Universiteit Utrecht Master Kinder- en Jeugdpsychologie
Thesis
“Motivatie: Een nieuwe kijk op basisbehoeften gedurende de levensloop” De Highlife Challenge getoetst
Carmen Bosvelt (3633950) 27-06-2014
Begeleider: dr. A. Oosterwegel
2e beoordelaar: dr. M. Raaijmakers
Samenvatting Over de kwaliteit en kwantiteit van motivatie is in de literatuur veel te vinden. Naar de inhoud van motivatie wordt echter nauwelijks gekeken. Maslow beschreef in zijn Hiërarchische behoeftetheorie wel inhoudelijke motivatie, namelijk door vijf basisbehoeften te noemen. In het huidige onderzoek is een soortgelijk stadiummodel getoetst dat per levensfase een andere basisbehoefte beschrijft. Dit model is ontwikkeld door Drijfhout en Smeets en wordt de Highlife Challenge genoemd. Gekeken is of de basisbehoeften per levensfase inderdaad in de praktijk terug te vinden zijn. Dit is onderzocht door bij 194 participanten een (verkort) zelfkonfrontatie-onderzoek af te nemen om op basis daarvan hun behoefte te bepalen. Door deze behoefte te koppelen aan de leeftijd van de participanten kon gekeken worden of de behoeften van mensen inderdaad veranderen gedurende de levensloop. De door Drijfhout en Smeets genoemde behoeften bleken inderdaad in de betreffende levensfasen een belangrijke rol te spelen. Er waren echter wel een aantal opvallende resultaten, die mogelijk vragen om aanpassing van het model. Beperkingen, sterke punten en suggesties voor vervolgonderzoek worden besproken. Trefwoorden: Motivatie, Highlife Challenge, basisbehoeften, Zelfkonfrontatiemethode Abstract A lot is written about the quality and quantity of motivation, but the content of motivation is something that hasn‟t been the subject of research very often. Maslow did describe the substance of motivation in his needs hierarchy, by identifying five needs. In this research there is tested a similar stage model that describes a different need for every stage of life. This model is developed by Drijfhout and Smeets and is called the Highlife Challenge. It is tested whether this stage model can be confirmed. This is done by giving 194 participants a (shortened) selfconfrontation-test to establish their need. Linking this need to the age of the participant, made it possible to see whether the needs changed as a function of age. The needs did became important during the life stages that Drijfhout en Smeets predicted. There were a number of notable results that might ask for a change of the model. Shortcomings, strong points and suggestions for follow-up research will be discussed. Keywords: Motivation, Highlife Challenge, needs, selfconfrontationmethod
2
Inleiding Motivatie is afgeleid van het Latijnse woord „movere‟, wat „bewegen‟ betekent. Het is een populaire term die veel gebruikt wordt, veelal om aan te geven waarom mensen iets wel of juist niet doen. Het gaat dus om de drijfveren achter menselijk gedrag (Vansteenkiste, Lens, Donche & Van Petegem, 2007). Er is in de loop der jaren dan ook al veel onderzoek gedaan naar dit onderwerp. Men kan hierbij een onderscheid maken tussen onderzoek naar de kwantiteit van de motivatie en onderzoek naar het type motivatie (Vansteenkiste et al., 2007). Uit de laatstgenoemde vorm van onderzoek zijn een aantal classificaties ontstaan van de soorten motivatie die men kan hebben. Een onderscheid wat veel gemaakt wordt is het verschil tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie. Met intrinsieke motivatie wordt bedoeld dat men zich op een bepaalde manier gedraagt omdat dit gedrag inherent bevredigend is. Bij extrinsieke motivatie daarentegen, voert men de gedraging uit als middel om een ander doel te bereiken (Vansteenkiste et al., 2007). De zelfdeterminatietheorie legt deze vormen van motivatie langs een continuüm waarbij men van amotivatie, welke een kwantiteit van motivatie aangeeft, naar intrinsieke motivatie gaat. Daartussen bevinden zich drie vormen van extrinsieke motivatie (extern, geïntrojecteerd & geïdentificeerd) (Vansteenkiste et al., 2007). Deze typering is gebaseerd op de indeling van Ryan en Deci (2000), welke nog een vierde vorm van extrinsieke motivatie noemen (geïntegreerde motivatie). Deze vier vormen kunnen onderscheiden worden door de mate van ervaren autonomie (Ryan & Deci, 2000). Alhoewel extrinsieke motivatie meestal als inferieur wordt beschouwd aan intrinsieke motivatie, geldt dit niet voor alle vier de vormen. Dat is dan ook de reden dat men tegenwoordig meer spreekt van autonome motivatie tegenover gecontroleerde motivatie. De motivatie wordt als autonoom beschouwd indien men een gevoel van psychologische vrijheid ervaart en als gecontroleerd naarmate de gedraging meer door buitenaf wordt bepaald (Vansteenkiste et al., 2007). Iemand die de persoonlijke relevantie van een taak inziet en deze daarom uitvoert, is dus autonoom gemotiveerd. Dit ondanks het feit dat het wel een vorm van extrinsieke motivatie is, want het gaat niet om de bevrediging die men uit de taak zelf haalt. Een ander onderscheid wat veel gemaakt wordt is het onderscheid tussen prestatiemotivatie en taakmotivatie. Bij prestatiemotivatie voer je een taak uit met als doel je vaardigheden te valideren door middel van je prestatie. Iemand die dus voornamelijk prestatiemotivatie heeft, doet dingen om slim of goed te lijken. Wanneer iemand echter een taak uitvoert om ervan te leren en de taak te beheersen, is deze persoon taakgemotiveerd. 3
Bij taakmotivatie wil je dus je vaardigheden vergroten ofwel slimmer worden (Dweck, 2000; Dweck, Mangels & Good, 2004; Vansteenkiste et al., 2007). Het onderzoek naar deze vormen van motivatie heeft al enkele belangrijke bevindingen opgeleverd. Zo blijkt de taakmotivatie af te nemen op het moment dat leerlingen naar de middelbare school gaan vanwege het feit dat er dan een meer prestatiegerichte focus komt. Dit blijkt vervolgens een negatieve invloed te hebben op het inzetten van zelfregulerende strategieën (Cleary & Chen, 2009). Deze strategieën zijn echter juist zeer belangrijk omdat ze het aanleren van kennis en het toepassen van bestaande kennis op nieuwe gebieden faciliteren (Weinstein, Husman & Dierking, 2000). Bij volwassenen blijkt motivatie ook een rol te spelen in de mate van zelfregulatie. Indien iemand iets erg graag wil (erg gemotiveerd is) wordt het makkelijker om gedragingen uit te voeren die dit faciliteren en minder moeilijk om gedragingen die bij een conflicterend motief horen niet uit te voeren. Motivatie zorgt dus voor een betere zelfregulatie (Baumeister, Heatherton & Tice, 1994) en betere zelfregulatie is vervolgens gerelateerd aan een betere mentale gezondheid (Björklund, Jensen & Lohela-Karlsson, 2013), een hogere werktevredenheid en meer salaris (Converse, Piccone & Tocci, 2014). Naast deze bevindingen over de gevolgen van verschillende vormen van motivatie, is er ook onderzoek geweest naar manieren om adaptieve motivatie te promoten. Hieruit is gebleken dat prestatiegerichte motivatie veelal voortkomt uit een entiteit theorie over intelligentie. Dit betekent dat mensen geloven dat hun intelligentie vaststaat. Het wordt voor deze mensen daardoor belangrijk om te bewijzen dat zij genoeg intelligentie bezitten. Taakmotivatie komt juist voort uit de overtuiging dat intelligentie veranderbaar is (incrementele theorie), waardoor men zich harder wil inzetten om vaardigheden te verbeteren (Dweck, 2000; Dweck et al., 2004). Door leerlingen te overtuigen dat intelligentie te verhogen is, bijvoorbeeld door uit te leggen dat het brein elke keer nieuwe verbindingen maakt als zij iets leren, kun je een incrementele theorie van intelligentie bevorderen. Dit zorgt vervolgens voor meer taakmotivatie (Dweck, 2000; Dweck et al., 2004). Een andere manier om taakmotivatie te promoten is door het klimaat in de klas te veranderen. De doelen in de klas moeten dan meer leergericht zijn (Dweck, 2000). Ook ouders kunnen al bij zeer jonge kinderen een goede basis leggen door hen niet te prijzen voor inherente vaardigheden maar voor het proces wat ze doorlopen. Dus niet: “Oh, wat ben jij een slimme jongen”, maar wel: “Wat doe je hard je best” (Gunderson, Gripshover & Dweck, 2013). Uiteraard zijn dit allemaal belangrijke bevindingen waar men in de praktijk zeker mee kan werken. Waar echter nog weinig tot geen onderzoek naar gedaan is, is de inhoud van de motivatie. Deze inhoud is 4
het onderwerp van deze thesis. Een van de weinige mensen die iets over de inhoud van motivatie gezegd heeft is Maslow (1943). In zijn hiërarchische behoeftetheorie stelt hij dat er vijf universele behoeften bestaan die in een bepaalde volgorde vervuld worden. Deze behoeften zijn fysiologische behoeften, veiligheid, erbij horen, zelfvertrouwen en zelfactualisatie. De behoeften die lager in de piramide staan, dienen in een bepaalde mate vervuld te zijn voordat iemand zich gaat richten op een behoefte die hoger in de piramide staat (Maslow, 1943). Een soortgelijk model als dat van Maslow, gericht op de inhoud van motivatie, is ontwikkeld door Drijfhout en Smeets in reactie op problemen waar zij in hun praktijken voor coaching tegenaan liepen. Technieken die bij 40 plussers (midlife crisis) werkten, bleken niet te werken voor de 50 plus groep. Men leek deze mensen aan te spreken op drijfveren die voor hen niet (meer) zo relevant waren. Naar aanleiding van dit probleem is de Highlife Challenge ontwikkeld door W. Drijfhout en J. Smeets. „Highlife‟ verwijst hierbij naar de 50 plus groep, maar de theorie/methode beslaat de gehele levensloop. De methode zoekt aansluiting bij de relevante motivatiethema‟s per levensfase en zoekt naar de ik-positie van een persoon. De ik-positie is de manier waarop men anderen tegemoet treedt om de basisbehoeften die men heeft te vervullen. De theorie achter de methode is een integratie van verschillende theorieën, welke op een aantal punten zijn aangepast. Theoretische onderbouwing van de Highlife Challenge Zoals gezegd wordt de basis voor het stadiummodel van Drijfhout en Smeets gevormd door de piramide van Maslow (1943). Voor de Highlife Challenge zijn er enkele lagen toegevoegd, waardoor de uiteindelijke piramide bestaat uit: bestaansrecht, veiligheid, sociale geborgenheid, individualiteit, ontdekken/indrukken opdoen, vormgeven taak en/of rol, verbondenheid en eenheid
Figuur 1. Ik-posities en Basisbehoeften per Levensfase1
(zie figuur 1.). Een aantal lagen in het model, zoals vormgeven taak en/of rol en verbondenheid, zijn
1
Bron: W. Drijfhout, persoonlijke communicatie, maart 2014.
