over Tabasco, dus Task Based Approach. (...) wij proberen met het Nationaal Agentschap, het Vlaams Agentschap, toch te bekomen dat er daar ook een aantal Vlaamse deelnemers naar toe kunnen gaan. Dat we vijf, zes mensen hebben uit Vlaanderen die dan toch ook een stukje daarvan meepikken en ook de kans krijgen om met hun buitenlandse collega’s natuurlijk in overleg te gaan. En ook het voordeel hebben dat ze naast zijzelf daar een stukje mee de cursus leiden en de cursus geven, dat ze daar ook een aantal docenten krijgen uit het buitenland die dan ook een meerwaarde bieden (Directeur van de dienst Nascholing en Internationalisering; VSKO). Leerkrachten van de pilootschool namen deel aan een aantal Comenius 2-cursussen in het kader van het Tabasco en ECCELLENTT-project (cf. supra). En we zijn dus veertien dagen naar Engeland geweest en mijn collega is naar Grenoble geweest. En nu gaat er een ploeg naar Italië, Viareggio ook rond Tabasco werken (Lerares in de pilootschool). Aan Comenius 1-uitwisselingsprojecten neemt de school niet deel. De lerares maakt zich zorgen over de extra financiële belasting van de ouders. De directeur in de pilootschool stelt de meerwaarde in vraag en ziet op tegen de organisatielast. Ook financieel, als ouders, we gaan al naar Parijs in het vijfde jaar, naar Praag in het zesde jaar, ik zou wel graag naar Londen willen gaan met mijn leerlingen maar die ouders moeten dat willen bekostigen (Lerares in de pilootschool). Maar in zo’n projecten gaat het nog verder hé. Daar gaat het over een uitwisseling met een klas van een zekere klas uit Zweden. Ge spreekt dan allebei... dus zij spreken gebroken Engels en wij spreken ons Engels. En dat zal dan de voertaal zijn, vermoed ik met die Zweden en je gaat een week naar ginder en zij komen een week naar hier. En wat is dan de meerwaarde? Culturele uitwisseling oké ha ja we hebben het daarjuist ook even over gehad maar ik denk dat de planning bij die mensen, wie gaat dat regelen allemaal hé dat is een dossier om u tegen te zeggen… (Directeur in de pilootschool).
194
Voor een vervolg op het TABASCO-project is de school echter wel te vinden: Wij zouden nog wel een vervolg willen hebben op Tabasco, iets dat ons kan breder vormen. Maar heel praktisch. Dus we hebben Eccellentt gehad, we hebben Tabasco gehad en daar mag gerust van mij nog een project komen (Lerares in de pilootschool).
4.4.6.
Coördinatie van het partnerschap
Het partnerschap bevat zowel zuidelijke als noordelijke instellingen (cf. supra). Ook bij Lingua Aprojecten tussen 1995 en 1999 was dit het geval (Gordon & Caillé, 2000: 257). De dienst voor Nascholing en Internationalisering legde vooral via informele kanalen contacten: Eigenlijk allemaal via vorige, meer informele contacten, of ontmoetingen met mensen die wij op professioneel vlak al kenden (Directeur van de dienst Nascholing en Internationalisering; VSKO). Selectiecriteria van de dienst zijn de draagkracht van een instelling en goede contacten met mensen binnen een instelling. Bovendien moet de instelling intensief bezig zijn met het thema van het project: Wat voor ons belangrijk is, ten eerste, dat je uiteraard een instelling hebt die een zekere draagkracht heeft, maar héél belangrijk, en dat is nog essentiëler, is dat je dus binnen die instellingen ook persoonlijk een aantal mensen kent waar op je kan vertrouwen (Directeur van de dienst Nascholing en Internationalisering; VSKO). Want wij willen dus ook, voor onze partnerinstellingen dat die allemaal iets doen waar zij in de praktijk heel intensief mee bezig zijn, want het is toch te gek dat je aan bepaalde instellingen vraagt om te werken aan iets, waar ze helemaal uiteindelijk maar een