Samenvattingen onderzoeksverslagen Academische Basisschool 3 juni 2009

Samenvattingen onderzoeksverslagen Academische Basisschool 3 juni 2009

Inhoud Voorwoord .................................................................................................................... 3 OBS de Borgmanschool............................................................................................. 4 Bijt stellen spellen? ..................................................................................................... 5 Muziek moet!............................................................................................................. 10 Huisbezoek maakt het verschil ..................................................................................15 ODS De Starter .......................................................................................................... 22 Kwaliteitsmeter leerkrachtgedrag ............................................................................ 23 Buiten leren met laptop en gps ................................................................................. 29 OBS Schuilingsoord ..................................................................................................31 Het technisch lezen ................................................................................................... 32 De concentratieboog van leerlingen ......................................................................... 38 Schrijven, een complexe beweging ........................................................................... 42 ODBS Westerschool ................................................................................................. 49 Poes of peos? ............................................................................................................. 50 Weten wat je leest...................................................................................................... 53 Breuken in de bovenbouw ........................................................................................ 62 OBS De Bouwte en Meester Sportelschool ........................................................ 64 Meer voorlezen door voorlichting?........................................................................... 65 OBS De Doefmat........................................................................................................ 69 Werken met Taakspel in groep 4 .............................................................................. 70 Uitdagend materiaal voor kleuters ........................................................................... 73 Contactinformatie .................................................................................................... 76

2

Voorwoord Gedurende het schooljaar 2008/2009 heeft het Universitair Onderwijscentrum Groningen van de Rijksuniversiteit Groningen (UOCG) 36 leerkrachten geschoold in onderzoeksvaardigheden in het kader van de Dieptepilot Academische basisschool Veendam, Scheemda, Tynaarlo en Groningen. Deze leerkrachten hebben alleen, of samen met collega’s onderzoek gedaan. De onderwerpen zijn door de leerkrachten zelf aangedragen. De begeleiding vond plaats op hoofdpunten: probleemstelling, vraagstelling, planning, onderzoeksinstrumenten, interpretatie van data, verslaglegging en presentatie. Tijdens de scholing is steeds meer kennis over het voorbereiden, uitvoeren, presenteren en begeleiden van onderzoek aangeboden. De doelen van de scholing waren: 1. 2. 3. 4. 5.

De onderzoekscyclus zelf doorlopen (ervaringsleren) Weten welke eisen gesteld worden aan onderzoek Informatie over het begeleiden van een ander bij het doen van onderzoek Kritisch leren kijken naar onderzoek van anderen Een aspect van de eigen onderwijspraktijk systematisch onder de loep nemen 6. Uitkomsten van het onderzoek was niet de focus, maar het proces van de onderzoekscyclus stond centraal Deze groep heeft de onderzoekcyclus afgerond. In deze bundel vindt u samenvattingen van de onderzoeksrapporten. Als u geïnteresseerd bent in een compleet onderzoeksverslag, dan kunt u dat via de e-mail van de betreffende leerkracht opvragen. Via deze onderzoeken willen de leerkrachten een bijdrage leveren aan beter onderwijs. We hopen dat u de verslagen met plezier leest en gemotiveerd wordt om zelf ook eens een onderzoek te doen. Drs. Jan Kok Dr. Jan Folkert Deinum

3

OBS de Borgmanschool Over de school De Borgmanschool is een openbare school voor basisonderwijs gehuisvest op vier locaties. Samen vormen deze locaties één grote binnenstadsschool. De locaties en groepenverdeling is als volgt: > Warmoesstraat – groep 1 t/m 8 (12 groepen) > Jacobijnerstraat – groep 5 t/m 8 (5 groepen) > Nieuwe Kijk in ’t Jatstraat – groep 1 t/m 4 (4 groepen) > Agricolastraat – groep 1 t/m 4 (3 groepen) De Borgmanschool verwoordt zijn visie als volgt: "Wij staan open voor alle kinderen ongeacht afkomst, godsdienst, levensbeschouwing of culturele achtergrond. Begrip voor elkaar, onderlinge tolerantie, zelfstandigheid, zelfvertrouwen, inzicht in elkaars cultuur en denkwijze staan centraal in ons onderwijs. Een bepaalde overtuiging of levensbeschouwing stuurt het onderwijs op de Borgmanschool niet. Er komen wel verschillende visies aan de orde. Zo komen de kinderen in aanraking met andere denkbeelden en kunnen ze zaken die aanspreken, meenemen in hun persoonlijke ontwikkeling. De Borgmanschool biedt een omgeving die alle kinderen uitdaagt zich optimaal te ontwikkelen. We bieden een uitdagende omgeving waarbij kinderen worden gestimuleerd tot verkennend leren met ruimte voor zelfwerkzaamheid. We spreken de kinderen aan op hun eigen ‘niveau’. We bewerkstelligen een positief klimaat voor elk kind." Onderzoeksverslagen Borgmanschool Bijt stellen spellen? - Frans van Bruggen > Maken leerlingen minder spelfouten door de inzet van een instructiekaart bij het schrijven van een opstel? Muziek moet! - Marieke Sleifer > Waarom is muziekonderwijs belangrijk? Hoe kan een school ervoor zorgen dat het muziekonderwijs verbetert? Huisbezoek maakt het verschil - Herna Bouwknegt en Matthea Mulder > Waarom is huisbezoek nuttig? Op welke dingen kun je dan letten?

4

Bijt stellen spellen? Frans van Bruggen Aanleiding voor het onderzoek Het valt mij op dat kinderen onnodige fouten maken in hun opstellen. Spellingregels die als bekend mogen worden verondersteld worden niet toegepast. Dit kan komen doordat kinderen zo met hun verhaal bezig zijn dat ze gewoon niet aan die regels denken. Daarom zeg ik altijd tegen mijn leerlingen dat ze, voordat ze hun opstel inleveren, het verhaal nog eens goed op fouten moeten controleren. En dan nog zitten er veel fouten in. Probleemstelling Kan ik iets bedenken wat eenvoudig toepasbaar is en ervoor zorgt dat kinderen in een vrije tekst minder spelfouten maken? Met veel fouten bedoel ik: 'een percentage van meer dan 10%'. Op de volgende vragen wil ik een antwoord vinden: > Welke fouten worden er vooral door mijn doelgroep gemaakt? > Wat is hierover in de vakliteratuur geschreven? > Worden er bruikbare oplossingen voorgesteld? Doelgroep Mijn doelgroep bestaat uit drie kinderen uit groep 7 die in de Cito-toets spelling van eind groep 6 op D-niveau zitten. Ik heb voor deze kinderen gekozen, omdat ik denk dat als ik die kinderen een handvat kan geven om wat kritischer naar hun spelling te kijken dit zeker ook toepasbaar is bij kinderen met een hogere score. Controlegroep Mijn controlegroep bestaat eveneens uit drie kinderen uit groep 7, die op de Citotoets spelling op D-niveau zitten. Verwachting Ik heb een artikel gelezen in het tijdschrift Remedial Teaching 2002/1 waarin Marieke Willemen, Anna M.T. Bosma en Janet G. van Hell schrijven over een zelfcorrectietraining waarmee zij goede resultaten boekten. De leerlingen kregen, nadat ze hun opstel afhadden, de gelegenheid om hun opstel heel systematisch na te kijken op spelfouten.Dit werd hun aangeleerd door het stappenplan heel systematisch door te nemen. Mijn inschatting is dat mijn leerlingen op deze manier ook minder fouten zullen maken. En mijn hoop is dat ze onder een percentage van 10% komen. Bepalen van foutenpercentage Eerst worden alle woorden geteld, vervolgens het aantal fouten. Dan kun je het percentage berekenen. Ik maak alleen gebruik van helen en halven. Plan van aanpak Twee opstellen lezen en turven welke fouten er worden gemaakt. Dan kijken in welke categorieën de meeste fouten worden gemaakt. De vier meest voorkomende fouten komen in het stappenplan. Daarna mijn doelgroep het doel van mijn stappenplan uitleggen. Er de eerste twee keer op toezien dat ze het stappenplan goed gebruiken.

5

Vervolgens nog vier keer een opstel laten schrijven waarbij ze het stappenplan gebruiken. Daarna onderzoeken of ze nu ook minder fouten hebben gemaakt en hoe zich dit verhoudt tot de controlegroep. Welke fouten worden er vooral gemaakt? Ik heb van de zes kinderen van mijn doel- en controlegroep twee opstellen nagelezen op fouten. In totaal werden er in deze twee opstellen 161 fouten gemaakt. In aantallen kunnen deze worden onderverdeeld in: hoofdletters gesloten lettergrepen letters vergeten open lettergrepen ei/ij verwisseling g/ch verwisseling f/v verwisseling woorden op –isch

65x 31x 18x 11x 10x 8x 6x 6x

De bovenste vier zal ik in mijn stappenplan zetten. Foutenpercentage doelgroep naam Leerling A Leerling B Leerling C

opstel 1 9,5% 14,5 % 10 %

opstel 2 13% 11% 9%

Foutenpercentage controlegroep naam Leerling D Leerling E Leerling F

opstel 1 11 % 9% 10,5%

opstel 2 12 % 12 % 10,5%

Het schrijven van de opstellen Het schrijven van de opstellen gebeurt ongeveer om de twee weken. Iedere keer op een vast tijdstip en wel op donderdag tussen 9.00 en 10.00 uur, zodat de omstandigheden zoveel mogelijk gelijk zijn. Voordat de kinderen aan hun schrijfopdracht beginnen worden ze erop gewezen om de tekst goed door te lezen voor ze hun schrift inleveren. Maak de zinnen niet te lang en denk aan de hoofdletters. Weet je niet precies hoe je een woord schrijft, kijk dan in het woordenboek of vraag het aan de meester. Heb je de tekst goed doorgelezen op fouten maak dan nog een tekening bij het verhaal. Introductie van het stappenplan Mijn doelgroep wordt uitgelegd wat de bedoeling van het stappenplan is. Bij het lezen van hun opstellen is opgevallen dat ze fouten maken die ze zelf misschien kunnen voorkomen door hun teksten doelgerichter door te lezen en dan vooral te letten op de fouten die ze het vaakst maken. De fouten die het vaakst gemaakt worden, worden besproken. Daarna gaan ze aan de slag. Als ze hun verhaal afhebben pakken ze hun

6

stappenplan erbij en controleren ze de tekst aan de hand van het stappenplan. Mijn bedoeling is om na 6 keer te kijken wat het effect is van het stappenplan. Het stappenplan Ik lees mijn verhaal goed door, van het begin tot het einde. Heb ik misschien letters vergeten ? Ik kijk of ik alle hoofdletters en punten op de goede plaats heb staan.

Heb ik gedacht aan de woorden met een dubbelzetter ? Woorden als : petten, blokken, tussen, bakken en pitten. Dan moet ik nog letten op woorden met een lange a-, o-, u- of e-. Ik verdeel bij twijfel het woord in lettergrepen. Woorden als : ver-de-len, ta-fel-la-ken en a-vontu-ren. Na zes keer een opstel te hebben gemaakt ga ik nu de foutenpercentages van mijn doelgroep en mijn controlegroep vergelijken. Foutenpercentages doelgroep naam Leerling A Leerling B Leerling C

opstel 1 6,5% 6,5% 7%

opstel 2 7,5% 7,5% 6,5%

opstel 3 5,5% 8% 8,5%

opstel 4 4,5% 6% 7%

opstel 5 1,5% 6,5% 4,5%

opstel 6 3,5% 6% 2%

opstel 4 17,5% 10,5% 8 %

opstel 5 13,5% 10,5% 11 %

opstel 6 18% 10% 9,5%

Foutenpercentages controlegroep naam Leerling D Leerling E Leerling F

opstel 1 17,5% 10 % 16 %

opstel 2 25 % 14,5% 10,5%

opstel 3 15% 9,5% 9%

Conclusies Als je de percentages vergelijkt dan is te zien dat de leerlingen van de doelgroep minder fouten zijn gaan maken. Het streven was om de onder de 10% te blijven en dat is de leerlingen gelukt. Als je de gemiddelden berekent dan had ll. A voor invoering van het stappenplan gemiddeld 11,5% fout, daarna had hij gemiddeld 5%

7

fout. Voor ll. B zijn de gemiddelde percentages 13% ervoor en 7% erna. Voor ll. C is dit 9,5% en 6%. De leerlingen van de controlegroep hebben minder vorderingen gemaakt. Ll. D is zelfs meer fouten gaan maken. Van gemiddeld 11,5% naar 17,5%. Ll. E en ll. F zijn redelijk stabiel gebleven. Ll. E had eerst een gemiddelde van 11,5% en later een gemiddelde van 11%. Ll. F scoorde steeds een gemiddelde van 10,5%. Opvallend is dat nog steeds de meeste fouten in het hoofdlettergebruik worden gemaakt. Van alle hoofdletterfouten is een percentage van 36,5% voor rekening van de doelgroep en 63,5% voor rekening van de controlegroep. Bij de open lettergrepen is de verdeling doelgroep – controlegroep 37% - 63%. In de categorie gesloten lettergrepen is de verdeling gelijk. De doelgroep vergeet minder letters. Hier is de verhouding 31% tegen 69%. Je kunt dus stellen dat de leerlingen in mijn klas door een gerichte manier van nakijken minder fouten maken. Geef je ze hiervoor een hulpmiddel, hier in de vorm van een zelfcorrectiemethode, dan zie je dat dit tot minder fouten leidt. Doe je dit onderzoek bij een grotere groep leerlingen dan verwacht ik hetzelfde. Het gemiddeld aantal woorden van de verhalen van de leerlingen uit de doelgroep: naam Leerling A Leerling B Leerling C

voor het stappenplan 137 106 230

met het stappenplan 157 153 165

Het valt op dat terwijl ll. A en ll. B bewuster op de spelling letten, dit niet ten koste gaat van de lengte van het opstel. Bij ll. C is de tekst wat minder lang geworden, maar daar had ik ook om verzocht, omdat hij anders zo lang met een verhaal bezig was. Nieuwsgierig hoe de resultaten van mijn doelgroep zich verhouden ten opzichte van leerlingen met een niveau D voor spelling uit de groep 7 van een andere locatie heb ik van drie leerlingen uit deze groep het foutenpercentage berekend. Hierbij is gekeken naar de laatste twee teksten. Het gemiddelde percentage van kind 1 was 10,5%, van kind 2 10% en van kind 3 11%. De gemiddelden van de kinderen uit mijn doelgroep waren 5%, 7% en 6%. Evaluatie Doordat het onderzoek was afgebakend was het voor mij goed te doen. Mijn verwachting dat kinderen die met een stappenplan voor zelfcorrectie werken minder fouten maken is uitgekomen. Vooral ll. A en ll. C maakten de laatste twee keer verrassend weinig fouten. De kinderen zijn er zelf ook tevreden over. Ze vinden het stappenplan een handig hulpmiddel. Ze geven aan dat ze van tevoren al beter opletten om fouten te vermijden en dat ze tijdens de controle ook nog fouten uit hun opstel halen. Tijdens de taallessen gaan ze ook automatisch beter op de spelling letten. Ze vergeten vooral minder vaak letters en woorden en ze vinden zelf dat ze preciezer werken. Het plezier in het schrijven van opstellen is hetzelfde gebleven. Op mijn vraag of ze ook extra hun best hebben gedaan antwoorden de leerlingen ontkennend. Mijn verwachting is dat het spellingbewustzijn van de leerlingen zo is vergroot en dat hun werkhouding zo is verbeterd dat ze nu zonder hulp van een stappenplan minder fouten in hun opstellen zullen maken. Of dat dit werkelijk zo is zal ik over een aantal weken onderzoeken. Een dergelijk stappenplan is ook eenvoudig toe te passen bij andere vakken, zowel individueel als klassikaal. Het proberen waard!

8

Geraadpleegde literatuur M.Willemen, A.M.T. Bosma en J.G. van Hell (Uit Pedagogische Studiën 2000,77,173182): Beter leren spellen tijdens stellen. A.M.T. Bosma, K. Schep – Ottevanger en W.H.J. van Bon (Uit Tijdschrift voor Orthopedagogiek,36, 303-312): Heeft stellen nadelige gevolgen voor spellen? M. Willemen, A.M.T. Bosma en J.G. van Hell (Uit Tijdschrift voor Remedial Teaching 2002/1): Leren stellen en niet vergeten correct te spellen. Onderzoeksverslag opvragen Het complete onderzoeksverslag kunt u opvragen bij Frans van Bruggen: [email protected].

9

Muziek moet! Marieke Sleifer Aanleiding van het onderzoek Zingen is een grote hobby van me. Ik zing al vanaf mijn negende in verschillende koren, waaronder Kinderen voor Kinderen. Tegenwoordig zing ik bij musicalensemble Vals Alarm!. Wat ik het leukste vind, is om met een groep mensen een voorstelling te maken en op te voeren. Mijn hobby neem ik ook mee de klas in. Ik zing veel met de kinderen en ik maak elk jaar een musical die ik met de kinderen instudeer en uitvoer. De kinderen en ik vinden dit geweldig! Maar als ik op school om me heen kijk, heb ik het idee dat er weinig aan muzikale vorming wordt gedaan. Als ik aan de kinderen vraag welke liedjes ze vorig jaar hebben geleerd, kunnen ze soms geen liedje noemen en dat vind ik jammer. Volgens mij is muzikale vorming niet alleen maar leuk, maar heeft het ook een sociale functie. Bij het maken van een voorstelling is iedereen belangrijk! Hoe klein je rol ook is, als er een persoon mist, kunnen we niet optreden. En dat is vaak heel goed voor de groepsvorming van de klas. Dit is mijn ervaring, maar is dat ook echt zo? Mijn onderzoek bestaat dan ook uit twee onderdelen: > een literatuurstudie naar het nut van muziekonderwijs. > een onderzoek naar wat mijn collega's aan muziekonderwijs doen en wat collega’s nodig hebben om meer aan muziekonderwijs te doen. Probleemstelling Het valt me op dat een aantal collega’s weinig tot niks aan muzikale vorming doen. Hoe kan dit verbeterd worden? Deze probleemstelling heb ik verschillende onderzoeksvragen opgedeeld: > Wat zijn de effecten van muzikale vorming op kinderen? > Waarom is muzikale vorming belangrijk? > Klopt mijn beeld dat een aantal collega’s weinig tot niks aan muzikale vorming doen? > Waarom geven ze het vak muziek weinig? > Wat hebben collega’s nodig om meer aan muzikale vorming te doen? > Het ontwikkelen of verzamelen van materiaal dat collega’s nodig hebben. Methode van het onderzoek Ik heb mijn probleemstelling in verschillende onderzoeksvragen opgedeeld en bij elk onderdeel staat hoe ik het onderzoek heb aangepakt. > Wat zijn de effecten van muzikale vorming op kinderen? > Waarom is muzikale vorming belangrijk? Hier heb ik een literatuurstudie naar gedaan. Ik kwam verschillende artikelen tegen die over dit onderwerp gingen. Maar het belangrijkste wat ik tegenkwam, was het boek Muziek maakt slim van Günther Bastian. Hier kom ik in hoofdstuk 4.1 op terug. > Klopt mijn beeld dat een aantal collega’s weinig tot niks aan muzikale vorming doen? > Waarom geven ze het vak muziek weinig? > Wat hebben collega’s nodig om meer aan muzikale vorming te doen?

10

Om antwoord te krijgen op deze twee vragen, heb ik een enquête afgenomen bij mijn collega’s. Hier zal ik in hoofdstuk 4.2 uitgebreid op ingaan. > Het ontwikkelen of verzamelen van materiaal dat collega’s nodig hebben. Ik heb geprobeerd om dit als ontwikkeltaak bij de PABO neer te leggen. Maar toen ik contact had opgenomen met de docent muziek, kwam ik er achter dat studenten tegenwoordig geen ontwikkeltaak meer hoeven te doen, maar een onderzoek. Daarom ben ik zelf op zoek gegaan. Waarom is muzikale vorming belangrijk? Muziek maakt slim! Zo heet het onderzoek van professor Hans Günther Bastian. Bastian heeft onderzoek gedaan naar het nut van muziekonderwijs, omdat het vak muziek toch een ondergeschoven kindje is. 80% van de muzieklessen op basisscholen valt uit, er zijn vaak geen vakleerkrachten en de prioriteiten liggen vaak bij de andere vakgebieden. In zijn onderzoek vergelijkt Bastian steeds leerlingen van twee groepen scholen met elkaar: een eerste groep van vijf scholen (de zogenaamde modelscholen), waar van het muziekonderwijs veel werk werd gemaakt, en een tweede groep van twee scholen (de controlescholen) die niet speciaal op muziekonderwijs waren gericht. In de modelscholen maakten de kinderen al vroeg kennis met Orff-instrumenten, kregen de kinderen klassikaal of groepsgewijs blokfluitles, konden kinderen vanaf de derde klas (Nederland: groep 5) muziekles naar keuze krijgen en werden er speciale muziekprojecten uitgevoerd. In de meeste gevallen kregen de kinderen in deze scholen bovendien les van een vakleerkracht. De kinderen van de twee controlescholen volgden slechts een bescheiden muziekprogramma. Ze kregen van de eigen docent de één à twee uren muziekles, die wettelijk zijn voorgeschreven. Deze lessen werden voornamelijk gevuld met zingen, liedjes begeleiden en luisteren naar muziek. Afgezien van workshops op één school werd er niet voorzien in les op een instrument. In zijn zesjarig onderzoek toont Bastian aan dat: > musiceren kinderen intelligenter en sociaal vaardiger maakt > muziekonderwijs bevorderlijk is voor hun concentratievermogen > muziekonderwijs positief bijdraagt tot vermindering van agressiviteit en geweld > muziek om de muziek ook niet vergeten mag worden Muziekonderwijs op de Borgmanschool Om erachter te komen wat er aan muziekonderwijs gedaan moet worden op de basisschool, heb ik de kerndoelen van muziekonderwijs opgezocht en naar aanleiding van die kerndoelen heb ik een enquête voor mijn collega’s gemaakt met de volgende vragen: 1. 2. 3. 4. 5.

In welke bouw werk je? Hoe vaak geef je een muziekles? Als je muziekles geeft, waar werk je dan aan met de kinderen? Vind je dat je genoeg tijd aan muziek besteedt, of zou je meer willen doen? Als je vindt dat je te weinig aan muziekonderwijs doet, waar komt dat dan door? 6. Wat zou je helpen om meer aan muziekonderwijs te doen?

Het waren allemaal meerkeuzevragen.

11

Resultaten In de onderbouw wordt veel meer aan muziek gedaan dan in de midden- en bovenbouw. 75% van de onderbouwcollega’s besteedt meerdere malen per week aandacht aan muziek. Waar ik wel van schrok, was dat 30% van de bovenbouw- en 7,7% van de middenbouwcollega’s nooit muziekles geeft. Dit geeft aan dat mijn beeld dat er in sommige klassen te weinig aan muziekonderwijs wordt gedaan wel degelijk klopt.

80 60 40 20 0 nooit

1 x p.m. 2 x p.m. 1 x p.w.

