Masterthesis Kinder- en Jeugdpsychologie, Universiteit Utrecht
Motivatie: een nieuwe kijk op basisbehoeften gedurende de levensloop Plaatsing en toetsing van een nieuw model in de huidige literatuur
Naam en studentnummer: Mandy van Wijnbergen, 3668061
Begeleider: Annerieke Oosterwegel
In opdracht van: Wibo Drijfhout Judith Smeets
Tweede beoordelaar: Maartje Raaijmakers
Periode: Februari 2014 – juni 2014
Abstract (NL) Motivatie is van belang bij alles wat iemand doet. Er is veel bekend over verschillende typen motivatie, maar nog weinig over de inhoud. De piramide van Maslow, waarin verschillende basisbehoeften beschreven worden, is een voorbeeld van inhoudelijke vormen van motivatie. Drijfhout en Smeets hebben een soortgelijke piramide ontwikkeld, die de ideeën van Maslow combineert met die van de Zelf Konfrontatie Methode (ZKM), Erikson, Leary en Lievegoed. In deze piramide zijn de basisbehoeften, anders dan bij Maslow, afhankelijk van leeftijd. Het huidige onderzoek toetst de juistheid van dit model door het toepassen van de ZKM bij verschillende leeftijdsgroepen. Uit de resultaten blijkt dat er een verband is tussen de verschillende basisbehoeften en leeftijdscategorieën, maar in deze verdeling zitten wel verschillen ten opzichte van het model. Opvallend is dat er sprake is van een gezonde terugval op sommige basisbehoeften. Er moet een loop aan het model worden toegevoegd om dit op te vangen.
Abstract (ENG) Motivation is an important feature to everything a person does in his life. Much is known about different types of motivation, but less is known about the content. Maslow’s need hierarchy, in which he describes different needs, is an example of content-aspects of motivation. Drijfhout and Smeets developed a similar need hierarchy, which combines the ideas of Maslow with those of the Self Confrontation Method (in Dutch ZKM), Erikson, Leary and Lievegoed. In this hierarchy, the basic needs depend on age. This differs from the ideas of Maslow. This research will test the accuracy of this model by using the ZKM in different age categories. The results confirm a relation between the different needs and age categories, but there are also differences with respect to the model. Most striking is a healthy relapse to some of the needs. A loop should be added to the model to capture this feature.
Inleiding Motivatie is van belang bij alles wat iemand doet. Het heeft invloed op de manier waarop mensen taken aanpakken, op hoe zij presteren en uiteindelijk ook op hun welzijn (Legault, Green-Demers & Pelletier, 2006). Het gaat hierbij niet alleen om motivatie op school, maar ook op vele andere gebieden. Het begrip motivatie is om die reden dan ook belangrijk in verschillende disciplines en is veelvuldig onderzocht. Er is echter nog weinig aandacht besteed aan inhoudelijke motieven, de specifieke drijfveren achter het gedrag van mensen. Iemands specifieke drijfveer achterhalen, kan een beter hulpmiddel zijn om iemand te motiveren dan simpelweg kijken naar algemene motivatieprocessen. In dit onderzoek wordt hiertoe een nieuw model van inhoudelijke motieven getoetst. Met deze resultaten kan een nieuw perspectief toegevoegd worden aan de huidige kennis over motivatie, wat waardevol kan zijn voor theorie en praktijk. Motivatie wordt op verschillende manieren omgeschreven. Zo is vaak gekeken naar de kwantiteit (hoeveelheid) en de kwaliteit (het type) van motivatie. Al lange tijd wordt een onderscheid gemaakt tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie. Intrinsieke motivatie houdt in dat iemand vanuit zichzelf gedreven wordt om iets te doen, extrinsieke motivatie dat iemand door een externe bron gedreven wordt, bijvoorbeeld door het vooruitzicht van een straf of beloning (Harter & Jackson, 1992). De zelfdeterminatietheorie gaat nog een stap verder en stelt dat er van intrinsieke motivatie alleen sprake is als iemand plezier beleeft aan hetgeen hij moet doen of leren, omdat het leren dan een doel op zich is. Wanneer het leren geen doel op zich is, is de motivatie extrinsiek, waarbij onderscheid wordt gemaakt in drie subtypen: geïdentificeerde, geintrojecteerde en externe motivatie. Bij geïdentificeerde motivatie begrijpt iemand wat het belang is van de taak. Bij geintrojecteerde motivatie legt iemand zichzelf druk op om iets te doen. Bij externe motivatie legt niet de persoon zelf, maar een ander deze druk op (Van Steenkiste, Lens, Donche & Van Petegem, 2007). Volgens Van Steenkiste et al. (2007) zijn niet alle vormen van extrinsieke motivatie slecht. Geïdentificeerde motivatie is, als mensen begrijpen waarom iets zinvol is en ze zich daarmee identificeren, even effectief als intrinsieke motivatie. Om deze reden is er in de literatuur een omslag gemaakt van intrinsieke tegenover extrinsieke motivatie naar autonome (iets doen omdat men dat wil) tegenover gecontroleerde (iets doen omdat men dat moet) motivatie. Autonome motivatie leidt tot positieve resultaten,
zoals een betere concentratie en hogere cijfers. Gecontroleerde motivatie leidt, omdat mensen het gevoel hebben iets te moeten en geen andere keus te hebben, vaak tot negatieve resultaten. In de prestatiedoelentheorie van Dweck wordt daarnaast gesteld dat de manier van leren of gedragen beïnvloed wordt door het type doel dat iemand nastreeft. Bij prestatiedoelen gaat het erom een zo goed mogelijke prestatie te behalen, om zo de bekwaamheid te bewijzen. Bij een leerdoel daarentegen, gaat het erom zoveel mogelijk te leren om zo de bekwaamheid te vergroten. (Dweck, Mangels & Good, 2004). Elk individu streeft één van deze twee doelen na en de keuze hiervoor wordt beïnvloed door de theorie van het individu over intelligentie. Individuen die een prestatiedoel nastreven, zien intelligentie als een vaststaand feit dat niet veranderd kan worden. Bij een slechte prestatie wordt daarom direct getwijfeld aan de intelligentie (Dweck, 1999). Het maken van fouten wordt gezien als falen en om dit te voorkomen zal eerder voor een makkelijke taak gekozen worden, waarbij een goed resultaat verzekerd is (Dweck, Mangels & Good, 2004). Individuen die een leerdoel nastreven, zien intelligentie als iets dat met inspanning verbeterd kan worden. Het maken van fouten wordt niet gezien als falen, maar als een mogelijkheid om extra te leren (Dweck, 1999). Daarom zal er vaker gekozen worden voor een moeilijke taak waar veel fouten mee gemaakt worden (Dweck, Mangels & Good, 2004). Mensen met leerdoelen hebben een diepgaandere verwerking van de stof, waardoor zij betere oplossingsstrategieën ontwikkelen en betere resultaten laten zien dan mensen met prestatiedoelen (Grant & Dweck, 2003). Kortom, mensen die leerdoelen nastreven en hierin autonoom gemotiveerd worden, laten de meeste positieve resultaten zien. Bovenstaande theorieën hebben meer inzicht gegeven in de kwantiteit en vooral de kwaliteit van motivatie. Er is echter minder bekend over de inhoud van motivatie. Een onderzoeker die zich wel bezig heeft gehouden met deze inhoud is Maslow. Maslow beschrijft in zijn theorie verschillende basisbehoeften, die bepalen waardoor iemand gedreven wordt. Hij doet dit door de basisbehoeften weer te geven in een piramide, waarbij hij er vanuit gaat dat iemand in de piramide een laag omhoog gaat als de huidige basisbehoefte is vervuld. Een mens heeft allereerst fysiologische behoeften: behoefte aan voedsel, drinken, warmte, zuurstof en slaap. Als aan deze behoeften voldaan is, kan men gaan werken aan de behoefte aan veiligheid. Als ook deze behoefte is vervuld, kan men zich richten op de behoefte aan liefde, acceptatie en vriendschap. Als ook hieraan voldaan is, kan men zich richten op de behoefte aan waardering: een goed beeld van jezelf, goed presteren, een goede reputatie hebben. Als aan alle bovenstaande voorwaarden voldaan is, kan gewerkt worden aan zelfactualisatie: alles eruit halen wat er in zit en persoonlijke dromen en aspiraties verwezenlijken
(Maslow, 1943). De theorie van Maslow is zeer bekend, maar er is weinig empirisch bewijs voor (Soper, Milford & Rosenthal, 1995). Een soortgelijke piramide voor basisbehoeften is recentelijk ontwikkeld door Drijfhout en Smeets, waarin de theorie van Maslow gecombineerd wordt met de Zelf Konfrontatie Methode van Hermans en de theorieën van Erikson, Leary en Lievegoed. Deze theorieën zullen eerst theoretisch worden uitgewerkt voordat er een koppeling gemaakt wordt met de theorie van Drijfhout en Smeets.