vage belangstelling voor hebben, en dat ze er dan vlug na hun uren nog iets aan doen. Dat is zeker niet de bedoeling (Directeur van de dienst Nascholing en Internationalisering; VSKO). Ook uit de analyse van Lingua A, 1995-1999 bleek dat partners elkaar meestal al kenden voor de start van een project (Gordon & Caillé, 2000: 257). De planning van het project wordt in een eerste vergadering van de projectpartners opgesteld. Binnen de lijnen van het projectvoorstel poogt men te komen tot een gezamenlijk programma. Vervolgens zijn er om de drie à vier maanden werkvergaderingen, waar een planning voor de komende vergadering wordt gemaakt. Tussen twee vergaderingen geeft men elkaar feedback over documenten in de productiefase via een leeromgeving in een computernetwerk. Door samen te werken aan elk onderdeel van het project wordt gezorgd voor een coherent eindproduct. En dan de andere stap is natuurlijk, eh, uiteraard is er een planning en bij ons werkt dat dus zo dat wij in een eerste vergadering heel het project met alle partners bespreken, met alle implicaties. Waar willen we naartoe? Hoe staan we daar tegenover, wat is onze expertise op dat vlak? Wat is onze praktijk op dat vlak? (...) Dus wij proberen tot een consensus te komen op basis van de projectaanvraag natuurlijk, van ‘Kijk, dit is hoe het zou kunnen verlopen, maar natuurlijk is het evident dat de verschillende partnerinbreng een proces op gang brengt van verschuivingen, van ook verruimen van het begrip, van waar zijn we hier nu mee bezig he? Dus je krijgt nieuwe inzichten, je stuurt het voortdurend bij, maar onze planning is dus altijd zodanig: een werkvergadering, van een dag of vier, en dan [werken] de partners met twee vertegenwoordigers per partner [aan een onderdeel]. Daar maken wij concrete afspraken, ‘Kijk wat gaan wij nu doen, de
195
volgende keer ontmoeten we elkaar over vier maanden, he, voor drie dagen in Barcelona of weet ik veel waar. Nu gaan wij een werkplanning opmaken tegen dan’. En, dat betekent dus ook dat wij onderweg, via elektronische weg, ook het systeem huldigen van feedback geven en bijsturen. Dus iemand, iedereen maakt het product dat hij afgesproken heeft, dat wordt aan de anderen voorgelegd, of dus elektronisch opgestuurd, we hebben daarvoor een leeromgeving he? En er wordt feedback op gegeven en dan brengen wij dus op de volgende vergadering reeds die producten die al een stukje bijgestuurd zijn of tenminste waar feedback op gekomen is en dan proberen wij te zien, in hoeverre schuift dat allemaal in elkaar he? (Directeur van de dienst Nascholing en Internationalisering; VSKO). De elektronische leeromgeving van het project is het softwaresysteem Blackboard. Er wordt in het Engels gecommuniceerd op Blackboard en op vergaderingen (Directeur van de dienst Nascholing en Internationalisering; VSKO). Bij wijze van voorbeeld geven we hier de planning van de werkvergaderingen in 2001 (tabel 4.23.) en de taakverdeling gemaakt op de eerste vergadering, in Brussel, van 24 tot 28 januari 2001 (tabel 4.24.). Tabel 4.23.
Planning van de werkvergaderingen in 2001
Vergadering Brussel
Datum 24/01/2001-28/01/2001
Barcelona
18/04/2001-22/04/2001
Amsterdam
10/10/2001-14/10/2001
Inhoud - kennismaking - grenzen van partnerschap vastleggen, onderhandelen over de reikwijdte, geplande uitkomsten en activiteiten - overeenstemming over een actieplan - concept van ‘taak’ verhelderen - de basis van het theoretisch kader verduidelijken - criteria voor taakontwikkeling en evaluatie vastleggen - verdere ontwikkeling vastleggen - casestudies over bestaande task based praktijken - theoretisch kader verfijnen - metacognitie
Bron: VSKO – vzw Nascholing e.a., 2001: 7.