Onderbouw

Middenbouw

meer

Bovenbouw

Bij vraag 2 kwam naar voren dat er tijdens de muzieklessen over het algemeen veel gezongen wordt. Er wordt erg weinig aandacht aan notenschrift besteed. In de onderbouw wordt er zelfs helemaal niks aan gedaan. Terwijl het werken met ritmes in de onderbouw weer meer naar voren kwam. Verder viel het bespelen van instrumenten me ook tegen. 50% van de bovenbouw-, 38,5% van de middenbouw- en 25% van de onderbouwcollega’s doet dit nooit. Bij praten of lezen over muziek scoorde de middenbouw het laagst. 61,5% doet hier nooit iets aan. En de kinderen zelf een muziekstukje laten bedenken en spelen scoorde over het algemeen laag. De uitkomst van vraag 3 (vind je dat je genoeg tijd aan muziek besteedt, of zou je meer willen doen?) was opvallend. Het is duidelijk dat de meerderheid van de collega's meer aan muziek wil doen:

120 100 80 60 40 20 0 genoeg Onderbouw

m eer Middenbouw

Bovenbouw

12

De reden waarom collega’s weinig aan muziekonderwijs doen, is verschillend. 1. 2. 3. 4.

het heeft geen prioriteit het ontbreekt me aan kennis of vaardigheden ik mis een methode anders, namelijk………

70 60 50 40 30 20 10 0 1

2

Onderbouw

3

4

Middenbouw

Bovenbouw

Wat opvalt is dat veel collega’s van zichzelf denken dat ze te weinig kennis hebben of de vaardigheden missen om goede muzieklessen te geven. Dat had ik eigenlijk ook wel verwacht. Muziek is een vak op zich. En als je zelf niet zo muzikaal bent, is het lastig om een muziekles te geven. Ook wordt het in het onderwijs steeds drukker. Er moet zoveel en dan is muziek een van de eerste dingen die erbij inschieten. Dat zie je in deze grafiek ook terug. De uitkomst van de laatste vraag (wat heb je nodig om meer aan muziek te gaan doen) was: 1. eenvoudige les ideeën 2. een muziekmethode 3. scholing 4. anders, namelijk… 80 60 40 20 0 1 Onderbouw

2

3 Middenbouw

4 Bovenbouw

Het komt heel duidelijk naar voren dat collega’s graag eenvoudige lesideeën zouden willen hebben. Ook dit had ik wel verwacht. Zeker na de uitkomst van de vorige vraag. Als je zelf vindt dat je niet zo muzikaal bent, zul je niet snel een ingewikkelde muziekles geven. Dus eenvoudige lesideeën zullen dan veel eerder gebruikt worden. Je moet immers boven de stof staan om de stof over te kunnen brengen.

13

Ook een methode scoort hoog bij midden- en bovenbouw. Maar deze scoort bij de onderbouw aanzienlijk lager. Wat me als laatste opviel was dat meerdere collega’s dingen hadden opgeschreven waar ik zelf nog niet aan had gedacht. En een aantal hadden erop gezet dat ze hel leuk vinden dat ik dit onderzoek doe. Dat vond ik erg leuk om te lezen. Alle aanvullende reacties staan bij de complete uitwerking van de enquête in de bijlage van het volledige verslag. Conclusie en aanbevelingen Mijn conclusie is dat er te weinig aan muziekonderwijs wordt gedaan op de Borgmanschool. Ook zijn de lessen niet gevarieerd genoeg en verschillende onderdelen van het muziekonderwijs komen niet of niet genoeg aan de orde. Daardoor worden de kerndoelen voor het muziekonderwijs niet behaald. Omdat de meeste collega's aangaven dat ze graag eenvoudige lesideeën zouden willen hebben, ben ik daarnaar op zoek gegaan. Ik heb twee boeken gevonden die volgens mij erg bruikbaar zijn en ook goed binnen de Borgmanschool passen: > Muziekminuutjes van Marianne Wiersema > Coöperatief leren in muziek van Frits Evelein Ik wil het managementteam van de Borgmanschool aanbevelen om voor alle onderen middenbouwgroepen beide boeken aan te schaffen en voor de bovenbouwgroepen alleen Coöperatief leren in muziek. Verder adviseer ik om de liedbundel Eigenwijs van Frans Haverkort, R. van der Lei & Lieuwe Noordam voor elke locatie aan te schaffen. Dit is een liedbundel met liedjes voor kinden van 4 tot 12 jaar en er zit een cd bij de bundel waarop alle liedjes voorgezongen worden. Onderzoeksverslag opvragen Het complete onderzoeksverslag kunt u opvragen bij Marieke Sleifer: [email protected].

14

Huisbezoek maakt het verschil Matthea Mulder en Herna Bouwknegt Aanleiding voor het onderzoek “Wim uit groep 4 heeft, na enig aandringen, een tas bij zich met het ‘tien-uurtje’. Elke dag is het een voorverpakt belegd broodje. In de klas neemt hij een beker water. Bij ziekte is afmelden dikwijls onmogelijk want de prepaidkaart is opgebruikt. Na verschillende keren gebeld te hebben waarbij de telefoon niet wordt beantwoord, gaat de juf toch even langs het huisadres om naar de jongen te informeren. Er wordt opengedaan. Wim ligt op de bank in de kamer. Op de begane grond ligt nergens vloerbedekking, ook in de kamer niet. Voor behang wordt gespaard. Omdat Wim ziek is, haalt moeder even ijs als lunch bij het nabijgelegen pompstation. Op andere dagen wordt hier het broodje voor school gekocht. Een eigen slaapkamer heeft Wim niet want moeder heeft een pensiongast voor wat extra inkomen.” Dit verhaal zou vergezocht over kunnen komen, ware het niet dat dit de werkelijkheid is. Als juf eerder op huisbezoek was geweest, had ze veel te weten kunnen komen over Wim. Die gegevens kunnen voor de schoolloopbaan van het kind van belang zijn. Huisbezoek kan een scala aan feitelijke informatie opleveren. Daarvoor zou een checklist handig zijn als hulpmiddel. Probleemstelling Welke handreiking of checklist voor leerkrachten is er om een huisbezoek optimaal te kunnen voorbereiden en benutten? Onze zoektocht naar een dergelijke lijst levert vooralsnog geen gestructureerde lijst op die tot ondersteuning kan dienen voor een leerkracht van groep 1/2 om feitelijke informatie op te doen die van belang kan zijn voor de schoolloopbaan van het jonge kind. Het lijkt er zelfs op dat huisbezoek wat op de achtergrond is geraakt. Onderwerp en doelstelling In dit onderzoek wordt gezocht naar een checklist die te gebruiken is bij de voorbereiding op een huisbezoek aan ouders van kinderen van groep 1/2. De checklist heeft tot doel om de leerkracht bewust te maken van informatie die opgedaan kan worden tijdens huisbezoek. Informatie die het verschil kan uitmaken voor de schoolloopbaan van het kind. De opgedane informatie kan de leerkracht helpen het kind beter te begrijpen en te begeleiden. Wij willen in dit project een checklist met dat doel ontwikkelen. Een handreiking die ingebed kan worden in een huisbezoek. Vraagstelling > Aan welke eisen moet, volgens de literatuur, het huisbezoek door leerkrachten van groep 1/2 voldoen? > Welke factoren kunnen opgemerkt worden tijdens het huisbezoek in groep 1/2 die invloed kunnen hebben op de ontwikkeling van het kind op school? > Hoe zouden checklist en huisbezoek in groep 1 /2 van de Borgmanschool eruit moeten zien?

15

Methode en verslag In dit onderzoek wordt door middel van literatuuronderzoek onderzocht op welke wijze huisbezoek wordt voorbereid en wat men van huisbezoek verwacht. Er wordt met name gezocht naar een checklist of handreiking (hierna genoemd checklist) die de leerkracht hierbij tot steun kan zijn. De checklist die wordt gevonden of ontwikkeld, wordt aan leerkrachten van de Borgmanschool te Groningen en studenten van de opleiding Orthopedagogiek voorgelegd. Zij kunnen aangeven welke factoren genoemd in de checklist volgens hun expertise van belang kunnen zijn voor het begeleiden van de leerling op school. Daarnaast zal er verslag worden gedaan van de enquête die onder de leerkrachten en de studenten is gehouden omtrent het belang van het afleggen van huisbezoek aan leerlingen van groep 1 /2 van de basisschool. Ook zal huisbezoek worden afgelegd met gebruikmaking van de checklist. Literatuuronderzoek Met een systematische methode wordt gebruikgemaakt van zoekapparaten van de openbare bibliotheek, de bibliotheek van de Rijksuniversiteit Groningen en het zoekprogramma Google van Internet. Met het zoekwoord ‘huisbezoek’ wordt literatuur verzameld. Ontwerp checklist Het literatuuronderzoek heeft geen gestructureerde lijst opgeleverd die kan dienen als ondersteuning voor een leerkracht van groep 1/2. Een lijst die aanwijzingen geeft om feitelijke informatie op te doen die van belang kan zijn voor de schoolloopbaan van het jonge kind. Daarom wordt in dit onderzoek een checklist ontworpen door de onderzoekers. De lijst bestaat uit stellingen die prikkelend en concreet zijn. De volgende (eigen) indeling is gekozen als uitgangspunt voor de checklist. Met deze indeling wordt geprobeerd de omgeving van het kind in beeld te brengen. Schoolfactoren Deze stellingen gaan over informatie-uitwisseling tussen de school als organisatie en het gezin. Ouder/kindfactoren Deze stellingen proberen de relatie tussen de ouder en het kind in beeld te brengen. Kindfactoren Deze stellingen proberen de lichamelijk en emotionele verzorging van het kind in beeld te brengen. Gezinsfactoren Deze stellingen proberen de sociale omgeving van het kind in kaart te brengen. Omgevingsfactoren Deze stellingen proberen het woonklimaat van het kind in beeld te brengen. De instructie voor het gebruik van de handleiding ziet er als volgt uit: Aan de linkerkant van de checklist staan drie kolommen met een +, ± en -. Wanneer u de stelling erg belangrijk vindt, kleurt u de +. Wanneer u de stelling matig van belang vindt, kleurt u de ±. Wanneer u de stelling niet of nauwelijks van belang vindt, kleurt u de -. Onder elk blokje stellingen kunt u in de lege ruimte aanvullingen kwijt of commentaar.

16

Expertraadpleging Het eerste ontwerp van de checklist (zie bijlage) is op de margedag van 18 maart 2009 aan leerkrachten, interne begeleiders en managementteam van de Borgmanschool aangeboden. Er is aan de professionals (leerkrachten) gevraagd wat ze van deze lijst vinden en of ze nog belangrijke aanvullingen hebben. Van deze groep hebben 41 leerkrachten gerespondeerd. Ook is de checklist aangeboden aan studenten van de opleiding Orthopedagogiek van de Rijksuniversiteit van Groningen. De lijst is door dr. Els van Houten onder de aandacht van derde- en vierdejaars studenten gebracht. Hierop hebben vijf studenten gereageerd met een ingevulde checklist. Eigen gebruik van de checklist De checklist is door elk van de onderzoekers vier keer als voorbereiding van een huisbezoek toegepast. De checklist is nagegaan op welke factoren de leerkracht nog informatie behoeft. Afwijking van het plan Bij het aanbieden van de checklist aan de collega’s van de Borgmanschool is er bij enkele leerkrachten weerstand voelbaar. Dit wordt zichtbaar door de opmerkingen/aanvullingen op de formulieren. Deze opmerkingen zijn de aanleiding tot het samenstellen van een enquêtevraag. Deze enquêtevraag bestaat uit zes stellingen in een oplopende schaal van de noodzaak tot invoeren van huisbezoek op scholen. Deze enquêtevraag is op papier ten tijde van een locatievergadering voorgelegd aan leerkrachten van de Borgmanschool en door 34 leerkrachten ingevuld. Bovendien is deze vraag door zes studenten orthopedagogiek ingevuld (zie uitkomst paragraaf 3.5). Enquête 1 2 3 4

5 6

Het zou leerkrachten van groep 1 en 2 verboden moeten worden op huisbezoek te gaan bij hun leerlingen: zij hebben niets te maken met de thuissituatie. Leerkrachten van groep 1 en 2 hoeven niet op huisbezoek. Wat ouders op school laten zien, geeft voldoende informatie. Leerkrachten van groep 1 en 2 zouden op huisbezoek moeten gaan als er op school vragen of zorgen zijn gerezen over de thuissituatie van de leerling. Leerkrachten van groep 1 en 2 zouden ieder voor zich moeten bepalen wanneer ze op huisbezoek gaan. De ene leerkracht van een school legt dan helemaal geen huisbezoeken af en de andere leerkracht van de zelfde school gaat bij alle leerlingen op bezoek. Leerkrachten van groep 1 en 2 zouden zoveel mogelijk bij alle leerlingen op huisbezoek moeten in de eerste drie maanden van hun verblijf op school. Directies moeten leerkrachten van groep 1 en 2 verplichten binnen een maand nadat een leerling op school gekomen is, een huisbezoek af te leggen.

17

Reflectie Huisbezoek kan verschil maken voor de schoolloopbaan en begeleiding van het jonge kind. Opdoen van feitelijk informatie vraagt goede voorbereiding. Een handreiking hiertoe kan leerkrachten stimuleren zich meer bewust te worden van factoren die waar te nemen zijn tijdens huisbezoek. De zoektocht in de literatuur heeft geen handreiking opgeleverd. Daarom is in dit project een checklist met dat doel ontwikkeld. Resultaten Het grootste aanbod van literatuur rond het thema 'huisbezoek' wordt gevonden op het vlak van de gezondheidszorg/welzijnszorg en geestelijke gezondheidszorg. In veel mindere mate blijkt er literatuur beschikbaar te zijn rond het thema huisbezoek in het onderwijs. Literatuur die informatie geeft over gericht op huisbezoek gaan om feitelijke informatie op te doen die van belang kan zijn voor de schoolloopbaan van het jonge kind, wordt beschreven in het complete verslag. De in dit onderzoek ontworpen checklist is voorgelegd aan de experts ter raadpleging. De ontworpen checklist is na de eerste versie op een aantal factoren aangepast waarna hij aan de studenten is voorgelegd. De experts ter raadpleging zijn de collegaleerkrachten en enkele derde- en vierdejaars studenten van de opleiding Orthopedagogiek van de Rijksuniversiteit van Groningen. Het empirisch onderzoek omvat huisbezoeken door de onderzoekers. De uitkomsten van de enquêtevraag zijn weergegeven van het complete verslag. Op de volgende bladzijde is de definitieve checklist weergegeven.

18

Checklist huisbezoek Borgmanschool, 2009 Schoolfactoren + ± + ± + ± + ± + ± -

1 De ontvangen schoolinformatie is voldoende voor de ouders. 2 De school heeft alle basisgegevens van het gezin. 3 Het kind kan op tijd gebracht en gehaald worden. 4 De ouders lezen wekelijks het schoolweekbericht. 5 Het kind kan het opbrengen om de hele dag naar school te gaan, inclusief TMO.

+

6 Het kind verheugt zich op de NSO.

±

-

Notitieruimte schoolfactoren: Ouder/kindfactoren + ± - 7 Het kind woont/slaapt bij: Hoofdopvoeder: Maandag Dinsdag Woensdag Donderdag Vrijdag Zaterdag Zondag vader moeder beide ouders + ± 8 De ouders hebben een positief beeld van het kind. + ± 9 De basisregels op school komen overeen met de basisregels thuis. + ± 10 De ouder heeft tijd om activiteiten met het kind te ondernemen. + ± 11 De ouder heeft middelen om activiteiten met het kind te ondernemen. + ± 12 Er is wederzijds respect tussen ouder en kind. + ± 13 Er is wederzijdse affectie tussen ouder en kind Notitieruimte ouder/kindfactoren: Kindfactoren + ± 14 Het kind heeft een verzorgd uiterlijk. + ± 15 Het kind krijgt thuis een ontbijt. + ± 16 Het kind eet genoeg bij het avondeten. + ± 17 Er is speelgoed aanwezig. + ± 18 Het kind heeft een eigen bed. + ± 19 Kind slaapt in zijn eigen bed. + ± 20 Het kind praat thuis over school. + ± 21 Het kind heeft op dit moment een sterke band met…… + ± 22 Hebben er in het afgelopen jaar voor het kind nog ingrijpende/plotselinge gebeurtenissen plaatsgevonden? Notitieruimte kindfactoren Gezinsfactoren + ± 23 Hoe groot is het gezin? + ± 24 Er heeft recentelijk nog een verhuizing plaatsgevonden. + ± 25 Er is voldoende sociale steun van de omgeving bij kinderopvang. + ± 26 Er is voldoende sociale steun van de omgeving bij opvoedingsvragen. + ± 27 Er zijn zorgen over werk en inkomen (sociaal-economisch). + ± 28 Er is een gastvrij welkom voor jou als leerkracht. + ± 29 Er is gelegenheid en tijd om te praten. Notitieruimte gezinsfactoren Omgevingsfactoren + ± 30 De woonwijk is kindvriendelijk. + ± 31 Er is aandacht voor de fysieke veiligheid van het kind. + ± 32 Er is ruimte voor zelfstandig buitenspel. + ± 33 Het kind heeft leeftijdsgenoten in de wijk. + ± 34 Het kind woont op een of twee vaste plekken. + ± 35 Het woonhuis heeft voldoende slaapgelegenheid. + ± 36 Het woonhuis heeft een kookgelegenheid. + ± 37 Het woonhuis heeft ruimte voor het binnenspelen. + ± 38 Het kind wordt uitgenodigd door anderen in de woonomgeving om te komen spelen. + ± 39 Het kind neemt vriendjes uit de buurt mee naar huis. Notitieruimte omgevingsfactoren

19

Beoordeling van de stellingen door leerkrachten en studenten Stelling 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 totalen

leerkrachten + ± 15 4 26 4 20 5 14 6

35 21 27 21 36 36 29 28 20 25 28 25 17 23 35 21 18 21 20 20 22 33 19 33 21 23 26 26 27 26 23 25 868

2 8 10 12 1 1 6 5 6 7 6 7 19 8 2 9 12 12 12 13 16 2 12 4 11 11 5 9 4 7 11 9 278

20 9 13 17

2 7 2 3 1 1 3 3 10 4 6 7 2 7 1 10 7 3 3 3 1 5 1 5 5 5 3 7 4 4 2 186

+ 3 5 4 1 4 2 4 3 3 1 1 3 3 3 5 2 4 2 3 2 5 4 4 2 2 4 5 3 2 5 4 2 4 4 3 2 2 2 117

studenten ± 2 1 4 1 1 1 2 2 4 4 1 2 1 5 3 1 3 1 2

2

1 1 1

1 1 1

1 2 3 1 2 2 1 2 1 2 3 2 2 56

1

1 1 1

1 1 15

+ 18 31 24 15 4 2 4 38 24 28 22 39 39 32 33 20 27 32 27 20 25 40 25 22 23 22 24 27 36 21 38 25 25 30 30 30 28 25 27 985

totaal ± 6 4 5 10 1 1 1 4 10 14 16 2 3 7 5 11 10 7 10 20 10 2 9 13 14 15 14 16 4 14 4 12 13 5 10 6 10 13 11 334

20 9 14 17 2 2 7 2 3 2 1 4 4 10 4 6 7 3 8 1 11 7 4 3 3 1 6 1 5 6 6 3 7 4 5 3 201

Positieve beoordelingen zijn door zowel leerkrachten en studenten 985 keer gegeven.

20

Conclusie en discussie In dit onderzoek is door middel van literatuuronderzoek onderzocht op welke wijze huisbezoek kan worden voorbereid en wat men van huisbezoek verwacht. Er is gezocht naar een checklist die de leerkracht hierbij tot steun kan zijn. Omdat literatuuronderzoek geen gestructureerde lijst heeft opgeleverd die kan dienen als ondersteuning voor een leerkracht van groep 1/2, is er een checklist ontwikkeld. Deze checklist is aan de leerkrachten van de Borgmanschool te Groningen en aan de studenten van de opleiding Orthopedagogiek voorgelegd. Zij hebben aangeven welke factoren genoemd in de checklist volgens hun expertise van belang kunnen zijn voor het begeleiden van de leerling op school. Ook is er een enquête gehouden onder de leerkrachten en de studenten omtrent het belang van het afleggen van huisbezoek aan leerlingen van groep 1/2 van de basisschool. Vervolgens zijn er huisbezoeken afgelegd met gebruikmaking van de checklist. Literatuur: in de geraadpleegde literatuur is geen gestructureerde lijst gevonden die door leerkrachten gebruikt kan worden bij de voorbereiding op een huisbezoek. Expertraadpleging: er is een checklist ontwikkeld door de onderzoekers die tot doel heeft leerkrachten bewust te maken van informatie die opgedaan kan worden tijdens huisbezoek. Deze lijst is ter goedkeuring voorgelegd aan leerkrachten van de Borgmanschool en studenten van de opleiding Orthopedagiek. Enquête: er is een enquête gehouden onder de experts om hun mening te peilen over huisbezoek. Empirisch onderzoek: bij empirisch onderzoek blijkt de lijst gebruiksvriendelijk te zijn. De stellingen richten de leerkracht heel concreet op informatie die van belang kan zijn voor de ontwikkeling van het kind op school. Tijdens het huisbezoek wordt aanmerkelijk meer informatie verkregen dan van te voren was verwacht. Algemene conclusie: de checklist met stellingen wordt positief gewaardeerd door de experts. De uitkomst van de enquête geeft aan dat alle respondenten huisbezoek zinvol vinden. Niet alle respondenten vinden dat huisbezoek aan het begin van de schoolloopbaan moet plaatsvinden. Bij het uitproberen van de lijst blijkt de lijst gebruiksvriendelijk. Discussie De betrouwbaarheid van dit onderzoek zou groter geweest zijn als er meer studenten hadden meegedaan. De checklist had meer in de praktijk getest moeten worden. De naam ‘checklist’ kan weerstand oproepen. Aanbevelingen voor praktijk en vervolgonderzoek Aanbevelingen voor de praktijk: het is belangrijk een gezamenlijke visie te ontwikkelen op het afleggen van huisbezoek in groep 1/2. Eventuele weerstanden en knelpunten onder leerkrachten vragen aandacht. Huisbezoek opnemen in het taakbeleid. De informatie verkregen tijdens huisbezoek registreren en inbedden in de interne zorgstructuur Aanbevelingen voor het vervolgonderzoek: leerkrachten van groep 1/2 testen de bruikbaarheid van de checklist. Onderzoeksverslag opvragen Het complete onderzoeksverslag kunt u opvragen bij Herna Bouwknegt: [email protected].

21

ODS De Starter Over de school De Openbare Daltonschool De Starter heeft in totaal 18 groepen. Elke groep heeft één of twee vaste leerkrachten en kan beschikken over een klassenassistent. Er zijn vijf kleutergroepen van kinderen in de leeftijd van vier tot en met zes jaar, drie groepen 3, twee groepen 4, twee groepen 5, twee groepen 6, één groep 7 en twee groepen 8. Daarnaast bestaat er een schakelgroep voor kinderen die voor een korte tijd extra zorg behoeven. De Starter heeft de eigen visie op het basisonderwijs beschreven in het schoolplan. De doelstellingen van het onderwijs zijn als volgt: > Alle leden van de schoolgemeenschap, leerlingen en leerkrachten, de nodige ruimte geven voor een eigen ontwikkeling; de school is een open huis, waar ieder zich in warmte, saamhorigheid en met wederzijds respect thuis kan voelen; > Bij jonge kinderen steeds uitgaan van het vormen van de eigen beleving en ervaring; bij oudere kinderen wordt naast het vormingsaspect het kennisaspect steeds belangrijker; > De principes van Daltononderwijs, zelfstandigheid, vrijheid en samenwerking, in de dagelijkse praktijk vormgeven; > De kinderen in contact brengen met verschillende culturen en levensbeschouwingen; > De kinderen een tolerante houding naar anders denkenden aanleren; > De kinderen kritisch leren omgaan met hun omgeving, zoals in woordgebruik, het tonen van respect, gelijkwaardigheid en verantwoordelijkheid, en de zorg voor het milieu. De Starter bereidt voor op een multiculturele samenleving. Op school wordt geprobeerd om een sfeer te scheppen, waarin ieder kind zich geaccepteerd voelt met zijn/haar uiterlijk, taal en culturele achtergrond. De leerkrachten vinden het hun taak om, in een zorgvuldig opgebouwde sfeer van vertrouwen, de ervaringen en de kennis van kinderen te gebruiken om hen van elkaar te laten leren. Onderzoeksverslagen De Starter Kwaliteitsmeter leerkrachtgedrag Gerry van Ewijk en Folkert Oldersma > Hoe breng je de kwaliteit van een leerkracht snel in kaart? Een eerste poging tot een effectief en efficiënt instrument. Buiten leren met laptop en gps Francisca Slagman en Dagmar Cornelis > Zijn de mobiele laptop samen met webcam en gps een waardevol onderwijsinstrument voor basisschoolleerlingen? Een onderzoeksopzet.