De Zelf Konfrontatie Methode De Zelf Konfrontatie Methode (ZKM) is ontwikkeld door Hubert Hermans en Els Hermans-Jansen. In de ZKM wordt gekeken naar de specifieke drijfveren die mensen op een bepaalde manier laten denken, voelen en handelen. Deze drijfveren zijn gebaseerd op twee grondmotieven, namelijk het Zelf- en het Ander-Motief. Het Zelf-motief (het Z-motief) staat voor het streven naar zelfbevestiging, waarbij iemand het eigen kunnen bevestigd wil zien, zichzelf een positie in een groter geheel probeert te geven en deze wil behouden. Het Andermotief (A-motief) representeert het streven naar verbondenheid met anderen, waarbij verlangd wordt naar deel uitmaken van een groep (Hermans & Hermans-Jansen, 1999). In een ZKM onderzoek vertellen de cliënten verhalen over zichzelf. Van deze narratieve methode wordt gebruik gemaakt, omdat de cliënt de deskundige is over het eigen leven. De cliënt en de therapeut werken op deze wijze samen om de drijfveer te achterhalen en tot een passende oplossing te komen (Hermans, 1999). Het achterhalen van drijfveren met de ZKM gebeurt op de volgende wijze. Uit de verhalen die de cliënt vertelt, worden zinnen gehaald met belangrijke gebeurtenissen uit het leven. Deze zinnen worden waardegebieden genoemd. Bij elk van de waardegebieden wordt vervolgens aangegeven welke gevoelens daarbij sterk naar voren komen. Daarnaast geeft de cliënt aan in welke mate elk van de gevoelens in het dagelijks leven voorkomen en in welke mate de cliënt deze gevoelens graag zou willen hebben in de toekomst. Dit worden respectievelijk het algemeen en het ideaal ervaren genoemd. Hierna kan gekeken kan worden welke waardegebieden eenzelfde gevoelspatroon hebben en of dit patroon overeen komt met het algemeen of het ideaal ervaren. De gevoelens waarop waardegebieden worden gescoord hebben te maken met het Z- of het A-motief. Gevoelens die bij het Z-motief horen, zijn bijvoorbeeld eigenwaarde en trots. Gevoelens die bij het A-motief horen, zijn bijvoorbeeld liefde en zorgzaamheid. Deze gevoelens kunnen als positief of als negatief worden ervaren. Op deze manier kunnen de grondmotieven zich op verschillende manieren uiten. Bij een
positieve vorm van zelfbevestiging (Z+) is er sprake van zelfstandigheid en succes en voelt iemand zich bevestigd in zijn competentie. Bij negatieve zelfbevestiging (Z-) is er sprake van agressie en boosheid. Dit komt voor in situaties waarin iemand zich staande wil houden, maar daarbij op tegenstand van anderen stuit. Ook bij de verbondenheid kan er sprake zijn van een positieve en negatieve vorm. Bij een positieve vorm (A+) voelt iemand zich op een positieve manier met iemand anders verbonden en is er sprake van eenheid en liefde. Bij een negatieve vorm (A-) is er wel een sterke betrokkenheid met de ander, maar deze is onbereikbaar en er is sprake van een onvervuld verlangen. In het meest positieve geval is er sprake van zowel zelfbevestiging als verbondenheid (ZA), waarbij de twee grondmotieven elkaar ondersteunen. Er kan echter ook sprake zijn van een lage verbondenheid en een lage zelfbevestiging (-LL). In dit geval voelen mensen zich vaak machteloos en geïsoleerd. Om hieruit te komen moeten ze via A-, waarbij ze weer gaan verlangen naar verbondenheid, en Z-, waar ze zich gaan afzetten om weer tot zelfbevestiging te komen, naar een positieve vorm van zelfbevestiging en verbondenheid. Elk van deze gebieden kan dus functioneel zijn op verschillende momenten. Goed functioneren is dan ook niet het behalen van ZA, maar de mate van flexibiliteit tussen de verschillende gebieden. Nadat door cliënt en therapeut gekeken is naar deze gevoelspatronen, wordt besproken welke waardegebieden belangrijk zijn en hoe deze gebruikt kunnen worden om het huidige gevoel van de cliënt te verbeteren. Daarna wordt in een tweede onderzoek gekeken of er een verbetering is opgetreden in het gevoel en handelen van de cliënt en waar nodig worden de doelen bijgesteld (Hermans & Hermans-Jansen, 1999). Erikson’s psychosociale ontwikkeling Erikson heeft een stadiummodel voor psychosociale ontwikkeling ontwikkeld, waarbij verschillende fasen onderscheiden worden. In elke fase moet een ontwikkelingsprobleem worden opgelost. De mate van succes van het afsluiten van de ene fase is bepalend voor de manier waarop de volgende fase wordt doorlopen. De eerste fase, van nul tot één jaar, bestaat uit het ontwikkelen van vertrouwen en een gevoel van veiligheid. De tweede fase, van één tot drie jaar, kenmerkt het groeiende gevoel van zelfstandigheid en autonomie. In de derde fase, van drie tot vijf jaar, toont het kind meer initiatief en zelf-reflectie. In de vierde fase, van zes tot twaalf jaar, leert het kind dat hij erkenning krijgt voor wat hij doet en hoe hij moet samenwerken met anderen. In de vijfde fase, die van puberteit en adolescentie, wordt de identiteit ontwikkeld als combinatie van hoe de persoon zichzelf ziet en wat anderen van hem verwachten. De zesde fase is die van de jongvolwassene, waarin men intimiteit ontwikkelt. Dit kan volgens Erikson pas wanneer iemand een stabiele identiteit heeft. De zevende fase is
die van de volwassenheid. In deze fase staat generativiteit centraal. Generativiteit is het zorgen voor en kennis overbrengen aan de volgende generatie. De laatste fase, die van de ouderdom, is de fase van rijpheid en wijsheid. Iemand in deze fase kan zichzelf loslaten en zien als één met de omgeving (Vos, 2002).
De Roos van Leary Leary heeft een model ontwikkeld waarin beschreven staat hoe gedrag van de één gedrag bij de ander uitlokt. Deze gedragingen worden weergegeven op een verticale en een horizontale as. Op de verticale as staat de tegenstelling boven-onder, waarbij onderscheid gemaakt wordt tussen dominant en niet-dominant gedrag. Op de horizontale as staat de tegenstelling tegen-samen, die aangeeft in hoeverre mensen elkaar tegenwerken of juist samenwerken. Door de boven-onder en de tegen-samen as op verschillende manieren te combineren, ontstaan acht gedragingen: leiden, begeleiden, samenwerken, meewerken, terugtrekken, tegenwerken, concurreren en aanvallen. Elk van deze gedragingen kan functioneel zijn in verschillende situaties, als men zich maar flexibel kan bewegen tussen elk van de gedragingen. Zodra iemand vastzit in één of twee specifieke gedragingen is er sprake van disfunctioneel gedrag en kunnen er problemen ontstaan (Cremers & van Dijk, 2007).