Ook in 2002 en 2003 worden drie meetings per jaar gehouden (VSKO - vzw Nascholing e.a.; 2001).
196
Tabel 4.24.
Taakverdeling gemaakt op de eerste Tabasco-werkvergadering
Wie? VSKO, Brussel
Wat? Samenvatting van recent onderzoek over de taakgebaseerde benadering ILO, Amsterdam Samenvatting van de Nederlandstalige theoretische achtergrond in het Engels Departement de Didàctica de la Vertaling van Anna Camps’ model over Llengua de la Literatura i de les didactische sequentie outline in het Engels Ciències Socials (Spanje) Westminister Institute of Literatuur review over onafhankelijk leren Education (UK) Ufficio Scolastico di Bergamo Portfolio: relevante literatuur over hoe (Italië) zelfbewustzijn in een vroege fase te bevorderen, fases in het proces, peer observatie IEFE (Frankrijk) Artikel over grammaticale vragen die ontstaan over taak-gebaseerde benadering op de werkvloer ILO, Amsterdam Hoe te werken met een discussiegroep op internet?
Tegen wanneer? 20 maart 20 maart 20 maart
20 maart 20 maart
20 maart
1 februari
De belangrijkste problemen in het partnerschap hebben te maken met een gebrekkige ondersteuning van de afgevaardigde door zijn instelling. Niet alle partnerorganisaties steunen even sterk hun afgevaardigde, en dat is zeer mild uitgedrukt, he. Je hangt dus voor een groot stuk af van de goodwill, de inzet en de competentie van dié mensen, die dan hun instelling vertegenwoordigen (Directeur van de dienst Nascholing en Internationalisering; VSKO). Ook het feit dat de afgevaardigden vaak een voltijdse job hebben naast hun werk voor het Tabascoproject is een belemmering voor de voortgang van dit project: Tweede probleem met planningen, dat is eigenlijk wel het belangrijkste probleem, is dat de partners allemaal natuurlijk mensen zijn die fulltime jobs hebben buiten dit project, en dat het dus zeer moeilijk is om de mensen aan hun timing te houden en je wordt dus gewaar dat er een plotselinge uitbarsting van activiteit is in de twee of drie weken die aan een internationale meeting vooraf gaan, omdat, men heeft er zich toe geëngageerd om bepaalde dingen te doen tegen dan, maar ja, dat is altijd... je hebt 75 e-mails die zitten te wachten, je moet dit en dat doen. Men heeft dus nogal vaak de neiging om de dingen een beetje opzij te schuiven al was het maar het uitschrijven ervan? En dat is dus... ja en soms gebeurt het dus inderdaad dat er op meetings één of twee partners zijn die hun werk niet gedaan hebben en dan probeer je dat dan maar zo diplomatisch mogelijk op te lossen en ze een beetje onder druk te zetten dat ze het toch doen he? (Directeur van de dienst Nascholing en Internationalisering; VSKO). Ook bij Lingua A-projecten tussen 1995 en 1999 waren overvolle werkroosters een bron van problemen (Gordon & Caillé, 2000: 258).
197
4.4.7.