22

Kwaliteitsmeter leerkrachtgedrag Gerry van Ewijk en Folkert Oldersma Aanleiding voor het onderzoek De Starter staat bekend als een kwalitatief goede school. Zowel bij Cito-toetsen, dalton- als inspectievisitaties scoort de school goed. Er is sprake van een permanente schoolontwikkeling. De school investeert in haar pedagogisch klimaat met de programma’s De Vreedzame School en Kind van de week. De school is een gecertificeerde daltonschool waarmee het zich verplicht de daltonuitgangspunten rond de ontwikkeling van zelfstandigheid, samenwerking en eigen verantwoordelijkheid goed vorm te geven. Daarnaast pretendeert De Starter, onderdeel van Vensterschool Stadspark, een vernieuwingsschool te zijn met op dit moment als innovatieonderwerpen scienceleerlijn, ict-breedbandvoorbeeldschool Kennisnet/Surfnet, rekenonderwijs en (hoog)begaafdheid. Kortom er bestaan verwachtingen op het gebied van leerkracht- en leerlinggedrag op het gebied van pedagogisch klimaat en voor leerkrachtgedrag op het didactische terrein. De school is een groeischool, hetgeen betekent dat er steeds nieuw personeel bijkomt. Ook interne verschuivingen van personeel naar andere groepen/bouwen, maakt dat er steeds controle op de kwaliteit nodig is. ODS De Starter kent diverse instrumenten met betrekking tot haar kwaliteitsbeleid. Kenmerk van deze instrumenten is dat ze niet altijd op de school aangepast en tijdrovend zijn. De school vindt het belangrijk dat constant de kwaliteit van de school bewaakt en waar nodig verbeterd wordt. Er is behoefte aan een instrument dat de kwaliteit van leerkrachtgedrag meet aan de hand van afspraken die rond de pedagogische en didactische aanpak op De Starter zijn geformuleerd. Op De Starter is sprake van een hecht enthousiast team. Het instrument zal dan ook worden gehanteerd in een schoolcultuur waar men zich verantwoordelijk voelt voor de kwaliteit van de school. Probleemstelling Op De Starter gaan we ervan uit dat je succes en je kwaliteit als school voor een groot deel bepaald wordt door het hanteren van duidelijke doorgaande lijnen op diverse gebieden. Zij bewerkstelligen de eenheid van de school en zorgen voor een goede basis waarop innovatieve initiatieven ontplooid kunnen worden. Hoe bewaak je als school je kwaliteit? De situatie met betrekking tot de kwaliteitscontrole op de werkvloer vond tot voor kort plaats op grond van een van tevoren aangekondigd klassenbezoek door de directie met een daarop volgend een functioneringsgesprek. Nadelen van deze aanpak: > op een grote school als De Starter zijn klassenbezoeken inclusief nagesprekken en wellicht uit te stippelen verbeteringstrajecten erg tijdrovend; > bij de klassenbezoeken vindt vooraf aankondiging plaats. De leerkracht kan zich erop voorbereiden en in het slechtste geval de bezoeker een rad voor ogen draaien; > het bezoek geeft een te beperkt beeld; het gaat om die les op dat moment. Zaken als voorbereiding, registratie en het jaarprogramma blijven onbelicht. Kunnen we een instrument ontwikkelen dat in korte tijd een beeld geeft van het leerkrachtgedrag met betrekking tot didactisch en pedagogisch handelen? In verband met de verscheidenheid aan onderwijsprogramma’s zijn gedetailleerde afspraken beschreven in de bouwplannen als het ware een handleiding voor de leerkracht. De doorgaande lijnen staan hierin beschreven. We willen antwoord op de volgende vragen:

23

> Hoe voeren de leerkrachten alle plannen van de school uit? > Worden de afspraken nagekomen? > Kan de directie hier op een snelle adequate manier achterkomen? > Kan er een instrument ontwikkeld worden dat snel goede informatie verwerft over het leerkrachtgedrag? > Hoe reageren de onderzochte leerkrachten? > Is het een instrument dat voor een gewenst veranderingsproces uitgangspunten kan aanreiken? > Kunnen we een instrument ontwikkelen dat in korte tijd de diverse afspraken, zoals geformuleerd in de bouwplannen, op uitvoering in de praktijk toetst? Dit zijn vragen waarop we middels dit onderzoek hoopten een antwoord te krijgen. Onderzoeksmethode Tijdens dit onderzoek wilden we een kwaliteitsmeter ontwerpen die de kwaliteit van het leerkrachtgedrag zou moet meten. Doet de leerkracht de goede dingen en doet hij/zij de dingen goed? De kwaliteitsmeter moest, vonden we, een doelgericht instrument worden dat snel een beeld geeft van het leerkrachtgedrag op de volgende gebieden: 1. pedagogisch klimaat 2. daltonzaken 3. groepsadministratie/klassenmanagement Dus niet een instrument dat de capaciteiten op specifiek vakgebied als taal, muziek e.d. onderzoekt. We hebben er voor gekozen naar de basis te kijken. De basiszaken die directie, managementteam en team belangrijk achten voor de kwaliteit van de school. Daltonzaken worden als uitgangspunt genomen voor het didactisch handelen. Voor de meting hebben we als instrumenten het interview en de observatie ingezet. We hebben een lijst samengesteld met vragen voor afname bij leerlingen en een observatielijst voor tijdens een kort klassenbezoek. Ad .1. Hoe is het gesteld met het pedagogisch klimaat in de klas? De norm is dat de leerkracht in staat moet zijn een veilige leeromgeving te kunnen arrangeren. Daarbij wordt op de Starter uitgegaan van het gebruik van opstekers in plaats van afbrekers; kortom er wordt uitgegaan van positief gedrag. De gehanteerde methode hierbij is het bevragen van leerlingen. Ad.2. Rond Dalton wordt als methode de observatie gehanteerd. Hier gaat het om zaken die het daltononderwijs moeten helpen te organiseren zoals de klasseninrichting (uitgestelde aandacht, groepjesvorm, werkkasten, instructietafel), het gebruik van de weektaak (controle op het plannen, kleuren, afvinken, reflectie, differentiatie, netheid e.d.) en instructierooster. Ad.3. Met betrekking tot de administratie wordt onderzocht of de vorderingen goed worden genoteerd en of de groepsdifferentiatie terug te vinden is in de administratie. Wordt er gebruik gemaakt van een administratie met betrekking tot de correcties (correctieschrift)? Wordt gecorrigeerd zoals afgesproken?

24

Vooraf hebben we voor de volgende aanpak gekozen: Stap 1 – op grond van schoolafspraken een kwaliteitsmeter ontwikkelen met als onderzoeksvormen: observatie en interview; Stap 2 – aan het management- en schoolteam het instrument voorleggen; Stap 3 – de werking van de kwaliteitsmeter in de praktijk testen (meet het wat we willen meten?) alsmede de objectiviteit garanderen; Stap 4 – inhoudelijke evaluatie en wellicht bijsturing; Stap 5 – evaluatie van de beleving door de leerkrachten; Stap 6 - invoering van het instrument ten behoeve van het kwaliteitsbeleid op De Starter. Uiteindelijk doel is een kwalitatief goed functionerende leerkracht te krijgen door middel van een instrument dat gebruikt kan worden door directie en/of managementteamleden (bouwcoördinatoren). Zowel de school als de individuele leerkracht heeft o.i. baat bij een dergelijk instrument. Een permanente verbetering op De Starter. Maar verbeteren alleen is niet genoeg. De borging , het vasthouden van bestaande kwaliteit en van de verbeteringen, is even belangrijk. De kwaliteitsmeter moet een instrument van iedereen op de school worden. De leerkrachten moeten inzien dat het instrument hen helpt. Het wordt een instrument dat herhaald wordt ingezet. Ons onderzoek behelst de volgende onderwerpen met betrekking tot het te ontwikkelen instrument: > Bruikbaarheid (meten we wat we willen meten?) > Objectiviteit (uitvoering met externen in zelfde ruimte,met zelfde leerkracht, zelfde leerlingen) > Ervaringen – (hoe wordt het instrument door de gebruikers en de bezochte leerkrachten ondergaan?) Verslag van werkzaamheden Vooraf Wij realiseren ons dat de afname met behulp van de kwaliteitsmeter voor een momentopname zorgt. Omdat we de middelen observatie en interview inzetten, beseffen we dat naast betrouwbaarheid rond het moment van afname diverse factoren de uitslag kunnen beïnvloeden. Daar was ook sprake van met de aanpak via het klassenbezoek. Mocht de uitslag daartoe aanleiding geven, dan volgt op de meting met de kwaliteitsmeter een nader en uitgebreider onderzoek alsmede een nagesprek met betrekking tot het leerkrachtgedrag. Gaat het volgens de kwaliteitsmeter niet goed in een klas, dan geeft de kwaliteitsmeter een indicatie op welke gebieden nader onderzoek gewenst is. Door onze cursusleider Jan Kok (RUG/UOCG) werd het punt ethiek ingebracht. Kun je zomaar leerkrachtgedrag observeren en leerlingen interviewen? In een teambijeenkomst waar de kwaliteitsmeter als middel om de schoolvisie en schoolafspraken op klassenniveau te controleren, werd gepresenteerd, werd positief op de kwaliteitsmeter gereageerd. Wat is de norm? Wat vinden wij goed? Hiervoor gelden de afspraken die op schoolniveau zijn vastgesteld en terug te vinden in de diverse bouwplannen van de school. Wat als een kwaliteit op diverse gebieden gedefinieerd is, zal natuurlijk schoolbreed gedeeld en herkend moeten worden. Daartoe is een teambijeenkomst georganiseerd, die als thema de visie van de school en de daarop gebaseerde schoolafspraken had.

25

We bevinden ons op het moment van deze verslaggeving nog midden in de testperiode. Voor ons onderzoek hebben we geen literatuuronderzoek gedaan. We hebben bestaande competentielijsten, kijkwijzers en observatielijsten bestudeerd als ook ICT-vragenlijsten met betrekking tot leerkrachtgedrag. Op grond hiervan hebben we gekozen door invulling van zaken rond leerkrachtgedrag door een bezoeker cq interviewer, de directie en/of bouwcoördinatoren. Vervolgens hebben we, mede op grond van de eerder genoemde lijsten, geformuleerd wat in onze ogen belangrijk was (de basis) alsmede als vorm geschikt voor onze leeftijdsgroepen. We zijn uitgekomen op de dalton- (ons didactisch model), pedagogiek- en klassenmanagementzaken. We gaven aan snel een overall beeld te willen hebben. Als vorm kozen we voor observatie en het leerlinginterview. Bij het laatste hebben we de vragen niet exact geformuleerd. We willen ze tijdens ons gesprek aanpassen aan het niveau c.q. de leeftijd van de leerlingen. In een vervolgonderzoek moet bekeken worden in hoeverre de solidariteit van leerlingen ten opzichte van hun leerkracht een rol speelt bij de beantwoording van de vragen. Wel moet hierbij opgemerkt worden dat wij door de in onze school gebruikte fenomenen als de vreedzame school (praten over conflicten, veiligheid e.d.) en de leerlingenraad er bij onze leerlingen over het algemeen een “open” houding bestaat, een eerlijkheid in beantwoording van vragen van volwassenen. Er zijn specifieke opdrachten/vragen met betrekking tot de groepen 1/2 (kleuters) zoals zaken rond Horeb, thema-aanpak e.d. toegevoegd. Enkele voorbeelden van de observatielijst: > Over de administratie: opletten of het actueel is, zijn aantekeningen genoteerd m.b.t. differentiatie en plusleerlingen (gebruik logboek). Bij de kleuters of er gebruik wordt gemaakt van het webmodel bij het actuele thema. > Is de klas op schema m.b.t. leerstof? (afwijking van 1 blok verder/achter is toegestaan). > Inrichting van de klas: aanwezigheid van stoplicht, instructietafel, keuzewerkkasten, tafelgroepen, stiltemomenten, aangegeven instructiemomenten, netheid. > M.b.t. de weektaak: planning, gebruik daltonkleuren, afvinden van taken, reflectie, differentiatie, netheid. > Er wordt één derde van de schriften ingenomen en die worden gecontroleerd op of leerling en/of leerkracht corrigeert, de correctie-afspraken worden nagekomen, of en hoe de fouten verbeterd worden, of er sprake is van een positieve beoordeling/benadering. > Administratie – gebruik van instructierooster, correctieschrift. Worden de vorderingen genoteerd, is er een programma samengesteld voor een invaller. Bij de kleuters gebruik horebsysteem, weekrooster, logboek, gebruik van het webmodel, differentiatie in het webmodel. > Ten aanzien van het jaarrooster wordt genoteerd of de klas op schema zit met rekenen, taal, begrijpend lezen, spelling en bij de kleuters met observaties. Enkele voorbeelden van interviewvragen: > geeft hij/zij duidelijk uitleg? > neemt hij/zij jou serieus? > gebruiken jullie opstekers naar elkaar toe? > zijn er de afgelopen twee weken lessen geweest van de vreedzame school? > wordt er gepest in jullie groep? > doen jullie mee aan het kind van de week? > wordt de instructietafel ook dagelijks gebruikt? > moet je vaak luisteren bij uitleg terwijl je de leerstof al kent?

26

> mag je jouw weektaak zelf plannen? > hebben jullie stilte- en overlegmomenten in het taakuur? > werken jullie bij begrijpend lezen samen? Bij de lijsten is een handleiding voor gebruik gemaakt. Voor we de lijsten in de praktijk zijn gaan testen hebben we de lijsten voorgelegd aan het gehele team. Daar zijn geen veranderingen voorgesteld. Er werd positief op de lijsten gereageerd. Het managementteam zag in het instrument meteen een belangrijke schakel tussen schoolvisie en de daaruit voortvloeiende afspraken en de bewaking daarvan. Zoals eerder gemeld bevinden we ons op het moment van schijven van dit verslag midden in de testperiode. Er zijn echter wel eerste duidelijke uitkomsten beschikbaar. Bij de test keken we naar drie zaken: > de inhoud – vormen de observatieopdrachten en de interviewvragen de basis van de didactiek, organisatie en pedagogiek van ODS De Starter? Levert het op wat we willen? > de uitvoering van de test door de samenstellers, door een derde, door de samenstellers en een derde tegelijk (bruikbaarheid, objectiviteit) > de beleving van de leerkrachten (middels een gesprek) In de testperiode zullen we om tot een zo objectief mogelijk instrument te komen de kwaliteitsmeting tegelijk en naast ons door anderen laten uitvoeren. Ervaringen Snel werd in beeld gebracht wat wel en wat niet aanwezig was in de klas; de gewenste bruikbaarheid blijkt bereikt. Leerlingen vonden het moeilijk cijfers te geven voor bepaalde zaken rond school; niet gek omdat we in ons onderwijs geen cijfers als waardering gebruiken. Een bouwcoördinatrice die een collega bezocht voelde zich ongemakkelijk bij het bevragen van de leerlingen. Het is een jonge collega die oudere collega’s bezocht. De kinderen vroegen haar waarom zij die vragen stelde en of de antwoorden ook naar de betreffende leerkracht gingen. Zij stelde voor het innemen van schriften te vervangen door interviewvragen. Onze vragenlijst gekoppeld aan een waarderingssysteem (vijfschaal bij observaties en interview) werkt niet goed. Bij de kleuters werken veel van de opdrachten en vragen niet. Voorgesteld werd bij de samenstelling van de interviewgroepen steeds twee plusleerlingen toe te voegen. We kregen duidelijkheid over zaken rond bijvoorbeeld het kind van de week en het samenwerken bij begrijpend lezen in de bovenbouw waardoor de bouwcoördinatrice in bouwoverleg deze zaken aan de orde kan stellen. Het vervolg Zit het fout bij een collega, dan is het de bedoeling dat er een verbetertraject wordt afgesproken. Er vindt koppeling plaats naar het competentieportfolio. In de administratie van de directie stelden we voor op grond van onze kwaliteitsmeter/quickscan een ruwe leerkrachtindeling te hanteren: topper/bekwaam/starter. We zullen in de toekomst moeten onderzoeken of de zaken waarop wij onderzoeken met betrekking tot het leerkrachtgedrag wel veranderbaar zijn. Is de leerkracht in staat op grond van hetgeen de kwaliteitsmeter aangeeft zijn of haar gedrag te veranderen? Voor de goede orde het door ons ontwikkelde en geteste instrument, de quickscan of de kwaliteitsmeter geheten, maakt onderdeel uit van een aanpak rond de kwaliteitsbewaking op De Starter. Andere onderdelen zijn bijvoorbeeld het

27

functionering/voortgangsgesprek, bouwoverleg over de bouwplannen, inspectie- en daltonvisitatiebezoek en coachtingtraject voor de individuele leerkracht. Analyse en resultaten Op het moment van schrijven loopt het testen van het instrument in de praktijk nog. Het onderzoek is wel afgerond voor de presentatie op 3 juni 2009. Dan kunnen we de uitkomsten presenteren. De resultaten: > Er is een observatielijst en een interviewlijst ontwikkeld waaraan een waarderingsschaal gekoppeld is. Bij het instrument is een handleiding geschreven. > De lijsten, waarderingsschaal en handleiding worden op dit moment op bruikbaarheid getest en wellicht aangepast. > Al is de testronde nog niet afgesloten, reeds nu wordt geconstateerd dat niet iedere gebruiker zich bij alle opdrachten happy voelt; de waarderingsschaal en de koppeling naar de inschaling (starter, bekwaam, topper) niet werkt; het instrument geschikt is voor het gestelde doel; delen niet bruikbaar zijn voor groep 1/2; het instrument positief ontvangen is door het team en ingezet kan worden om de kwaliteit van de schoolvisie te bewaken Voorlopige conclusies > het ontwikkelde instrument blijkt geschikt voor het gestelde doel; > er moet een apart formulier komen voor de groepen 1/2; > het instrument geeft een beter/completer beeld van de tot voor kort gebruikte observatielijsten die in het kader van de klassenbezoeken werden gebruikt; > echt in de praktijk getest is het instrument pas na een volledig schooljaar, dus augustus 2010; > in dit stadium valt te bezien of ons instrument “quick” is; > enkele opdrachten en vragen moeten worden aangepast; > de waarderingsschaal moet verwijderd worden; > de handleiding wordt aangepast met betrekking tot de waarderingsschaal en het voortraject met betrekking tot de interviewvragen; > de uitleg vooraf naar de geïnterviewde moet duidelijker zijn; > rond de schoolvisie en de daaruit voortvloeiende schoolafspraken wordt een zg. kijkwijzer samengesteld opdat teamleden weten wat van hen verwacht wordt op daltongebied. Onderzoeksverslag opvragen Het complete onderzoeksverslag kunt u opvragen bij De Starter: [email protected].

28

Buiten leren met laptop en gps Francisca Slagman en Dagmar Cornelis Aanleiding voor het onderzoek Op Daltonschool De Starter is in 2002 gestart met laptoponderwijs. Laptops verbonden met een draadloos netwerk maken het mogelijk dat kinderen in het kader van het daltononderwijs zelfstandig met ICT kunnen werken in hun tafelgroep of elders in het gebouw, bijvoorbeeld op de gecreëerde stiltewerkplekken. Vanaf 2002 heeft De Starter veel eigen ICT-programma’s ontwikkeld en geëxperimenteerd met diverse ICT-toepassingen zoals bijvoorbeeld videoconferentie. Als voorbeeldschool van Kennisnet/Surfnet experimenteert De Starter voor het schooljaar 2009-2010 met de mogelijkheden van buiten leren via een van een camera voorziene minilaptop gekoppeld aan UMTS en gps (Mobile learning). Daartoe zijn enkele onderwijskundige projecten bedacht en voor de communicatie twee websites ontwikkeld: www.mobielleren.nl (algemeen) en www.leren.it (voor de leerlingen). Er is dus sprake van een experiment en van een experiment wil je weten of de doelstellingen gehaald worden. Daar moet onderzoek naar gedaan worden en dat onderzoek doen wij in het kader van het project De Academische School. Probleemstelling Het project 'School buiten de muren' op O.D.S. De Starter houdt in dat de kinderen met een mobiele laptop buitenschoolse opdrachten kunnen gaan uitvoeren. Ter plaatse kunnen ze verslag uitbrengen, informatie en opdrachten oproepen, rapporteren en informatie posten op de site. Daarnaast staan ze permanent in contact met de school. Het mobiele karakter ziet er als volgt uit. De leerlingen trekken erop uit met een fietskar (Roland Jumbo). In de fietskar zitten een accu, UMTS router, high speed accespoint, minilaptops en gps-apparatuur. De opdrachten om de inzet van de apparatuur onderwijskundig te testen zijn: > instructie en testen van vaardigheid via een gps-spel (coördinaten vinden met gps en Google Earth); > inhoudelijke opdrachten uitvoeren ten behoeve van presentaties en tentoonstellingen op school rond de geschiedenis van de stad Groningen, de natuur van het Stadspark (“Leren kijken”) en het wierdencultuurlandschap rond Ezinge; > Integratie van binnen en buitengebruik (buiten interview, binnen kijken op het digibord) Het project vragen op als: Kunnen basisschoolkinderen met deze apparatuur omgaan en tegelijk zinvolle zaken leren? Is de mobiele laptop samen met webcam en gps een waardevol onderwijsinstrument? Hoe waardevol is buitenschools en onderzoekend leren? Zijn de kinderen in staat om de educatieve opdrachten uit te voeren en alle 'technische' zaken zoals vermeld in de projectopzet uit te voeren? Onderzoeksmethode Aanvankelijk wilden we in ons onderzoek traditioneel onderwijs (bijvoorbeeld een les in de klas over wierden) vergelijken met de aanpak van buiten en ontdekkend leren (kinderen ter plekke in de weer met minilaptop, camera en internetverbinding). De bedoeling vanuit het projectplan was dat wij onderzoek zouden doen naar leerrendement (meeropbrengst) en beleving. Is er bijvoorbeeld sprake van meer leerrendement op korte en lange termijn? Hier zouden we drie vergelijkbare groepen leerlingen de zelfde informatie geven, maar op verschillende wijzen:

29

1. klassikale/ frontale aanbieding- door horen/lezen- binnen school 2. door met opdrachten op werkbladen naar buiten te gaan 3. via de aanpak de van dit project “School buiten de muren”. Dit onderzoek werd afgeraden door de cursusleider van het UOCG. Bij een dergelijk onderzoek zijn er teveel factoren die de uitslag beïnvloeden. Hij noemde dat: teveel ruis. Er zou niet sprake zijn van een eerlijk onderzoek en de uitslag zou sterk te betwisten zijn. Voorgesteld werd een zg. exploratief onderzoek te doen; het volgen van het project door analyse, observaties en interviews. Ook moesten we onderscheid aanbrengen in het onderzoek van onszelf en het project van de school. Voor het exploratief onderzoek hebben we kijkwijzers en interviewvragen opgesteld Om onze verwachtingen en vragen te onderzoeken doen we het volgende: > Interview houden met de projectleider. > Analyse van het lesplan van de knoppencursus > Observeren van de knoppencursus > Analyse van het lesplan van de inhoudelijke mobile learning les. > Observeren van het gedrag van de kinderen tijdens deze les, o.a. door middel van een observatielijst > Analyse van de kwaliteit van de gemaakte opdrachten door de leerlingen > Enquête achteraf onder leerlingen die het hebben uitgevoerd > Interview leerkracht > Literatuuronderzoek Verslag van werkzaamheden De reden dat we nog geen onderzoek hebben kunnen doen, heeft te maken met diverse oorzaken. Allereerst hebben we in aanvang tijd verloren door met ons onderzoek een verkeerde weg in te slaan, namelijk het eerder genoemde onderzoek naar de leeropbrengst van mobiel buiten leren ten opzichte van de meer klassieke aanpak in de klas. In aanvang van het project werden eerst enkele laptops afgekeurd op technische gronden: te korte accuduur of te traag. Er werd gekozen voor een Delllaptop. Echter Dell maakte de beloften niet waar en er werden in september geen laptops geleverd. De laptops kwamen pas in februari binnen. Toen werden verschillende gps-systemen in samenhang met die laptops getest. Dat verliep moeizaam. Er werden vele producten afgekeurd. Dat kostte allemaal tijd. Toen de laptops ingezet zouden worden bij de leerlingen zorgden ziekte en overlijden voor vertraging. Pas in mei werd er echt gestart met de inzet bij kinderen van de apparatuur. En pas in de tweede helft van mei kunnen wij onderzoek doen. Wel hebben we van tevoren vragen en observatielijsten kunnen samenstellen. We hebben verwachtingen uitgesproken, literatuuronderzoek gedaan en ook algemene vragen gesteld en geprobeerd te beantwoorden als: wat is mobile learning, wat is de toegevoegde waarde, bij welke leerstof of vaardigheden kun je deze laptop inzetten, welke nadelen kunnen we verwachten, wat moet de leerkracht weten/kunnen, etc.? Analyse van werkzaamheden – Conclusies Het zal duidelijk zijn dat we helaas deze onderdelen van het verslag nog niet kunnen vullen. Wel zullen we op 3 juni 2009 een presentatie over dit onderzoek geven. Onderzoeksverslag opvragen Het complete onderzoeksverslag kunt u opvragen [email protected], [email protected].