De theorie van Drijfhout en Smeets In de piramide van Drijfhout en Smeets worden bovenstaande theorieën met elkaar verweven. Drijfhout en Smeets zijn loopbaancoaches die mensen helpen die zijn vastgelopen in hun carrière. Zij gebruiken hiervoor een methode die is afgeleid van de ZKM, met enkele aanpassingen om het gebruik gemakkelijker te maken. Zij hebben allereerst de terminologie van de ZKM aangepast. In de praktijk merkten zij dat het woord ‘waardegebied’ te abstract was en dat mensen niet goed begrepen wat hiermee bedoeld werd. Omdat de waardegebieden gaan over de ervaringen die een persoon in zijn leven heeft, wordt dit een ervaringszin genoemd. Van het ‘algemeen en ideaal ervaren’ hebben zij ‘welbevinden’ en ‘verlangen’ gemaakt. De methode is tot en met het berekenen van het gevoelspatroon hetzelfde. Waar vervolgens bij de ZKM gekeken wordt naar de samenhang tussen alle waardegebieden, wordt bij de methode van Drijfhout en Smeets gekeken welke drie ervaringszinnen het hoogst correleren met het welbevinden en welke drie het hoogst met het verlangen. Deze zinnen worden teruggekoppeld naar de cliënt. Vervolgens wordt gezamenlijk gekeken hoe deze zinnen kunnen helpen om tot een oplossing van het probleem te komen.
Uit deze methode is een piramide ontstaan, vergelijkbaar met die van Maslow, waarin ook in ieder laag een basisbehoefte vervuld moet worden. Dit is ook gebaseerd op het idee van Erikson dat er in iedere laag een ontwikkelingstaak moet worden opgelost. Een verschil met de theorie van Maslow is het moment waarop overgegaan wordt naar een volgende laag. Volgens Maslow gebeurt dit zodra de basisbehoefte op de huidige laag is vervuld. Volgens Drijfhout gebeurt dit naarmate men ouder wordt, wat de behoeften leeftijdsafhankelijk maakt. Die leeftijden heeft Drijfhout gebaseerd op de literatuur van Lievegoed (1974, 1976). Daarnaast stelt Drijfhout dat een persoon zichzelf in iedere laag van de piramide op een andere manier in een groter sociaal geheel ziet. Omdat het erom gaat vanuit welke rol of positie de ik-persoon zichzelf ziet, worden dit de ik-posities genoemd. Deze posities zijn opgesteld door alle ervaringszinnen die door de jaren heen zijn verzameld in ZKMonderzoeken naast elkaar te leggen en te sorteren per basisbehoefte. Vervolgens is er per basisbehoefte een overkoepelende zin gemaakt. In die zin staan de woorden “ik” en “ander” met daartussen een voegwoord dat aangeeft hoe een individu zichzelf ten opzicht van anderen ziet. Dit kan bijvoorbeeld “ik met de ander”, maar ook “ik of de ander” zijn. De onderste laag van de piramide is niet leeftijdsgebonden. Dit is de behoefte aan bestaansrecht, die ieder mens, ongeacht leeftijd, in een crisissituatie zal ervaren. Vanaf de tweede laag in de piramide zijn de basisbehoeften wel leeftijdsgebonden. Zo zijn de volgende combinaties van basisbehoeften, leeftijden en ik-posities ontstaan. In de leeftijd van 0 tot 21 jaar worden door Lievegoed drie grote perioden onderscheiden, die elk ongeveer zeven jaar duren. De eerste periode loopt van de geboorte tot de tandenwisseling (nul tot zeven jaar). Het kind is in deze periode voornamelijk met de ouders en vanuit hier bekijkt hij dan ook de wereld. (Lievegoed, 1974, p. 17-18). Drijfhout noemt dit de behoefte aan veiligheid en koppelt hier de positie van het “kind in de leefomgeving” aan. De tweede periode loopt van tandenwisseling tot puberteit (zeven tot veertien jaar). In deze periode vervullen de ouders nog steeds een grote rol, maar deze verschuift langzaam naar de school en leeftijdsgenoten (Lievegoed, 1974, p. 17-18). Drijfhout koppelt hieraan de behoefte aan sociale geborgenheid en de positie van “het kind met de ander”. De derde periode loopt van de puberteit tot de volwassenheid (veertien tot 21 jaar). In deze periode is het kind van de basisschool af en gaat zich voorbereiden op een toekomstig beroep (Lievegoed, 1974, p 17-18). Drijfhout koppelt hieraan de behoefte aan individualiteit en de positie van “ik ten opzichte van ik”. Het individu is in deze fase bezig met het ontwikkelen van autonomie en een identiteit, kijkt naar wie hij zelf is en wil zijn en is daarmee geheel op zichzelf gericht in plaats van op anderen. Vanaf 21 begint voor Lievegoed (1976, p. 58) de volwassenheid, omdat dit het moment is dat iemand
echt verantwoordelijk is voor zijn eigen daden. Er wordt gesteld dat een persoon vanaf 21 jaar zoveel mogelijk situaties moet beleven en verschillende soorten uitdagingen moet aanvaarden. ‘De jongvolwassene wil zijn kunnen beproeven en zichzelf leren kennen’ (Lievegoed, 1976, p. 118). Drijfhout koppelt hieraan de behoefte aan exploratie en indrukken opdoen en de positie van “ik dankzij de ander”, omdat hij stelt dat iemand dit niet kan doen zonder de hulp van (de kennis van) anderen. Vanaf 28 jaar neemt de ratio toe. Er is inmiddels een richting gekozen en hierin moet volhard worden. Er wordt hard gewerkt om de taak of rol die gekozen is vorm te geven (Lievegoed, 1976, p. 119). Drijfhout koppelt hieraan de behoefte aan het vormgeven van de taak en/of rol en de positie van “ik of de ander”, omdat mensen zich willen onderscheiden van anderen en hun plek willen veroveren in de maatschappij. Vanaf 40 jaar ontstaat de angst voor vermindering van de prestaties, er moet dan gezocht worden naar een nieuwe waarde (Lievegoed, 1976, p. 119-120). Deze waarde omschrijft Drijfhout als de behoefte aan verbondenheid en de vraag hoe men zich ten opzichte van de ander verhoudt (“ik ten opzichte van de ander. Vanaf 50 jaar moet er worden ingehaald wat er in de jaren ervoor gedaan had moeten worden en er moet nog meer een sociale taak vervuld worden (Lievegoed, 1976, p. 120-121). Dit is een uitbreiding van de behoefte aan verbondenheid, door Drijfhout beschreven als de behoefte aan eenheid. Hier staat de positie van “ik en de ander” centraal. In Figuur 1 wordt het verloop van deze basisbehoeften, leeftijden en ik-posities schematisch weergegeven.
Figuur 1. Schematische weergave van de piramide van Drijfhout Afgeleid van de theorie van Leary zit men in het meest ideale geval bij iedere laag in het midden, maar het is mogelijk dat er bij een bepaalde behoefte een tekort of een overschot
ontstaat. Een tekort kan men aanvullen door hier bij anderen om te vragen of te eisen. Hulp vragen is functioneel, maar wanneer men het eist, zullen anderen hier negatief op reageren, waardoor het gedrag niet functioneel is. Ook als men een overschot heeft op een bepaalde laag, kan zich dit op twee manieren uiten. Iemand kan bij een overschot functioneel hulp geven aan een ander, maar iemand kan dit ook op dwingende wijze doen. Dit laatste is niet functioneel en zal tot afwijzing van anderen leiden. Zowel het eisende als het dwingende karakter kunnen leiden tot problemen in de omgang.