5
geïnspireerd op de psychosociale ontwikkelingstheorie van Erikson (1977). In de andere lagen zijn echter ook duidelijke overeenkomsten met Erikson‟s fases te zien. Erikson stelt dat iedere levensfase een conflict ofwel ontwikkelingstaak kent en het oplossen van dit conflict resulteert in een goede overgang naar de volgende fase en een positieve psychologische ontwikkeling (Erikson, 1977). Deze denkwijze is terug te vinden in de theorie van Drijfhout. Het adequaat vervullen van de behoeften resulteert in een goede psychologische ontwikkeling. Het vervullen van veiligheid resulteert bijvoorbeeld in vertrouwen en het vervullen van de behoefte aan individualiteit in zelfdragendheid. Alhoewel de benaming van de behoeften soms afwijkt, komt de betekenis van de verschillende lagen vrijwel op hetzelfde neer als verwoord in de eerdere theorieën. Zo is de bovenste laag, eenheid, een meer sociaal gerichte benaming voor wat anderen „kosmos‟ of „spiritualiteit‟ noemen. Ook Maslow heeft dit overigens nog benoemd als een zesde behoefte (transcendentie), hoewel hij dit niet meer goed heeft kunnen uitwerken voor zijn dood (Koltko-Rivera, 2006). Aan de lagen in het model zijn leeftijdscategorieën gekoppeld. Hierdoor ontstaat een belangrijk verschil ten opzichte van de theorie van Maslow. Waar Maslow zegt dat mensen pas naar een volgende behoefte gaan als de onderliggende behoefte gedeeltelijk vervuld is (Maslow, 1943), stelt Drijfhout dat de behoeften veranderen naarmate mensen ouder worden. Dit gebeurt ongeacht het feit of de onderliggende behoefte al dan niet vervuld is. De leeftijdscategorieën die Drijfhout hanteert, zijn afgeleid van Lievegoed (Lievegoed, 1974; 1977). Lievegoed was een van de eersten die zich bezighield met een ontwikkelingsgerichte manier van kijken naar de loopbaanontwikkeling. Hij beschreef per levensfase wat belangrijk is voor een goede loopbaanontwikkeling. Volgens Lievegoed (1974) ontdekken kinderen van nul tot zeven jaar de wereld en ontwikkelen ze zich vanuit de veiligheid van het gezin (veiligheid). Kinderen van zeven tot veertien jaar ontwikkelen hun psychologische leven, waarbij een rijke fantasie en scheppende kracht centraal staat. Dit is de minst herkenbare behoefte uit de piramide (sociale geborgenheid). Over de puberteit (14-21) zegt Lievegoed dat het vinden van een identiteit centraal staat; het op zoek zijn naar een eigen rol in de wereld (individualiteit). Lievegoed (1977) geeft ook aan dat het voor twintigers nog belangrijk is om indrukken op te doen en zoveel mogelijk te ontdekken (ontdekken/indrukken opdoen), dat voor dertig plussers hard werken, organiseren en continuïteit centraal staan (vormgeven taak/rol) en dat de zekerheid die de dertig plusser heeft over zijn kwaliteiten wegvalt voor de veertig plusser. Na de veertig slaat de twijfel toe (midlifecrisis), waardoor men nieuwe waarden moet ontdekken (verbondenheid). Over de vijftig plussers geeft hij slechts aan dat zij of prominente leiders kunnen worden die veel te geven hebben aan anderen (eenheid) of dat 6
ze gefrustreerd raken over hun bestaan. Dit is volgens hem afhankelijk van de al dan niet gevonden nieuwe waarden tijdens de veertig plus fase (Lievegoed, 1977). Naast de hiervoor genoemde theorieën is ook de roos van Leary (zie figuur 2.) in het model van Drijfhout en Smeets terug te vinden. De Roos van Leary is een communicatietheorie die omschrijft hoe mensen door verschillende manieren van communiceren verschillende gedragingen van anderen uitlokken (Fournier, Moskowitz & Zuroff, 2011; Leary, 2004; Sadler, Ethier & Woody, 2011). Men kan zich aan de binnen- of buitenzijde van de cirkel bevinden. Indien men zich aan de binnenzijde bevindt, kiest men wel voor een bepaalde positie maar
Figuur 2. De Roos van Leary2
neemt men deze gematigd in. Aan de buitenzijde laat men een extremere vorm van hetzelfde communicatiepatroon zien (Leary, 2004; Sadler et al., 2011). In de theorie van Drijfhout is dit terug te vinden doordat mensen binnen een laag een tekort of een overschot kunnen hebben op de betreffende behoefte. Indien zij een tekort hebben gaan zij dit proberen aan te vullen en bij een overschot wordt getracht anderen hierin te laten delen. De manier waarop mensen dit doen kan functioneel zijn, wat gelijk staat aan de gedragingen in de binnenste ring van de roos van Leary. Er wordt dan vragend ofwel gevend opgetreden. Men kan echter ook disfunctioneel gedrag vertonen, gelijk aan de buitenste ring van de roos van Leary. Op zo‟n moment laat men een meer extreme vorm van gedrag zien en gaat men eisen of opdringen. De manier waarop men met het tekort of overschot omgaat, lokt bepaalde gedragingen van mensen in de omgeving uit (W. Drijfhout, persoonlijke communicatie, 05-05-2014). Mensen die zich goed ontwikkelen, laten over het algemeen een grotere flexibiliteit zien in de in te nemen positie. Hierdoor krijgen zij vaker hetgeen waar zij naar verlangen (Leary, 2004; J. Smeets & W. Drijfhout, persoonlijke communicatie, 12-042014, 05-05-2014). Aan de theorie van W. Drijfhout is een methode gekoppeld, waarmee achterhaald kan worden op welke laag van de piramide iemand zich bevindt en waar die persoon zich graag
2
Bewerking van Leary, T. (2004). Interpersonal diagnosis of personality. A functional theory and methodology for personality evaluation. Eugene, OR: Wipf and Stock Publishers. (P. 135). Verkregen op http://eduweb.hhs.nl/~11009683/RoosvanLeary.doc
7
zou willen bevinden. Met deze discrepantie wordt vervolgens gewerkt. De methode is een verkorte versie van een Zelfkonfrontatie-onderzoek. De zelfkonfrontatiemethode (ZKM) is ontwikkeld door H.J.M. Hermans (Lyddon, Yowell & Hermans, 2006). Het is een interventie die gebaseerd is op de narratieve psychologie. Binnen deze stroming wordt de mens gezien als deskundige van zijn eigen leven (Lyddon et al., 2006). De cliënt krijgt in een ZKM-onderzoek de kans om zijn eigen levensverhaal te vertellen, te ontdekken hoe hij zijn ervaringen waardeert en verbanden te zien tussen gebeurtenissen in zijn leven. De ZKM-consultant begeleidt dit proces. In de theorie die aan de ZKM ten grondslag ligt, spelen twee inhoudelijke grondmotieven een belangrijke rol; het Z-motief en het A-motief. Het Z-motief staat voor het streven naar zelfbevestiging en het A-motief voor het verlangen naar verbondenheid (Hermans, 2006; Hermans & Hermans-Jansen, 1999). In de levensloop is in de kindertijd een beweging van het ene naar het andere motief te zien, waarin de nadruk eerst ligt op het A motief en vervolgens op het Z motief. Het kind hecht zich aan de ouders en gaat daarna exploreren. Daarna zoekt het weer geborgenheid om vervolgens via bijvoorbeeld competitieve spelletjes het Z-motief weer te bevestigen. In de adolescentie spelen zowel Z als A een belangrijke rol, op beide gebieden worden veel ervaringen opgedaan. In de jonge volwassenheid gaat vervolgens het Z-motief duidelijk opspelen bij het veroveren van een positie en het bereiken van persoonlijke doelen. Vanaf 40-50 jaar vindt er juist weer een verschuiving naar het A-motief plaats. Tenzij mensen tijdens hun jonge volwassenheid heel erg op het A-motief gericht waren, dan gaan ze in deze levensfase vaak meer vervulling van het Z-motief zoeken. Er ontstaat dus eigenlijk meer balans tussen de twee motieven naarmate men ouder wordt. Deze balans wordt ook wel het ZA-motief genoemd. (Hermans & HermansJansen, 1999). Gedurende het ZKM-onderzoek worden aan de hand van ontlokkers waardegebieden opgesteld. Ontlokkers zijn vragen die de cliënt uitnodigen om een ervaring te delen en waardegebieden zijn de ervaringen die de cliënt in antwoord op de ontlokker verwoord. Deze waardegebieden worden later aan de cliënt voorgelegd met de opdracht om per waardegebied een aantal gevoelens te scoren. De cliënt geeft dan op een zespuntsschaal aan hoe hij zich voelt bij dat waardegebied (Hermans, 2006; Lyddon et al., 2006). Daarnaast scoort de cliënt ook zijn algemeen ervaren (Ae) en ideaal ervaren (Ie), welke het huidige welbevinden en het ideale welbevinden van de cliënt weergeven (Lyddon et al., 2006). De gevoelens die de cliënt scoort zijn onder te verdelen in vier categorieën: Zelf (Z), Ander (A), Positief (P) en Negatief (N). Via een computerprogramma wordt vervolgens berekend welke waardegebieden een soortgelijk of juist een tegengesteld gevoelspatroon laten zien. De cliënt kiest een 8