Financieel management
In het projectvoorstel van Tabasco werd €490.000 voor de drie projectjaren gevraagd. Uiteindelijk zegde de Europese Commissie €300.000 toe. Men besloot daarom een amendement aan te vragen dat een verlaging van de bijdrage van de partners voorstelde. Ook de late start van het project heeft te maken met dit amendement. Het gaat hier om geld voor het Europees ontwikkelingsproject. Voor het binnenlands nascholingsproject is er geen Europese subsidie: Je moet een onderscheid maken tussen het Europees ontwikkelingsproject, en het nascholingsproject. Het Europees project, het ontwikkelingsproject, wordt voor de helft, ietske.. minder zeker, gedragen door de Europese Commissie. Het nascholingsproject dat wij doen, dat is volledig met onze middelen (Directeur van de dienst Nascholing en Internationalisering; VSKO). Het bedrag van de beurs wordt betaald in vijf schijven, een eerste schijf (€90.000) zou betaald worden na het tekenen van het contract, een tweede (€90.000) 60 dagen na het eerste interimrapport, een derde schijf (€60.000) 60 dagen na het tweede interimrapport en een laatste schijf (maximaal €60.000) 60 dagen na het finale rapport (VSKO-vzw Nascholing e.a., 2001: 13). In de loop van het project blijkt de Commissie zich niet aan de vooropgestelde termijnen te houden (cf. infra). In het budgetplan uit het verslag van de eerste vergadering wordt €120.000 voorbehouden voor de organisatie van vergaderingen, €25.000 gaat naar de coördinatie van het project. €150.000 is bestemd voor inhoudelijk werk (VSKO-vzw Nascholing e.a., 2001: 13). Oorspronkelijk waren 4 jaarlijkse meetings gepland (VSKO-vzw Nascholing e.a., 2001: 13), maar dit aantal werd gereduceerd omdat het project een lagere subsidie kreeg dan verwacht. Het verslag van de eerste vergadering bevat duidelijke richtlijnen over de kosten voor vergaderingen, personeel, uitrusting en verspreiding die voor terugbetaling in aanmerking komen. Het deel van de kosten dat kan terugbetaald worden en de te volgen procedure worden verduidelijkt (VSKO-vzw Nascholing e.a., 2001: 13-14).
4.4.8.
Relatie tussen de verschillende organisatieniveaus
De coordinator van het Tabasco-project heeft een aantal duidelijke kritieken op het beleid van de Europese Commissie.
Voor de start van het project verwacht de Europese Commissie een heel
gedetailleerde planning. De informatie die nodig is voor zo’n planning bestaat echter nog niet bij de start van het project: Je wordt dus verondersteld een heel gedetailleerd werkschema te maken over drie jaar, wat je gaat doen, hoe je dat gaat doen, wie dat gaat doen, wat het resultaat daarvan zal zijn enzovoort. En mocht je dat allemaal weten dan moet je natuurlijk geen project meer doen he, dan kan je dat gewoon allemaal uitschrijven, wat de resultaten zijn. Ja, dus dat vraagt de commissie (Directeur van de dienst Nascholing en Internationalisering; VSKO). Ook andere Lingua-deelnemers kloegen over de hoeveelheid werk en de gebrekkige informatie verbonden aan het invullen van een aanvraag (Gordon & Caillé, 2000: 258).