Plaatsing in de huidige literatuur Het is van belang om naar recente bevindingen te kijken, omdat het model gebaseerd is op verouderde literatuur. Het model is niet exact terug te vinden, waardoor laag voor laag gekeken wordt naar recente informatie over de verschillende behoeften. Literatuur over hechting wordt gebruikt om de behoefte aan veiligheid nader te bekijken. Hechting vindt met name plaats in de eerste twee levensjaren van het kind, waarna socialisatie met de ouders ontstaat. De manier waarop een kind gehecht is aan de ouders is van belang voor latere sociale relaties (Bowlby, 1988; Julal & Carnelley, 2012). De volgorde van de behoeften aan veiligheid (‘het kind in de leefomgeving’) en sociale geborgenheid (‘het kind met de ander’) lijkt hiermee te kloppen. Over de leeftijd waarop deze transitie plaatsvindt, is de literatuur minder eenduidig. Er wordt enerzijds gesteld dat kinderen vanaf zes jaar minder tijd doorbrengen met ouders en meer met vriendjes. Deze leeftijd wordt gezien als het begin van formele scholing (Vos, 2002). Aangezien formele scholing in Nederland vanaf vier of vijf jaar begint, is het mogelijk dat de behoefte aan sociale geborgenheid ook op deze leeftijd al zichtbaar wordt. Dit komt overeen met literatuur of de verschillende vormen van spelen. Vanaf vijf jaar gaan kinderen coöperatief spelen: samenwerken om een gezamenlijk doel te bereiken (Whiteside, Busch & Horner (1976). Vanaf dat moment is het kind daadwerkelijk ‘met de ander’. Daarnaast gaan kinderen zichzelf vanaf vijf of zes jaar vergelijken met leeftijdsgenoten (Pomerantz, Ruble, Frey & Greulich, 1995). Ook dit is een goede indicator voor sociale geborgenheid. Deze sociale vergelijking duurt tot ongeveer twaalf jaar, waarna de identiteitsontwikkeling begint (Vos, 2002). Dit kan al een transitie zijn naar de behoefte aan individualiteit, maar de fase van individualiteit heeft twee kenmerken die ook belangrijk zijn om in deze beoordeling mee te nemen, namelijk egocentrisme en autonomie. Adolescenten zijn egocentrisch, omdat ze op zichzelf gefocust zijn en denken dat ze speciaal, uniek en onkwetsbaar zijn. Dit is bij vrouwen zichtbaar tussen de vijftien en zeventien jaar en bij mannen tussen de achttien en 21
jaar (Schwartz, Maynard & Uzelac, 2008). Daarnaast is het ontwikkelen van autonomie van belang: een beweging van een hechte relatie met de ouders naar een balans tussen binding met de ouders en zelfstandigheid. Voordat deze balans gevonden wordt, zal er vanaf vijftien jaar eerst een fase zijn van afzonderen en losmaken van de ouders (Beyers, Goossens, Vansant & Moors, 2003). De behoefte aan ontdekken en indrukken opdoen, wordt in de literatuur gekoppeld aan de jongvolwassenheid (Arnett, 2000). Dit is de tijd waarin verschillende mogelijkheden met betrekking tot liefde, werk en wereldbeeld worden geëxploreerd (Rindfuss, 1991). Deze fase duurt van achttien tot 25 jaar (Arnett, 2000). De behoefte aan het vormgeven van de taak is het moment waarop het positioneren in de maatschappij belangrijk is, bijvoorbeeld door carrière te maken of een gezin te stichten. De leeftijd waarop dit gebeurt is de afgelopen generaties gestegen. Voor de huidige generatie werkenden, ligt dit moment rond de 24 jaar (Liefbroer & Dykstra, 2000, p. 74). Dit beginpunt komt overeen met het eindpunt voor het ontdekken en indrukken opdoen (Arnett, 2000). Ook de leeftijd waarop men een eerste kind krijgt sluit hierop aan. Dit blijkt voor mannen rond de 32 en voor vrouwen rond de 30 jaar te zijn. Dat deze leeftijd een paar jaar na het beginnen met werken ligt, komt doordat men het krijgen van kinderen vaak uitstelt om eerst carrière te maken (Liefbroer & Dykstra, 2000, p. 103-104). Het lijkt hiermee logisch dat het moment waarop het vormgeven van de taak het belangrijkst wordt tussen de 25 en 30 jaar ligt. De behoefte aan verbondenheid is in de literatuur terug te vinden als het begrip generativiteit, dat ook door Erikson gebruikt wordt (Vos, 2002). Uit onderzoek van McAdams, de St. Aubin en Logan (1993) is gebleken dat generativiteit vooral zichtbaar is tussen de 37 en 42 jaar, maar dat deze ook terug te vinden is op latere leeftijden. Ook Sheldon en Kasser (2001) vonden dat mensen naarmate ze ouder worden meer accepterend zijn naar zichzelf en anderen, behoefte hebben aan emotionele intimiteit en willen bijdragen aan de maatschappij. Dit komt overeen met de verwachting van Drijfhout en Smeets dat de behoefte aan verbondenheid vanaf ongeveer 40 jaar begint en nog meer versterkt wordt tot een behoefte aan eenheid vanaf 50 jaar. Daarnaast komt op latere leeftijd meer nadruk op spiritualiteit (van Dijke, 2008). Echter wordt in de meeste literatuur over spiritualiteit bij ouderen verwezen naar mensen boven de 65 jaar. Wellicht wordt dit veroorzaakt door het ontbreken van onderzoek bij een jongere leeftijdsgroep, maar het kan ook zijn dat de behoefte aan eenheid vanaf 65 jaar pas een grote rol gaat spelen. Het huidige onderzoek, waarin het model van Drijfhout en Smeets wordt getoetst, is om drie redenen van belang. Ten eerste wordt de methode die bij het model hoort al wel in de
praktijk gebruikt, maar is het model zelf nog niet wetenschappelijk getoetst. Ten tweede is de methode alleen toegepast op de volwassen groep vanaf 21 jaar en zijn er tot 21 jaar nog geen gegevens bekend. Een doel van het onderzoek is dan ook om de onderkant van het model, met name de leeftijdsgroepen 7-14 jaar en 14-21 jaar, te onderzoeken en verder uit te werken en het gehele model te toetsen. Ten derde is het model gebaseerd op literatuur uit de jaren ’70 en het is onduidelijk of deze literatuur wel toepasbaar is in de huidige tijd. Er zal onderzocht worden of de basisbehoeften in de juiste volgorde staan en of de goede leeftijdscategorieën zijn toegewezen aan deze behoeften. Omdat de volgorde van de basisbehoeften en in grote lijnen de leeftijdscategorieën overeen komen met wat er recent in de literatuur beschreven is, is de verwachting dat het model van Drijfhout en Smeets klopt.
Methode Participanten Participanten in de leeftijd van zeven tot 21 jaar zijn geworven op een basisschool, een middelbare school en in de directe omgeving van de onderzoekers. Data over participanten ouder dan 21 komen van verschillende loopbaancoaches die gebruik maken van de ZKM. In totaal deden 194 mensen mee aan dit onderzoek. Tijdens de analyses vielen zeven deelnemers uit, omdat hun resultaten als niet scoorbaar werden beschouwd. Daarnaast viel één deelnemer uit, omdat de scores van deze participant extreem afweken en hij hiermee een outlier was. Uiteindelijk zijn de gegevens van 186 participanten gebruikt. Tabel 1 geeft de verdeling van het aantal participanten, uitgesplitst naar sekse, per leeftijdscategorie.