30

OBS Schuilingsoord Over de school De Openbare Basisschool Schuilingsoord telde op 1 oktober 2003 233 leerlingen, verdeeld over 11 groepen. De school is gelegen in de nieuwbouwwijk Zuid-Es in Schuilingsoord. In het schooljaar 2000/2001 heeft een grondige renovatie plaatsgevonden waardoor het gebouw een frisse en moderne uitstraling heeft gekregen. De school verwoordt zijn visie als volgt: "Wij vinden dat alle kinderen met hun specifieke eigenschappen en behoeften in hun eigenheid gekend moeten worden. Onze school wil een veilige, prettige en uitnodigende omgeving zijn, waarin kinderen de kans krijgen te ervaren, dat het fijn is om bij een groep te horen waarin je wordt opgenomen en geaccepteerd. Wij willen op onze school stimuleren dat ieder kind zich naar zijn eigen mogelijkheden ontwikkelt, zowel op het gebied van de leerstof, als op het gebied van de sociaal- emotionele ontwikkeling. Ons onderwijs moet bijdragen aan de totale ontwikkeling van het kind, opdat het in de toekomst kan functioneren als een mondige, zelfstandige volwassene, die verantwoording zal kunnen en willen dragen voor zijn eigen handelen." Onderzoeksverslagen Schuilingsoord Het technisch lezen Gréanne Vos, Nienke Westra, Elly Postma en Harma Wolters > Is het mogelijk om de leesresultaten van kinderen die op de Cito Drie Minutentoets een D of E scoren naar C/D niveau te verhogen? Aanbevelingen voor verbetering van interventies. De concentratieboog van leerlingen Marion Steenhuis, Pietsje Karst, Binie Bos > Kun je concentratie bij jonge kinderen vergroten? Ervaringen met verschillende oefeningen met leerlingen. Overprikkeling en onderbelasting. Bewegen of stilzitten. Schrijven, een complexe beweging Margriet Vegter, Marja Kolen, Richard Koningstein > Voorwaarden voor voorbereidend schrijven in groep 2.

31

Het technisch lezen Gréanne Vos, Nienke Westra, Elly Postma, Harma Wolters Aanleiding voor het onderzoek Hoe komt het dat er kinderen zijn die, ondanks gepleegde interventies, een D of E blijven lezen op de Cito Drie Minutentoets. Onderzoeksvraag Is het mogelijk om de leesresultaten van kinderen die op de Cito Drie Minutentoets een D of E scoren naar C/D niveau te verhogen? Deelvragen Uit de vraagstelling komen de volgende deelvragen naar voren: > Hoeveel procent van de kinderen leest op dit moment op een D/E score? > Wat doen we op dit moment aan technisch leesonderwijs? > Welke interventies worden er nu genomen? > Hoeveel tijd besteden we aan de verschillende onderdelen van het technisch lezen? > Inzicht verkrijgen in de leesgewoonten en lees/spellingbelemmeringen van de ouders en de kinderen. Onderzoeksmethode Om antwoord op de onderzoeksvraag te krijgen hebben we gebruikgemaakt van het actieonderzoek. In dit onderzoek is gebruik gemaakt van verschillende onderzoeksmethoden, waaronder een interview met leerkrachten, enquête voor ouders, enquête voor kinderen, analyseren van toetsgegevens, onderzoek naar gebruikte interventies en methoden en literatuuronderzoek. Aanpak onderzoek en onderzoeksmiddelen Om antwoorden op de deelvragen te krijgen moeten we een aantal stappen ondernemen zoals: > Het analyseren van resultaten op de Drie Minutentoets van groep 3 t/m 8 > Bekijken hoeveel procent van de leerlingen op D/E niveau leest en afzetten tegen het landelijke gemiddelde. > D.m.v. een enquête onderzoeken hoe en wat er door de kinderen en ouders gelezen wordt. Tevens vragen we naar de achtergrond van het lezen bij de ouders. > Interview houden met leerkrachten. Hierbij vragen als; hoeveel tijd er besteed wordt aan technisch lezen, welke onderdelen c.q. methoden gebruikt worden en welke hulp gegeven wordt aan zwakke lezers. > Welke interventies worden er nu genomen en welke zijn effectief. Dit door te kijken welke interventies de school gebruikt voor haar zwakke lezers. > Literatuuronderzoek Resultaten Hoeveel procent van de kinderen leest op D/E niveau? In de tabel op de volgende bladzijde zijn de gegevens verwerkt van de kinderen die op D en E niveau lezen (in procenten).

32

29 29 29 29 25 25 25 25 27 27 28 28 29 29 25 25

1m 1m 2m 2m 2m 2m 3m 3m 3m 3m 3m 3m 3m 3m 3m 3m

6.9%

E score landelijk gemiddelde E score

D score landelijk gemiddelde D score

kaart

aantal kinderen

Groep 3 3 3 3 4 4 4 4 5 5 6 6 7 7 8 8

15%

17.2%

15%

16%

15%

20%

15%

0%

15%

10.7%

15%

17.24%

15%

24%

15%

10.3%

10%

10.3%

10%

0%

10%

0%

10%

7.4%

10%

7.14%

10%

6.9%

10%

4%

10%

Groep 3 heeft op kaart 1 midden 8.1% minder D score dan het landelijke gemiddelde maar ze hebben 0.3% meer E score dan het landelijke gemiddelde. D en E samen scoort 7.8% minder het landelijke gemiddelde. Op kaart 2 midden hebben ze een D score van 2.2% meer dan het landelijke gemiddelde en op E een score van 0.3% meer. Dat is dus 2.5% meer dan het landelijke gemiddelde. Groep 4 heeft op kaart 1 midden 1% meer D score dan het landelijke gemiddelde maar ze hebben 10% minder E score dan het landelijke gemiddelde. Dus is de score op D en E 9% minder dan het landelijke gemiddelde. Op kaart 2 scoren ze 3% minder D dan het landelijke gemiddelde en 10% minder E dus D en E samen heeft een score van 13% minder dan het landelijke gemiddelde. Op kaart 3 scoren ze 5% meer D dan het landelijke gemiddelde en 10% minder E en dat komt neer op een score van D en E samen van 5% minder dan het landelijke gemiddelde. Groep 5 heeft op kaart 3 midden 15% minder D score dan het landelijke gemiddelde en 2.6% minder E score. De D en E samen scoren 17.6% minder dan het landelijke gemiddelde. Wat doet de school aan technisch leesonderwijs? Groep 3 werkt met Veilig Leren lezen nieuwe versie. In deze methode zitten veel materialen en middelen die de verschillende aspecten van het aanvankelijk leesonderwijs bevorderen. De leerkracht kan naast de methode gebruik maken van andere bronnen/ middelen welke specifiek gericht zijn op kinderen die op een hoger niveau lezen en voor kinderen waar het leesproces moeizaam op gang komt. Voorbeelden zijn o.a. Veilig in Stapjes en Humpie Dumpie.

33

Groep 4 t/m 8 werkt met Onderste Boven van Lezen. Dit is een leesmethode die alle aspecten van het lezen bevat. Leesaspecten: technisch lezen, begrijpend lezen, leesbevordering. > informatie verwerven door lezen. > differentiatie d.m.v. tekst op verschillende niveaus. > duolezen (2 à 3x per week vanaf groep 4) > voorlezen. Door leerkrachten, maar ook door oudere leerlingen aan kleuters. Met name zwakkere, oudere lezers, lezen voor aan jongere kinderen. > tutorlezen (gr. 8 leerling gekoppeld aan leerling uit een lagere groep (3 of 4 ) > stillezen > boekbesprekingen In het Protocol Leesproblemen en Dyslexie staat dat uit onderzoek blijkt dat hoe eerder leesproblemen kunnen worden opgespoord, hoe groter de kans is dat een interventieprogramma succes heeft. Het belang van doelgericht handelen moet dus in een zo vroeg mogelijk stadium plaatsvinden. In de kleuterperiode kunnen met toetsen de fonologische verwerking reeds worden gesignaleerd. In groep 3 kan echter pas vastgesteld worden in hoeverre er sprake is van problemen in het lees- en spellingproces zelf. Ook in de groepen 4 en 5 is het van belang om het lees- en spellingproces van leerlingen nauwkeurig te diagnosticeren. (Protocol Leesproblemen en Dyslexie; Wentink, H. en Verhoeven, L., 2001) Interventies en hulp Welke interventies worden er genomen wanneer een kind uitvalt of dreigt uit te vallen en welke hulp wordt geboden? In het Protocol Leesproblemen en Dyslexie staat dat uit onderzoek blijkt dat hoe eerder leesproblemen kunnen worden opgespoord, hoe groter de kans is dat een interventieprogramma succes heeft. Het belang van doelgericht handelen moet dus in een zo vroeg mogelijk stadium plaatsvinden.(Protocol Leesproblemen en Dyslexie; Wentink H en Verhoeven L, 2001) Groep 3 De methode veilig Leren lezen geeft ruimschoots de gelegenheid om de vorderingen te toetsen. Als een kind dreigt uit te vallen geeft de leerkracht extra instructie of een leesmapje mee naar huis om extra te oefenen. Groep 4 t/m 8 Hier wordt, meestal na het afnemen van de DMT, gewerkt volgens de in het zorgplan aangegeven route. De intern begeleider neemt de DMT af en zal naar aanleiding van de resultaten een handelingsplan opstellen. Dit wordt overlegd met de leerkracht. Welke hulp wordt geboden in de klas? Uit de gehouden interviews met de leerkrachten blijkt dat het geven van extra ondersteuning aan zwakke lezers per leerkracht verschilt. Vanaf groep 4 leest men met Ondersteboven van Lezen. Hierbij zitten teksten voor de zwakkere lezers. Uit de interviews komt naar voren dat men deze teksten niet of nauwelijks gebruikt omdat er te weinig teksten zijn en men veelal de stof klassikaal behandelt omdat de vragen erg moeilijk zijn. Van de 6 ondervraagde leerkrachten geven 4 van de 6 leerkrachten extra hulp aan zwakke lezers, 1 geeft leeswerk mee naar huis en 1 laat bij het duolezen de zwakke kinderen hardop lezen.

34

Tijdsbesteding Hoeveel tijd besteden we aan de verschillende onderdelen van het technisch lezen? Hieronder volgt een schematisch overzicht van de tijd per groep per onderdeel en het totale aantal leesminuten per week. (Zie voor de volledige uitkomst per onderdeel het complete onderzoeksverslag, op te vragen per mail) Groep 3 4 5 6 7 8

totaal (incl. hulp)per week. 750 235 265 250 160 240

tijd per dag 150 minuten 47 minuten 53 minuten 50 minuten 32 minuten 48 minuten

Groep 3 gebruikt 750 minuten per week voor leesonderwijs. Dit is ruim boven de in de literatuur vastgestelde 400 minuten. Ook bij andere groepen is te zien dat ze ruim boven de 180 minuten zitten. Alleen groep 7 zit eronder. Enquête kinderen en ouders Kinderenquête We hebben alle leerlingen van de groepen 4 t/m 8 een enquête afgenomen over hun leesgedrag .We hebben dit onderzocht, omdat we inzicht willen krijgen in het hoe en wat kinderen lezen. Kinderen zonder leesproblemen (aangeduid als ‘gewone lezers’) en (gesignaleerde lezers als) D en E leerlingen. Op de vraag of ze thuis lezen, gaven alle kinderen zonder leesproblemen (in het vervolg aangeduid als gewone lezers) aan dat ze thuis lezen, daarentegen geeft een van de gesignaleerde lezers, in het vervolg aangeduid als D en E leerlingen, aan nooit thuis te lezen. Het viel ons op dat veel gesignaleerde lezers zeggen soms thuis te lezen, i.p.v. regelmatig. Bij de vraag of de leerlingen alleen of samen met een ander lezen, kwam naar voren dat bij de gesignaleerde lezers het percentage van het samen lezen met een ander (22%), hoger ligt dan bij de gewone lezers (6%). Verreweg het grootste gedeelte van de gewone lezers leest alleen (80%).Van de gesignaleerde lezers is dat 43%. Wat voor soort boeken lezen de leerlingen het liefst? Bij beide groepen lezers scoren de leesboeken en de stripboeken het hoogst. Prentenboeken worden vrijwel niet gelezen. Opvallend was, dat bij de gesignaleerde lezers de stripboeken bijna net zo geliefd zijn als de leesboeken. Wat betreft het stillezen op school, was onze vraag of de leerlingen vinden dat er genoeg boeken zijn in onze schoolbibliotheek. Opvallend was hierbij dat een hoog percentage van de gesignaleerde leerlingen aangaf dat er niet genoeg leesboeken op school aanwezig zijn (74%). Dezelfde mening was 46% van de gewone lezers toegedaan. Dat zou te maken kunnen hebben met het feit dat er misschien niet genoeg boeken zijn op het niveau van de gesignaleerde lezers. Ten aanzien van de schoolbibliotheek, blijkt dat er behoefte bestaat aan meer leesboeken in andere talen. De behoefte hieraan was per klas erg verschillend; de ll. van de groepen 6 en 7 gaven aan, meer behoefte aan deze boeken te hebben, dan groep 8.

35

Ouderenquête We hebben 123 enquêteformulieren mee naar huis gegeven, waarvan er 78 ingevuld ingeleverd zijn (63%). Het blijkt dat ouders van de gesignaleerde D en E leerlingen minder uren per week lezen, dan de ouders van de kinderen zonder leesproblemen; 17% van de ouders van de gesignaleerde lezers geeft aan meer dan 10 uur per week te lezen, daarentegen geeft 36% van de ouders van de gewone lezers aan, meer dan 10 uur per week te lezen. Op de vraag naar het leestempo van de ouders; bleek dat meer moeders vinden dat ze snel lezen (61%, tegen vaders 30%). Vaders geven bij meerderheid aan een gemiddeld leestempo te hebben (55%, tegen moeders 35%). Dit kwam zowel bij de gesignaleerde als gewone leerlingen naar voren. In de families van de gesignaleerde leerlingen kwamen meer lees/spellingproblemen voor (43%), dan in de families van de gewone kinderen (27%). Van de ouders van gewone lezers geeft 76% aan dat deze kinderen veel belangstelling voor lezen hebben, bij de gesignaleerde leerlingen ligt het percentage op 52%. Veel ouders gaven aan, wel voorgelezen te hebben toen hun kinderen jonger waren, maar nu hun kinderen ouder zijn dat niet meer te doen. Op de vraag wanneer de kinderen lezen, gaven de ouders van de gesignaleerde leerlingen aan, dat deze kinderen iets minder in hun vrije tijd lezen (weekeinden en vakanties) dan de ouders van de niet gesignaleerde kinderen dat aangaven ( 58% tegenover 62%). Conclusies Al gauw kwamen we erachter dat onze onderzoeksvraag te veel omvattend zou worden en hebben we ons in dit onderzoek toegespitst op de deelvragen. In het onderzoek naar hoeveel procent van kinderen per groep een D of E leest, blijkt dat er geen grote, negatieve, afwijkingen zijn ten opzichte van het landelijk gemiddelde. Groep 5 en 6 zitten zowel bij D als bij E lezers onder het landelijk gemiddelde. Opvallend is wel dat er in groep 3 relatief veel D en E kinderen zitten, terwijl juist in deze groep meer tijd aan lezen wordt besteed (750 minuten),dan in de literatuur wordt aanbevolen (400 minuten). De leestijd van de andere groepen komt overeen met de aanbevolen 180 minuten. Groep 4, 5, 6, en 8 zitten er zelfs boven. Ten aanzien van het omgaan met handelingsplannen blijkt dat de leerkrachten het moeilijk vinden om binnen hun klassenorganisatie een plan uit te voeren vanwege de tijdsdruk. De meeste hulp en interventies vinden achteraf plaats. Differentiatie bij Ondersteboven van lezen wordt nauwelijks toegepast, terwijl dit wel mogelijk is binnen de methode. In de families van gesignaleerde lezers komen aanzienlijk meer lees/spellingproblemen voor dan in families van gewone lezers. De ouders van gewone lezers geven aan dat hun kinderen beduidend meer belangstelling hebben voor lezen dan de ouders van de gesignaleerde lezers. Uit het vergelijken van de vragenlijsten blijkt dat niet alle vragen op elkaar aansluiten. Hierdoor was het lastig om een goede vergelijking te maken tussen de verschillende uitslagen. Ouders van gesignaleerde lezers lezen significant minder dan ouders van gewone lezers. De gesignaleerde lezers geven aan dat er niet genoeg boeken zijn van een lager niveau, maar wel voor hun leeftijd. Verder is er behoefte aan stripboeken en boeken in een vreemde taal.

36

Aanbevelingen 1. Instructie bij zwakke lezers ook in groep 6,7 en 8. Het is noodzakelijk dat ook leerlingen van de midden- en bovenbouw regelmatig instructie en oefening krijgen in woordherkenning. 2. Duidelijke afspraken schoolbreed maken over leesbeleid, begeleiding en gebruikte methoden. 3. Leesmotivatie: aanschaffen stripboeken, boeken voor zwakke lezers, boeken in andere talen. 4. Onderzoek naar effectiviteit van de hoeveelheid leesminuten ten aanzien van de leesresultaten in groep 3. 5. Onderzoek naar de wijze van instructie geven binnen de verschillende groepen. Literatuurlijst Wentink, H., Verhoeven L. (2001) Protocol Leesproblemen en Dyslexie. Expertise centrum Nederlands Foorman (2003), Snow, Burns en Griffin (1998) Protocol Leesproblemen en Dyslexie. Aangehaalde bronnen in Protocol. Moelands, Kamphuis, Verhoeven; Aarnoutse, Verhoeven, Biemond & Zandt (2003) Verantwoording DMT. Onderdeel van handleiding Drie Minutentoets. Cito Smit A., Braams T. (2007) Dyslectische kinderen leren lezen. Individuele, groepswijze en klassikale werkvormen voor behandeling van leesproblemen. Boom Drie Minutentoets Cito Handleiding voor het gebruik van de Drie Minutentoets (woordleestoets) Vernooy, K.(2007) Effectief leesonderwijs nader bekeken. Digitaal implementatiekoffer taalbeleid Onderwijsachterstanden. Vernooy, K. (2007) Praktijkgids voor basisschool, eigen uitgave Houtveen, T., Lector Leerproblemen Hogeschool Utrecht, artikel uit het Onderwijsblad oktober 2008 Onderzoeksverslag opvragen Het complete onderzoeksverslag kunt u opvragen bij Harma Wolters: [email protected].

37

De concentratieboog van leerlingen Pietsje Karst, Marion Steenhuis, Binie Bos Aanleiding voor het onderzoek Om met succes aan het aanvankelijk lees- en rekenonderwijs in groep 3 te beginnen is een goede concentratie van groot belang. Tegenwoordig merken we dat kinderen steeds meer moeite hebben met zich te kunnen concentreren. Wat is er mis met deze kinderen? En aan wie ligt het? Aan het kind, de ouders of aan de school? Het is belangrijk om te onderzoeken wat de oorzaak zou kunnen zijn en wat je eraan zou kunnen doen. Dus wat de ouders eraan kunnen doen, wat het kind eraan kan doen en wat “de school” (de leerkracht) eraan kan doen. Probleemstelling Onderwerp: concentratie van kinderen in de onderbouw van het onderwijs. Vraagstelling: kun je de concentratie bij kinderen in de onderbouw vergroten? Doelstelling: wij willen onderzoeken wat de oorzaken kunnen zijn van een verminderde concentratie en of concentratie een kwestie van rijping of training is. Onderzoeksvraag 1 Kunnen kinderen van nu zich minder goed concentreren? Deelvragen > Wat is concentratie? > Zijn er factoren die de concentratie belemmeren en zo ja welke? > Wanneer is er sprake van een concentratieprobleem? > Wat zijn de gevolgen ervan? Onderzoeksvraag 2 Is concentratie een kwestie van rijping of kun je dit trainen? Deelvragen > Wat zijn de ervaringen van de deskundigen? > Welk advies geven zij? > Zijn er speciale oefeningen/trainingen op het gebied van concentratie? Onderzoeksmethode Het onderzoek richt zich op concentratieproblemen in de onderbouw in het algemeen en daarnaast hebben we ons gericht op groep 3 in zijn geheel en op een drietal leerlingen uit deze groep. Om antwoord te kunnen geven op onderzoeksvraag 1 hebben we literatuuronderzoek gedaan en observaties verricht. De literatuur hebben we opgezocht in de bibliotheek en op internet. De observaties vonden plaats in de klas. Om de tweede onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden hebben we opnieuw literatuuronderzoek gedaan en heeft er een interview plaatsgevonden met het bureau Neurobalans. Verder hebben wij observaties verricht tijdens meditatielessen met het accent op ontspanningsoefeningen. De lessen bevatten stiltespelletjes, ademhalingsoefeningen en spier- spanning-ontspaningsoefeningen en inituïtief tekenen. Tijdens schrijflessen gebruikten wij rustgevende muziek.