waardegebied uit voor nadere analyse en de hiermee correlerende waardegebieden worden aan de cliënt voorgelegd. Hierin gaat men dan op zoek naar een thema, dat de samenhang van de waardegebieden weergeeft (modaliteitsanalyse). Men kan dit doen voor meerdere waardegebieden. De thema‟s worden vervolgens gebruikt om gedrag te herkennen en te versterken of verzwakken. Na dit proces wordt er een tweede zelfonderzoek gedaan om te evalueren welke vorderingen er zijn gemaakt (Hermans, 2006; Lyddon et al., 2006). Een volledig zelfonderzoek heeft een vrij uitgebreide procedure. In de verkorte versie die door Drijfhout en Smeets wordt gebruikt, is het eerste gedeelte tot en met het scoren van de gevoelens gelijk aan de originele ZKM. De verschillen zitten hier eigenlijk alleen in de gehanteerde terminologie. Drijfhout en Smeets noemen waardegebieden ervaringszinnen, het algemeen ervaren noemen zij welbevinden en het ideaal ervaren noemen zij verlangen. Dit hebben zij gedaan om de termen concreter te maken voor de cliënt. Na het scoren van de gevoelens worden deze ingevoerd in het computerprogramma. Hier wijkt de Highlife Challenge af van de ZKM. In plaats van de cliënt te laten kiezen, selecteren Drijfhout en Smeets de drie ervaringszinnen die het hoogst correleren met het welbevinden en de drie zinnen die het hoogst correleren met het verlangen. Met behulp van deze zinnen bepalen zij het welbevinden en verlangen van de cliënt in de piramide van drijfveren. Aan de cliënt laten zij vervolgens de eventuele discrepantie zien tussen de drijfveren waar de cliënt zich nu door laat leiden en de drijfveren die hij zou willen laten prevaleren. Dit is vaak al een dusdanige eyeopener dat de cliënt hier goed mee aan de slag kan. Pas als er uit dit verkorte onderzoek geen duidelijke conclusies te trekken zijn, gaat men over tot het uitvoeren van het gehele zelfkonfrontatie-onderzoek. De theorie is dus gebaseerd op de Zelfkonfrontatiemethode van Hermans, in integratie met de ideeën van Maslow, Erikson, Lievegoed en Leary, en met aanpassingen van Drijfhout. Ondanks de soms afwijkende benamingen die Drijfhout gebruikt, zijn de theorieën duidelijk te herkennen en sluiten deze vrijwel naadloos op elkaar aan. Kort samengevat wordt er per levensfase een basisbehoefte genoemd waar op dat moment het accent op ligt. Deze behoeften worden gekoppeld aan een ik-positie waarmee het individu de behoefte het beste kan vervullen. Empirische evidentie voor de Highlife Challenge Aangezien deze theorie zo nieuw is, is er nog geen wetenschappelijk onderzoek gedaan naar de correctheid van dit stadiummodel. Een eerste stap hierin is het zoeken in de literatuur naar informatie over motivatie in de levensfasen die Drijfhout beschrijft. De theorieën waarop het 9
model gebaseerd is, zijn redelijk gedateerd en voor de ideeën van Maslow (1943) werd over het algemeen weinig empirische evidentie gevonden (Gazzaniga, Heatherton, & Halpern, 2010; Noltemeyer, Bush, Patton & Bergen, 2012). Recent is er echter hernieuwde belangstelling voor universele behoeften en uit een aantal onderzoeken komt naar voren dat de theorie van Maslow gedeeltelijk (Tay & Diener, 2011) of geheel (Taormina & Gao, 2013) lijkt te kloppen. Een onderzoek wat Maslows model als ontwikkelingsmodel toetste, vond daarentegen twijfelachtige resultaten. Een aantal behoeften kwamen niet in de volgorde aan bod zoals deze in de piramide weergegeven zijn. Zelfvertrouwen bleek bijvoorbeeld eerder aan bod te komen dan liefde, wat overigens wel beter aansluit bij de theorie van Erikson. De onderzoekers vonden wel ondersteuning voor het idee dat het afhankelijk is van de levensfase welke behoefte het belangrijkst is (Goebel & Brown, 1981). Dit laatste is belangrijk omdat de aanname van leeftijdsgebonden drijfveren de basis is van het model van Drijfhout en Smeets. De maatschappij en huidige inzichten over de menselijke ontwikkeling zijn gedeeltelijk veranderd ten opzichte van de tijd waaruit de genoemde theorieën afkomstig zijn. In grote lijnen stemt de recente kennis overeen met de oudere theorieën. Zo is men het er blijkens de uitgebreide bespreking van de attachment theorie en het onderzoek van Ainsworth naar strange situations in hedendaagse tekstboeken (bv. Shaffer, 2009) wel over eens dat jonge kinderen vanuit de veiligheid van het gezin de wereld ontdekken (zie ook Rubin, Bukowski & Parker, 2006). Onduidelijk is echter in hoeverre de leeftijdsgrenzen door maatschappelijke ontwikkelingen verschoven zijn. Aangezien de ZKM (nog) niet geschikt is voor kinderen beneden de acht jaar (Van Doorn & Louwe, 2006) is het niveau veiligheid in het model van Drijfhout en Smeets grotendeels hypothetisch. Gezien het feit dat het niveau van bestaansrecht zich nog onder het niveau van veiligheid bevindt, en volgens Drijfhout en Smeets op latere leeftijd alleen terugkomt in pathologische situaties, zal ook dit niveau in onze maatschappij, in een normale populatie, moeilijk terug te vinden zijn. De onderste twee lagen van het model lijken dus plausibel, maar zijn met de bij de HLC behorende methode moeilijk, of niet te toetsen. Drijfhout legt de ondergrens voor de behoefte aan sociale geborgenheid rond het zevende levensjaar. Sinds de wet op het basisonderwijs uit 1985 gaan kinderen al vanaf hun vijfde jaar naar school, waardoor zij eerder dan voorheen in aanraking komen met leeftijdsgenootjes (Janssen, 2013). Bovendien heeft onderzoek van onder andere Hartup (in Shaffer, 2009) aangetoond dat kinderen van 4-5 jaar zich al meer op vriendjes dan op ouders richten als het om hun sociale gedrag gaat (zie ook Harper & Huie, 1985). Het is dus aannemelijk dat de ondergrens van zeven/acht jaar voor sociale geborgenheid lager ligt. 10
Er zijn indirecte aanwijzingen in de literatuur dat, zoals Drijfhout aangeeft, het motief van sociale geborgenheid tot in de adolescentie belangrijk blijft. In de vroege adolescentie brengen jongeren het grootste deel van hun tijd nog door met vrienden in zogenaamde cliques3 (Ellis, Rogoff & Cromer, 1981) Het onderzoek van Croquet en collega‟s wordt vaak aangehaald om aan te geven dat tussen de 8 en 11 jaar deze cliques steeds meer voorkomen en ook belangrijker worden gevonden (bv. Kwon & Lease, 2007; Rubin et al., 2006). Het individualiteitsmotief lijkt vanaf de mid-adolescentie te gaan spelen. Vanaf dat moment ontstaan crowds4 (Rubin et al., 2006). Crowds zijn belangrijk voor het vormen van een identiteit omdat jongeren binnen zo‟n groep verschillende rollen kunnen uitproberen en deze groepen faciliteren ook het vormen van romantische relaties (Conolly, Craig, Goldbert & Pepler, 2004; Conolly, Furman & Konarski, 2000). De overgang van het accent op sociale geborgenheid naar het accent op individualiteit zal dan ook waarschijnlijk rond de midadolescentie plaatsvinden op het moment dat de jongeren die verschillende rollen gaan uitproberen. Wat men dan ook duidelijk gaat zien, is het streven naar meer autonomie. Vanaf 15 jaar is er een sterke toename waar te nemen in de beslissingen die adolescenten zelf mogen nemen van ouders. In sommige domeinen (o.a. geld en gezondheid) voeren gezamenlijke beslissingen de boventoon vanaf de adolescentie, maar eenzijdige beslissingen van ouders komen veel minder voor dan in de kindertijd (Wray-Lake, Crouter & McHale, 2010). Ook gaan jongeren vanaf 14 jaar zich afzetten en ontstaat er meer onenigheid met ouders (Herrenkohl, Kosterman, Hawkins & Mason, 2009). Dit alles sluit aan bij de behoefte aan individualiteit. De vijfde laag, ontdekken/indrukken opdoen, is de eerste fase in het model waar de loopbaan gaat spelen. Tegenwoordig duurt het echter langer voordat jongeren de transitie maken naar de rol van volwassene en aan het werk gaan. Er is een nieuwe periode ontstaan, welke loopt van circa achttien tot en met vijfentwintig jaar, die de emerging adulthood wordt genoemd (Arnett, 2000). De ondergrens van het niveau ontdekken/indrukken opdoen zou goed samen kunnen vallen met het begin van deze periode. Ook de ruzies met ouders die bij het niveau individualiteit horen, nemen vanaf het 18e jaar namelijk af (Herrenkohl et al., 2009). Dat tussen de 21 (of 18) en 25 jaar exploratie centraal staat, is echter niet veranderd. Tijdens het volgen van een studie zijn jongvolwassenen volop bezig met het ontdekken van hun opties op het gebied van liefde, carrière en persoonlijke waarden (Arnett, 2000). Ook is
3
Een kleine groep vrienden die frequent samenkomt (vertaling uit Shaffer, 2009, P. 461). Een grote, op reputatie gebaseerde groep die is samengesteld uit individuen en cliques die dezelfde normen, interesses en waarden delen (vertaling uit Shaffer, 2009, P. 462). 4
11