Tabel 1. Aantal participanten en gemiddelde leeftijd per leeftijdscategorie. Leeftijds-
Aantal
nMan
nVrouw
categorie
(n)
7-14
35
15
20
15-21
41
20*
20*
22-28
18
10
7
29-40
31
15
16
41-50
30
12
18
50+
31
16
15
Totaal
186
88
96
*van één participant was het geslacht niet ingevuld. Voor de analyses is dit geen probleem, dus deze participant wordt wel meegenomen in het verdere onderzoek.
Procedure Dit onderzoek bestond uit verschillende onderdelen. In het eerste deel van het onderzoek werden er participanten in de leeftijd van 7 tot 21 jaar geworven. Hiervoor zijn een basisschool (groep 4, groep 6 en groep 8), een middelbare school (1 e klas Havo/VWO, een 3e klas gymnasium, een 4e klas Havo en een 6e klas VWO) en personen uit de directe omgeving (in de leeftijd van 19-21 jaar) van de onderzoekers benaderd. Aan de scholen is gevraagd om mee te werken en wanneer dit het geval was, kregen de ouders van de kinderen onder de 16 jaar een toestemmingsformulier die bij de leerkracht ingeleverd moest worden. Participanten boven de 16 jaar vulden zelf een toestemmingsformulier in. In het tweede deel van het onderzoek werd de data verzameld. De werkwijze verschilde enigszins tussen de basisschoolleerlingen en de overige participanten. Op de basisschool werden voor dit onderzoek een groep 4, groep 6 en groep 8 gebruikt. In iedere groep vond het onderzoek op een andere ochtend plaats. De ochtend begon met een kringgesprek, waarbij aan de kinderen uitgelegd werd wat ze tijdens het onderzoek moesten doen en er voorbeelden gegeven werden van wat ze konden verwachten. Vervolgens werden er van de kinderen die een toestemmingsformulier hadden ingeleverd random acht kinderen gekozen die de rest van de ochtend aan het onderzoek mochten meewerken. Deze kinderen voerden vervolgens één op één gesprekken van ongeveer 30 minuten met de onderzoekers. In deze gesprekken werd gevraagd naar herinneringen van de kinderen zelf. Elke herinnering werd samengevat in een zin, de ervaringszin. Deze zinnen werden opgeschreven op post-it blaadjes met een door het kind zelf gekozen kleur. Na 30 minuten werd aan de kinderen gevraagd om hun gevoelens bij de zinnen te scoren op een gevoelslijst. Voor elke ervaringszin moest dan voor een 16-tal gevoelens aangegeven worden in hoeverre dit gevoel van toepassing was op de herinnering. Daarnaast moesten de kinderen eenzelfde gevoelslijst invullen voor hun welbevinden en verlangen. Het invullen van deze vragenlijsten duurde ongeveer 20 tot 30 minuten, afhankelijk van de leeftijd. Bij de niet-basisschoolleerlingen werd geen kringgesprek gevoerd en werd de uitleg over het onderzoek aan het begin van het gesprek gegeven. Verder was de werkwijze hetzelfde als bij de basisschoolleerlingen. Van alle andere leeftijdscategorieën waren deze ervaringszinnen eerder al door loopbaancoaches door heel Nederland verzameld. Het derde deel van het onderzoek bestond uit het correleren van de gevoelsscores op de ervaringszinnen met de gevoelsscores op het welbevinden en verlangen. Zo werden er voor alle participanten drie ervaringszinnen aan hun welbevinden en drie ervaringszinnen aan hun verlangen gekoppeld. Dit werd gedaan via de website van de ZKM, www.zkmonderzoek.nl.
In het vierde deel van het onderzoek werd bij elke set van de drie zinnen voor verlangen gekeken in welke laag van de piramide van Drijfhout en Smeets deze het best paste. Dit werd gedaan door elke zin te vergelijken met de ik-posities die Drijfhout heeft opgesteld en tegelijk te kijken welke basisbehoefte in de zinnen het duidelijkst naar voren kwam. Daarna werd gekeken in welke laag de meerderheid van de drie zinnen viel en in deze laag werd de persoon geplaatst. Als alle drie de zinnen in een andere laag vielen, werd de persoon als niet-scoorbaar aangemerkt. Het plaatsen van de zinnen in de piramide werd in twee groepen gedaan, enerzijds door Drijfhout en Smeets, die vanuit de praktijk ervaring hebben met het werken met deze methode en anderzijds door de onderzoekers, die minder ervaring hebben met deze methode. Doordat er overlap was tussen de participanten die deze twee groepen moesten scoren, kon er getoetst worden in hoeverre er sprake was van een interbeoordelaarsbetrouwbaarheid. In het vijfde en laatste deel van het onderzoek werd voor iedere participant de leeftijd, sekse en plaats in de piramide ingevoerd in het computerprogramma SPSS, om op deze manier de piramide van Drijfhout en Smeets te kunnen toetsen.
Materiaal Het naar boven halen van de herinneringen werd gedaan met een aantal ontlokkers: vragen die van tevoren waren opgesteld om de herinneringen uit te lokken. Deze ontlokkers zijn ontleend aan Louwe en Nauta (2006). Een voorbeeld van een vraag die aan de kinderen gesteld werd, was “weet je nog een keer dat je je heel gelukkig voelde?” De gevoelslijst bestond uit zestien gevoelens: vier voor zelfbevestiging (“dat ik de moeite waard ben”, “dapper”, “zeker van mezelf” en “vrij”), vier voor verbondenheid (“dat we elkaar aardig vinden”, “ liefde”, “dat ik erbij hoor” en “gevoel dat er een band is”), vier positieve emoties (“tevreden”, “gelukkig”, “blij” en “lekker vanbinnen”) en vier negatieve emoties (“bang”, “zenuwachtig”, “boos” en “verdrietig). Er kon op een 6-puntsschaal van 0 (helemaal niet) tot 5 (heel erg) aangegeven worden in hoeverre elk van de zestien gevoelens van toepassing was op de herinnering. Voor het uitvoeren van de analyses is gebruik gemaakt van het computerprogramma SPSS, versie 20.
Resultaten Allereerst is de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid voor het plaatsen van de participanten in de piramide getoetst. Hiervoor zijn 52 participanten door beide groepen onderzoekers
beoordeeld. Om een algemeen beeld te krijgen van de overeenkomst tussen deze twee groepen is gekeken naar Pearson correlatie. Deze is hoog en positief, r(50) = .711, p < .001. Daarnaast is gekeken naar Cohens Kappa, deze is redelijk (K = .56). In deze groep zaten vier participanten die niet in de piramide te plaatsen waren. Omdat deze participanten ook niet meegenomen werden in de verdere analyses, is er ook gekeken naar de Pearson correlatie en de Cohens Kappa zonder deze participanten. De Pearson correlatie is dan hoger en nog steeds positief, r(46) = .810, p < .001. Cohens Kappa is dan voldoende tot goed (K = .62). Ten tweede is gekeken of het model van Drijfhout en Smeets klopt. Hiertoe is eerst gekeken naar de Pearson correlatie tussen basisbehoefte en leeftijdscategorie. Deze is hoog en positief, r(184) = .522, p < .001. Dit betekent dat hoe hoger de leeftijdscategorie, des te hoger het niveau van de basisbehoefte. Er is vervolgens een chi-kwadraat toets is gebruikt om te achterhalen of er een patroon in de gegevens zit. Deze chi-kwadraat toets is significant, χ² (25, N = 186) = 77.689, p < .001, waaruit blijkt dat in verschillende leeftijdscategorieën bepaalde basisbehoeften significant belangrijker zijn dan anderen. Cramer’s V is gebruikt als indicatie van de effectgrootte, deze is .289 en kan gezien worden als laag tot gemiddeld. Tot slot is Kendall’s tau-b gebruikt om te toetsen of dit patroon in een diagonale lijn loopt. Kendall’s tau-b geeft een gemiddeld en positief verband, τ = .408, p < .001, N = 186. Tabel 2 geeft weer hoeveel procent van de mensen binnen een leeftijdscategorie op een bepaalde basisbehoefte scoren. Alles boven de 20% is vetgedrukt en per leeftijdscategorie is het hoogste percentage onderstreept.