38

Resultaten Onderzoeksvraag 1: kunnen kinderen van nu zich minder goed concentreren? Deelvragen: wat is concentratie en wat kunnen belemmeringen zijn? Met concentratie bedoelen we, hoe lang en hoe intensief iemand zijn aandacht aan iets kan geven, of te houden bij het uitvoeren van bepaalde taken of bezigheden met gelijktijdige uitschakeling van aandacht voor iets anders. Dit geldt in het algemeen, gaat het om concentratie in het onderwijs, dan moeten we er nog 2 kenmerken aan toevoegen: De concentratie moet op het gewenste onderwerp of doel gericht zijn en de concentratie moet leiden tot succes. Er is sprake van concentratiebelemmering als het kind zijn aandacht niet goed, niet lang of niet intensief op een bepaalde prikkel kan richten. De factoren die de concentratie van het kind negatief kunnen beïnvloeden zijn: De leerkracht, de leerling zelf, de leerstof en de omgeving. Deelvragen: wanneer is er sprake van een concentratieprobleem en wat zijn de gevolgen ervan? Er is pas sprake van een concentratieprobleem als het kind voortdurend niet in staat is gedurende langere tijd zijn aandacht op hetzelfde te houden. Het kind kan de aandacht niet goed bundelen, niet goed richten en niet of niet lang kunnen vasthouden. Concentratieproblemen zijn in drie groepen te verdelen: onvoldoende aandachtsduur, afleidbaarheid en inefficiënt werken. Een kind met concentratieproblemen kan verschillende symptomen vertonen die meestal in combinatie voorkomen. Bijvoorbeeld: > niet willen presteren, niet gemotiveerd zijn > snel afgeleid zijn > niet luisteren en volledig opnemen van de instructie > op alle prikkels reageren > met wat anders dan de opgedragen taak bezig zijn > motorische onhandigheid Een concentratieprobleem dat niet opgemerkt wordt, kan grote gevolgen hebben, zoals: > leerachterstand > leerfrustaties > gedragsproblemen > negatief zelfbeeld > sociale problemen Deelvraag: hoe pak je concentratieproblemen aan? Als je meer zicht hebt gekregen op de oorzaak van het concentratieprobleem van het kind dan is het belangrijk om er wat aan te gaan doen. Concentratie kun je o.a. bevorderen door: > veel contact met het kind te zoeken > veel geduld met het kind te hebben > de kwaliteit van de les verbeteren > feedback op werk en werkhouding te geven > geef een strak rooster > bevorder het zelfvertrouwen van het kind > houd rekening met de aandachtsduur bij opdrachten

39

> belonen > creëer een prikkelarme plek > ga concentratiespelletjes doen Onderzoeksvraag 2: is concentratie een kwestie van rijping of kun je dit trainen? Deelvraag: wat zijn de ervaringen van de deskundigen? Uit geraadpleegde literatuur is naar voren gekomen dat men de concentratie van jonge kinderen kan verbeteren. Concentratie is van eminent belang voor het leerproces. Concentratie is van veel factoren afhankelijk. Het is naast de zintuigontwikkeling ook afhankelijk van de motorische ontwikkeling en het autonome zenuwstelsel. Veel hersengebieden zijn actief bij de concentratie. Samenwerking tussen lichaam en geest is erg belangrijk. Meer sport en beweging boekt betere resultaten t.a.v. concentratie. Concentratie hangt nauw samen met de linker hersenhelft in samenwerking met gevoel en een goed functionerend lichaam en met lichamelijke energie en positieve emoties(uiterlijke en innerlijke rust). Ook stress speelt een rol bij concentratieproblemen, alsmede voeding. De invloed van de opvoeding van de ouders speelt ook een duidelijke rol bij het ontstaan van concentratieproblemen. Naast het gegeven dat concentratie een gevolg is van biologische rijping en dat met het stijgen van de jaren dit vermogen toeneemt, kan men concentratie ook trainen. Deelvraag: Zijn er speciale oefeningen/trainingen op het gebied van concentratie? Er kan gebruik gemaakt worden van diverse concentratieoefeningen: o.a. het trainen van de zintuigen d.m.v. kijk- en luisteroefeningen, het geheugen d.m.v. concentratiespelletjes, zoals memory, puzzels, taal- en woordspelletjes. Verder kan men lichaamsgerichte oefeningen toepassen, zoals ademhalingsoefeningen, ontspanningsoefeningen, stiltespelletjes/meditatie. Meditatie zorgt voor verstilling bij kinderen, stiltespelletjes geven de kinderen energie en verhogen de concentratie. Conclusie Vraagstelling: kun je concentratie bij kinderen in de onderbouw vergroten? Doelstelling: wij willen onderzoeken wat de oorzaken kunnen zijn van een verminderde concentratie en, of concentratie een kwestie van rijping of training is. Conclusie 1. Kunnen kinderen van nu zich minder goed concentreren? Een veel gehoorde klacht van leerkrachten is tegenwoordig dat de kinderen steeds meer moeite hebben met zich goed te kunnen concentreren. Wij waren nieuwsgierig naar het hoe en waarom en kwamen zo tot deze onderzoeksvraag. Om deze vraag te kunnen beantwoorden hebben we eerst uitgezocht wat concentratie is en wat men bedoelt met concentratieproblemen. Het antwoord op deze onderzoeksvraag is niet eenvoudig te geven. Oorzaken zouden kunnen zijn; > Problemen binnen het gezin, het kan de aandacht van het kind voor het werk afleiden. Het kind is met andere problemen bezig. > Kinderen worden tegenwoordig aan veel meer prikkels blootgesteld. > Kinderen in deze maatschappij ontwikkelen een cognitieve leerstijl, die niet past bij het onderwijs. (slechte luisterhouding, passieve concentratie zoals tv-kijken).

40

2. Is concentratie een kwestie van rijping of kun je dit trainen? Concentratie is een kwestie van zowel rijping als training. Training kan d.m.v. diverse concentratieoefeningen o.a. van de zintuigen, geheugen en motoriek. Training d.m.v. stiltespelletjes/meditatielessen kan mogelijk concentratie bevorderend zijn, moeilijk meetbaar. De conclusie is wel dat de kinderen goed meededen en over het algemeen betrokken waren tijdens de meditatielessen. Ze kwamen rustig en aandachtig over. Eindconclusie Naar aanleiding van dit onderzoek kunnen wij concluderen dat concentratie vooral te maken heeft met het rijpingsproces. Je kunt het beïnvloeden/verbeteren door diverse oefeningen/trainingen aan te bieden. Door onze keuze om ons vooral te richten op ontspanningsoefeningen hebben de observaties het volgende opgeleverd: > Bij kinderen zonder concentratieproblemen maakte het niet veel uit of er voor een les gemediteerd werd of niet. Zij werkten net als anders goed geconcentreerd! > Bij kinderen met concentratieproblemen leidden de meditatielessen tot een beter resultaat, zij deden tijdens de lessen actiever mee en waren daarna in staat om een poos geconcentreerd te werken! Bij kinderen met concentratieproblemen en welke motorisch overactief zijn was het een compleet ander verhaal. Zij konden zich moeilijk overgeven aan de rust van de meditatielessen, het was net of ze er hyper van werden. Het leidde helaas ook niet tot geconcentreerd kunnen werken, zij bleven lichamelijk onrustig en konden zich erg moeilijk concentreren op het werk. Wij realiseren ons dat één en ander moeilijk meetbaar is en zeker binnen een kort tijdsbestek waarin het onderzoek heeft plaatsgevonden. Effecten op langere termijn kunnen hoogstwaarschijnlijk een beter beeld geven. Bronnen Algra, H. en Dolfsma-Troos, I. Kinderen en rust,aandacht en concentratie. Baureis, H. en Wagenmann, C. Kinesiologie voor kinderen. Cd Calming Moods J/M voor Ouders KindertheraphieGroningen.nl Koning, M. de. Meditatie met kinderen. Kuijsters, J. Overprikkeling. In: Praxis bulletin 7 maart 2009. Langedijk, P. Concentratie moeilijkheden bij kinderen. Adviezen en oefeningen. Neer, R. van. Concentratie op school. OPDC Zuidoost Drenthe. Parnassys.nl - gedragsproblemen Praktijk voor Ontwikkelingsondersteuning Provincie Groningen Weyenberg, J. Alledaagse opvoedingsvragen een wegwijzer voor groepsopvoeders en ouders. Onderzoeksverslag opvragen Het complete onderzoeksverslag kunt u opvragen bij Rieks Karst: [email protected].

41

Schrijven, een complexe beweging Margriet Vegter, Marja Kolen, Richard Koningstein Aanleiding en onderzoeksvraag Wanneer je kijkt naar het schrijfproduct van kinderen dan zie je enorme verschillen. Opvallend is dat redelijk veel kinderen het schrijfgerei 'onjuist' vasthouden. Wij wilden in eerste instantie onderzoeken wat de invloed is van de pengreep op het schrijfproduct. Na een eerste literatuuronderzoek en het bekijken van schrijfproducten van kinderen met een 'onjuiste' pengreep konden we al snel de volgende conclusies trekken. Een “onjuiste” pengreep hoeft niet per definitie een negatieve invloed te hebben op het schrijfproduct. Om iets zinnigs te kunnen zeggen over het schrijfproduct moet het schrijven in zijn geheel worden bekeken. Er kan geen direct verband worden gelegd tussen de pengreep en het schrijfproduct zonder daar andere aspecten in mee te wegen. Deze conclusies hebben ons doen afvragen of en tot welke leeftijd we in ons onderwijs aandacht moeten schenken aan de pengreep. Onze ervaring is dat eenmaal verkeerd aangeleerd, dit moeilijk is bij te sturen. De vraag is of deze en andere problemen voorkomen hadden kunnen worden. We zijn ons daarom gaan richten op de eerste fase van ons schrijfonderwijs; het schrijfonderwijs bij de kleuters. Zoals bij alles wat geleerd wordt, is een goede basis van groot belang. Onze onderzoeksvraag is: Hoe zorgen we op er obs Schuilingsoord voor dat de kleuters zo goed als mogelijk voldoen aan de schrijfvoorwaarden voor dat wordt begonnen aan het aanvankelijk schrijven in groep 3? Via de volgende deelvragen willen we antwoord geven op deze vraag: Deelvraag 1: aan welke schrijfvoorwaarden dienen leerlingen te voldoen voordat wordt begonnen met het aanvankelijk schrijven. Deelvraag 2: welke problemen doen zich voor in het schrijfonderwijs bij de kleuters. Deelvraag 3: Komen alle schrijfvoorwaarden voldoende aan bod in ons lesaanbod? Deelvraag 4: Hoe kunnen we de vorderingen van de leerlingen vastleggen in het leerlingvolgsysteem? In onze onderzoeksvraag hebben we het over het voldoen aan de schrijfvoorwaarden voordat wordt begonnen met het aanvankelijk schrijven in groep 3. Om daar iets over te kunnen zeggen was voor de ons de eerste stap om te bepalen om welke schrijfvoorwaarden het precies gaat (deelvraag 1) Daarnaast wilden we ook te weten komen welke veel voorkomende problemen zich voor doen in het schrijfonderwijs bij kleuters (deelvraag 2). Op beide vragen hebben we een helder antwoord kunnen vinden doormiddel van een literatuuronderzoek. In deze beknopte versie staan zeer beknopt onze bevindingen beschreven. Een uitgebreider verslag waarin tevens de verschillende fases van het schrijfonderwijs bij de kleuters wordt beschreven ligt ter inzage op school. Naast een literatuuronderzoek hebben we ook een interview gehouden met een kinderfysiotherapeut die veel werkt met leerlingen met schrijfproblemen. Op het moment dat dit gesprek plaatsvond waren we nog in de veronderstelling ons voornamelijk te richten op de pengreep. Toch past dit interview prima in dit onderzoek. Toen we eenmaal inzichtelijk hadden om welke schrijfvoorwaarden het gaat wilden we dit vergelijken met de praktijk bij ons op school. Komen alle schrijfvoorwaarden

42

wel genoeg aan bod in ons schrijfonderwijs (deelvraag 3) Om dit te onderzoeken hebben we de methodes die we op school gebruiken en de activiteiten die we daarnaast doen onderzocht. Om vast te stellen of de leerlingen ook daadwerkelijk voldoen aan de schrijfvoorwaarden voordat ze naar groep 3 gaan (deelvraag 4) hebben we een simpele maar doeltreffende observatielijst ontworpen. In het laatste hoofdstuk trekken we waar mogelijk conclusies, doen we aanbevelingen voor de toekomst en geven we een suggestie voor een… vervolgonderzoek. Schrijfvoorwaarden en veelvoorkomende problemen Om te kunnen beginnen met schrijven, moet er eerst aan een aantal schrijfvoorwaarden zijn voldaan. De schrijfvoorwaarden worden opgedeeld in algemene schrijfvoorwaarden en specifieke schrijfvoorwaarden. De schrijfvoorwaarden kun je zien als doelen die dienen te worden bereikt voordat wordt begonnen met het aanvankelijk schrijven in groep 3. Algemene schrijfvoorwaarden Taalbeheersing: om instructies te kunnen begrijpen moet een leerling de gesproken taal kunnen begrijpen. Bij schrijven gaat het vooral om ruimtelijke begrippen als omlaag, links, rechts, boven, onder etc. Leerlingen die de opdracht niet goed begrijpen komen niet tot een goed schrijfproduct. Zintuigen: het kind moet in staat zijn om de opdracht goed te horen, het moet kunnen zien wat wordt voorgedaan en wat het zelf schrijft. Het kind moet kunnen voelen hoe het druk moet zetten op het potlood, hoe het de fijnmotorische bewegingen uitvoert e.d.. Emotioneel evenwicht: het werken met symbolen (letters en cijfers) vraagt van het kind dat het afstand neemt van zijn taak. Ook eisen deze symbolen belangstelling van het kind. Het heeft geen zin een kind dat geen belangstelling heeft voor letters te leren schrijven. Wel is het dan belangrijk dat dit kind de gelegenheid krijgt op zijn eigen niveau te oefenen met allerlei schrijf/tekenmateriaal, zoals verf en kwasten of wasco met grote vellen papier. Geestelijk evenwicht: het kind moet geestelijk en emotioneel in staat zijn iets te leren in voortdurende wisselwerking met anderen, zoals de leerkracht en de andere kinderen. Sociale vaardigheden zijn hierbij belangrijk. Een kind dat zeer op zichzelf gericht is en niet kan luisteren naar anderen, zal het moeilijk hebben om te leren van anderen. Motivatie om te leren: sommige kinderen zien niet in wat leuk is aan leren. Ze hebben geen zin om te werken, na te denken of een oplossing te zoeken. Ze zijn niet echt leergierig en worden het liefst met rust gelaten in hun spel. Deze kinderen leren schrijven, is geen optie. Men moet proberen deze kinderen te motiveren en te verduidelijken waarom schrijven toch iets is wat de moeite waard is om te kunnen. Is een leerling geheel niet gemotiveerd dan liggen er vaak emotionele problemen aan ten grondslag. Deze moeten eerst worden opgelost.

43

Concentratie: complexe motorische taken vereisen veel aandacht. Het kind moet zich volledig op de opdrachten kunnen concentreren. Jonge kinderen hebben nog niet de vaardigheid om voor langere tijd de aandacht te richten op één iets. Voor hen is het belangrijk om de opdrachten zo kort mogelijk te houden en af te wisselen. Soms hebben ook oudere kinderen nog moeite om zich te concentreren. Bij hen zou je oefeningen kunnen doen om de taakspanning te vergroten en daarna verdergaan met het schrijven zelf. Specifieke schrijfvoorwaarden De grove motoriek: een goed ontwikkelde grove motoriek heeft duidelijk invloed op de ontwikkeling van het schrijven. We hebben deze onder andere nodig voor het rechtop zitten, het niet bewegen van andere lichaamsdelen en de posturale basis die ons lichaam geeft opdat onze hand en vingers fijne bewegingen kunnen maken. Ook hebben we de grove motoriek nodig om een goed evenwicht te vinden op de stoel en om ons voortdurend te kunnen aanpassen aan de positiewijziging van de schrijfarm. Door de grove motoriek kunnen we de schrijfbewegingen maken vanuit een soepel polsgewricht en met voldoende steun vanuit het lichaam. Dankzij de grove motoriek leren we ons lichaam kennen en vanuit die vertrouwdheid van het eigen lichaam wordt ons automatisch bewegen gestuurd. De fijne motoriek: dit is het samenspel tussen de zenuwen en de handspieren en zorgt voor soepele en gedifferentieerde bewegingen van hand en vingers. Het goed hanteren van het schrijfmateriaal gebeurt door middel van fijne bewegingen vanuit de vingers en hand en vereist een goed ontwikkelde fijne motoriek. Leerlingen met een slechte fijne motoriek kunnen vaak niet netjes vouwen, hebben moeite bij het gebruiken van een schaar en het hanteren van een muis. Het lichaamsbesef: een kind heeft een goede kennis van het eigen lichaam nodig om goed te kunnen bewegen in de ruimte. Het moet zijn lichaamsdelen kunnen wijzen en benoemen. Hieronder valt ook het imiteren van houdingen en bewegingen. Schrijven is ook bewegen in een ruimte. Om te kunnen schrijven moet je je bewust zijn van het feit dat je met je armen en handen iets op papier kan zetten. De ruimtelijke oriëntatie: het kennen van de ruimtelijke begrippen, zoals boven, onder, voor, achter, links, rechts, is essentieel om zich goed in de ruimte te kunnen bewegen. Ook moet het kind uit een vijftal dezelfde figuren die figuur halen die ten opzichte van de andere vier gedraaid is. Deze ruimtelijke oriëntatie is nodig omdat de woorden die moeten gelezen en geschreven worden, richtingconstant, plaatsconstant en na een tijd vormconstant zijn. Verder moet het kind ook over een ruimtelijk oriëntatievermogen beschikken van waaruit het de hellingshoek, de afstand tussen woorden en regels de schrijfrichting en de bladspiegel kan bepalen en inschatten. Vormonderscheidingsvermogen en kritische waarneming: kritisch waarnemen is nodig voor het onderscheiden van de vorm van letters en van de volgorde van het geschrevene. Dit kan geoefend worden door oefeningen te doen zoals: zoek de fouten of de verschillen. Ook moet het kind leren nauwkeurig te vergelijken om zo de verschillen tussen verschillende letters te kunnen bepalen. Het is dus belangrijk dat het kind een analyserend en structurerend vermogen heeft.

44

Oog-handcoördinatie: Dit is de samenwerking tussen de ogen en de schrijfhand, met andere woorden, de samenwerking tussen het zien van letters en woorden en het bewegen van de schrijfhand met het potlood. Deze twee moeten duidelijk op elkaar zijn afgestemd om te kunnen tekenen en later om te kunnen schrijven. Het kind moet bijvoorbeeld een ononderbroken lijn kunnen trekken van het ene object naar het andere, met behoud van dezelfde papierligging. Na enige tijd moeten deze lijnen in alle richtingen getrokken kunnen worden. Lateralisatie: het kind moet een duidelijke voorkeur hebben ontwikkeld voor de linker– of rechterhand. Het is belangrijk voor de constantie van het schrijven dat het kind een duidelijke voorkeur heeft voor één hand bij het schrijven en deze ook consequent gebruikt. Gevoel voor ritme: Schrijven is een ritmische opeenvolging van tekens. Het kind moet ook tijdig kunnen stoppen met een bepaalde beweging. Bijvoorbeeld bij het maken van de letter ‘a’, als het het stokje maakt. Het kind moet op tijd stoppen, anders zal de letter lijken op een ‘d’.Leerlingen die hier moeite hebben werken vaak verkrampt of gespannen. Veel kleuters hebben last van stijfheid in de vingers en de pols. Automatiseren van bewegingen: Kinderen die hun fijne of grove motoriek niet genoeg beheersen, hebben moeilijkheden met het automatiseren van bewegingen. Voor hen blijft het schrijven een continue denkopdracht, waarbij zij vaak de essentie van wat ze schrijven of lezen niet zien en puur technisch moeten te werk gaan. Deze kinderen hebben vaak ook moeilijkheden met dictee. Conclusie Voor dat wordt begonnen met het aanvankelijk schrijven moet de leerkracht er zeker van zijn dat de schrijfvoorwaarden (zowel de algemene als de specifieke) bereikt zijn. Wanneer dat niet het geval is kan het zijn dat het kind problemen heeft om tot een juiste en goede manier van schrijven, schrift te komen. Interview met een kinderfysiotherapeut Hoe goed het lesaanbod ook is, er zullen altijd leerlingen zijn die problemen hebben om aan de schrijfvoorwaarden te voldoen. Wanneer tijdig gesignaleerd kan er op school veel gedaan worden om de achterstand in te halen. Voor sommige problemen kan het noodzakelijk zijn om externe hulp in te schakelen. Hieronder een interview met Janneke Kruiswijk, kinderfysiotherapeute in Zuidlaren. Het interview is gehouden op 10 december 2008. Vanaf welke leeftijd wordt kinderfysiotherapie gegeven? Dit gebeurt vanaf dat kinderen 0 jaar zijn. Het gebeurt na verwijzing door het ziekenhuis, consultatiebureau of huisarts. Hoe kun je de spierspanning bij jonge kinderen versterken? Je moet functioneel oefenen. Fysiotherapie werkt beter als de ouderbetrokkenheid groter is. Hoe hoger de intensiteit en de frequentie van de oefeningen des te meer resultaat, over het algemeen. Janneke probeert met haar oefeningen dicht bij de belangstelling van het kind te blijven. Met andere woorden ze kijkt naar wat een kind leuk vindt. Zo gaat het oefenen beter.