198
De regelgeving van de Europese Commissie is veel te rigide en gedetailleerd. Ze zou niet opgesteld zijn vanuit een praktijkgerichte visie: Het belangrijkste probleem is de regelgeving van de Europese Commissie. Die zeer rigoreus is en enkel rekening houdt met de letter van de wet. Die opgesteld is vanuit een papieren visie van mensen die achter een bureau zitten en die dat allemaal bedenken en ik heb het al bij verschillende gelegenheden tegen de Commissie gezegd, ook op samenkomsten van de regeringsleiders dat het een goed idee zou zijn dat men aan degene die die reglementering opstelt, ook eens een bedrag geeft van een paar honderdduizend euro, en dan men ze daarmee eens een project laat uitvoeren, volgens hun eigen regels, en dat men ze daarna dan de kans geeft om hun regels te herschrijven. Want dan zal men zelf ondervinden dat dit dus niet kan (Directeur van de dienst Nascholing en Internationalisering; VSKO). Bovendien respecteert de Europese Commissie haar eigen deadlines voor betalingen niet: Directeur van de dienst Nascholing en Internationalisering, VSKO: Dus we moesten per 1 augustus ons geld krijgen, we hebben het gekregen 15 mei. Medewerkster: En eind mei moesten we het tussentijdsverslag binnen doen van hoe we dat geld gebruikt hadden. Directeur van de dienst Nascholing en Internationalisering; VSKO: Het volgende. Ja, het volgende, ja. Ja, hoe we het geld gebruikt hadden dat we nog niet gekregen hadden. Je zou zeggen ‘Ja dat is een accident de parcours’. Dit jaar: Interim-rapport 2. Ingediend op 1 augustus, ah pardon, ingediend op 1 juni [2002], nog altijd onze derde schijf niet gezien. Een van de consequenties daarvan is dat je een organisatie moet zijn die over veel eigen middelen beschikt of dat je dat niet kan waarmaken. (...) We hebben andere gevallen, dat we de laatste schijf maar vier jaar, drie jaar, na het einde van het project gekregen hebben. Zonder aanwijsbare reden. Dergelijke vertragingen zijn niet uniek, maar kwelden Lingua A gedurende haar hele bestaan. De meerderheid van de respondenten in het onderzoek van Gordon en Caillé (2000: 258) kloeg over de te late uitbetaling van beurzen. Over de samenwerking met de dienst Nascholing en Internationalisering van het VSKO is de lerares in het pilootproject tevreden: En zij (VSKO) doen het denkwerk. Wij hebben niet de tijd om ook nog in onze klas te staan, veel te verbeteren en dan nog al dat denkwerk te doen. Dus ik apprecieer het dat die mensen dat denkwerk doen en dan ons motiveren en ons informeren, dat is eigenlijk de bedoeling van dit project denk ik. En daar voel ik mij goed bij. Dat ge niet van nul moet beginnen, want dat is hopeloos (Lerares in de pilootschool).
199
4.5.
Conclusie
De vaststellingen over selectie van projecten, het aantal deelnemers, financiering van de projecten, samenstelling van de partnerschappen kunnen als volgt samengevat worden: 1. In 2001 en 2002 is er een Vlaamse instelling betrokken bij 4 van de 29 aanvragen in Lingua 1. Bovendien gaat het om 4 aanvaarde projecten. Net zoals het totaal aantal vooraanvragen en aanvragen, ligt het aantal aanvragen en vooraanvragen met Vlaamse betrokkenheid in 2002 veel lager dan in 2001. De selectie in de Lingua 2-actie wordt blijkbaar strenger doorheen de jaren. Van de vooraanvragen met een Vlaamse deelnemer wordt in 2001 en 2002 ongeveer de helft goedgekeurd. De grote meerderheid van de aanvragen in de jaren 2000 (Lingua D), 2001 en 2002 worden goedgekeurd, maar er wordt wel een steeds groter aandeel verworpen. 3 van de 5 Lingua A-aanvragen met een Vlaamse deelnemer in 2000 worden goedgekeurd. Er is 1 Lingua Acoördinator. 2. Het aantal Vlaamse organisaties dat deelneemt aan Lingua is vrij klein. Aan Lingua 1 nemen in 2001 en 2002 4 instellingen deel. Er is geen enkele Vlaamse coördinator. Aan Lingua 2 nemen in 2000 (Lingua D), 2001 en 2002 23 organisaties deel waaronder 6 coördinatoren. Het zwaartepunt van de Vlaamse deelname ligt wel in 2000 met 14 deelnemers. Lingua A (2000) telt 3 Vlaamse deelnemende organisaties. 