Tabel 2. Hoeveelheid mensen die binnen een leeftijdscategorie op de verschillende basisbehoeften scoren, in procenten Leeftijd N
Sociale
Individualiteit Ontdekken, Vormgeven
geborgenheid
indrukken
taak
opdoen
rol
Verbondenheid Eenheid
en/of
7-14
35 60
34,3
5,7
15-21
41 58,5
22,0
9,8
9,8
22-28
18 27,8
11,1
27,8
27,8
5,6
29-40
31 25,8
3,2
12,9
32,3
25,8
3,2
41-50
30 26,7
20,0
6,7
16,7
26,7
3,3
51+
31 9,7
19,4
6,5
35,5
25,8
3,2
Om een beter beeld te krijgen van de specifieke leeftijden waarop de verschillende basisbehoeften belangrijk zijn, is door de onderzoekers zelf een andere indeling van leeftijd gemaakt. Ook bij deze leeftijden is gekeken naar de Pearson correlatie, een chi-kwadraat toets en de Kendall’s tau-b tussen de basisbehoefte en de leeftijdscategorieën. De Pearson correlatie is hoog en positief, r(184) = .498, p < .001. De chi-kwadraat toets is significant, χ² (60, N = 186) = 120.360, p < .001. Cramer’s V is gebruikt als indicatie van de effectgrootte, deze is .360 en kan gezien worden als gemiddeld. Ook Kendall’s tau-b geeft hier een gemiddeld en positief verband, τ = .387, p < .001, N = 186. Tabel 3 geeft de leeftijdscategorieën en de percentages weer. Alles boven de 20% is weer vetgedrukt en per leeftijdscategorie is het hoogste percentage onderstreept.
Tabel 3. Hoeveelheid mensen die binnen een leeftijdscategorie op de verschillende basisbehoeften scoren, in procenten Leeftijd
N
Sociale
Individualiteit
geborgenheid
Ontdekken,
Vormgeven
indrukken
taak en/of
opdoen
rol
Verbondenheid
7-10
15
86,7
13,3
11-12
13
38,5
53,8
7,7
13-14
7
42,9
42,9
14,3
15-17
18
55,6
16,7
16,7
11,1
18-24
31
54,8
22,6
12,9
9,7
25-30
14
14,3
7,1
21,4
28,6
28,6
31-35
13
30,8
15,4
30,8
23,1
36-40
14
28,6
7,1
7,1
42,9
14,3
41-45
18
22,2
22,2
5,6
5,6
38,9
46-50
12
33,3
16,7
8,3
33,3
8,3
51-55
17
17,6
17,6
11,8
23,5
29,4
56-60
8
12,5
62,5
25,0
61+
6
33,3
33,3
16,7
Eenheid
5,6
16,7
Discussie Dit onderzoek heeft zich gericht op de vraag of het model dat is opgesteld door Drijfhout en Smeets klopt. Hierbij is gekeken naar de volgorde van de basisbehoeften en naar de leeftijdscategorieën die hieraan gekoppeld zijn.
In Tabel 2 is te zien dat de grootste percentages in een diagonale lijn naar beneden lopen. Sociale geborgenheid blijkt in bijna alle leeftijdscategorieën een belangrijke factor. Om deze reden zal deze alleen expliciet genoemd worden wanneer het percentage hiervoor hoger is dan die op de andere basisbehoeften. Er is dan namelijk en trend te zien, waarbij, naarmate men ouder wordt, steeds een hoger liggende basisbehoefte wordt vervuld. Zo zijn tussen de zeven en veertien vooral sociale geborgenheid en individualiteit belangrijk. De meeste kinderen hebben behoefte aan sociale geborgenheid. Dit klopt met wat voorafgaand aan het onderzoek werd verwacht. In de groep vijftien tot 21 jaar zijn sociale geborgenheid en individualiteit nog steeds belangrijk. Opvallend is dat het zwaartepunt nog steeds op sociale geborgenheid ligt. Dit is in tegenstelling met de verwachting dat kinderen tussen de vijftien en 21 jaar vooral behoefte hebben aan individualiteit. Van 22 tot 28 jaar ligt de nadruk op het opdoen van indrukken en het vormgeven van de taak. Dit is deels in overeenstemming met de verwachting dat mensen in deze leeftijdscategorie vooral behoefte hebben aan ontdekken. Vanaf 29 jaar gaat verbondenheid een groter rol spelen, maar ligt de nadruk, zoals verwacht, op het vormgeven van de taak. Vanaf 41 jaar is verbondenheid de belangrijkste basisbehoefte. Opvallend is dat men vanaf 51 jaar nog steeds behoefte heeft aan verbondenheid, maar dat de meerderheid opnieuw behoefte heeft aan het vormgeven van de taak. Dit is in tegenstelling tot de verwachting dat in deze levensfase verbondenheid verder verdiept wordt naar eenheid. De behoefte aan eenheid komt in geen van de leeftijdscategorieën duidelijk naar voren. Uit
bovenstaande blijkt
dat
de volgorde
van de basisbehoeften klopt. De
leeftijdscategorieën lijken echter minder eenduidig te kloppen. Om een beter beeld te krijgen van de leeftijden waarop de verschillende basisbehoeften belangrijk zijn, is ook gekeken naar minder ruime leeftijdscategorieën. In tabel 3 is te zien dat voor de kinderen tussen de zeven en tien jaar sociale geborgenheid de belangrijkste behoefte is. Bij de kinderen van elf en twaalf jaar treedt een verschuiving op naar individualiteit. Na deze uitschieter naar individualiteit, gaan kinderen vanaf hun dertiende langzamerhand weer terug naar sociale geborgenheid, die tot hun 24e belangrijk blijft. Wel begint vanaf het achttiende jaar de behoefte aan individualiteit weer te groeien. Vanaf 25 jaar is er dan vooral behoefte aan het vormgeven van de taak en aan verbondenheid. De behoefte aan het vormgeven van de taak wordt daarna groter en de behoefte aan verbondenheid neemt langzamerhand weer af. Ook hier is de behoefte aan verbondenheid het grootst vanaf het 41e levensjaar. Opvallend is echter wel dat deze behoefte in de jaren erna sterk afneemt om vanaf het 51e levensjaar weer toe te nemen. Vanaf 56 jaar neemt de behoefte aan het vormgeven van de taak dan weer sterk toe.