45

Waarom hebben kinderen in groep 4/5 soms een slechte schrijfmotoriek? De grove en fijne motoriek hebben vaak met elkaar te maken. Waarom het ene kind beter schrijft en beweegt heeft ook een erfelijke component. De schrijfmotoriek is een zeer complexe beweging. Het vraagt controle over onafhankelijke bewegingen, kennis van richting, een plan in je hoofd en oog-handcoordinatie. Een niet goed handschrift kan aangeboren zijn, maar ook aangeleerd. Leidt een slechte potlood-penhantering automatisch tot een onleesbaar/slordig handschrift? Dit is niet altijd het geval. Er zijn kinderen die een eigen manier hebben aangeleerd om een pen vast te houden, maar toch een goed leesbaar handschrift hebben. Belangrijk is te kijken hoe een kind zit en hoe het tempo van schrijven is en of er geen nek-rugklachten zijn. Is een kind al iets ouder (ouder dan ongeveer 7 jaar) en zit het heel rustig en schrijft het snel genoeg, maar is de greep daarbij niet goed dan hoef je er volgens Janneke Kruiswijk niets aan te doen. Het is dan moeilijk te veranderen. Maar is het kind nog maar 4 of 5 jaar oud, dan geeft zij het advies toch te werken naar een goede greep. Heeft het soort schrijfmateriaal invloed op het handschrift? Dit heeft zeker invloed. Janneke is er voorstander van om kinderen zelf te laten ervaren waar ze het prettigst mee schrijven, een ballpen, een roller pen of een potlood dan wel een vulpen. Elk kind zal het anders ervaren. Ook zijn er hulpstukjes om over een pen of potlood te schuiven. Worden er veel kinderen met schrijfproblemen aangemeld? Er komen veel kinderen naar de therapie van Janneke met schrijfproblemen. Deze problemen vallen op school op. Maar vaak zit er achter het schrijfprobleem meer. Vaak gaat het gepaard met grove motorische problemen. Ook kunnen schrijfproblemen een eerste uiting zijn van ernstige ziektes. Hoe is de verhouding jongens/meisjes? Er worden in de praktijk van Janneke Kruiswijk evenveel meisjes als jongens aangemeld. Maar als het specifiek om schrijfproblemen gaat treft zij dit meer aan bij jongens. Hoe lang zijn kinderen in behandeling als het gaat om schrijfproblemen? De gemiddelde duur ligt tussen 3 maanden en een half jaar. Het liefst geeft Janneke 2 keer per week therapie, ongeveer 3 kwartier per keer. De kinderen zijn tussen 4 en 8 jaar oud. Dan moet er verbetering zijn opgetreden. Is dit niet het geval dan ligt het meestal niet aan de motoriek, maar is er een andere dieperliggende oorzaak. Janneke Kruiswijk is een warm voorstander van intensiever en direct contact tussen de leerkracht van een kind en de behandelend fysiotherapeut. Lesaanbod en leerlingvolgsysteem obs Schuilingsoord Op obs Schuilingsoord wordt een tweetal methodes gebruikt: ‘Schrijfdans’ en ‘Schrijven zonder pen’. Met deze methodes en de overige activiteiten die worden gedaan komen de verschillende schrijfvoorwaarden ruimschoots aan bod. Het probleem is dat in het leerlingvolgsysteem niet specifiek staat geregistreerd hoe de leerlingen er voor staan aan het einde van groep 2. Voldoen zij allemaal aan de schrijfvoorwaarden om in groep 3 te beginnen met het aanvankelijk schrijven? Om dit inzichtelijk te maken hebben we besloten een observatielijst te maken met de

46

verschillende schrijfvoorwaarden. Deze kan aan het einde van elk schooljaar worden ingevuld en toegevoegd aan het leerlingvolgsysteem. Tezamen met de overdracht aan het einde van groep 2 geeft dit een goed overzicht van hoe de leerlingen er voor staan. De leerkracht van groep 3 kan dan groepsgewijs of individueel verder werken aan de schrijfvoorwaarden waaraan nog niet is voldaan alvorens wordt begonnen met het aanvankelijk schrijven. Daarnaast zou het goed zijn om ook op een eerder moment gebruik te maken van het observatieformulier zodat inzichtelijk wordt aan welke schrijfvoorwaarden met individuele leerlingen of groepjes leerlingen moet worden gewerkt aan het einde van groep 2. Op die manier vergroten we de kans dat meer leerlingen aan alle schrijfvoorwaarden voldoen aan het einde van groep 2. Ook kan dan tussentijds worden gekeken op welke wijze aan de schrijfvoorwaarden wordt gewerkt en of er wellicht externe hulp noodzakelijk is. Hieronder een ingevuld observatieformulier voor onze huidige groep 2 leerlingen. De namen zijn vervangen door cijfers. Een leeg observatieformulier is toegevoegd, bijlage 1. Conclusies/aanbevelingen Uit het literatuuronderzoek komt heel duidelijk naar voren dat het van groot belang is dat leerlingen voldoen aan de schrijfvoorwaarden voordat wordt begonnen met het aanvankelijk schrijven in groep 3. Zoals bij alle vakken loopt de ontwikkeling van leerlingen nooit gelijk. In ons onderwijs proberen we zoveel mogelijk rekening te houden met deze verschillen en aan te sluiten bij de ontwikkeling van de individuele leerling. Dat betekent allereerst dat we inzichtelijk moeten maken of alle leerlingen aan het einde van groep 2 voldoen aan de schrijfvoorwaarden en dus in groep 3 kunnen beginnen met het schrijfonderwijs. Uit ons praktijkonderzoek bleek dat we in ons lesaanbod meer dan voldoende aandacht schenken aan de verschillende schrijfvoorwaarden maar dat we niet goed inzichtelijk maken of leerlingen aan het einde van groep 2 voldoen aan deze voorwaarden. We hebben daarom een observatielijst gemaakt die aan het einde van groep 2 kan worden ingevuld. Het is onze aanbeveling om deze observatielijst ook eerder (bijvoorbeeld halverwege groep 2) te gebruiken zodat in de klas met individuele leerlingen of groepjes leerlingen gericht kan worden gewerkt aan schrijfvoorwaarden waaraan nog niet wordt voldaan. Op deze wijze houden we rekening met verschillen tussen leerlingen en kunnen we onderwijs op maat bieden. Belangrijke opmerking hierbij is dat er een duidelijk onderscheid is tussen de algemene en specifieke schrijfvoorwaarden. Een leerling die niet voldoet aan de algemene schrijfvoorwaarden zal niet alleen problemen ondervinden met schrijven. Deze leerling is dan wellicht nog niet toe aan een overgang naar groep 3. Ondanks het lesaanbod en het gebruik maken van de observatielijst zullen er altijd leerlingen zijn die aan het einde van het tweede schooljaar niet voldoen aan de schrijfvoorwaarden. Wanneer deze problemen niet binnen school kunnen worden opgelost is het van belang tijdig externe hulp in te schakelen. Het inschakelen van een kinderfysiotherapeut is dan een goede optie. Samenvattend kun je zeggen dat met het lesaanbod alle schrijfvoorwaarden ruimschoots aan de orde komen. Wanneer aan het begin/halverwege groep 2 met behulp van de observatielijst wordt gekeken welke leerlingen nog niet aan alle schrijfvoorwaarden voldoen kan hier in de resterende maanden bewust aan gewerkt worden. Bij problemen die de school boven het hoofd groeien kan hulp van een kinderfysiotherapeut worden ingeschakeld. Met deze werkwijze is de verwachting dat bijna alle leerlingen aan het einde van groep 2 zullen voldoen aan de schrijfvoorwaarden. Dit zal de toekomst moeten uitwijzen.

47

Met behulp van de observatielijst heeft de leerkracht van groep 3 een beter inzicht in de beginsituatie. Naar alle waarschijnlijkheid zullen niet alle leerlingen voldoen aan alle schrijfvoorwaarden wanneer zij beginnen in groep 3. Dat betekent dat niet alle leerlingen toe zijn aan het aanvankelijk schrijven in groep 3. Hoe hier rekening mee moet worden gehouden zal verder onderzocht moeten worden. De vraag die hierbij gesteld wordt: Is het mogelijk leerlingen die nog niet voldoen aan alle schrijfvoorwaarden een apart programma aan te bieden? Bijlagen Observatielijst Algemene schrijfvoorwaarden 1 2 3 4 5 Taalbeheersing

6

7

8

9

10

6

7

8

9

10

Zintuigen Emotioneel evenwicht Geestelijk evenwicht Motivatie Concentratie Observatielijst Specifieke schrijfvoorwaarden 1 2 3 4 5 Grove motoriek Fijne motoriek Lichaamsbesef Ruimtelijke oriëntatie Kritische waarneming Ooghandcoordinatie Lateralisatie Ritmegevoel Automatiseren Onderzoeksverslag opvragen Het complete onderzoeksverslag kunt u opvragen bij Margriet Vegter: [email protected].

48

ODBS Westerschool Over de school De Westerschool is een openbare basisschool voor daltononderwijs. Er gaan ongeveer 450 kinderen naar de Westerschool. De populatie is gemêleerd. Ouders van kinderen zijn hebben over het algemeen wel deelgenomen aan vervolgonderwijs na hun middelbare school (MBO, HBO, WO). Onze school is een openbare school voor primair onderwijs. Als openbare school staat de Westerschool open voor alle kinderen, ongeacht milieu, ras, levensbeschouwing, enz. Het eigene van ieder kind/ouder wordt gerespecteerd en de kinderen worden niet vanuit een bepaalde levensbeschouwing benaderd. In het openbaar onderwijs krijgt het kind de gelegenheid kennis te maken met diverse opvattingen. Vanzelfsprekend is het belangrijk dat de kinderen goed leren lezen, schrijven en rekenen en dat ze iets afweten van bijv. aardrijkskunde en geschiedenis. Behalve de intellectuele vorming is voor ons echter ook de sociale vorming belangrijk. De kinderen moeten leren samenwerken, elkaar leren accepteren en leren verantwoordelijkheid dragen voor hun omgeving en daden. Ook de ontwikkeling van de zelfstandigheid vinden we zeer belangrijk. Tenslotte hechten wij ook veel belang aan de lichamelijke en creatieve ontwikkeling van onze leerlingen Onderzoeksverslagen Westerschool Poes of peos?Alie Dinkla en Jenny Martijn > Is het mogelijk om de omkeringen in de tweetekenklanken (ei/ie; eu; oe en ui) die leerlingen maken te verminderen? Weten wat je leest Marije van Bloemendaal-Bos, Ellen Troost > Kunnen we de motivatie en de leerprestaties van leerlingen op het gebied van begrijpend lezen verbeteren? Breuken in de bovenbouw Emily Anneveld, Alita Kelder > Welke software bevordert het rekenen met breuken? Wat zijn belangrijke criteria? Welke ervaringen?

49

Poes of peos? Alie Dinkla en Jenny Martijn Aanleiding en probleemstelling Ondanks onze remediërende oefeningen maakt ca. 10% van de leerlingen in groep 3 in hun schriftelijk werk omkeringfouten. Is het mogelijk om de omkeringen in de tweetekenklanken (ei/ie; eu; oe en ui) die leerlingen maken te verminderen? Onderzoeksmethode a. literatuuranalyse b. foutenanalyse c. interview Verslag van werkzaamheden Ad a Vijf artikelen bestudeerd. Ad b Afname Cito SVS medio groep 3. Ad c Afname interview met de intern begeleider en bij de collega’s van de groepen 4 tot en met 8. Resultaten ad a Uit ieder onderzoek kan worden opgemaakt dat de mate van oefening van de verschillende soorten woorden de verschillen in accuratesse verklaart. Oefening blijkt een essentiële factor te zijn. Klanken - resultaten

ei

75%

klanken

eu

8%

78%

ui

18%

14%

63%

31%

oe

6%

86%

ie

6%

82% 0%

20%

6%

40%

60%

80%

8%

8%

12% 100%

scores

0 fout

1 fout

2 fout

Verklaring van klankgrafiek 12 leerlingen fouten in - ei 10 leerlingen fouten in - eu 16 leerlingen fouten in - ui 7 leerlingen fouten in - oe

50

10 leerlingen fouten in - ie > De meeste omkeringfouten worden gemaakt in de twee-tekenklanken ‘ui’, ‘eu’ en ‘ei’; > In de groepen 3 en 4 komen de fouten bij zowel taalzwakke als taalsterke leerlingen voor. Analyse van de uitkomsten van het interview naar omkeringfouten in de tweetekenklanken Vraag 1: Herken je het probleem van de omkeringfouten? Vraag 2: Om hoeveel leerlingen gaat het in jouw groep, in procenten? Vraag 3: Komen genoemde fouten bij zowel taalsterke als taalzwakke leerlingen voor? Vraag 4: Om welke tweetekenklanken gaat het voornamelijk? Vraag 5. Wat doe je aan deze omkeringfouten? Vraag

4a 1 ja 40 2 % 3

ja

eu/ ui/i e 4 /ei rem 5 .

4b ja 30% ja

5a ja

5b ja

5c ja

6a ja 10 20% 10% 20% % zwak zwak zwa zwakke ke ke kke

eu/ui /ie ui /ei

ui

rem.

rem. rem.

rem.

ui

6b ja 10 % zwa kke

7a ja

7b ja

8a ja

8b ja

5%

5%

5%

5%

zwak zwak zwak zwak ke ke ke ke

eu/ eu/ ei/ie ei/i ei/i ei/ie ei/ie /oe e e

ei/ie

re re rem. rem. rem. rem. m. m. Ad. 1 Alle leerkrachten herkennen het

probleem. Ad. 2 groepen 4:eu,ui,ei,ie; reps. 40% en 30%, groepen 5: ui;resp. 20% en 10%, groepen 6:eu, ei,ie; resp. 10% en de groepen 7 en 8: vl. ei,ie; resp. 5%. Ad. 3 In de groepen 4 komen genoemde fouten bij zowel taalsterke als taalzwakke leerlingen voor. Vanaf groep 5 t/m 8 komen de fouten alleen bij de taalzwakke leerlingen voor. Ad. 4 Vanuit het interview is gebleken dat de omkeringen in de tweetekenklanken in de groepen 4 eu, ui, ei en ie zijn. In groepen 5 is het de ui. Groep 6 gaat ’t om de eu,ei en ie. Vanaf groep 7 zijn bovengenoemde fouten grotendeels verdwenen en is de omkeringfout ei/ie ( die bij 5% van de leerlingen nog voorkomt) ’t grootst. Ad. 5 Vanaf de groepen 4 t/m 6 worden remediërende oefeningen ingezet; vanaf groepen 7 t/m 8 wordt de leerling op de fout gewezen om vervolgens de fout te verbeteren, tevens worden ook remediërende oefeningen ingezet.

51

Wat doe je aan deze omkeringfouten? Onderbouw: > visuele herhaling d.m.v. plaatjes > remediërende oefeningen maken met één tweetekenklank . > werkbladen aanbieden om de aangeleerde tweetekenklanken toe te passen. Middenbouw: > remediërende methode: ‘Spelling in de Lift’. > r.t.kaarten behorende bij de taal-methode: ‘Taal Actief’ > speeltuin softwareprogramma “Taal Actief” Bovenbouw: > remediërende methode: ‘Spelling in de Lift’. > r.t.kaarten behorende bij de taal-methode: ’Taal Actief’ > speeltuin software programma: “Taal Actief” Conclusie Uit ieder literatuuronderzoek kan worden opgemaakt dat de mate van oefening van de verschillende soorten woorden de verschillen in accuratesse verklaart. Oefening blijkt een essentiële factor te zijn. De tweetekenklanken krijgen te weinig oefening doordat ze pas laat in het leesproces worden aangeboden. Dit verklaart het feit dat kinderen in het tweede deel van groep 3 veel fouten maken in de spelling van woorden waarin tweetekenklanken voorkomen. Aanbeveling Om omkeringen in tweetekenklanken die leerlingen maken te verminderen, bevelen we aan het leesproces te starten met het aanbieden van de tweetekenklanken zodat deze categorie vanaf de start van het lees/taalonderwijs meer oefening krijgt. Onderzoeksverslag opvragen Het complete onderzoeksverslag kunt u opvragen via [email protected] of [email protected]

52

Weten wat je leest Marije van Bloemendaal-Bos, Ellen Troost Aanleiding In groep 5 valt het op dat kinderen moeite hebben met begrijpend lezen. Uit de theoretische lessen blijkt dat de kinderen de hoofdgedachte moeilijk uit de tekst kunnen halen. Dit valt ook op bij andere lessen zoals taal, wereldoriëntatie en bij redactiesommen van rekenen. Wij willen onderzoeken of dit ook blijkt uit de resultaten van de methode gebonden toetsen van goed gelezen. De methode ’Goed gelezen’ wil kinderen leren om op basis van uiterlijke kenmerken van teksten een beeld te krijgen van de inhoud. Er wordt van de leerkracht gevraagd hardop na te denken hoe de leerkracht zelf bij aanvang van de tekst over een probleem nadenkt. Op deze wijze krijgen de kinderen een duidelijk beeld van de manier waarop ze een tekst moeten aanpakken. De stappen bij goed gelezen zijn: Stap 1 Wat gaan we doen? Stap 2 Wat zie je al? Stap 3 Wat voor een tekst is het? Stap 4 Wat weet je al? Stap 5 Woorden en zinnen Stap 6 Lees de tekst Stap 7 Opdrachten maken Er wordt eerst uitgebreid naar de tekst gekeken voordat de tekst gelezen wordt en de vragen worden gemaakt. Wat ons daarnaast opvalt is dat de kinderen niet gemotiveerd lijken te zijn. Volgens ons ervaren de kinderen de lessen van goed gelezen als langdradig. We willen dit gaan onderzoeken door middel van een enquête bij de leerlingen. Onze onderzoeksvraag is daarom: Op welke onderdelen van de methode gebonden toetsen van goed gelezen scoren de leerlingen van groep 4 en 5 onvoldoende en hoe kunnen we deze onderdelen verbeteren in groep 5? Probleemstelling Wat we willen bereiken met het onderzoek is of we de motivatie en de leerprestaties van leerlingen op het gebied van begrijpend lezen substantieel kunnen verbeteren?’ Om onze doelstelling te kunnen bereiken moeten we door middel van literatuurstudie te weten komen wat de definitie van begrijpend lezen is, aan welke voorwaarden het proces van begrijpend lezen moet voldoen en tot slot wat de meest voorkomende moeilijkheden zijn voor leerlingen bij begrijpend lezen? Om de motivatie van de leerlingen in de groepen 5 te onderzoeken hebben we een instrument nodig om de ervaringen en ideeën naar voren te laten komen en om de leerprestaties vast te stellen moeten we de resultaten van de methode gebonden toetsen in kaart brengen. Onderzoeksmethode We gaan alle methode gebonden toetsen van goed gelezen van de afgelopen jaren bekijken van de groepen 4 schooljaar 2004 tot 2008 en groepen 5 schooljaar 2005 tot heden. Deze resultaten willen we in kaart brengen om een duidelijk beeld te krijgen welke onderdelen daadwerkelijk onvoldoende worden gescoord en of dit ook elk

53

schooljaar hetzelfde is. Om een geheel beeld te vormen kijken we ook naar de Citoscores van vorig jaar en dit schooljaar. De instrumenten die we daarnaast gaan gebruiken zijn een enquête voor de leerlingen van de groepen 5 en een interview voor een aantal collega’s. De enquête voor de leerlingen nemen we af om te weten te komen wat kinderen leuk en niet leuk vinden aan lezen en de lessen van de methode goed gelezen. Daarnaast willen we van kinderen weten hoe de lessen volgens hen anders kunnen en hoe ze de stappen van goed gelezen toepassen. Het interview nemen we af met een aantal collega’s uit de groepen 4, 5, 6. We doen dit om informatie te verzamelen hoe de leerkracht begrijpend lezen in de klas ervaart en of onze ervaringen overeen komen met die van de leerkracht. We werken het interview uit. We zoeken literatuur over begrijpend lezen en waar leerlingen moeilijkheden mee hebben op het gebied van begrijpend lezen. Daarbij zoeken we ook naar eerdere onderzoeken. We bekijken welke leerlingen nu uitvallen op begrijpend lezen en gaan deze leerlingen begeleiden. Omdat we ict willen gebruiken bij het verbeteren van begrijpend lezen willen we kijken of er ook literatuur of onderzoek gedaan is naar de effectiviteit van leren met behulp van ict. Daarnaast zoeken we naar relevante cd-roms of opdrachten via het internet om in te zetten voor de begeleiding. Omdat de Westerschool de methode goed gelezen al 10 jaar gebruikt willen we niet te veel geld uitgeven voor een cd-rom omdat veel nieuwe methodes een cd-rom aanbieden bij hun methode. We doen eerst een 0-meting om te kijken wat de leerlingen al beheersen. Dan laten we de leerlingen 4 weken oefenen en dan kijken we of er verbetering is ten aanzien van de 0-meting. Daarna laten we de leerlingen weer 4 weken oefenen en doen dan kijken we op nieuw of er verbetering is. Tot slot brengen we de resultaten van de toetsen goed gelezen van groep 5 in kaart en vergelijken deze met een controlegroep die niet met de cd-rom heeft gewerkt. Verslag Volgens R. Robbe (2001) is de definitie van begrijpend en studerend lezen een vorm van lezen waarbij het accent ligt op het achterhalen en vastleggen van de betekenis en bedoeling van de woorden, de zinnen en de gehele tekst in hun onderlinge verband en binnen hun context met als doel dat de lezer een passende reactie op geeft. Begrijpend lezen is een actief proces. Een persoon kan tijdens het lezen geen aandacht vrij houden voor andere activiteiten. Hoe meer iemand tijdens het lezen bezig is met andere activiteiten, des te minder zal hij van de gelezen tekst onthouden. Begrijpend lezen is een reactie op een actie waarbij de lezer verwerkt wat hij leest. De kennis waarover de lezer beschikt is een belangrijke factor bij het begrijpen en onthouden van de teksten. Tijdens het lezen worden kenniselementen die in het geheugen zijn opgeslagen geactiveerd. Het doel van begrijpend lezen is ontdekken wat de boodschap van de schrijver als betekenis heeft. Aan welke voorwaarden van het proces van begrijpend lezen moeten de leerlingen voldoen? Om met relatieve zekerheid te kunnen zeggen dat we een gelezen tekst begrijpen moet aan een aantal voorwaarden zijn voldaan zoals: > We moeten de taal beheersen waarin de tekst beschreven is. Een redelijke woordenschat in die taal alleen is niet voldoende, we moeten ook iets weten van de (taal)regels en afspraken die we gebruiken om met elkaar schriftelijk te communiceren.

54

> We moeten de betekenis van de gebuikte begrippen kennen. > We moeten accepteren dat een schrijver ons niet alles kan uitleggen. We moeten dus een bepaalde voorkennis hebben over het onderwerp. > We moeten bereid zijn om aandacht en energie te besteden aan het lezen. > We moeten accepteren dat een tekst nog veel te raden overlaat. (T. Boland 1993) H.Brouwers/H. van Goor geven daarnaast als voorwaarde dat een kind moet kunnen decoderen en kunnen luisteren. Wat zijn de meest voorkomende moeilijkheden voor leerlingen bij begrijpend lezen? De vier belangrijkste zijn een gebrekkige vaardigheid op het gebied van decoderen, problemen met het luisteren, een onvoldoende woordenschat, onvoldoende gebruik van leesstrategieën. Deze oorzaken staan niet geheel los van elkaar. 1. gebrekkige vaardigheid op het gebied van decoderen Als je niet goed kunt decoderen kun je je aandacht niet volledig gebruiken voor het begrijpend verwerken door de inhoud van de tekst. De samenhang tussen technisch en begrijpend lezen loopt met het stijgen van de leerjaren terug. Naarmate de leesvaardigheid toeneemt, vind de woordherkenning steeds meer op basis van de visuele kenmerken van het woord plaats en minder op grond van fonologische aspecten en van informatie ontleend aan de context. 2. moeilijkheden met luisteren Begrijpend lezen houdt in dat de lezer door middel van geschreven tekst aandachtig naar een ander luistert. Luisteren is ook een belangrijke voorwaarde voor begrijpend lezen. Luisteren vraagt aandacht. Kinderen met een geringe luistervaardigheid laten zich gemakkelijk afleiden door impulsen van binnenuit of van afleidende factoren van buitenaf. Al heel jong ervaart het kind dat geluiden betekenis hebben. Niet veel later leert het dat stemgeluid niet zomaar een aaneenschakeling van verschillende geluiden is maar dat de geluiden een betekenis hebben. Het kind begint taal te begrijpen en een passieve woordenschat te ontwikkelen. Het onthouden vormt een belangrijke voorwaarde voor het luisteren. 3. ontoereikende woordenschat Onderzoek heeft aangetoond dat er een nauwe relatie bestaat tussen de prestatie van de leerlingen met begrijpend lezen en de omvang van zijn woordenschat. Als een leerling een aantal woorden uit een tekst niet kent ligt het voor de hand dat hij moeite zal hebben met het begrijpen van de tekst. Een leerling hoeft niet alle woorden van de tekst te kennen om de tekst te begrijpen. Een belangrijke voorwaarde is wel dat het verband tussen de woorden duidelijk is. 4. onvoldoende gebruik van leesstrategieën Er wordt veel nadruk gelegd op het aanleren van leeststrategieen. Kinderen die achterblijven met begrijpend lezen zouden in onvoldoende mate flexibel gebruik maken van de leeststrategieen. Vooral zwakke lezers hebben behoefte aan goede en uitgebreide instructie in begrijpend lezen. Ze zijn weinig vindingrijk als ze op eigen kracht leeststrategieen moeten toepassen. Wordt het onderwijs door gebruik van ict beter en aantrekkelijker voor leraren en leerlingen? In Vier in Balans Monitor 2008 wordt geschreven dat volgens leraren en schoolleiders ict bijdraagt aan de kwaliteit van het onderwijs. Aantrekkelijker onderwijs en een rijkere leeromgeving voor leerlingen worden door scholen als belangrijkste opbrengsten genoemd. De inschatting van leraren en management dat

55

ict meerwaarde biedt, wordt steeds meer ondersteund door wetensschappelijk onderzoek. Deze empirische evidentie betreft vooral de bijdrage van ict aan onderwijskwaliteit: leerlingen halen betere prestaties. Deze opbrengsten ontstaan niet vanzelf. De leraar vervult een sleutelrol bij het realiseren van rendement met ict. Er is ook een keerzijde. Ict toepassing kan bij verkeerd gebruik ook geen of zelfs negatieve effecten hebben op de leerprestaties van leerlingen en de kwaliteit van het onderwijs. Wat vinden kinderen leuk aan de methode goed gelezen? In de enquêtes geven sommige kinderen aan dat ze de methode leuk vinden omdat ze graag lezen. Ze vinden sommige verhalen leuk, maar sommige ook niet. Dat verschilt per onderwerp en soort tekst. Sommige kinderen vinden verhaalteksten leuker omdat die bijvoorbeeld spannend zijn, andere kinderen vinden weetteksten leuker omdat ze daarbij veel informatie krijgen. Veel kinderen geven aan dat ze het leuk vinden omdat ze er veel van kunnen leren. De plaatjes bij de verhalen vinden ze leuk. Wanneer de tekst kinderen aanspreekt om welke reden dan ook, zijn ze gemotiveerder en hebben ze er meer plezier in. Wat vinden kinderen niet leuk aan de methode goed gelezen? Veel kinderen geven aan dat er vaak geen leuke teksten in het leerlingenboek staan, vaak spreken de verhalen de leerlingen niet aan. Ook vinden ze de lessen best wel lang duren. Wat duidelijk naar voren komt is verder dat ze de stappen die bij de methode horen niet leuk vinden. Ook de opdrachten en vragen die ze naar aanleiding van de tekst moeten maken vinden ze niet leuk. De verhalen moet kinderen aanspreken en bij hun belevingswereld aansluiten om ze te motiveren. Daarnaast blijkt dat ze de verwerking door middel van vragen over de tekst niet motiverend vinden. Wat geven de leerlingen zelf aan als verbetering van het onderwijs in begrijpend lezen? Veel kinderen geven aan dat er eigenlijk niets hoeft te veranderen en dat het op de huidige manier wel goed gaat en veel kinderen vullen in dat ze het niet weten. Andere kinderen geven aan dat de verhalen anders kunnen en bijvoorbeeld meer doeteksten. De vragen willen ze anders doen, bijvoorbeeld op het digibord of minder vragen maken. De stappen willen ze ook veranderen, maar ze geven niet aan hoe ze dat willen veranderen. Wat vinden collega’s van de methode goed gelezen? In het onderzoek hebben we 3 collega’s geïnterviewd. Op de vraag wat de collega’s vinden van de methode goed gelezen (die we op school gebruiken) gaven de leerkrachten hun mening. A .Dinkla is leerkracht van groep 4. Het is het tweede jaar dat ze met de methode werkt. Ze vindt het een leuke en afwisselende methode. De teksten zijn leuke verhalen en soms zijn ze informatief. Het zijn korte verhalen. In groep 4 is de methode nieuw voor de kinderen. De baklessen vindt ze minder leuk. Dit zijn losse bladen met opdrachten die bij de methode horen. Er worden veel open vragen gesteld. B. Samallo is leerkracht van groep 5 en vindt dat het er bij alle methodes maar net aan ligt hoe de leerkracht de lesstof aanbied en welke dingen de leerkracht er zelf bij betrekt, ze denk hierbij bijvoorbeeld aan het digiboard. Zelfs een saaie methode kan dan leuk zijn voor kinderen en leerkracht. De verhalen uit de methode zijn gedateerd.