uit onderzoek gebleken dat jongeren van twaalf tot achttien vaak nog geen duidelijk beeld hebben over hun identiteit en er ook nog niet echt bewust mee bezig zijn. Pas rond de eenentwintig jaar is de meerderheid van de jongeren bezig met het vormen van een identiteit of hebben ze een stabiele identiteit gevormd (Kroger & Marcia, 2001; Meilman, 1979). Ook dit past prima bij deze fase. Jongeren ontdekken wie ze zijn en wat ze willen. Op het moment dat jongeren aan het werk gaan in deze periode, is er vaak sprake van snelle baanwisselingen (Bruggink & Sierman, 2008; Centraal Bureau voor de Statistiek (CBS), 2013) . Zodra een jongere uitgeleerd is op de werkplek, zoekt hij een nieuwe uitdaging. Na deze fase van uitproberen komt volgens Drijfhout de fase waarin de broodwinning centraal staat. Het gezin wordt gesticht en men moet de kinderen opvoeden en onderhouden. Het is een fase van zekerheid opbouwen en vasthouden. In deze leeftijdsfase krijgen de meeste stellen kinderen. Gemiddeld zijn moeders in Nederland 29,4 jaar en vaders 32,4 jaar bij de geboorte van hun eerste kind (Wobma & Van Huis, 2011). Uit de meta-analyse van Kooij, De Lange, Jansen, Kanfer en Dikkers (2011) blijkt bovendien dat extrinsieke beloningen, in de vorm van salaris en promoties, voor jongere werknemers belangrijker zijn dan voor oudere werknemers. De intrinsieke motivatie van deze jonge werknemers ligt vooral op het gebied van ontwikkeling en training. Zij gaan voor optimalisering waardoor hun concurrentiepositie verbetert (Ebner, Freund & Baltes, 2006; Kanfer & Ackerman, 2000). Uit dezelfde meta-analyse is naar voren gekomen dat naarmate mensen ouder worden de intrinsieke motivatie op het gebied van persoonlijke optimalisering afneemt. De nadruk op concurreren met anderen wordt minder, wat te zien is aan het minder grote belang wat deze werknemers hechten aan erkenning en prestige motieven (Kooij et al., 2011). Wat belangrijker wordt voor deze mensen zijn diepgaande relaties met anderen (Carstensen, 1995; Carstensen, Isaacowitz, & Charles, 1999). Dit wijst op het groter wordende belang van verbondenheid, zoals Drijfhout aangeeft in zijn model. Boston (2006, zoals in McFadden & Rawson Swan, 2012) legt uit dat de midlife crisis die vaak in deze periode optreedt een tijd is waarin men gaat twijfelen aan oude waarden en op zoek gaat naar een nieuwe richting. De nadruk op verdiepende relaties en het vinden van nieuwe waarden sluit aan bij de omschrijving die Drijfhout geeft van deze levensfase. Hoe de fase van eenheid beleefd wordt, hangt af van het feit of men seculier of religieus is. Voor religieuze mensen zal de nadruk liggen op het bewustzijn van god, de eenheid met god en het omarmen van het werk van de heilige geest (Yount, 2009). Drijfhout benadrukt zelf meer de sociale relaties met anderen, waarin men onbaatzuchtig, gevend en accepterend wordt ten opzichtige van eenieder die op deze aarde leeft. Dit sluit aan bij de 12
visie van Levenson, Jennings, Aldwin en Shiraishi (2005, zoals in Le, 2011) die zelftranscendentie (eenheid) definiëren als “een ontwikkelingsproces waarbij een verandering in perspectief en oriëntatie van het zelf ten opzichte van anderen plaatsvindt” (p. 173). Motieven die gerelateerd zijn aan het helpen van andere mensen en het bijdragen aan de maatschappij blijken dan ook sterker te zijn onder oudere mensen (Kooij et al., 2011). Bovendien blijkt uit een onderzoek van Sheldon en Kasser (2001) dat mensen zich psychologisch blijven ontwikkelen tot op hoge leeftijd. Dit leidt ertoe dat zij andere doelen stellen en waarderen dan jongere mensen. Deze ontwikkeling van een beter zelfbegrip, een overstijgend ego en de mogelijkheid meer eenheid waar te nemen medieerde bovendien een stijging in het welzijn van oudere mensen. Een nadeel van deze twee onderzoeken is echter dat er geen specifieke leeftijden genoemd worden waarop dit eenheidsmotief gaat spelen. De kennis die er momenteel is op het gebied van de verschillende levensfasen lijkt ondersteuning te bieden voor de geformuleerde basisbehoeften. De genoemde fasen lijken plausibel te zijn, maar directe empirische evidentie ontbreekt. In het huidige onderzoek zal het door Drijfhout geformuleerde stadiummodel getoetst worden vanaf het niveau sociale geborgenheid. De onderzoeksvraag luidt dan ook: “In hoeverre zijn de geformuleerde basisbehoeften per levensfase terug te vinden in de praktijk?”. De verwachting hierbij is, gebaseerd op de hierboven genoemde literatuur, dat vanaf een jaar of zeven de behoeften in de genoemde volgorde belangrijk worden, tijdens de aangegeven leeftijdsfases. Dit zou betekenen dat sociale geborgenheid speelt tussen de 8 en 14 jaar, gevolgd door individualiteit tussen de 15 en 21 jaar. Vanaf het 22ste levensjaar wordt ontdekken/indrukken opdoen belangrijk. Dit loopt door tot iemand 28 jaar is. Het vormgeven van de taak en/of rol staat tussen de 29 en 40 jaar centraal, gevolgd door verbondenheid vanaf het moment dat iemand 41 jaar is. De laatste basisbehoefte die belangrijk wordt is eenheid, hier zal vanaf het 51ste levensjaar het accent op liggen. Methode Participanten In totaal hebben er 194 participanten meegedaan aan het onderzoek. Hiervan bleken er uiteindelijk zeven niet scoorbaar en één persoon scoorde op veiligheid. 89 van de overgebleven 186 deelnemers waren mannen (47,8%) en 96 deelnemers waren vrouwen (51,6%). Van één deelnemer is het geslacht onbekend. De gegevens van de participanten uit de bovenste vier leeftijdscategorieën zijn afkomstig van cliënten uit de praktijk van J. Smeets 13
en W. Drijfhout. Zij hebben deze gegevens voor het onderzoek beschikbaar gesteld. De participanten voor de onderste twee categorieën zijn geworven op verschillende basisscholen in de omgeving van Utrecht en op een middelbare school in Zutphen. Voor het onderzoek zijn leerlingen uit groep vier, zes en acht van het basisonderwijs gebruikt en leerlingen uit havo/vwo 1 en 3, havo 4 en vwo 5 op de middelbare school. Er is bewust gekozen voor de hogere leerniveaus omdat deze mensen de doelgroep vormen van de Highlife Challenge en de volwassen participanten over het algemeen ook hoog opgeleide mensen zijn. Materialen De gebruikte materialen zijn speciaal voor dit onderzoek ontwikkeld. De ontlokkers 5 waar mee gewerkt is (zie bijlage 1), zijn gedeeltelijk ontleend aan of gebaseerd op de voorbeeld ontlokkers die in het boek Zelfonderzoek met Kinderen worden genoemd (Lauwe & Nauta, 2006). Een voorbeeld van een ontlokker is: “Is er op dit moment iets waaraan je veel moet denken?”. De gevoelslijst, waarop de leerlingen hun gevoelens bij de ervaringszinnen6 scoorden, is ook gedeeltelijk van het bovengenoemde boek afgeleid (Lauwe & Nauta, 2006). De participanten scoorden zestien gevoelens, waaronder “Bang”, “Blij”, “Zenuwachtig” en “Lekker van binnen”, op een zes punt Likert schaal. De antwoordmogelijkheden waren: “Helemaal niet”, “Bijna niet”, “Een beetje”, “Best wel”, “Nogal” en “Heel erg” (zie bijlage 2). Deze zestien gevoelens zijn te herleiden tot vier schalen, namelijk „Zelf, „Ander‟, „Positief‟ en „Negatief‟ (zie bijlage 3). Het welbevinden7 en verlangen8 werden ook op deze gevoelslijst gescoord. De vraagstellingen die hierbij werden gehanteerd zijn respectievelijk “Vul bij alle onderstaande gevoelens in, hoe jij je meestal voelt” en “Vul bij alle onderstaande gevoelens in, hoe jij je graag zou willen voelen”. Voor de volwassenen werden ontlokkers voor volwassenen gebruikt en hadden de gevoelens andere benamingen. De ontstane ervaringszinnen en bijbehorende gevoelens zijn ingevoerd in het programma ZKM Online 2.0 (“Opleiding zelfkonfrontatiemethode”, n.d.). Dit programma geeft de correlaties tussen de verschillende ervaringszinnen en het verlangen en welbevinden weer. Deze correlaties worden berekend op basis van de ingevoerde gevoelsscores.
5
Ontlokkers zijn vragen die de cliënt uitnodigen om een ervaring te delen Ervaringszinnen zijn de kernachtig opgeschreven herinneringen van de cliënt 7 Het welbevinden geeft het huidige gevoelsleven van de cliënt weer 8 Het verlangen geeft het ideale gevoelsleven van de cliënt weer 6
14
Procedure De scholen zijn in eerste instantie persoonlijk of via de mail benaderd. Vervolgens is er een afspraak gemaakt om het onderzoek te bespreken. Indien een school akkoord ging, zijn er verdere stappen ondernomen. De ouders van de leerlingen die nog geen 16 jaar waren, hebben een brief gekregen met een formulier om toestemming te geven voor hun kind. De ouders van leerlingen die al wel 16 jaar waren, kregen alleen een brief ter informatie. Uit de personen die toestemming gaven/kregen, zijn at random de personen gekozen die aan het onderzoek deelnamen. Tijdens het onderzoek is er eerst een korte uitleg gegeven over wat er zou gebeuren tijdens dit onderzoek. Hierbij is ook aangegeven dat de antwoorden vertrouwelijk zouden blijven en is benadrukt dat er geen foute antwoorden waren. Voor de basisschoolleerlingen is deze uitleg klassikaal gedaan, waarbij een voorbeeld behandeld is. Na deze korte uitleg werden aan de hand van de ontlokkers zoveel mogelijk ervaringszinnen opgesteld als binnen een half uur mogelijk was. Dit gebeurde in een één op één gesprek. De onderzoeker stelde verschillende vragen over ervaringen (ontlokkers) en de antwoorden van de participant werden dan kernachtig opgeschreven in een zin (ervaringszin). Om tot deze zinnen te komen vroeg de onderzoeker door naar concrete aspecten van de herinnering, zoals wanneer het gebeurde, wie erbij waren en wat er precies gebeurde. Na het half uur waarin de zinnen gemaakt werden, scoorden de leerlingen hun welbevinden en verlangen op de gevoelslijst. Hiervoor kregen zij twee gevoelslijsten. Op de ene lijst gaven de leerlingen aan hoe ze zich over het algemeen voelden en op de andere lijst hoe ze zich graag zouden willen voelen. Vervolgens kregen zij voor iedere gemaakte ervaringszin een gevoelslijst waar deze zin boven stond. Hierop gaven zij aan in hoeverre zij de gevoelens die op de gevoelslijst stonden, ervoeren bij hun herinnering/ervaring. Bij de basisschoolleerlingen was een derde persoon aanwezig om de leerlingen te helpen bij het invullen van de gevoelens. De middelbare scholieren deden dit in aanwezigheid van de onderzoeker. Zowel bij de basisschoolleerlingen als bij de middelbare scholieren is geprobeerd zo min mogelijk te interfereren bij het invullen en alleen hulp te geven indien dit nodig was. Voor de volwassenen zijn data gebruikt die afkomstig waren van complete ZKMonderzoeken, zoals beschreven in de inleiding.