3. De gemiddelde bijdrage van de Europese Commissie aan Lingua-projecten met een Vlaamse deelnemer verschilt sterk, zowel binnen als tussen acties. In vergelijking met Lingua 1 en Lingua 2 werd in Lingua A-2000 maar een klein deel van het budget bekostigd door de Europese Unie (37,5%). Van Lingua 1 en 2 werd gemiddeld minimaal 44,2% (Lingua 2, 2001) en maximaal 75% (Lingua 1, 2002) gesubsidieerd. 4. In Lingua 1, Lingua 2 en Lingua A-partnerschappen met een Vlaamse deelnemer zijn ook toekomstige EU-landen vertegenwoordigd. In Lingua 1 partnerschappen gaat het om 1/3 van de deelnemers, in Lingua 2 om 10%, in Lingua A (2000) om 1 op 17 deelnemers. Vooral voor Lingua 2 kunnen maatregelen om het aantal deelnemers uit toekomstige EU-landen te verhogen, nuttig zijn. 5. In Lingua 1 en 2 is veel aandacht voor LWULT-talen. 6. De organisatietypes in de Lingua 2-partnerschappen met een Vlaamse deelnemer zijn erg verscheiden. Er is echter een duidelijke dominantie van de instellingen voor hoger onderwijs. Hetzelfde geldt voor Lingua A. Ook de Lingua 1-partnerschappen met een Vlaamse deelnemer bestaan uit verschillende organisatietypes, maar hier domineren instellingen voor volwassenenonderwijs. Over de resultaten, organisationele en financiële procedures van Lingua-projecten verschaft de casestudy over het Lingua A-project “Tabasco” informatie: -
Tabasco heeft een duidelijke Europese dimensie. De interactie tussen de projectpartners uit verschillende Europese landen zorgde voor nieuwe inzichten in de taak-gebaseerde benadering. Aangezien het resultaat van Tabasco het zelfstandig leren van talen ondersteunt, kan Tabasco ook een bijdrage leveren aan het Europees burgerschap.
-
De producten die uit Tabasco (een boek, cd-rom, cursussen) voortvloeien, helpen de dienst Nascholing en Internationalisering haar doelen te verwezenlijken. Het project levert een bijdrage aan de vernieuwing van het Vlaamse onderwijs.
-
Het Tabascoproject leidt tot vrij omvangrijke verspreidingsinitiatieven. Op Europees niveau worden in het spoor van Tabasco tussen 2001 en 2004 4 Comenius 2-cursussen georganiseerd. Er is ook een uitgebreid binnenlands nascholingsproject dat de Tabascobenadering in het Vlaamse onderwijs wil realiseren. Een onderzoek over een vroeger gelijkaardig nascholingsproject stelde een duidelijke impact vast op de betrokken scholen.
200
-
4.6.
Over financiële en organisatorische procedures van de Europese Commissie komen heel wat klachten naar voor in de casestudy. De Europese Commissie hanteert regels die veel te gedetailleerd en rigide zijn. Ze is bovendien regelmatig te laat met de uitbetaling van subsidies.
Referenties
Centre for language and Speech, University of Antwerp et al. (s.d.), Fluent a speech practising tool for European Languages [webpage]. URL http://www.uia.ac.be/fluent [2003, September 10]. C.P.R. de Oviedo et al. (2001), Teacher training and the teaching of foreign languages in the early stages [Web Page]. URL http://www1.las.es/~cpr-ovi/linguaproject/2.htm [2003, June 19]. Dialang (2003), Dialang. Project & System [Web Page]. URL http://www.dialang.org/ [2003, June 18]. Europese Commissie (2000a), Socrates Compendium 2000. Lingua Action D. Development Of Language Teaching And Assessment Instruments [Web Page]. URL http://www3.socleoyouth.be/static/Bots/ docbots/Documents/Compendium/Lingua/comp_ld_2000.pdf [2003, June 18]. Europese Commissie (2000b), Socrates-programma. Leidraad voor aanvragers. Europese Commissie (2001a), Socrates. Compendium 2001. Lingua Action 1. Promotion Of Language Learning
[Web
Page].
URL
http://www3.socleoyouth.be/static/Bots/docbots/Documents/
Compendium/Lingua/comp_L1_2001.pdf [2003, June 17]. Europese Commissie (2001b), Socrates Compendium 2001. Lingua Action 2. Development Of Tools And Materials
[Web
Page].