56

Het toetsboek is wel gemoderniseerd. We werken met een verouderde methode, die een jaar of tien oud is. A.Kelders is leerkracht van groep 6 en geeft aan dat nu ze wat langer met de methode begrijpend lezen werkt vind ze de methode een beetje statisch. Ze vindt de teksten niet altijd even goed aansluiten bij de belevingswereld van de kinderen en ik denk dan ook aan de illustraties en de verschillende soorten teksten. Sommige teksten zijn leuk maar sommige teksten zijn wat ouderwetser. De opbouw vind ze goed. Eerst een tekst analyseren voordat je aan de Kinderen moeten leren via een vast patroon te leren werken zoals het stappenplan van goed gelezen. Ze vindt dat de toets wordt toegespitst op de onderdelen die aan de orde zijn geweest bij de lessen. In de toets worden de rubrieken duidelijk aangegeven. Resultaten Hoe zijn de resultaten van de methode gebonden toetsen van de afgelopen jaren in de groepen 4 en 5? De conclusie van het schema is dat in groepen 4 de leerlingen op de volgende onderdelen uitvallen: 2004-2005 details herkennen, details afleiden en hoofdgedachte. 2005-2006 details herkennen, details afleiden, hoofdgedachte en sleutelwoorden, 2006-2007 geen uitval 2007-2008 hoofdgedachte en volgorde De conclusie van het schema in dat groepen 5 de kinderen op de volgende onderdelen uitvallen: 2005-2006 vergelijking herkennen, oordeel fantasie of werkelijkheid 2006-2007 hoofdgedachte, details herkennen, ordenend begrip, vergelijking, volgorde 2007-2008 oordelend begrip 2008-2009 ordenend begrip, oordelend begrip (toets 1 en 2) Wat opvalt is dat het per schooljaar en per groep verschilt waar de leerlingen op uitvallen. In de groepen 4 zijn het de onderdelen details en hoofdgedachte waar ze het meest op uitvallen. In de groepen 5 is het erg wisselend. Wat zijn de resultaten van de Cito-score? Bij de Cito-toets in het schooljaar 2006-2007 hebben van de 51 leerlingen 17 een Ascore, 15 een B-score, 10 een C-score, 8 een D-score en 1 een E-score. Bij de Cito-toets 2007-2008 hebben van de 39 leerlingen 21 een A-score, 8 een Bscore, 7 een C score, 2 een D-score en 1 E-score. Bij de Cito-toets in het schooljaar 2008-2009 hebben van de 74 leerlingen 20 leerlingen een A-score, 21 leerlingen een B-score, 20 leerlingen een C-score, 13 leerlingen een D-score en er waren geen leerlingen met een E-score.

57

Resultaten van de edurom cd-rom Onderdeel: zet in de goede volgorde Leerling

Groep 5a 5a 5a 5a 5a

Week 10 cijfer 8,0 6,0 5,0 6,0 5,0

Week 13 cijfer 6,0 6,0 8,0 8,0 8,0

Week 17 cijfer 8,0 6,0 9,0 9,0 8,0

W.P. W.de V. J.H. F.M. J.W. Y.J. R.Z. D.V. M.M.

5b 5b 5b 5b

2,0 6,0 1,0 5,0

6,0 3,0 4,0 8,0

7,0 4,0 6,0 9,0

R.B. M.C. S.van G. T.N.

5c 5c 5c 5c

4,0 2,0 6,0 7,0

5,0 2,0 3,0 5,0

5,0 4,0 5,0 8,0

Onderdeel: samenvatten Leerling

Groep 5a 5a 5a 5a 5a

Week 10 cijfer 7,3 7,3 6,0 8,7 6,0

Week 13 cijfer 4,7 4,7 4,7 4,7 6,7

Week 17 cijfer 4,0 6,0 4,0 6,0 8,0

W.P. W.de V. J.H. F.M. J.W. Y.J. R.Z. D.V. M.M.

5b 5b 5b 5b

5,3 4,7 7,3 9,3

6,7 5,3 6,0 9,3

6,7 4,0 6,7 8,7

R.B. M.C. S.van G. T.N.

5c 5c 5c 5c

6,7 1,3 8,0 4,7

4,7 5,3 8,0 5,3

4,7 4,0 6,0 6,0

58

Onderdeel: lees en beantwoord Leerling

Groep 5a 5a 5a 5a 5a

Week 10 cijfer 9,2 7,9 10,0 9,6 9,6

Week 13 cijfer 7,8 10,0 9,7 9,2 7,8

Week 17 cijfer 9,6 8,8 8,9 9,6 9,2

W.P. W.de V. J.H. F.M. J.W. Y.J. R.Z. D.V. M.M.

5b 5b 5b 5b

7,9 9,6 8,0 10,0

8,3 8,6 8,8 10,0

9,6 9,2 10,0 9,6

R.B. M.C. S.van G. T.N.

5c 5c 5c 5c

8,5 5,9 9,3 8,5

7,3 3,0 9,6 9,3

6,7 3,9 8,1 7,4

Week 10 is de 0-meting. De kinderen maken voor het eerst de toets zonder geoefend te hebben. In week 13 is de tweede toets afgenomen nadat de leerlingen 4 weken lang 2 keer in de week aan de hand van een door ons gemaakt handleiding de verschillende onderdelen hebben geoefend. In week 17 is de derde toets afgenomen om te kijken of er verbetering zichtbaar is. Resultaten van de methodegebonden toetsen Naam J.H. F.M W.P. W. de V. J.W.

Toets 1 66½ 6 6+ 7½

Toets 2 6+ 6 6½ 75½

Toets 3 55½ 6 6½ 5

Toets 4 5½ 6+ 76+ 6+

Toets 5 6 7665½

Toets 6 76+ 6 5½ 7

Y. de J. R.Z. D.V. M.M.

66+ 7 7

6½ 6½ 67-

6566+

6½ 66½ 7-

6 6+ 6½ 7-

7+ 77 7½

M.C. S. van G. R.B. T.N.

5½ 7 7+ 7

7656-

6½ 76 6½

5½ 66+ 6-

666½ 6½

7 776+

Na toets 4 krijgen deze leerlingen extra begeleiding aan de hand van de cd-rom begrijpend lezen.

59

Controlegroep Naam M.H. T.W G.B. L.H.

Toets 1 6 77+ 7-

Toets 2 6+ n.a. 6½ 7+

Toets 3 6+ 6 6½ 6½

Toets 4 56 65½

Toets 5 7 6+ 6½ 7

Toets 6 5½ 5 6½ 6+

B.J M.P. C.v.H. D.K.

7 7 76½

5+ 6+ 78-

77½ 7 ½ r.t * 6 ½ r.t.*

6½ 7½ 5+ 6-

6+ 6+ 6 7-

77 76½

S.S. C.d.G. F. M. B. B.

7 7+ 6+ 7½

6½ 77 7+

6+ 6½ 7½ 7

66 6+ 6+

6½ 6½ 76

ziek 6½ 77

*r.t.= remedial teaching

Conclusie Door de korte periode van onderzoek zijn wij van mening dat het onderzoek nog een jaar zou moeten worden uitgevoerd waarbij de cd-rom vanaf het begin structureel gebruikt dient te worden om een goed resultaat te behalen. Het is daarnaast ook noodzakelijk dat de leerlingen aangestuurd worden door de leerkracht om te gaan oefenen. Na toets 4 hebben we 13 leerlingen gekozen om met de cd-rom aan het werk te gaan. We hebben ook gekeken of er verbeteringen waren in de toetsresultaten van de methode gebonden toetsen. We hebben toets 5 vergeleken ten opzichte van toets 4. Hierbij zijn we tot de conclusie gekomen dat 6 leerlingen omhoog zijn gegaan, 3 leerlingen gelijk zijn gebleven en 2 leerlingen naar beneden zijn gegaan. We hebben dit ook nog vergeleken met een controlegroep die niet met de cd-rom hebben gewerkt. Bij deze groep zijn 9 leerlingen omhoog gegaan en 3 leerlingen naar beneden. Daarnaast hebben we ook de toetsresultaten van toets 6 vergeleken met toets 5. Van de leerlingen die met de cd-rom hebben gewerkt zijn er 10 omhoog gegaan en 3 naar beneden. Bij de controlegroep zijn er 4 leerlingen omhoog gegaan, zijn 3 leerlingen gelijk gebleven en 4 leerlingen naar beneden gegaan. Onze conclusie hieruit is dat de leerlingen die met de cd-rom hebben gewerkt op langere termijn zeker vooruitgang hebben geboekt op de methode gebonden toetsen. Bij de drie onderdelen van de cd-rom; Zet in de goede volgorde, samenvatten en lees en beantwoord hebben we gekeken naar de 0- meting en de laatst behaalde score. Bij het bekijken van de resultaten van de cd-rom zijn we tot de conclusie gekomen dat bij zet in de goede volgorde 9 van de 13 leerlingen omhoog gegaan, 2 leerlingen zijn gelijk gebleven en 2 leerlingen zijn naar beneden gegaan. Bij samenvatten zijn 4 leerlingen omhoog gegaan, 0 leerlingen zijn gelijk gebleven en 9 leerlingen zijn naar beneden gegaan. Bij lees en beantwoord zijn 5 leerlingen omhoog gegaan, 1 leerling is gelijk gebleven en 7 leerlingen zijn naar beneden gegaan. Hieruit blijkt dat de leerlingen het meest vooruit zijn gegaan bij ‘’zet in de goede volgorde’’ daarna bij ‘’lees en beantwoord’’ en tot slot bij ‘’samenvatten’’. Van de 11 ondervraagde leerlingen geven 4 leerlingen aan dat ze lees en beantwoord het makkelijkst vinden om te doen, 3 leerlingen samenvatten, 3 leerlingen in de goede volgorde zetten en 1 leerling weet het niet meer.

60

Op de vraag wat ze het moeilijkst vonden antwoorden 6 leerlingen dat ze zet in de goede volgorde het moeilijkst vonden, 2 leerlingen dat ze lees en beantwoord het moeilijkst vonden, 2 leerlingen dat ze samenvatten het moeilijkst vonden en 1 leerling weet het niet meer. De leerlingen die met de cd-rom hebben gewerkt zijn zeker gemotiveerder geworden. Reacties van de leerlingen waren allemaal positief. Als reacties gaven ze aan dat het oefenen goed ging en dat ze het erg leuk vonden om op de computer te werken. De ervaring van de leerkrachten van de groepen 5 is dat de leerlingen hebben geleerd om gerichter te lezen. Ze lezen de teksten nauwkeuriger. Leerlingen ervaren dat ze het goed kunnen en hebben hierdoor een positieve werkhouding. Tijdens de klassikale lessen is er minder tijd voor de individuele leerling. Leerlingen hebben nu meer tijd om effectief te oefenen. Antwoord op onze onderzoeksvraag is dat de onderdelen details en hoofdgedachte het meest uitvallen in groep 4. In het begin van groep 5 is er geen eenduidig beeld waarop de leerlingen uitvallen. Om tot verbetering van de toetsresultaten te komen is het gebruik van de cd-rom edurom begrijpend lezen groep 5/6 zeker effectief. Aanbeveling voor vervolgonderzoek: Welke nieuwe methode voor begrijpend lezen past bij de Westerschool? Hoe zet je het gebruik van de computer in voor begrijpend lezen? Punten van discussie > Kies je voor een cd-rom die bij de methode wordt aangeboden? > De oude versie van goed gelezen sluit niet aan bij de belevingswereld van de leerlingen. Literatuurlijst Boland, T. :Het hoofd in de boeken, Tilburg, Zwijssen, ,1993 Brouwer, H, H. van Goor: Problemen met begrijpend lezen,Baarn, HBuitgevers, 2007 Robbe, R: Begrijpend lezen,taal & didactiek, Groningen/Houten, 2001 Website: http://web.kennisnet2.nl/portal/onderzoek/onderzoeken/monitoring/ 4inbalans2008 Onderzoeksverslag opvragen Het gehele verslag is te verkrijgen bij Marije van Bloemendaal-Bos: [email protected]

61

Breuken in de bovenbouw Alita Kelder en Emely Anneveldt Aanleiding We werken dit schooljaar allebei in de bovenbouw in het basisonderwijs. We hebben ook allebei een aantal jaar ervaring in de bovenbouw. We spreken uit eigen ervaring als we zeggen dat het maken van sommen waarin de breuken centraal staan voor problemen zorgen bij een bepaalde groep leerlingen. Deze groep leerlingen blijft veel fouten maken in het rekenen met de breuken. Het gaat hierbij om sommen die schriftelijk worden gemaakt. Deze fouten zie je ook terug bij de toetsresultaten. Probleemstelling Onze probleemstelling luidt: Hoe kunnen we het rekenen met breuken met 20% verbeteren? Onderwerp en doelstelling Ons onderzoek gaat over het rekenen met breuken in de groepen 7 en 8. Wij willen graag weten hoe we het rekenen met breuken voor de zwakkere leerlingen inzichtelijker kunnen maken, zodat we ons rekenonderwijs beter kunnen afstemmen op deze groep leerlingen. Wij denken dat deze leerlingen gebaat zijn bij concrete of visuele ondersteuning. Vraagstelling > Wat is er in de literatuur te vinden over het rekenen met breuken? > Welke typen fouten maken zwakkere leerlingen in het rekenen met breuken? > En welke software of computerprogramma’s zijn er beschikbaar om het rekenen met breuken te verbeteren? Onderzoeksmethode Onze onderzoeksopzet is als volgt: we willen graag werken met vijf leerlingen uit de groepen 7 en 8, die uitvallen wat betreft rekenen met breuken. Wij werken op school met de rekenmethode “De wereld in getallen”. Deze methode gaat uit van 80% norm ( toetsscore is voldoende boven de 80%). Aan de hand van de hardop denken strategie willen we bekijken in hoeverre de leerlingen met behulp van cirkel- en breukenstroken kunnen uitleggen hoe ze denken. De uiteindelijke verwerking gaat plaatsvinden met de cd-rom Wiskunde Interactief. 19 mei 2009 sluiten we ons onderzoek af met een toets die al eerder is afgenomen aan het begin van dit schooljaar. Deze wordt gemaakt door een testgroep en de onderzoeksgroep. Verslag van werkzaamheden Gezien het feit dat onze school een academische basisschool is, kregen we de mogelijkheid om onderzoek te doen. Wij behoren tot de tweede groep die onderzoek doet. Zowel het onderwerp als de probleemstelling waren snel gekozen. Wat lastig was, was het literatuuronderzoek. Het vinden van geschikte literatuur heeft nogal wat tijd gekost. Het zoeken naar literatuur met behulp van de computer (Rijks Universiteit Groningen) is niet gelukt. Daardoor zijn we naar de RUG geweest, waar we tegen het feit aanliepen dat er meerdere faculteiten waren en wij niet wisten waar we moesten zijn.

62

Het lezen van Engelse literatuur lezen was lastig en tijdrovend, maar wel interessant en leerzaam. De factor tijd was een dilemma. Door fulltime werken op verschillende locaties was het lastig om gezamenlijk aan het onderzoek te werken. Een eyeopener voor ons allebei was dat je toch wel een leerkracht bent in hart en nieren. Tijdens de rol van onderzoeker werden we hiermee geconfronteerd. In het begin van het afnemen van het onderzoek met de eerste leerling merkten we dat je als leerkracht het kind wilt helpen om het rekenprobleem op te lossen. Maar als onderzoeker is dat natuurlijk niet de bedoeling. Waar we ons onder andere bewust van werden was de rol van de leerkrachten van de leerlingen die mee doen aan het onderzoek en van de leerlingen zelf. Ook liepen we tegen een aantal praktische problemen aan. Wij zijn zelf niet de hele week aanwezig op de locatie waar de kinderen meedoen aan het onderzoek. De problemen waar de kinderen tegenaan lopen, kunnen niet door ons worden opgelost. Voor de leerlingen was het soms frustrerend dat er door technische problemen hun certificaten niet uitgeprint konden worden. Het laatste punt wat we willen benoemen is dat we merkten dat de oplossingsstrategie van Wiskunde Interactief niet honderd procent aansluit bij de didactiek van de methode Wereld In Getallen. We vroegen ons in het begin af of er wel literatuur te vinden zou zijn over ons onderwerp. Gelukkig bleek er inderdaad informatie te vinden te zijn. In het artikel van Pitkethly and Robert Hunting lazen we over N.K. Mack. We werden enthousiast door de artikelen van onderzoekster Nancy K. Mack, omdat we qua visie op een lijn zitten. Met name het visuele aspect spreekt ons aan. We hebben uiteindelijk meer literatuur gezocht dat door haar gepubliceerd is. We wilden graag linken naar betekenisvol rekenen met breuken. Nancy K. Mack gaat uit van de informele kennis die leerlingen al zelf bezitten. En laat ze vanuit deze kennis verder bouwen. Informele kennis is kennis die het kind vanuit zichzelf bezit, goed of fout aangeleerd. Deze kennis hebben de leerlingen opgedaan in hun dagelijkse leven. In de artikelen die we vervolgens hebben gevonden, kwam ook naar voren dat zwakke leerlingen visuele ondersteuning nodig hebben. In eerste instantie gingen we er vanuit dat we de cd-rom De leerlijn rekenen, breuken konden gebruiken. Maar deze cd-rom maakte te weinig gebruik van het visuele aspect wat wel een essentieel onderdeel is van de onderzoeken van Mack. De tweede cd-rom die we bekeken hebben, bleek gedateerd te zijn en evenmin visueel ondersteunend. Uiteindelijk blijkt de cd-rom Wiskunde Interactief geschikt te zijn en te passen bij ons onderzoek. Resultaten Aangezien ons onderzoek nog niet is afgerond kunnen we de resultaten hier nog niet noemen. Op 19 mei 2009 sluiten we ons onderzoek af met een eindtoets met de 5 leerlingen van de onderzoeksgroep en vijf leerlingen van de testgroep. Discussie en conclusie Onze aanbeveling is om verder te onderzoeken in hoeverre het in de klas aanwezig zijn van concreet materiaal voor leerlingen in combinatie met de didactiek van de methode van invloed is op de breukenkennis van leerlingen, met name voor zwakke leerlingen. Wij zijn eveneens benieuwd naar de uitwerking van het in dialoog gaan met kinderen volgens de methode van Mack. Dit houdt in, uitgaan van de informele kennis van leerlingen en het gebruik van visuele contexten. Heeft u interesse in ons volledige onderzoek dan kunt u dat aanvragen via ons emailadres: [email protected], [email protected].

63

OBS De Bouwte en Meester Sportelschool Over De Bouwte Openbare basisschool De Bouwte is een dorpsschool met ongeveer 140 leerlingen. In Midwolda zijn twee scholen. Eén christelijke, de Oosterheertschool en één openbare. Bijna alle kinderen komen uit het dorp Midwolda. Onze school is een openbare dorpsschool waar we met kinderen, ouders en leerkrachten, in een prettige, open, veilige en structuurvolle omgeving en in een sfeer van wederzijds vertrouwen samen willen leren en samen willen werken. Hierbij streven we ernaar om het beste uit de kinderen te halen door het bieden van onderwijs dat kindgericht en ontwikkelingsgericht is. Daarbij hebben we respect voor elkaar en respect voor individuele verschillen. Belangrijkste aandachtspunten hierbij zijn het bevorderen van de zelfstandigheid en de verantwoordelijkheid van kinderen zowel op cognitief als op creatief en sociaal emotioneel gebied. Kort samengevat staan wij voor: Samen leren, samen leven Kindgericht en ontwikkelingsgericht werken geven wij vorm vanuit de gedachte: klassikaal (in jaargroepen) en groepsgewijs waar kan en individueel waar noodzakelijk. Over Meester Sportelschool De leerlingen van Openbare basisschool Meester Sportel komen voornamelijk uit ’t Waar en Nieuw-Scheemda. Voor de kinderen is onze school de plaats waar ze elkaar dagelijks ontmoeten. Die plaats moet voor de kinderen een veilige zijn. Een plaats waar het kind zich vrij kan voelen en waar het plezier ondervindt. Leerkrachten zullen er alles aan doen dat de kinderen gelukkig zijn op onze school. Dat ze na (ongeveer) acht jaar basisonderwijs verder kunnen in het vervolgonderwijs dat bij hen past. Het motto van waaruit wij denken en handelen: “Eerst goed in ’t vel, al het andere, komt daarna wel!” Want als het kind zich prettig voelt op school is er aan een belangrijke voorwaarde voldaan om te kunnen presteren. Het is de taak van de volwassenen, leerkrachten en ouders, zo’n sfeer te creëren. Op onze school brengen wij de kinderen basisvaardigheden bij die zij nodig hebben in hun verdere leven. Daarbij sluiten we aan bij het vervolgonderwijs Een school is een organisatie die altijd in beweging is. Binnen deze organisatie proberen wij, in samenspraak met de ouders, het onderwijs een zodanige invulling te geven dat elke leerling zich zo optimaal mogelijk kan ontwikkelen. Daarbij wordt rekening gehouden met de individuele mogelijkheden en behoeften van de kinderen. De zorgstructuur is daarop aangepast. Het kind staat zoveel mogelijk centraal. Rapport De Bouwte / Meester Sportel Meer voorlezen door voorlichting? Marga Koning en Anneke 's Gravendijk > Gaan ouders van kinderen uit groep 1 en 2 meer voorlezen na gerichte voorlichting over het belang van voorlezen?