15
Statistische analyse De data zijn in verschillende stappen geanalyseerd. Eerst zijn de ervaringszinnen, het welbevinden en het verlangen met de bijbehorende gevoelsscores ingevoerd in het ZKM online 2.0 programma (“Opleiding zelfkonfrontatiemethode”, n.d.). Indien er data ontbraken, doordat iemand een gevoel niet gescoord had, is het gemiddelde van de betreffende schaal genomen. Dit kwam voornamelijk voor bij de jongste kinderen (7/8 jaar). Het is onwaarschijnlijk dat het de resultaten heeft beïnvloed, gezien de kleine hoeveelheid data die ontbraken. Vervolgens zijn de participanten, aan de hand van de drie zinnen die het hoogst bleken te correleren met het verlangen, gekoppeld aan een laag in de piramide. Er is gescoord op dominantie, wat betekent dat de behoefte is gescoord waar de meerderheid van de zinnen op wees. Als alle zinnen op een andere behoefte wezen, werd de persoon aangemerkt als „niet scoorbaar‟. De resulterende scores zijn ingevoerd in SPSS 20.0. De zinnen van 52 participanten (26.8% van het totale aantal participanten) zijn door meerdere onderzoekers in de piramide geplaatst. Hierover is de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid berekend via Cohen‟s Kappa. Deze maat corrigeert voor de kans dat overeenstemming berust op toeval (Wood, 2007). De uiteindelijke analyse bestond uit het uitvoeren van een Pearson‟s Chi kwadraat test voor leeftijdsfase en basisbehoefte. De Pearson‟s Chi kwadraat meet of er een relatie bestaat tussen twee categorische variabelen (Field, 2009). Vervolgens is er ook gekeken naar de Kendall‟s Tau-b omdat deze de correlatie weergeeft tussen data die gebonden zijn aan een rangorde. Resultaten Uit de betrouwbaarheidsanalyse kwam naar voren dat er een significant verband bestaat tussen scoorder 1 en scoorder 2 (r = .71, n = 52, p < .01). Dit kan beschouwd worden als een sterk verband (Field, 2009). Ook als er gekeken wordt naar de Cohen‟s Kappa blijkt er een significant verband tussen beide scoorders (k = .56, n = 52, < = .01). Dit kan als een redelijke overeenstemming gezien worden (Wijnne, n.d.). Indien de niet scoorbare personen uit de analyse werden gelaten, bleek de overeenstemming hoger ((r = .81, n = 48, p < .01) en (k = .62, n = 48, p < .01)). Een Cohen‟s Kappa van .61 - .80 wordt als voldoende tot goed beoordeeld (Wijnne, n.d.). Voor onderzoeksdoeleinden wordt een Cohen‟s Kappa van .60 .70 als goed genoeg beschouwd (Wood, 2007). De correlatie tussen de ruwe leeftijd en de basisbehoeften was .51 (n = 186, p < .01) en de correlatie tussen de leeftijdscategorieën van Drijfhout en de basisbehoeften was .52 (n = 186, p < .01). Ook uit de chi-kwadraat analyse bleek dat er een significant verband bestaat 16
tussen de leeftijdscategorieën en de basisbehoeften (χ² (25) = 77.69, p < .001). De Cramer‟s V voor dit verband was .29, wat wijst op een gemiddeld effect (Field, 2009). De analyse is ook uitgevoerd zonder de categorie eenheid in de analyse te betrekken, omdat de verwachte frequenties hier erg laag waren. Dat kan leiden tot een verlies van power. Indien de categorie eenheid buiten beschouwing werd gelaten, was Cramer‟s V .32. Dit is wederom een gemiddeld effect (Field, 2009). Om dezelfde reden is er ook een Fisher‟s exact test uitgevoerd. Dit leverde echter geen andere resultaten op, wat laat zien dat de lage verwachte frequenties niet veel invloed hadden op de resultaten. De analyses toonden ook aan dat de diagonaal uit de kruistabel (zie tabel 1) een significant verband laat zien tussen leeftijdscategorie en basisbehoefte (т = .41, n = 186, p < .01). Het aantal mensen dat op de diagonaal scoorde (juiste basisbehoefte bij leeftijd) was dus significant groter dan het aantal mensen dat hier niet op scoorde. Er is ook een chi-kwadraat test gedaan op smallere leeftijdscategorieën dan het model voorspelt. Dit om beter zicht op de data te krijgen. De resultaten hiervan staan weergegeven in tabel 2. Pearson‟s Chi-kwadraat (χ² (60), = 120,36, p < .001) was ook hiervoor significant. Er is dus een verband tussen deze smallere leeftijdscategorieën en de basisbehoeften. In deze data is een verschuiving van sociale geborgenheid (5-10 jaar) naar individualiteit (11-12 jaar) te zien. Vanaf 13 t/m 24 jaar scoren weer meer participanten op sociale geborgenheid en pas vanaf 25 jaar scoort een groot deel van de participanten op ontdekken/indrukken opdoen en vormgeven van de taak en/of rol. Tussen de 40 en 45 jaar scoort het grootste deel op verbondenheid, maar vanaf 46 jaar wordt er weer meer op vormgeven van de taak en/of rol gescoord. De 50 plussers scoren wisselend op vormgeven van de taak en/of rol en verbondenheid. De behoefte aan eenheid werd bijna niet terug gevonden bij de participanten. Een kwart (25.8%) van de participanten scoorde op sociale geborgenheid in plaats van de, volgens het model, leeftijdsadequate behoefte. Tabel 1. Percentage van de Participanten per Basisbehoefte Uitgesplitst naar Leeftijdscategorie
Leeftijd
n
Sociale geborgenheid
Individualiteit
Ontdekken/ indrukken opdoen
Vormgeven taak en/of rol
7 - 14 15 - 21 22 - 28 29 - 40 41 - 50 50+
35 41 18 31 30 31
30.4 34.8 7.2 11.6 11.6 4.3
33.3 25.0 5.6 2.8 16.7 16.7
10.5 21.1 26.3 21.1 10.5 10.5
11.4 14.3 28.6 14.3 31.4
Verbondenheid Eenheid
4.0 32.0 32.0 32.0
50.0 50.0
17
Tabel 2 Percentage van de Participanten per Basisbehoefte Uitgesplitst naar Smallere Leeftijdscategorieën Sociale
Leeftijd 5 - 10 11 - 12 13 - 14 15 - 17 18 - 24 25 - 30 31- 35 36 - 40 41 - 45 46 - 50 51 - 55 56 - 60 61+
Ontdekken/
Vormgeven
n geborgenheid Individualiteit indrukken opdoen taak en/of rol Verbondenheid Eenheid 15 86.7 13.3 13 38.5 53.8 7.7 7 42.9 42.9 14.3 18 55.6 16.7 16.7 11.1 31 54.8 22.6 12.9 9.7 14 14.3 7.1 21.4 28.6 28.6 13 30.8 15.4 30.8 23.1 14 28.6 7.1 7.1 42.9 14.3 18 22.2 22.2 5.6 5.6 38.9 5.6 12 33.3 16.7 8.3 33.3 8.3 17 17.6 17.6 11.8 23.5 29.4 8 12.5 62.5 25.0 6 33.3 33.3 16.7 16.7
Discussie Alhoewel er een scala aan onderzoek is verricht naar de kwantiteit en kwaliteit (soort) van motivatie, is er maar weinig bekend over de inhoud van de motivatie. Maslow heeft hier als een van de eersten een theorie over ontwikkeld; de hiërarchische behoeftetheorie (1943). Naar aanleiding van ervaringen in hun praktijk hebben Drijfhout en Smeets een stadiummodel ontwikkeld over de inhoud van motivatie, waarin aspecten van Maslow‟s theorie terug te vinden zijn. In het huidige onderzoek is onderzocht of de basisbehoeften die door hen genoemd worden daadwerkelijk het belangrijkst zijn in de bijbehorende levensfasen. Verwacht werd dat de behoeftes inderdaad in de voorgestelde levensfasen het meest belangrijk zouden worden. Deze verwachting werd door de analyses bevestigd. De verschillende basisbehoeften bleken het meest voor te komen in de fases waarin verwacht werd dat ze een belangrijke rol zouden spelen. Dit sluit aan bij de verschillende in de inleiding genoemde theorieën en onderzoeken. Over de leeftijdsgrenzen kunnen geen harde conclusies getrokken worden, aangezien hier een veel grotere steekproef voor nodig zou zijn. Alle zevenjarigen die deelnamen aan het onderzoek bleken echter al op sociale geborgenheid te scoren. Het idee dat de ondergrens lager zou kunnen liggen lijkt dus aannemelijk. Wat ook opviel bij de jongste deelnemers (7-8 jaar) was het scoringspatroon. Zij scoorden alle emoties erg extreem, dus of
18
„helemaal niet‟ of „heel erg‟. Bij de kinderen uit groep zes (9-10 jaar) was dit al veel minder. Dit is echter een heel normaal patroon aangezien uit onderzoek van Harter (bv. in Shaffer, 2009) blijkt dat kinderen pas tussen de vijf en zeven jaar gaan begrijpen dat ze twee gelijkwaardige emoties (verdrietig en bang) tegelijkertijd kunnen voelen. Vanaf ongeveer negen jaar komt vervolgens het begrip dat ze gemengde gevoelens (blij en boos) kunnen hebben over een situatie (Pons, Harris, de Rosnay, 2004). Kinderen kunnen echter behoorlijk van elkaar verschillen in hun begrip van emoties op een bepaalde leeftijd (Pons & Harris, 2005). Dit lijkt enorm af te hangen van de mate waarin (Taumoepeau & Ruffman, 2006) en de manier waarop (Laible, 2004) ouders over emoties praten thuis. Ook werd duidelijk, door de analyses uit te voeren op smallere leeftijdscategorieën, dat het model mogelijk complexer in elkaar zit dan Drijfhout voorstelt. Er lijkt een dubbele beweging van het A-motief naar het Z-motief plaats te vinden, zoals Hermans en HermansJansen (1999) al aangaven (zie tabel 2.). Uit de analyses bleek bij kinderen van 7-10 jaar de sociale geborgenheid enorm te spelen (A-motief). Daarna vindt er een verschuiving plaats naar individualiteit (Z-motief) bij 11- en 12-jarigen om vanaf 13 jaar weer terug te keren naar sociale geborgenheid. Deze sociale geborgenheid is dan tot en met het 24ste jaar belangrijk, waarna vanaf het 25ste jaar het vormgeven van de taak of rol (Z-motief) centraal lijkt te staan tot het 40ste levensjaar. Dit zou erop kunnen wijzen dat men vanuit de veiligheid van het erbij horen steeds nieuwe dingen gaat uitproberen. Voor kinderen beneden de zeven is dit reeds bevestigd door onderzoekers als Ainsworth (bv. In Shaffer, 2009) en Rubin en collega‟s (2006). Deze data suggereren dat dit proces zich herhaalt. Dat individualiteit bij kinderen van 11-12 jaar gaat spelen, kan mogelijk verklaard worden door het feit dat zij vanaf dat moment de capaciteit om formeel-operationeel te denken ontwikkelen. Dit zorgt ervoor dat ze over hypothetische situaties kunnen denken, wat hen de mogelijkheid geeft over hun toekomstige zelf te redeneren. De in hun hoofd uitgedachte rollen kunnen ze dan vervolgens binnen de groep uitproberen en evalueren. Dit hernieuwde belang van de vriendengroep zou de teruggang naar sociale geborgenheid kunnen verklaren. Gezien deze bevindingen is het te overwegen om binnen het model loops aan te brengen, zoals Hermans en Hermans-Janssen (1999) ook voorstelden. Op die manier zou de dubbele beweging van het A-motief naar het Zmotief in het model verwerkt kunnen worden. Over de basisbehoefte aan eenheid zijn moeilijk conclusies te trekken. Het aantal mensen dat hier op scoorde is zo klein (2 van de 31 participanten uit de 50+ groep), dat het lastig is om hier eenduidig over te zijn. Dat er zo weinig mensen op eenheid scoorden, zou kunnen betekenen dat deze behoefte pas op hogere leeftijd belangrijk wordt. Het model 19