URL
http://www3.socleoyouth.be/static/Bots/docbots/Documents/
Compendium/Lingua/comp_L2_2001.pdf [2003, June 18]. Europese Commissie (2002a), AN_L1PP_2001. Brussel. Europese Commissie (2002b), AN_L1_2001. Brussel. Europese Commissie (2002c), AN_L1PP_2002. Brussels. Europese Commissie (2002d), AN_L1_2002. Brussel. Europese Commissie (2002e), AN_LD_2000. Brussel. Europese Commissie (2002f), AN_L2PP_2001. Brussel. Europese Commissie (2002g), AN_L2_2001. Brussel. Europese Commissie (2002h), AN_L2PP_2002. Brussel. Europese Commissie (2002i), AN_L2_2002. Brussel. Europese Commissie (2002j), AN_LA_2000. Brussel.
201
Europese Commissie (2002k), Socrates. Compendium 2002. Lingua Action 1. Promotion Of Language Learning
[Web
Page].
URL
http://www3.socleoyouth.be/static/Bots/docbots/Documents/
Compendium/Lingua/comp_L1_2002.pdf [2003, June 17]. Europese Commissie (2002l), Socrates Compendium 2002. Lingua Action 2. Development Of Tools And Materials
[Web
Page].
URL
http://www3.socleoyouth.be/static/Bots/docbots/Documents/
Compendium/Lingua/comp_L2_2002.pdf [2003, June 18]. Gordon, J., & S. Caillé (2000), 11. Lingua. Socrates 2000. Evaluation Study, in: Gordon, J., Maiworm, F. & U. Teichler (pp. 248-293). Brussels: European Commission. Hello Net. (s.d.), Hellenic Enjoyable Language.
Learning on the Net [Web Page].
URL
http://hellonet.teithe.gr/mainenglish.htm [2003, June 18]. Lambkin, B. (s.d.), Affirming Diversity Through Migration. Thematic Report. Archive/ Research Centres Specialising In Migration. Omagh (Noord-Ierland). Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs (2000), Statistisch Jaarboek van het Vlaams Onderwijs. Brussel. Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs (2001), Statistisch Jaarboek van het Vlaams Onderwijs. Brussel. Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs (2002), Statistisch Jaarboek van het Vlaams Onderwijs. Brussel. Schollaert, R. (2000), Nascholing als aanzet tot vernieuwing. Eccellentt, een case study, in: Tijdschrift Voor Onderwijsrecht- en Beleid, (1), 33-42. Spik (s.d.), Sprachhandeln in Konfliktsituationen [Web Page]. URL http://www.spik-projekt.com/ [2003, June 18]. The Socrates Initiative for Germanic Understanding and Recognition of Discourse (2002), The Sigurd Portal [Web Page]. URL http://www.statvoks.no/sigurd/index_enter.html [2003, June 17]. Universiteit van Amsterdam et al. (s.d.), International Modules in Information and Communication Technology and Language Learning [Web Page].
URL http://www.ilo.uva.nl/Ontwikkeling/
imictll/partners.html [ 2003, June 21]. VSKO-vzw Nascholing et al. (2001), Tabasco. A Socrates Lingua A- project supported by the European Commission. First Year Interim Report. VSKO-vzw Nascholing et al. (2002), Tabasco. Comenius Course. Viareggio (IT) April 3-9; 2003 (folder). VSKO-vzw Nascholing et al. (2003), Tabasco [Web Page]. doc/TABASCOPROJECT-0.htm [2003, June 21].
URL http://www.tabascoproject.com/
202
VSKO-vzw Nascholing et al. (s.d.), Towards a conceptual framework for a Task-Based Approach to Language Learning. Welcome. (s.d.) Welcome to WELCOME! [Web Page]. [2003, June 18].
URL http://talenc29.ugent.be/welcomeweb/