64

Meer voorlezen door voorlichting? Marga Koning en Anneke 's Gravendijk Aanleiding De aanleiding voor dit onderzoek zijn de uitkomsten van een voorgaand onderzoek, door twee collega’s, waaruit bleek dat 37% van de ouders redelijk waren geïnformeerd over de effecten van voorlezen aan jonge kinderen en 7,5% van de ouders vonden dat ze matig waren geïnformeerd Plan van aanpak Welke vraag willen we beantwoord zien: Wat is het resultaat van de aansturing en extra informatie aan ouders over voorlezen? Is dit onderzoekbaar? We willen de kinderen voor de informatieavond gedurende één week dagelijks vragen of ze ook voorgelezen zijn d.m.v. een paar korte vragen. Dit willen we ook doen een week na de informatieavond. De ouders krijgen twee weken na de informatieavond een vragenlijst, die anoniem ingevuld kan worden. Wat is ons algemeen idee? We weten dat er bij ouders behoefte is aan meer informatie over het thema lezen. Wat is er bekend over het probleem op basis van eerdere verkenning of evaluatie? Uit vorig onderzoek is gebleken dat ouders behoefte hebben aan meer informatie over de leesontwikkeling bij jonge kinderen. Thuis de leesontwikkeling van het kind stimuleren leidt dikwijls tot betere leesprestaties ( Kees Vernooy). Concretisering van de verkenning Hoe verzamelen we de gegevens De kinderen worden één week voor en na de informatieavond dagelijks enkele vragen gesteld over voorlezen. De ouders worden benaderd middels een vragenlijst. Waar en bij wie halen we de gegevens vandaan We halen de gegevens vooral uit de literatuur over het belang van voorlezen. Wanneer doen we wat Week 41/42: Plan van aanpak verder uitwerken en versturen. Week 47/48: Kinderen dagelijks vragen over voorlezen thuis. Kinderen worden gestimuleerd om ouders te vragen voor te lezen. Elke morgen vraagt de leerkracht of de leerlingen zijn voorgelezen. Zo ja, dan mogen ze in het kort vertellen waar het boek over ging. Week 3: Informatieavond verzorgen op beide scholen over leesontwikkeling aan jonge kinderen. Week 4: De kinderen weer een aantal vragen stellen over voorlezen thuis. Week 6: De ouders een vragenlijst in laten vullen. Week 9: Kinderen dagelijks vragen over voorlezen thuis.

65

Hoe beperken we de verkenning? Door alleen de kinderen van de groepen 1 en 2 te nemen. Wie zijn erbij betrokken? Wij, de collega’s van de groepen 1 en 2, de intern begeleider, de betrokken ouders en kinderen. Welke ethische aspecten zijn aan de orde en hoe gaan we er mee om? We laten de vragenlijst anoniem invullen. Hoe denken we de gegevens zinvol te ordenen en te analyseren? We verzamelen de gegevens en analyseren of ouders beter op de hoogte zijn van de leesontwikkeling bij jonge kinderen. Recapitulatie Waarom verwachten we met deze verkenning relevante informatie te krijgen over het beantwoorden van onze algemene vraagstelling. Vraag: Wat is het resultaat van aansturing en extra informatie aan ouders over voorlezen? Wij verwachten ouders op deze manier beter te informeren over het belang van voorlezen aan jonge kinderen. Met deze informatie kunnen wij ouders helpen hun kinderen te stimuleren bij het leesonderwijs. Methode van onderzoek In december zijn we gestart met het onderzoek. Gedurende één week hebben we de kinderen dagelijks gevraagd of ze zijn voorgelezen. Als ze waren voorgelezen mochten ze op de vertelstoel over het verhaal vertellen. Een extra stimulans om voorgelezen te worden, want elk kind wil graag op de vertelstoel. In januari hebben we de ouders uitgenodigd op school voor een informatieavond over het belang van voorlezen voor de taalontwikkeling van hun kind. In dezelfde periode zijn we begonnen met een leesproject op school. De kinderen kregen een boek, die ze zelf hadden uitgezocht, mee naar huis. Als het boek thuis was voorgelezen werd het boek weer mee genomen naar school. Het kind vertelde ons dan over het boek en zo konden stickertjes worden verdiend. Als ze vijf stickers hadden verdiend, kregen ze een presentje. De kinderen waren erg enthousiast en in korte tijd hadden de eerste kinderen hun velletje vol. Naar aanleiding van de informatieavond hebben we een enquête samengesteld voor de ouders. De enquête kon, ingevuld, anoniem weer worden ingeleverd op school. Een tweede controleronde over of de kinderen zijn voorgelezen volgde in de laatste week van januari. De procedure was hetzelfde als in december. Om continuïteit van het voorlezen te bewerkstelligen werd de vertelkoffer in het leven geroepen. De kinderen krijgen om de beurt de koffer mee naar huis met daarin een boek. Ook zit er een formulier in de koffer waarop het kind samen met de ouders een boekverslag kan maken. Naast het beantwoorden van een aantal simpele vragen maakt het kind ook een tekening over het boek. De koffer gaat vier dagen mee naar huis. Het boek wordt door het kind zelf uitgekozen en de andere kinderen weten niet wat gekozen is. Voor de andere kinderen is het dan een verrassing wat er wordt “voorgelezen” als de koffer weer meegenomen is naar school. Het kind mag, zittend op de voorleesstoel, het boek aan de klas “voorlezen”. Ondanks dat het soms toch wel een beetje spannend is, hebben alle kinderen die tot nu toe een beurt hebben gehad, het boek goed naverteld.

66

Na de informatie die we hebben verstrekt en de projecten die we hebben gedaan of die nog steeds voortduren, waren we benieuwd of het voorlezen thuis nog steeds regelmatig werd gedaan. Eind februari hebben we op dezelfde manier als in december en januari de kinderen één week dagelijks gevraagd over voorlezen thuis. Resultaten Van de ouderenquête is 75% ingevuld teruggekomen op school. Dit zijn er in totaal 28 stuks. Hiervan geeft 25% aan elke dag voor te lezen en 75% 2 tot 4 maal per week. Het meest favoriete tijdstip van ouders om voor te lezen, is voor het slapen gaan nl. 60%. Verder zijn er 2 ouders die aangeven moeite te hebben met het voorlezen door dyslexie. De leerlingen zijn in totaal 3 maal een week lang gevraagd over het aantal keren dat er voorgelezen is. De uitkomst is te lezen in de volgende grafiek.

70 60 50 december januari februari

40 30 20 10 0 1 keer

2 tot 4 keer

elke dag

nooit

Opvallend is, dat de antwoorden van ouders en kinderen niet overeenkomen. Vooral het aantal kinderen dat nooit wordt voorgelezen is vooral in de maand december erg groot. Gelukkig is dit behoorlijk verminderd na de informatie die wij de ouders d.m.v. een informatieavond op school hebben verstrekt. Conclusie Uit voorgaand onderzoek is gebleken dat ouders graag meer willen weten over taalontwikkeling en dan met name over het lezen en voorlezen aan kinderen in de groepen 1 en 2. Wij, als leerkrachten van groep 1 en 2 hebben dit gegeven opgepakt om te onderzoeken of extra informatie aan ouders een positief effect heeft op de actieve betrokkenheid van ouders bij het voorlezen thuis. Wij vinden het belangrijk dat ouders weten wat hun kind op school leert en hoe ze spelenderwijs met taalontwikkeling bezig kunnen zijn en dat voorlezen daarvoor veel mogelijkheden biedt.

67

Het afgelopen schooljaar hebben we een informatieavond gegeven over wat voorlezen inhoud en wat je er allemaal mee kunt doen. Daarnaast hebben we een aantal projecten gedaan waarbij ouders gestimuleerd werden voor te lezen. De kinderen kwamen daarna over de boeken vertellen in de klas. Dit werd door de meeste ouders en kinderen als erg leuk ervaren, ondanks dat het ook wel een bepaalde spanning met zich mee bracht. Voor en na de informatieavond hebben we kinderen gevraagd of ze thuis werden voorgelezen. Ook vertelden ze in het kort iets over het boek of verhaal dat was voorgelezen. Na de informatieavond kwamen ook ouders vertellen over aangeschafte boeken en dat ze nu ook andere boeken kochten of leenden bij de bibliotheek, b.v. op rijm of met gedichtjes. Uit ons onderzoek is gebleken dat bij onze ouders het geven van extra informatie en het stimuleren tot voorlezen een positief effect heeft gehad. Wij hebben dit onderzoek echter gedaan met een beperkt aantal ouders en kinderen, omdat wij op kleine scholen werken. Het wil dus niet zeggen dat de voorlichting die wij hebben gegeven altijd dit positief effect heeft. Gezien de uitkomst van dit onderzoek op onze scholen gaan wij voortaan op onze informatieavond aan het begin van elk schooljaar dieper en uitgebreider in op de positieve effecten van voorlezen in de thuissituatie. Door voorlichting aan ouders gaan ze misschien wel vaker voorlezen, maar moet je nu stoppen bij kinderen die naar groep 3 gaan? Onderzoeksverslag opvragen Onze e-mail gegevens voor het verkrijgen van het volledige verslag zijn: Marga Koning: [email protected] Anneke ’s Gravendijk: [email protected]

68

OBS De Doefmat Over de school De Doefmat is een openbare basisschool in Beijum. De 215 leerlingen zijn verdeeld over 10 groepen. De school richt zich in de eerste plaats op kinderen in de wijken Beijum, De Hunze, Zilvermeer en Drielanden. Ook voor de kinderen in de nieuwe wijk aan het van Starkenborghkanaal is De Doefmat gunstig gelegen. De Doefmat wil een school zijn waar: > Kinderen zich veilig voelen > Een plezierige en ontspannen sfeer heerst > Alle kinderen zich goed kunnen ontwikkelen > Ieder kind (zo nodig) extra hulp of aandacht krijgt > Kinderen leren samenwerken > Kinderen leren omgaan met elkaar > Kinderen leren elkaar en anderen te respecteren > Kinderen leren zelfstandig te worden > Zo nodig extra instructie wordt gegeven en waar gedifferentieerd geleerd wordt. Onderzoeksverslagen De Doefmat Werken met Taakspel in groep 4 Quirien Rietema, Kees Huizinga > Wat is de invloed van Taakspel op het voorkomen van regelovertredend gedrag van leerlingen in groep 4 tijdens werkmomenten? Uitdagend materiaal voor kleuters die zich vervelen Janet Reijenga, Jenneke Buijs > Hoe kunnen hoeken in de klas zo ingericht worden dat kleuters altijd uitgedaagd worden?

69

Werken met Taakspel in groep 4 Kees Huizenga en Quirien Rietema Probleemstelling Rust, orde en een goede sfeer in de groep en op school zijn belangrijke uitgangspunten van het onderwijs op basisschool de Doefmat. Het regelmatig voorkomen van regelovertredend gedrag van leerlingen kan deze uitgangspunten in gevaar brengen. De reden voor dit onderzoek ligt in het feit dat de leerkracht van groep 4 regelmatig regelovertredend gedrag waarneemt waardoor onze uitgangspunten gevaar lopen. Door middel van een goede interventie willen wij het regelovertredende gedrag van leerlingen verminderen. De voorkeur gaat uit naar een methodiek omdat het werken volgens een bepaald systeem inzichtelijk en overdraagbaar is. Taakspel is zo'n methode die vermindering van regelovertredend gedrag van leerlingen beoogt en geschikt is om in de basisschool in te voeren. Als deze methode in groep 4 zorgt voor verminderen van regelovertredend gedrag, zou het mogelijk aan te bevelen zijn om deze methode in meerdere groepen te implementeren. Doelstelling van het onderzoek De doelstelling van dit onderzoek is het vast stellen of Taakspel een positief effect heeft op het verminderen van regelovertredend gedrag van leerlingen in groep 4 tijdens werkmomenten. Onderzoeksvraag Wat is de invloed van Taakspel op het voorkomen van regelovertredend gedrag van leerlingen in groep 4 tijdens werkmomenten? Onderzoeksmethode Voor verzamelen van onderzoeksgegevens wordt gebruik gemaakt van zes gerichte observaties die uitgevoerd worden voor de invoering van het Taakspel. Het gaat om een kwantitatieve meting van regelovertredend gedrag. Gedurende 10 minuten wordt het regelovertredend gedrag van de leerlingen in groep 4 geturfd tijdens een werkmoment. De observaties zijn gedaan door de leerkracht en de ambulant begeleider van het SBO omdat zij betrokken zijn bij het onderzoek en de invoering van Taakspel. Een maand na de invoering van Taakspel worden opnieuw zes gerichte observaties gedaan. Deze observaties worden gedaan tijdens het spelen van het Taakspel. Gedurende 10 minuten wordt regelovertredend gedrag van leerlingen geturfd. Door midden van de observaties wordt het specifieke regelovertredend gedrag gemeten dat van tevoren vastgesteld is. Het kwantitatieve verschil tussen de meting vooraf en de meting na invoering van Taakspel geeft het effect van Taakspel aan. Hieruit kan een conclusie getrokken worden over het effect van de Taakspel interventie. Uitgangspunt voor de observatiecriteria zijn drie positief geformuleerde regels die voor de leerlingen gelden tijdens de werkmomenten. 1. Tijdens het werken ben je bezig met je taak. 2. Je zorgt ervoor dat alle kinderen kunnen werken. 3. Je vraagt zachtjes hulp aan iemand in je groepje of je vraagt hulp aan de juf als zij beschikbaar door je dobbelsteen op het vraagteken te zetten.

70

Er wordt een turfje gezet als leerlingen zich niet houden aan één van deze drie regels. De leerkracht van groep 4 heeft deze regels gekozen. Zij is van mening dat dit gedrag van leerlingen wordt verwacht tijdens de momenten waarop leerlingen lesstof verwerken. Resultaten In onderstaande tabel worden de gegevens van de observaties voor en na de invoering van Taakspel weergegeven. De eerste reeks geeft het voorkomen van regelovertredend gedrag voor de invoering van Taakspel weer. De tweede reeks geeft het voorkomen van regelovertredend gedrag tijdens het spelen van Taakspel weer.

Het kwantitatieve verschil tussen de meting vooraf en de meting na invoering van Taakspel geeft het effect van Taakspel aan. Uit bovenstaande tabel is af te lezen dat er minder regelovertredend gedrag geturfd wordt tijdens het spelen van Taakspel dan voor de invoering van Taakspel. Conclusie/ aanbevelingen Uit de onderzoeksgegevens blijkt dat er tijdens het spelen van Taakspel tijdens werkmomenten in groep 4, minder regelovertredend gedrag voorkomt dan voor de Taakspel interventie. De interventie laat dus een positieve invloed zien; een vermindering van regelovertredend gedrag.

71

De methode Taakspel kent drie fasen waarin het spel opgebouwd wordt. Het onderzoek is uitgevoerd in de eerste fase van het Taakspel; de invoeringsfase. In de volgende fase vindt uitbreiding plaats door het Taakspel langer en tijdens andere onderwijssituaties te spelen. In de laatste fase wordt vooral aandacht besteed aan het in stand houden van de effecten van Taakspel, ook wanneer het Taakspel niet gespeeld wordt. Omdat dit onderzoek alleen de eerste fase van Taakspel betreft, is het aan te bevelen om het Taakspel volgend schooljaar voort te zetten in groep 5. De invloed van Taakspel in de volgende fasen kan dan worden gevolgd. Literatuurlijst Jeniga, J., (2004) Professioneel omgaan met gedragsproblemen. Praktijkboek voor het primair onderwijs. HBuitgevers, Baarn. Krab, K.J., Engelen-Snaterse, T.J., Boer-Boosman, B.R. de (1994) Gedragsverandering binnen en buiten de klas. Gedragsverandering van leerling en leerkracht in het basis- en speciaal onderwijs. Hoevelaken: Christelijk Pedagogisch Studiecentru,. Deel 2 Omgang tussen leerkracht en leerlingen. Oele, C., Naudts-Geschiere, K., Struiksma, C. (1994) Model planmatig werken aan gedrag. Naar Van der Leij & Kool (1985), Pedologisch Instituut Rotterdam Sar, van der A.M., Goudswaard, M. (2001). Docenten handleiding Taakspel. CEDGroep/PI Rotterdam www.wikepedia.org (Geraadpleegd maart 2009) www.taakspel.nl (Geraadpleegd maart 2009) Onderzoeksverslag opvragen Het complete onderzoeksverslag kunt u opvragen bij Kees Huizenga: [email protected].

72

Uitdagend materiaal voor kleuters Janet Reijenga, Jenneke Buijs Aanleiding voor het onderzoek Vorig jaar hebben collega’s van De Doefmat een onderzoek gedaan naar het signaleren van hoogbegaafdheid in de bovenbouw. De bedoeling was dat wij zouden gaan onderzoeken hoe je hoogbegaafdheid bij kleuters signaleert. Na overleg met de leerkrachten van de onderbouw bleek dat er meer behoefte was om onderzoek te doen naar oudste kleuters die zich het laatste half jaar van hun kleuterperiode vervelen. Op De Doefmat lopen we daar de laatste jaren regelmatig tegen aan. Daarom hebben wij ervoor gekozen om dit te gaan onderzoeken. Onderzoeksvraag Wat kun je oudste kleuters die meer uitdaging nodig hebben aanbieden? Hypothese We gaan ervan uit dat na ons onderzoek en onze aanbevelingen oudste kleuters: > zinvol bezig worden gehouden. > zich minder zullen vervelen. > met plezier naar school blijven gaan. > meer uitgedaagd worden. > evt. minder gedragsproblemen zullen vertonen. Plan van aanpak > Interview onderbouwcollega’s Doefmat > Literatuurstudie > Interview onderbouwleerkrachten andere scholen > Scholenbezoek > Materialen zoeken m.b.v. stagiaires > Werkvormen/klassenorganisatie > Eindevaluatie en presentatie Resultaten Al vrij snel kwamen wij erachter dat er weinig literatuur over ons onderwerp te vinden is. Je komt als snel terecht bij kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong of bij (hoog) begaafde kleuters. We hebben veel tips en ideeën kunnen overnemen uit de literatuur voor kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong. Uit de interviews met onze eigen collega’s van de onderbouw kwam goed naar voren dat er niet één duidelijk signalement is voor deze kleuters. Nee, kleuters uiten hun (verveling) op verschillende manieren. In de literatuur staat beschreven dat er verschil zit tussen hoe meisjes reageren en jongens. Wanneer meisjes intellectueel te weinig worden gestimuleerd, reageren zij niet met opvallend onderwijsverstorend gedrag, maar trekken zich terug of passen zich aan. De beste stimulans op jonge leeftijd is een veelzijdige stimulering. Literatuur: Mijn kind is hoogbegaafd, Theresa Müller

73

Als eerste hebben wij geïnventariseerd wat wij er zelf als school en in de klas al aan gedaan hebben. Zo hebben wij de kleuters die al konden lezen gegroepeerd en gingen zij 1x in de week onder begeleiding buiten de klas aan het werk met V.I.S (veilig in stapjes). En hebben wij twee jaar lang een aantal oudste kleuters de ochtenden mee laten draaien in groep 3. De vraag van de leerkrachten uit de onderbouw was dat zij zochten naar een oplossing voor in de klas. Onze collega’s gaven aan dat het aan de volgende eisen moet voldoen: > Geschikt voor zelfstandig werken > In de eigen groep kunnen blijven werken > Spelenderwijs > Uitdaging bieden > Geen spelletjes/werkjes die ze in groep 3 gebruiken Uit de interviews met leerkrachten van andere scholen bleek dat de ene leerkracht deze doelgroep wel herkende en ook te maken heeft gehad met deze kleuters. Veelal maakte zij dan gebruik van de voorloper van V.L.L., namelijk V.I.S. en gebruikte materiaal uit de groepen 3. Er waren ook leerkrachten die dit probleem niet tegen kwamen. Wij hebben besloten om het heel dicht bij onze eigen school te houden. Wij kwamen tot de conclusie dat we de bestaande hoeken in de kleutergroepen op obs De Doefmat moeten gaan veranderen. Om ideeën op te doen zijn we bij drie andere scholen wezen kijken. Zo zijn we op de Borgmanschool geweest. Op de Borgmanschool zijn wij wezen kijken in de plusklas, waar met een aantal hoogbegaafde groep 3 leerlingen werd gewerkt. Daarnaast hebben we in een aantal kleutergroepen gekeken. Vervolgens zijn we op de Petteflet wezen kijken. De Petteflet is een Jenaplanschool. Op de Petteflet hebben we in een 2/3 combinatiegroep gekeken. Met name tijdens het hoekenwerk wat ’s ochtends plaats vindt. Als laatste zijn wij op de Starter geweest. Op De Starter hebben we in de kleutergroepen gekeken. De Starter is een Daltonschool en wil ontwikkelingsgericht gaan werken. Dit houdt in dat zij één ervaringsingerichte hoek bij de kleuters gaan maken. Heel belangrijk om dit te bewerkstelligen is de attitude van de leerkracht Werken op niveau is echter niet alleen aan materialen gebonden. De houding van de groepsleerkracht is van minstens even groot belang. Dat betekent dat de leerkracht niet alleen moet zorgen dat de uitdaging in de groep aanwezig is, maar er zeer zeker ook voor moet zorgen dat die uitdaging ook door het kind wordt opgepakt. De manier om daarvoor te zorgen is door met de eigen houding van de leerkracht uit te stralen dat deze in het kind herkent dat het “wat meer kan”en dit ook accepteert. Literatuur: Zicht op hoogbegaafdheid, Eleonoor van Gerven Conclusie Verandering kost tijd! Daarnaast moet je niet alles tegelijk te willen. Wij hebben dan ook niet alles kunnen uitvoeren of ontwikkelen. Wij hopen dat de gedane voorstellen en ideeën zowel als de aanbevelingen die wij hebben gedaan dat de leerkrachten van de onderbouw hiermee uit de voeten kunnen. Wij hebben wel een start kunnen maken met het aanbieden van een themakist voor in de huishoek. In het komende schooljaar zal blijken of dit voldoende uitdaging biedt voor kleuters die zich vervelen.

74

Boeken Omgaan met (hoog)begaafde kinderen Een andere kijk op (hoog)begaafdheid in school en gezin

1999

F.de Hoop/ D.J.Janson

90-5574-2023

Professioneel omgaan met hoogbegaafde leerlingen in het basisonderwijs Hoog begaafdheid een gave

2004

S.Drent/ E. v. Gerven Ine Nederstigt

90-5931-311-9

2003

Hoekenboek, ideeen voor het werken in hoeken De begeleiding van hoogbegaafde kinderen Mijn kind is hoogbegaafd

2001

E.A.Meckstrot h/S.S.Tolan T.Muller

Attent op talent

2004

E.v.Gerven

Zicht op hoogbegaafdheid

2002

E.v.Gerven

90-6508-4972

Malmberg 2000

90-232-33484 90-243-80049 90-5931-3038 90-5931-123x

Websites http://www.cego.be http://www.hoogbegaafdvlaanderen.be http://www.onderwijsmaakjesamen.nl http://www.kralenplank.paboforum.nl http://www.blackboard.hszuyd.nl http://www.swv41-07.nl http://www.google.nl

Kleuters & ik Uitbreidingstips voor de kleuterklas Knappe koppen in de kleuterklas Slimme kleuters Meer Bagage traject Dos iselinge hoekenwerk

Artikelen Slimme kleuter moet juist leren presteren Een hoekje in de klas Slimme kleuters sociaal zwak of niet?

2006

Didaktief

Nr. 7

2009

De Grabbelton Praxisbulletin

Mei

Onderzoeksverslag opvragen Het complete onderzoeksverslag kunt u opvragen bij Jenneke Buijs: [email protected].

75

Contactinformatie Als u meer informatie wilt over het project Academische Basisscholen kunt u contact opnemen met drs. Jan Kok van het UOCG. Drs. Jan Kok e-mail: [email protected] UOCG, Rijksuniversiteit Groningen Postbus 800 9700 AV Groningen Bezoekadres: Landleven 1 9747 AD Groningen Tel.: +31 50 363 6617 Mobile: +31 6 27856253

76