voorspelt dat eenheid vanaf vijftig jaar gaat spelen, maar in de hedendaagse literatuur wordt de midlife periode veelal doorgetrokken tot circa zestig jaar (McFadden & Rawson, 2012). Bovendien werken mensen steeds langer door, zeker als de AOW leeftijd verhoogd wordt (“schema verhoging AOW-leeftijd”, 2012), en worden zij steeds ouder (CBS, 2001). Aspecten uit het bedrijfsleven kunnen daardoor langer invloed hebben. De highlife periode begint dus mogelijk pas later dan Drijfhout voorspelt. Een andere verklaring voor het uitblijven van de behoefte aan eenheid, kan liggen in het feit dat de volwassen participanten grotendeels uit een klinische groep afkomstig waren. Deze mensen hebben de hulp ingeroepen van een coach, wat betekent dat er ergens in het leven van deze mensen iets niet zoals gewenst verliep. Uit onderzoek blijkt dat mensen, op het moment dat zij problemen ervaren in hun leven, vaak verlangen naar sociale geborgenheid; ze zoeken steun bij familie en/of vrienden (Mikulincer & Shaver, 2013). Sociale steun zorgt dan ook voor een beter psychologisch welzijn (Walen & Lachman, 2000), wat niet verwonderlijk is gezien het feit dat mensen sociale wezens zijn. Indien mensen hun familie of vrienden weinig zien, ontstaat veelal de wens meer contact te hebben (Kloosterman & van der Houwen, 2014) en de levensverwachting van eenzame mensen (en dieren) is lager (Wang, Xu, Di, & Roehner, 2013; Shor, Roelfs, & Yogev, 2013). De tendens om in moeilijke tijden te verlangen naar sociale geborgenheid was in het huidige onderzoek ook duidelijk te zien. Een groot aantal participanten scoorde niet op de leeftijdsadequate behoefte, maar in plaats daarvan op sociale geborgenheid. Deze klinische groep vormt dan ook een van de beperkingen van het onderzoek. Dat ondanks deze beperking de algemene tendens toch gevonden is, maakt het bewijs voor de theorie echter wel sterker. De kans dat het model nog duidelijker terug te vinden is bij een niet-klinische groep is groot. Een andere beperking is dat er slechts een half uur de tijd was om met de jongste twee groepen de zinnen te maken. Dit is gedaan om zowel de kinderen als de scholen niet te veel te belasten met het onderzoek. Het zorgt er echter wel voor dat er misschien niet altijd goed doorgevraagd is en dat er niet is doorgedrongen tot de kern van wat iemand eigenlijk bedoelt of denkt. Bovendien is het lastig om in een half uur een vertrouwensband op te bouwen, welke de volwassen participanten mogelijk wel hebben gehad met hun coach. Het feit dat verschillende personen het onderzoek hebben afgenomen kan ook invloed hebben op de resultaten. Aangezien het een semi-gestructureerd interview was, hadden de participanten grote invloed op hoe het gesprek verliep. De onderzoeker begeleidt slechts het gesprek en in deze begeleiding kunnen de onderzoekers verschillen. Hierdoor kan het van de onderzoeker afhankelijk zijn welke informatie is prijsgegeven. Deze zogenoemde 20
informatievariantie kan bij diagnostische onderzoeken voor verschillende uitkomsten zorgen (Scholing & Visser, 2011). Bovendien kan het gedrag van de onderzoeker bepaalde antwoorden uitlokken bij de participanten of kan het feit dat de participanten „goede‟ deelnemers willen zijn ervoor zorgen dat zij proberen de onderzoeker tevreden te stellen met hun antwoorden (Goodwin, 2010). Naast deze beperkingen bestaat de mogelijkheid dat de inhoud van het gesprek invloed heeft gehad op het scoren van het welbevinden of verlangen. Indien men zeer verdrietige herinneringen ophaalt, kan dit invloed hebben op de denkwijze over het algemene welbevinden. Deze kan negatiever worden gescoord dan wanneer het gesprek niet had plaatsgevonden. Het tegenovergestelde is natuurlijk ook mogelijk bij een positief gesprek (Brose, Lindenberger & Schmiedek, 2013). Voor dit onderzoek vormt dat geen nadeel, aangezien het welbevinden niet voor het scoren is gebruikt. Het kan echter zijn dat het verlangen ook beïnvloed wordt door het gesprek en dat zou doorwerken in welke zinnen hoog correleren met het verlangen. Dit bepaalt vervolgens op welk niveau iemand in de piramide is geplaatst. Er is echter nog geen onderzoek gedaan naar dit onderwerp. Wel is het aan te raden om de participanten bij vervolgonderzoek het welbevinden en verlangen voorafgaand aan de gesprekken te laten invullen. Dit geldt overigens ook voor de coaches die in de praktijk met deze methode werken. Een laatste beperking die genoemd kan worden is dat het huidige onderzoek cross-sectioneel is uitgevoerd. Dit betekent dat de verschillende leeftijdsgroepen op hetzelfde moment zijn onderzocht. Hierdoor kan er niet gekeken worden naar verschillen binnen personen over tijd. Een mogelijk gevolg hiervan is dat er sprake kan zijn van een cohort effect (Goodwin, 2010). Behalve de nadelen, zijn er ook positieve punten te noemen van deze studie. Zo zorgt het feit dat er op een impliciete manier naar motivatie is gekeken ervoor dat de participanten geen sociaal wenselijke antwoorden konden geven. Dit heeft waarschijnlijk voorkomen dat de participanten antwoorden gaven waarvan zij dachten dat de onderzoekers die wilden horen. Ze wisten namelijk niet wat de verwachtingen van de onderzoekers waren en dit was ook niet uit de onderzoeksmethode af te leiden. Verder was het een voordeel dat de onderzoeken in aparte ruimtes plaatsvonden, waar geen andere personen binnen konden komen. Dit zorgde ervoor dat de participanten openlijk konden praten, wat zij ook zeker deden. Door met zo‟n uitgebreide gespreksmethode te werken, werd recht gedaan aan de uniciteit van de participanten. Zij werden niet gedwongen te kiezen uit bepaalde opties, die mogelijkerwijs allemaal niet aansluiten bij de participant. Bovendien kan onduidelijkheid over een vraag direct opgehelderd worden. Dit zijn punten die bij vragenlijstonderzoek soms problemen 21
opleveren (Goodwin, 2010). Dat de kwalitatieve data vervolgens in kwantitatieve data is omgezet en geanalyseerd, maakt het onderzoek ook sterker. Bij kwalitatieve analyses is het vaak moeilijker om eenduidige conclusies te trekken dan bij kwantitatieve analyses. Door te kiezen voor een zes punt Likert schaal om de gevoelens op aan te geven, werd bovendien voorkomen dat participanten voor de meest neutrale optie zouden kiezen. Het laatste punt wat aandacht verdient is het feit dat een praktijkgestuurde theorie door middel van dit onderzoek een meer wetenschappelijke basis heeft gekregen. Dat de theorie uit de praktijk afkomstig is, maakt de aansluiting tussen wetenschap en praktijk makkelijker. In gevallen waarbij de theorie op wetenschappelijk onderzoek gebaseerd is, lijken de bevindingen soms moeilijk hun weg naar de praktijk te vinden. Aangezien dit slechts een eerste stap was in het confirmeren van het stadiummodel van Drijfhout en Smeets, zijn er nog volop mogelijkheden voor vervolgonderzoek. Om de beperking van cross-sectioneel onderzoek te overkomen, kan er een longitudinaal onderzoek uitgevoerd worden waarbij gekeken wordt of de basisbehoeften van een persoon werkelijk veranderen gedurende de levensloop. Ook kan er een longitudinaal onderzoek uitgevoerd worden om te kijken naar de effecten van het coachen via deze methode. Dit zou kunnen uitwijzen of een behaald effect blijvend is. Het nadeel van longitudinaal onderzoek is echter dat het zeer tijdrovend en kostbaar is. Zeker in dit geval, waar de participanten idealiter zeventig jaar gevolgd moeten worden. Om te zien of het coachen effect heeft zou er als alternatief voor longitudinaal onderzoek met een voor- en nameting gewerkt kunnen worden. Dit laat geen effecten op de lange termijn zien, maar geeft wel een indicatie van de effectiviteit van het coachen. Om het model verder te verfijnen, zou er meer onderzoek moeten komen naar de precieze leeftijdsgrenzen. Dit onderzoek gaf hier slechts een eerste indicatie over, maar er konden geen eenduidige conclusies getrokken worden. Hiervoor zijn veel meer participanten nodig, zodat getest kan worden op welke leeftijd de meeste van de participanten naar een volgend niveau in de piramide gaan. Daarnaast zou er een methode moeten komen om de basisbehoefte van de groep kinderen van nul tot zeven te testen. Belangrijk is echter, dat er eerst een goede handleiding komt om te bepalen op welke plaats in de piramide iemand zich bevindt. Alhoewel de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid tijdens dit onderzoek, zonder handleiding en met gedeeltelijk onervaren scoorders, al redelijk tot goed was, zou deze beter kunnen worden met een goede handleiding. Met het maken hiervan is tijdens dit onderzoek een begin gemaakt, maar deze handleiding moet nog verbeterd en getest worden. Vooral het verschil tussen individualiteit en vormgeven taak en/of rol was soms lastig te maken. Het is 22
dus belangrijk dat er duidelijke criteria ontwikkeld worden om de verschillende niveaus uit elkaar te houden. Naast deze vervolgonderzoeken kan er ook nog gekeken worden naar de doelgroep. Nu wordt de methode alleen toegepast op relatief hoog opgeleide mensen en dit is dan ook de groep waar tijdens dit onderzoek naar gekeken is. Dit is echter maar een beperkte doelgroep en het zou fijn zijn als de voordelen van deze nieuwe methode ook voor minder hoog opgeleide mensen bereikbaar zouden worden. De vraag is alleen of de methode wel werkt voor deze groep. Gezien het feit dat het een vrij talige methode is, waarbij veel reflectie van de cliënten wordt gevraagd, zal dit mogelijk niet goed aansluiten bij lager opgeleiden. Ook is het onduidelijk of bij deze mensen dezelfde basisbehoeften spelen, aangezien het model gebaseerd is op hoog opgeleide mensen. Deze zelfde vraag naar de toepasbaarheid van de methode en de generaliseerbaarheid van het model speelt voor allochtone mensen. In sommige culturen is het ongebruikelijk om over gevoelens te praten en worden emotionele problemen gesomatiseerd (Hwang, Myers, Abe-Kin & Ting, 2008; Knipscheer & Kleber, 2005). Ook worden problemen veelal binnenshuis gehouden (Breuk, 2012). De ZKM en de verkorte methode van Drijfhout zijn juist gebaseerd op het aangeven van gevoelens bij de ervaringszinnen. Er is onderzoek uitgevoerd waarbij de ZKM werd gebruikt bij mensen uit verschillende culturen (König, 2006). König geeft aan dat met kleine aanpassingen de methode ook recht doet aan mensen met een multiculturele identiteit. Met behulp van de ZKM is ook gekeken naar verschillen tussen Nederlandse en Marokkaanse jongeren in de mate waarin het A- en Z-motief belangrijk is. Over het algemeen genomen, vonden de onderzoekers weinig verschillen tussen de Nederlandse en Marokkaanse jongeren (Huiberts, Meeus, Oosterwegel & Vollebergh, 2002). Dat de ZKM in dit soort onderzoeken is gebruikt suggereert dat de methode geschikt is voor allochtonen, hoewel het geen rechtstreeks onderzoek is naar de toepasbaarheid van de (verkorte) ZKM bij deze groep. Verder onderzoek bij lager opgeleiden en allochtonen zou kunnen uitwijzen of de basisbehoeften te generaliseren zijn naar deze doelgroepen en of de methode ook geschikt is voor mensen met een lager opleidingsniveau. Bovendien zou het aanwijzingen op kunnen leveren voor eventuele aanpassingen van de methode zodat hij breder toepasbaar is. Ondanks al deze mogelijkheden tot verder onderzoek is er zeker al een begin gemaakt met het huidige onderzoek. Tegenwoordig ligt er steeds meer nadruk op evidence-based werken en dit maakt het ook belangrijk dat de theorie achter een methode getest wordt. Nu is gebleken dat de theorie in grote lijnen klopt, kan men hierop verder bouwen met vervolgonderzoeken. Op die manier kan een in de praktijk reeds gebruikte methode empirisch 23
ondersteund worden, waardoor deze methode mogelijk door meer mensen gebruikt zal gaan worden. Gezien de geringe duur van het coachen via deze methode en de positieve bevindingen van de mensen die er al mee werken, zal dat een positieve ontwikkeling zijn. Aangezien het over basisbehoeften gaat, kan men wanneer het niet goed gaat met een jongere of volwassene kijken naar eventuele problemen op het gebied van deze behoeften. Door te kijken naar de leeftijd kan men inschatten op welk accent de behoefte van die persoon waarschijnlijk zal liggen. Door hier direct op in te zetten, kunnen verder vastlopen en duurdere interventies mogelijk voorkomen worden.