Een aantal resultaten zijn opvallend. Bij de minder ruime leeftijdscategorieën is te zien dat er twee keer een verschuiving is van sociale geborgenheid naar een vorm van het ontwikkelen van een eigen identiteit. Eerst gaan kinderen van sociale geborgenheid tussen zeven en tien jaar naar individualiteit tussen elf en twaalf jaar. Hun identiteit bestaat hier nog uit algemene kenmerken van henzelf. Vervolgens is eenzelfde verschuiving zichtbaar van sociale geborgenheid tussen dertien en 24 jaar naar het vormgeven van de taak of rol vanaf 25 jaar, waar de identiteit bestaat uit specifieke kenmerken binnen werk of gezin. Dit fenomeen kan verklaard worden met het feit dat er in het leven van kinderen en volwassen zich een continu proces afspeelt van verwijderen van een hechtingsfiguur, onderzoeken van de omgeving of het eigen kunnen en dan weer terugvallen op de hechtingsfiguur. Het kunnen terugvallen op de hechtingsfiguur is nodig om genoeg veiligheid en geborgenheid te voelen om dingen te kunnen ontdekken en daarmee de zelf te ontwikkelen. Later in het leven is te zien dat mensen ook leren dat ze op zichzelf terug kunnen vallen, maar ze blijven belangrijke anderen nodig hebben (Hermans & Hermans-Jansen, 1999). Het is daarom logisch dat tot die tijd telkens opnieuw een verschuiving plaatsvindt van sociale geborgenheid naar individualiteit en weer terug. Het model houdt hier echter nog weinig rekening mee en zou een loop moeten bevatten die het mogelijk maakt om tijdelijk terug te gaan naar een bepaalde laag. Dit verklaart echter nog niet waarom sociale geborgenheid op andere momenten ook een grote rol blijft spelen. Hiervoor zijn wel andere verklaringen. Het kan allereerst te maken hebben met de opzet van het onderzoek. Alle gegevens van de participanten vanaf 22 jaar zijn geleverd door loopbaancoaches vanuit heel Nederland. Deze participanten zijn mensen die op een bepaald moment in hun leven vastliepen en hiervoor hulp ingeroepen hebben. Wanneer mensen problemen hebben, vallen zij vaak sterk terug op de behoefte aan sociale geborgenheid (Smeets, persoonlijke communicatie, 6 juni 2014). Dit is ook af te leiden uit het idee van Hermans en Hermans-Jansen (1999) dat mensen terug moeten kunnen vallen op belangrijke anderen. Zeker in tijden waarin ze het moeilijk hebben, zullen ze hiernaar verlangen. Een tweede verklaring is het moeilijk waarneembare verschil tussen sociale geborgenheid en verbondenheid. Sociale geborgenheid is vaak oppervlakkiger dan verbondenheid en vooral gericht op de behoefte om ergens bij te horen. Verbondenheid gaat dieper op de relatie met bepaalde personen in. Uit de zinnen is het soms moeilijk af te leiden of er een diepere betekenis achter schuilt, waardoor het lastig is om personen in een laag te plaatsen. Echter zal dit bij slechts een klein aantal mensen het geval geweest zijn. Aangezien het hier om zeer hoge percentages gaat, kan dit niet de volledige verklaring zijn. Naast deze oorzaken vanuit het onderzoek is er ook vanuit mensen zelf een tendens om te streven naar
sociale geborgenheid, ongeacht hun leeftijd. Carvallo en Gabriel (2006) hebben het belang om ergens bij te horen onderzocht bij mensen die sociale contacten afwijzen en vermijden en zelf aangeven dat ze zich comfortabeler voelen zonder sociale relaties. Uit dit onderzoek blijkt dat zelfs deze mensen meer positieve gevoelens en zelfvertrouwen hebben wanneer ze geaccepteerd worden door anderen. Kortom, sociale geborgenheid heeft een zeer groot effect op mensen en dit kan verklaren waarom het gedurende het hele leven een grote rol blijft spelen. Het onderzoek en model hebben, zoals elk onderzoek, sterke en minder sterke kanten. Een sterk punt aan dit onderzoek is de manier van afname. De één op één gesprekken vonden plaats in aparte ruimtes, waardoor de participanten vrijuit konden praten over hun herinneringen. Daarnaast is het onderzoek waardevol, omdat motivatie op een impliciete manier is onderzocht. Hierdoor zijn mensen minder snel geneigd om sociaal wenselijk te antwoorden. Het model zelf heeft ook sterke kanten. Er wordt vanuit een andere invalshoek naar motivatie gekeken, wat weer tot nieuwe inzichten kan leiden en het model kan breed toegepast worden. Het is niet alleen voor de coaching praktijk een fijne methode om mee te werken, maar het kan ook van waarde zijn om op scholen te kijken naar waar de leerlingen op bepaalde momenten in hun leven behoefte aan hebben. Op die behoefte kan vervolgens ingespeeld worden om de kinderen te motiveren. Een minder sterk punt van het onderzoek werd eerder al genoemd. Alle participanten boven de 22 jaar zijn mensen die de hulp hebben gezocht van een loopbaancoach. Hiermee is dit een tamelijk klinische groep en is voorzichtigheid geboden bij het interpreteren van de resultaten. Mensen die hulp zoeken, zitten voornamelijk met hun welbevinden op een andere laag dan verwacht zou worden op basis van leeftijd. Daarnaast zijn de lagen waarop zij vastlopen vaak willekeurig. Dit is in dit onderzoek deels opgevangen door alleen te kijken naar het verlangen, omdat mensen die vastlopen op een bepaalde laag vaak wel een gezond verlangen hebben naar de juiste laag. Een andere limitatie is dat in dit onderzoek de minimale leeftijd op zeven jaar ligt. Tijdens de afname bleek al dat de kinderen uit groep vier moeite hadden met het invullen van de vragenlijst en ook het meeschrijven met de ervaringszinnen ging bij deze groep nog erg langzaam. Dit onderzoek is om deze reden niet geschikt voor kinderen onder de zeven jaar en over kinderen onder deze leeftijd zijn dan ook geen gegevens bekend. Om deze reden kan er nu nog geen uitspraak gedaan worden over de behoefte aan veiligheid en het begin van de behoefte aan sociale geborgenheid. Een derde limitatie is dat er te weinig participanten zijn om na te gaan welke leeftijdsgrenzen bij de lagen horen. Daarnaast zijn de participanten allemaal hoogopgeleid of hebben hoogopgeleide ouders,
waardoor generaliseren problematisch wordt. Een laatste punt is het moment van invullen van de gevoelslijsten over het welbevinden en het verlangen. Dit gebeurde na afloop van het gesprek, waardoor het mogelijk is dat het invullen van de gevoelslijst, met name voor het welbevinden, is beïnvloed door de sfeer tijdens het gesprek. Er zijn implicaties voor vervolgonderzoek. Ten eerste zou in het vervolg hetzelfde onderzoek gedaan kunnen worden bij een niet-klinische groep, zodat gekeken kan worden of het verband tussen leeftijd en basisbehoefte dan sterker is. Daarnaast kan het probleem van het onderzoek bij kinderen onder de zeven jaar opgelost worden door de ZKM voor kinderen te gebruiken en enigszins aan te passen. In de ZKM voor kinderen wordt in plaats van een standaard gevoelslijst door de kinderen zelf gekozen welke vier gevoelens bij zelfbevestiging, verbondenheid, positief en negatief passen. Vervolgens kiezen de kinderen uit verschillende foto’s en tekeningen over welke onderwerpen zij willen praten. Na het formuleren van een kernzin bij een onderwerp wordt direct naar de gevoelens hierbij gekeken en worden deze op een zes-puntsschaal gescoord (van Doorn & Louwe, 2005). Om dit voor kinderen onder de zeven jaar nog makkelijker te maken, kunnen zij door middel van plaatjes bij elk gevoel aangeven of ze dit gevoel wel of niet hadden. Op deze manier kunnen de basisbehoeften van de kinderen jonger dan zeven jaar achterhaald worden om zo de fasen van veiligheid en sociale geborgenheid nog beter uit te kunnen werken. Met betrekking tot het invullen van de gevoelslijsten voor welbevinden en verlangen zou dit in het vervolg wellicht beter voorafgaand aan het gesprek kunnen gebeuren, zodat de scores op de gevoelens niet beïnvloed worden door de sfeer tijdens het gesprek. Tot slot zou dit onderzoek grootschalig uitgevoerd kunnen worden, zodat kan worden nagegaan waar de exacte leeftijdsgrenzen voor de lagen zich bevinden en of dit ook te generaliseren is naar groepen mensen die niet hoog opgeleid zijn. Daarnaast zou dit onderzoek ook longitudinaal uitgevoerd kunnen worden, zodat niet alleen gekeken kan worden naar verschillen tussen mensen van diverse leeftijden, maar ook naar verschillen in behoeftes bij mensen zelf als zij verschillende leeftijden bereiken. Zo kan in het vervolg beter aangesloten worden op de individuele behoeften om motivatie te vergroten.