24
Referenties Arnett, J. J. (2000). Emerging adulthood: A theory of development from the late teens through the twenties. American Psychologist, 55, 469-480. doi: 10.1037//0003066X.55.5.469 Baumeister, R. F., Heatherton, T. F., & Tice, D. M. (1994). Losing Control: How and why people fail at self-regulation. Orlando, FL: Academic Press Berk, L. E. (2009). Child Development. Boston: Pearson Allyn and Bacon. Björklund, C., Jensen, I., & Lohela-Karlsson, M. (2013). Is a change in work motivation related to a change in mental well-being? Journal of Vocational Behavior, 83, 571580. doi: 10.1016/j.jvb.2013.09.002 Breuk, R. (2012). Functionele gezinstherapie. In I. Weijers (Ed.), Justitiële interventies. Voor jeugdige daders en risicojongeren (pp. 249-263). Den Haag: Boom Lemma uitgevers. Brose, A., Lindenberger, U., & Schmiedek, F. (2013). Affective states contribute to trait reports of affective well-being. Emotion, 13, 940-948. doi: 10.1037/a0032401 Bruggink, J., & Sierman, C. (2008). Arbeidsmobiliteit van ouderen. Voorburg: Centraal Bureau voor de Statistiek. Carstensen, L. L. (1995). Evidence for a life span theory of socioemotional selectivity. Current directions in Psychological science, 4, 151–156. Carstensen, L. L., Isaacowitz, & Charles, S. T. (1999). Taking time seriously. A theory of socioemotional selectivity. American Psychologist, 54, 165–181. Centraal Bureau voor de Statistiek (2001). Ouderen worden steeds ouder. Lang leven de ouderen. Verkregen op 16 juni 2014, op http://www.cbs.nl/NR/rdonlyres/A1B4D85F8C92-4199-88F6-4D3DCDFE72B9/0/index1165.pdf Centraal Bureau voor de Statistiek (2013). Dynamiek op de Nederlandse arbeidsmarkt. De focus op flexibilisering. Den Haag: Centraal Bureau voor de Statistiek. Centraal Bureau voor de Statistiek (2013). Geboorte; leeftijd moeder (exact). Den haag: Centraal Bureau voor de Statistiek. Cleary, T. J., & Chen, P. P. (2009). Self-regulation, motivation, and math achievement in middle school: Variations across grade level and math context. Journal of School Psychology, 47, 291-314. doi: 10.1016/j.jsp.2009.04.002 Conolly, J., Craig, W., Goldbert, A., & Pepler, D. (2004). Mixed-gender groups, dating, and romantic relationships in early adolescence. Journal of Research on Adolescence, 14, 185-207. Conolly, J., Furman, W., & Konarski, R. (2000). The role of peers in the emergence of heterosexual romantic relationships in adolescence. Child Development, 71, 13951408. Converse, P. D., Piccone, K. A., & Tocci, M. C. (2014). Childhood self-control, adolescent behavior, and career success. Personality and Individual Differences, 59, 65-70. doi: 10.1016/j.paid.2013.11.007 De Roos van Leary (n.d.). Gevonden op 22 mei 2014, op http://eduweb.hhs.nl/~11009683/RoosvanLeary.doc Dweck, C. S. (2000). Self-theories: Their role in motivation, personality, and development. Philadelphia, PA: Psychology Press Dweck, C. S., Mangels, J. A., & Good, C. (2004). Motivational effects on attention, cognition, and perferomance. In D. Y. Dai & R. J. Sternberg (Eds.), Motivation, emotion, and cognition: Integrated perspectives on Intellectual functioning (pp. 4155). Mahwah, NJ: Erlbraum. Ebner, N. C., Freund, A. M., & Baltes, P. B. (2006). Developmental changes in personal goal orientation from young to late adulthood: From striving for gains to maintenance and prevention of Losses. Psychology and Aging, 21, 664-678. 25
doi: 10.1037/0882-7974.21.4.664 Ellis, S., Rogoff, B., & Cromer, C. C. (1981). Age segregation in children‟s social interactions. Developmental Psychology, 17, 399-407. Erikson, E. H. (1977). Childhood and Society. London: Paladin Grafton Books. A division of the Collins Publishing group. Field, A. (2009). Discovering Statistics using SPSS. London: SAGE publications. Fournier, M. A., Moskowitz, D. S., & Zuroff, D. C. (2011). Origins and applications of the interpersonal circumplex. In L. M. Horowitz & S. Strack (Eds.), Handbook of interpersonal psychology: Theory, research, assessment, and therapeutic interventions (pp. 57-73). Hoboken, NJ: John Wiley & Sons, Inc. Gazzaniga, M. S., Heatherton, T. F., & Halpern, D. F. (2010). Psychological Science. New York: W.W. Norton & Company. Goebel, B. L., & Brown, D. R. (1981). Age differences in motivation related to Maslow‟s need hierarchy. Developmental Psychology, 17, 809-815. Goodwin, C. J. (2010). Research in psychology methods and design. Hoboken: John Wiley & Sons, Inc. Gunderson, E. A., Gripshover, C. R., & Dweck, C. S. (2013). Parent praise to 1- to 3-yearolds predicts children‟s motivational frameworks 5 years later. Child Development, 84 (5), 1526-1541. doi: 10.1111/cdev.12064 Hermans, H. J. M. (2006). Op verhaal komen. De zelfkonfrontatiemethode als reflectieinstrument voor het zelfverhaal. In J. J. Louwe & J. F. Nauta (Eds.), Zelfonderzoek met kinderen en jongeren. Een relationele methode (pp. 23-37). Utrecht: Uitgeverij Agiel. Hermans, H. J. M., & Hermans-Jansen, E. (1999). Het verdeelde gemoed. Over de grondmotieven in ons dagelijks leven. Baarn: Uitgeverij Nelissen. Herrenkohl, T. I., Kosterman, R., Hawkins, D. J., & Mason, W. A. (2009). Effects of growth in family conflict in adolescence on adult depressive symptoms: mediating and moderating effects of stress and school bonding. Journal of Adolescent Helath, 44, 146-152. doi:10.1016/j.jadohealth.2008.07.005 Huiberts, A., Meeus, W., Oosterwegel, A., & Vollebergh, W. (2002). Verbondenheid en autonomie bij Nederlandse en Marokkaanse jongeren. Een studie vanuit het individualisme-collectivisme perspectief. In Huiberts, A. M. P. (2002), individualisme en collectivisme in de adolescentie. Studies onder Nederlandse, Marrokkaanse en Turkse jongeren (doctoral dissertation). Verkregen op http://dspace.library.uu.nl/bitstream/handle/1874/820/full.pdf?sequence=7 Hwang, W., Myers, H. F., Abe-Kin, J., & Ting, J. Y. (2008). A conceptual paradigm for understanding culture's impact on mental health: The cultural influences on mental health (CIMH) model. Clinical Psychology Review, 28, 211–227. Janssen, L. (2013). Jeugdrecht begrepen. Den Haag: Boom Juridische Uitgevers. Kanfer, R., & Ackermann, P. L. (2000). Individual differences in work motivation: Further explorations of a trait framework. Applied Psychology: An international review, 49, 470-482. Kloosterman, R., & van der Houwen, K. (2014). Frequentie en kwaliteit van sociale contacten. Bevolkingstrends 2013. Den Haag: Centraal Bureau voor de Statistiek. Knipscheer, J., & Kleber, R. (2005). Psychotherapie met allochtonen – écht anders? Maandblad Geestelijke volksgezondheid, 60, 717-724. Koltko-Rivera, M. E. (2006). Rediscovering the later version of Maslow‟s hierarchy of needs: Self-transendence and opportunities for theory, research, and unification. Review of General Psychology, 10, 302-317. doi: 10.1037/1089-2680.10.4.302 Köning, J. (2006). Het dolende zelf. Ruimte voor culturele meerstemmigheid. In J. J. Louwe 26
& J. F. Nauta (Eds.), Zelfonderzoekmet kinderen en jongeren. Een relationele methode (pp. 171-184). Utrecht: Uitgeverij Agiel. Kooij, D. T. A. M., De Lange, A. H., Jansen, P. G. W., Kanfer, R., & Dikkers, J. S. E. (2011). Age and work-related motives: Results of a meta-analysis. Journal of Organizational Behavior, 32, 197-225. doi: 10.1002/job.665 Kroger, J., & Marcia, J. E. (2001). The identity statuses: Origins, meanings and interpretations. In S. J. Schwartz, K. Luyckx, & V. L. Vignoles (Eds.), Handbook of identity theory and research (vol. 1) (pp. 31-53). New York, NY: Springer. Kwon, K., & Lease, A. M. (2007). Clique membership and social adjustment in children‟s same-gender cliques. The contribution of the type of clique to children‟s self reported adjustment. Merril Palmer Quarterly, 53, 216-242. Laible, D. (2004). Mother-child discourse in two contexts: Links with child temperament, attachment security, and socioemotional competence. Developmental Psychology, 40, 979-992. doi: 10.1037/0012-1649.40.6.979 Le, T. N. (2011). Life satisfaction, openness value, self-transcendence, and wisdom. Journal of Happiness Studies, 12, 171-182. doi: 10.1007/s10902-010-9182-1 Leary, T. (2004). Interpersonal diagnosis of personality. A functional theory and methodology for personality evaluation. Eugene, OR: Wipf and Stock Publishers. Eerder gepubliceerd door, Hoboken, NJ: John Wiley & Sons, Inc (1957). Lievegoed, B. C. J. (1974). Ontwikkelingsfasen van het kind. Zeist: Uitgeverij Vrij Geestesleven. Lievegoed, B. (1977). De levensloop van de mens. Ontwikkeling en ontwikkelingsmogelijkheden in verschillende levensfases. Rotterdam: Lemniscaat. Louwe, J. J., & Nauta, J. F. (Eds.) (2006). Zelfonderzoek met kinderen en jongeren. Een relationele methode. Utrecht: Uitgeverij Agiel. Lyddon, W. J., Yowell, D. R., & Hermans, H. J. M. (2006). The self-confrontation method: Theory, research, and practical utility. Counselling Psychology Quarterly, 19, 27-43. doi: 10.1080/09515070600589719 Maslow, A. H. (1943). A theory of human motivation. Psychological Review, 50, 370-396. McFadden, J. R., & Rawson Swan, K. T. (2012). Women during midlife: Is it transition or crisis? Family and Consumer Sciences Research Journal, 40, 313-325. doi: 10.1111/j.1552-3934.2011.02113.x Meilman, P. W. (1979). Cross-sectional age changes in ego identity status during adolescence. Developmental Psychology, 15, 230-231. Mikulincer, M., & Shaver, P. R. (2013). Attachment orientations and meaning in life. In J. Hicks & C. Routledge (Eds.), The experience of meaning in life: Classical perspectives, emerging themes, and controversies (pp. 287-304). New York, NY: Springer. Noltemeyer, A., Bush, K., Patton, J., & Bergen, D. (2012). The relationship among deficiency needs and growth needs: An empirical investigation of Maslow‟s theory. Children and Youth Services Review, 34, 1862-1867. doi: 10.1016/j.childyouth2012.05.021 Opleiding zelfkonfrontatiemethode en waarderingstheorie (n.d.). Gevonden op http://www.zkmonderzoek.nl/ Pons, F., & Harris, P. L. (2005). Longitudinal change and longitudinal stability of individual differences in children‟s emotion understanding. Cognition and Emotion, 19, 11581174. doi: 10.1080/02699930500282108 Pons, F., Harris, P. L., & de Rosnay, M. (2004). Emotion comprehension between 3 and 11 years: Developmental periods and hierarchical organization. European Journal of Developmental Psychology, 1, 127-152. doi: 10.1080/17405620344000022 Parker, J., Rubin, K.H., Erath, S., Wojslawowicz, J.C., & Buskirk, A. A. (2006). Peer 27
relationships and developmental psychopathology. In D. Cicchetti & D. Cohen (Eds.), Developmental Psychopathology: Risk, Disorder, and Adaptation (pp. 419-493). New York: Wiley. Rubin, K. H., Bukowski, W., & Parker, J. G. (2006). Peer interactions, relationships, and groups. In W. Damon & R. M. Lerner (Series Eds.) & N. Eisenberg (Vol. Ed.), Handbook of Child Psychology: Vol. 3. Scoial, emotional, and personality development (5th ed., pp. 571-645). New York: Wiley. Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54-67. doi: 10.1006/ceps.1999.1020 Sadler, P., Ethier, N., & Woody, E. (2011). Interpersonal Complementarity. In L. M. Horowitz & S. Strack (Eds.), Handbook of interpersonal psychology: Theory, research, assessment, and therapeutic interventions (pp. 123-142). Hoboken, NJ: John Wiley & Sons, Inc. Schema voorgenomen verhoging AOW-leeftijd kabinet Rutte-Asscher (2012). Gevonden op 16 juni 2014, op http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/algemeneouderdomswet-aow/documenten-en-publicaties/regelingen/2012/10/16/aanvang-aowuitkering-op-basis-van-deelakkoord.html Scholing, H. A., & Visser, S. (2011) Het gesprek. In F. Luteijn, D. P. H. Barelds, W. A. Arrindell, B. G. Deelman, J. H. Kamphuis & H. Vertommen (Eds.), Psychologische diagnostiek in de gezondheidszorg (pp. 65-93). Den Haag: Boom Lemma uitgevers. Shaffer, D. R. (2009). Social and personality development. Belmont, CA: Wadsworth, Cengage Learning. Sheldon, K. M., & Kasser, T. (2001). Getting older, getting better? Personal strivings and psychological maturity across the life span. Developmental Psychology, 37, 491-501. doi: 10.1037//0012-1649.37.4.491 Shor, E., Roelfs, D. J. & Yogev, T. (2013). The strength of family ties: A meta-analysis and meta-regression of self-reported social support and mortality. Social Networks, 35, 626-638. doi: 10.1016/j.socnet.2013.08.004 Taormina, R. J., & Gao, J. H. (2013). Maslow and the motivation hierarchy: Measuring satisfaction of the needs. American Journal of Psychology, 126, 155-177. Tay, L., & Diener, E. (2011). Needs and subjective well-being around the world. Journal of Personality and Social Psychology, 101, 354-365. doi: 10.1037/a0023779. Taumoepeau, M., & Ruffman, T. (2006). Mother and infant talk about mental states relates to desire language and emotion understanding. Child Development, 77, 465-481. Van Doorn, F., & Louwe, J. J. (2006). De Kinder-ZKM. Samen zoeken naar „ik‟. In J. J. Louwe & J. F. Nauta (Eds.), Zelfonderzoek met kinderen en jongeren. Een relationele methode (pp. 23-37). Utrecht: Uitgeverij Agiel. Vansteenkiste M., Lens, W., Donche, V., & Van Petegem, P. (2007). Motivatie in de klas. In K. Verschueren, & H. Koomen (Eds.), Handboek diagnostiek in de leerlingenbegeleiding (pp. 135-149). Antwerpen-Apeldoorn: Garant. Walen, H. R., & Lachman, M. E. (2000). Social support and strain from partner, family and friends: costs and benefits for men and women in adulthood. Journal of Social and Personal Relationships, 17, 5-30. doi: 10.1177/0265407500171001 Wang, L., Xu, Y., Di, Z., & Roehner, B. M. (2013). How does group interaction and its severance affect life expectancy? Gevonden op 21 juni 2014, op http://arxiv.org/pdf/1304.2935v1.pdf Weinstein, C. E., Husman, J., & Dierking, D. R. (2000). Self-regulation interventions with a focus on learning. In M. Boekaerts, P. Pintrinch, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 727-747). Orlando, FL: Academic Press. 28
Wijnne, H. (n.d.). Cohen’s kappa, kennisbasis statistiek. Gevonden op 9 juni 2014, op http://www.wynneconsult.com/root/transPage.htm?sendpage=Assoc/Cohe336.htm&re fpage=http://os1.amc.nl/mediawiki/index.php?title=Cohen's_kappa# Wobma, E., & Van Huis, M. (2011). Vaders gemiddeld drie jaar ouder dan moeders. In Centraal Bureau voor de Statistiek, Bevolkingstrends, 3e kwartaal 2011 (pp. 15-21). Wood, J. M. (2007). Understanding and computing Cohen‟s Kappa: A tutorial. WebPsychEmpiricist, te verkrijgen via http://wpe.info/papers_table.html Wray-Lake, L., Crouter, A. C., & McHale, S. M. (2010). Developmental patterns in decisionMaking autonomy across middle childhood and adolescence: European American parents‟perspedtives. Child Development, 81, 636-651. Yount, W. R. (2009). Transcendence and aging: The secular insights of Erikson and Maslow. Journal of Religion, Spirituality & Aging, 21, 73-87. doi: 10.1080/15528030802265361
29
Bijlage 1 De Ontlokkers Ontlokkers voor welbevinden en verlangen: Voor welbevinden geef je het kind de gevoelslijst en vraag je bij elke emotie: “In hoeverre voel jij je meestal zo?” Voor verlangen geef je het kind de gevoelslijst en vraag je bij elk gevoel: “In hoeverre zou jij je zo willen voelen?” Ontlokkers voor de ervaringszinnen: 1) Heb je wel eens gedacht: “dit is de mooiste dag van mijn leven? Wat voor dag was dat? Wat gebeurde er op die dag? 2) Heb je wel eens gedacht: “dit is de naarste dag van mijn leven? Wat voor dag was dat? Wat gebeurde er op die dag? 3) Wat heb je gedaan in de laatste vakantie die geweest is? 4) Als je nu kijkt naar je vader/moeder, is er dan iets wat jullie hetzelfde hebben? 5) Toekomstvraag: Stel dat in dit doosje jouw eigen toekomst zit. Als ik hem nu zou openmaken, wat zouden we dan zien? 6) Is er op dit moment iets waaraan je veel moet denken? 7) Soms maak je iets mee waarvan je denkt dat je het nooit meer zal vergeten. Kun je zoiets noemen waarbij jij dat een keer dacht? 8) Is er iemand op wie je graag zou willen lijken? 9) En is er ook iemand waaraan je misschien wel een hekel hebt? 10) Wat heb je de afgelopen week meegemaakt? 11) Weet je nog een keer dat je je heel gelukkig voelde? Wat gebeurde er op die dag? Waren daar mens en bij? Wie waren daarbij? Kun je ook een voorbeeld noemen van een keer dat je niet zo blij was?
30
Bijlage 2 De Gevoelslijst
Bijlage 3 Gevoelens van de Gevoelslijst per Schaal
1 2 3 4
Zelf Ander Dat ik de moeite Dat we elkaar waard ben aardig vinden Dapper Liefde Zeker van mezelf Dat ik erbij hoor Vrij Gevoel dat er een band is
Positief Tevreden
Negatief Bang
Gelukkig Blij Lekker van binnen
Zenuwachtig Boos Verdrietig
31