Referenties Arnett, J. J. (2000). Emerging Adulthood: A Theory of Development From the Late Teens Through the Twenties. American Psychologist, 55, 469 – 480. doi:10.1037//0003066X.55.5.469 Beyers, W., Goossens, L., Vansant, I., & Moors, E., (2003). A Structural Model of Autonomy in Middle and Late Adolescence: Connectedness, Separation, Detachment, and Agency. Journal of Youth and Adolescence, 32, 351 – 365. doi:10.1023/A:1024922031510 Bowlby, J. (1988). A Secure Base: Parent-Child Attachment and Healthy Human Development. Geraadpleegd via: http://books.google.nl/books?hl=en&lr=&id=465cNtjRJeAC&oi=fnd&pg=PR9&dq=b owlby&ots=R4bFlixotC&sig=5jdGwacU l4mV2xaNqfN4M9yLTQ&redir_esc=y#v=onepage&q=bowlby&f=false Carvallo, M. & Gabriel, S. (2006). No Man Is an Island: The Need to Belong and Dismissing Avoidant Attachment Style. Personality and Social Psychology Bulletin, 32, 697 – 709. doi:10.1177/0146167205285451 Cremers, M. J. & van Dijk, B. (2007). Actie is Reactie: Gedrag sturen met de Roos van Leary. Geraadpleegd via http://books.google.nl/books?hl=en&lr=&id=jo0S_gZsKxQC&oi=fnd&pg=PA2&dq= cirkel+van+leary&ots=rRWh078_bx&sig=WKJzwFCHjJm3VCpVIDVNn5iFtf8&redi r_esc=y#v=onepage&q=cirkel%20van%20leary&f=false Dweck, C. S. (1999). Self Theories: Their Role in Motivation, Personality and Development. Philadelphia, PA, Psychology Press. Dweck, C. S., Mangels, J. A., & Good, C. (2004). Motivational effects on attention, cognition and performance. In D. Yun Dai & R. J. Sternberg (Eds.), Motivation, emotion and cognition. Integrative perspectives on intellectual functioning and development (pp. 41-55). London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Grant, H. & Dweck, C.S. (2003). Clarifying Achievement Goals and Their Impact. Journal of Personality and Social Psychology, 85, 541 – 553. doi: 10.1037/0022-3514.85.3.541 Harter, S., & Jackson, B.K. (1992). Trait vs. Nontrait Conceptualizations of Intrinsic/Extrinsic Motivational Orientation. Motivation and Emotion, 16, 209 – 230. doi:10.1007/BF00991652
Hermans, H. J. M. (1999). Self-Narrative as Meaning Construction: The Dynamics of SelfInvestigation. Journal of Clinical Psychology, 55, 1193–1211. doi:10.1002/1097-4679 Hermans, H. J. M. & Hermans-Jansen, E. (1999). Het verdeelde gemoed: Over de grondmotieven in ons dagelijks leven. Baarn: H. Nelissen. Julal, F. S. & Carnelley, K. B. (2012). Attachment, perceptions of care and caregiving to romantic partners and friends. European Journal of Social Psychology, 42, 832 – 843. doi:10.1002/ejsp.1914 Legault, L., Green-Demers, I. & Pelletier, L., (2006). Why Do High School Students Lack Motivation in the Classroom? Toward an Understanding of Academic Amotivation and the Role of Social Support. Journal of Educational Psychology, 98, 567 – 582. doi: 10.1037/0022-0663.98.3.567 Liefbroer, A.C. & Dykstra, P.A. (2000). Levenslopen in verandering. Geraadpleegd via: http://nidi.knaw.nl/shared/content/output/2000/wrr-voorstudie-v107.pdf Lievegoed, B. (1974). Ontwikkelingsfasen van het kind. Zeist: Vrij Geestesleven. Lievegoed, B. (1976). De Levensloop van de Mens: Ontwikkeling en Ontwikkelingsmogelijkheden in verschillende levensfasen. Rotterdam: Lemniscaat. Louwe, J.J. & Nauta, J. F. (2006). Zelfonderzoek met kinderen en jongeren: een relationele methodiek. Amersfoort: Agiel. Maslow, A. H. (1943). A Theory of Human Motivation. Psychological Review, 50, 370-396. doi:10.1037/h0054346 McAdams, D. P., de St. Aubin, E., & Logan, R. L., (1993). Generativity among Young, Midlife and Older adults. Pyschology and Aging, 8, 221-230. doi:10.1037/08827974.8.2.221 Pomerantz, E. M., Ruble, D. N., Frey, K. S., & Greulich, F., (1995). Meeting Goals and Confronting Conflict: Children's Changing Perceptions of Social Comparison. Child Development, 66, 723, 738. doi:10.1111/j.1467-8624.1995.tb00901.x Schwartz, P. D., Maynard, A. M., & Uzelac, S. M., (2008). Adolescent Egocentrism: A Contemporary View. Adolescence, 43, 441-448. doi:10.1037/t06506-000 Sheldon, K. M. & Kasser, T. (2001). Getting Older, Getting Better? Personal Strivings and Psychological Maturity Across the Life Span. Developmental Psychology, 37, 491 – 501. doi:10.1037//0012-1649.37.4.491 Soper, B., Milford, G. E. & Rosenthal, G. T. (1995). Belief when Evidence does not Support Theory. Psychology & marketing, 12, 415 -422. doi:10.1002/mar.4220120505.
van Dijke, J. (2008). Zingeving en spiritualiteit in de ouderenzorg (Afstudeerscriptie Geestelijke Begeleiding). Geraadpleegd via: http://www.modernedementiezorg.nl/uploads/Zingeving%20en%20spiritualiteit%20in%20de%20ouderenz org.pdf van Doorn, E.C. & Louwe, J. J. (2005). Het Kind aan het Woord: De Kinder-ZKM als Methodiek bij Probleemsitutaties. Tijdschrift voor orthopedagogiek, 44, 496 – 504. Geraadpleegd via: http://www.zkminfo.nl/Inhoud-left/Doelgroepen/K-ZKM.pdf Vansteenkiste, M., Lens, W., Donche, V., & Van Petegem, P. (2007). Motivatie in de klas. In K. Verschueren & H. Koomen (Red.), Handboek Diagnostiek in de leerlingenbegeleiding (pp. 135-150). Antwerpen – Apeldoorn: Garant. Vos, R. (2002). Erik Erikson: het fundamenteel de identiteits ontwikkeling. De wereld van het jonge kind, 29, 300 – 303. Geraadpleegd via: http://tm.thiememeulenhoff.nl/assets/documentenservice_zen/hjk/archief/2002/10_juni _2002/jrg29-juni2002-vos-vertrouwenkrijgeninjezelfendewerelderikeriksonhetfundamenteelvertrouwenvoordeidentiteitsontwikkeling.pdf Whiteside, M. F., Busch, F. & Horner, T. (1976). From Egocentric to Cooperative Play in Young Children: A Normative Study. Journal of the American Acadamy of Child Psychiatry, 15, 294–313. doi:10.1016/S0002-7138(09)61489-8
