MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA
KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY
Vzdělávání žáků s Aspergerovým syndromem
Bakalářská práce
Brno 2008 Vedoucí bakalářské práce:
Vypracovala:
PhDr. Mgr. Barbora Bazalová, Ph.D.
Klára Večeřová
Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům. …………………. podpis
1
Děkuji PhDr. Mgr. Barboře Bazalové, Ph.D. za odborné vedení bakalářské práce. Dále děkuji Mgr. Zuzaně Žampachové a Mgr. Davidu Drápelovi za cenné rady a připomínky.
2
OBSAH
ÚVOD ......................................................................................................................... 4 1
ASPERGERŮV SYNDROM 1.1 Charakteristika Aspergerova syndromu ............................................................. 6 1.2 Typická symptomatika dětí s Aspergerovým syndromem ................................. 8 1.3 Diagnostika Aspergerova syndromu .................................................................. 11 1.4 Diferenciální diagnostika ................................................................................... 15
2
SPECIFIKA VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ S ASPERGEROVÝM SYNDROMEM 2.1 Možnosti vzdělávání a základní principy uplatňované při vzdělávání žáků s Aspergerovým syndromem ............................................................................. 16 2.2 Předškolní vzdělávání ........................................................................................ 21 2.3 Povinná školní docházka .................................................................................... 24 2.4 Střední vzdělávání .............................................................................................. 26 2.5 Problémy spojené se vzděláváním žáků s Aspergerovým syndromem ............. 28 2.6 Poradenství a metodická pomoc......................................................................... 29
3
INTEGRACE ŽÁKŮ S ASPERGEROVÝM SYNDROMEM DO BĚŽNÉ TŘÍDY ZÁKLADNÍ ŠKOLY 3.1 Cíle, metodologie a časový harmonogram výzkumné části ............................... 31 3.2 Charakteristika výzkumného šetření .................................................................. 32 3.3 Vzdělávání žákyně s Aspergerovým syndromem v první třídě ZŠ.................... 32 3.4 Vzdělávání žáka s Aspergerovým syndromem v osmé třídě ZŠ........................ 41 3.5 Závěr výzkumné části ........................................................................................ 48
ZÁVĚR ...................................................................................................................... . 50 RESUMÉ..................................................................................................................... 51 SEZNAM LITERATURY ........................................................................................ 52 3
ÚVOD Vzdělávání je důležitým procesem v životě každého lidského jedince. Během vzdělávání získáváme schopnosti, dovednosti a postoje, které jsou nezbytné pro profesní uplatnění a další budoucí život. Vlastní začlenění do vzdělávacího procesu bereme jako samozřejmost. Každý máme určitou míru adaptability napomáhající nám vyrovnávat se se změnami, které toto začlenění obnáší. Nedělá nám problémy změna prostředí, tolerance autority, spolupráce s učiteli a se spolužáky, bez větších obtíží dokážeme řešit zadané úkoly. Existují však jedinci, kteří takové schopnosti postrádají. Jejich vnitřní svět je chudý, s malou mírou představivosti i fantazie, velmi obtížně snáší jakékoliv změny, nechápou sociální interakce ani chování a pocity druhých lidí a pro získání schopností a dovedností je třeba jim okolí a prostředí upravit tak, aby se jim zdálo co možná nejsrozumitelnější. Mám na mysli jedince s některou poruchou autistického spektra. Mezi autistickými dětmi se pohybuji již několik let. V době studií na vyšší odborné škole jsem se věnovala dobrovolnické a asistenční činnosti právě u těchto dětí a nyní již třetím rokem pracuji jako učitelka v autistické třídě na základní škole speciální. Proto jsem se rozhodla svoji bakalářskou práci věnovat této problematice. Během mé praxe jsem se setkala s různými typy a stupni tohoto postižení. Pro svoji práci jsem si však vybrala jedince, kteří trpí lehčí formou – Aspergerův syndrom. V minulých letech nebyl o této specifické poruše dostatek informací. Děti, které se „lišily“, byly nesprávně brané za nevychované, se špatným prospěchem a s poruchami chování. V současné době, zejména díky pokrokům v oblasti diagnostiky a zvyšování počtu odborníků zajímajících se o tuto poruchu už není problémem určit správnou diagnózu a úkolem je zajištění co možná nejlepší péče a uspořádání okolí pro tyto jedince. Cílem je, aby se svět zdál „Aspíkům“ co možná nejsrozumitelnější a nejpřijatelnější. Aspergerův syndrom bývá někdy zahrnován do kategorie vysoce funkční autismus. Lidé s tímto syndromem mívají intelekt průměrný až nadprůměrný, proto jsou schopni zvládnout integraci do běžných škol. Pouze však za určitých podmínek a za těsné spolupráce rodiny, školského zařízení, poradenských pracovišť a dalších odborníků. 4
Bakalářskou práci jsem rozdělila do tří částí. V první části se zabývám obecnou
charakteristikou
Aspergerova
syndromu,
popisuji
typickou
symptomatiku jedinců s tímto postižením a uvádím základní kritéria a sledované oblasti při diagnostice Aspergerova syndromu. V druhé části popisuji základní principy užívané při práci s těmito jedinci ve výuce – strukturalizace, vizualizace, individualizace a nastiňuji možnosti vzdělávání dětí, žáků a studentů s touto diagnózou od předškolního věku po střední školu s přihlédnutím na specifika s ní spojená. Ve třetí výzkumné části jsem vypracovala dvě kazuistické studie, na kterých chci názorně ukázat zvláštnosti tohoto postižení. Dále v této části uvádím u každého z dětí individuální vzdělávací plán, dle kterého jsou vzdělávány a který je pro efektivní vzdělávání dětí s Aspergerovým syndromem nezbytný a hodnocení plnění tohoto plánu za I. pololetí. Jedná se o sedmiletou dívenku integrovanou do 1. ročníku běžné základní školy s asistentem pedagoga a čtrnáctiletého chlapce integrovaného do 8. ročníku běžné základní školy s asistentem pedagoga. Cílem mé práce je charakterizovat a přiblížit tuto problematiku v prvních dvou teoretických částech z hlediska odborníků, zabývajících se již několik let tímto postižením, v části třetí na konkrétních případech poukázat na zvláštnosti a specifika poruchy. Uvedení individuálních vzdělávacích plánů a hodnocení jejich plnění má za úkol doplnit představu o vzdělávání těchto dětí a o přizpůsobení vlastního vzdělávacího procesu těchto žáků dle jejich individuálních potřeb. Dalším cílem je zhodnotit, zda je integrace těchto dětí vhodná a úspěšná a zda je funkce asistenta pedagoga pro jejich vzdělávání přínosem.
5
1 ASPERGERŮV SYNDROM 1.1 Charakteristika Aspergerova syndromu V roce 1944 vídeňský psychiatr Hans Asperger studoval 4 děti s psychickými zvláštnostmi, které dle jeho názoru nespadaly do již známých psychiatrických diagnóz.
Tuto poruchu pojmenoval „autistická psychopatie“
a publikoval ji ve své doktorské práci. Postižené charakterizoval následujícími vnějšími příznaky: -
nepřiměřený oční kontakt – prchavý, uhýbavý,
-
zvláštnosti v komunikaci – monotónní řeč, formální vyjadřování,
-
výrazná diskrepance mezi inteligencí a emočními projevy,
-
zvláštnosti v sociálním kontaktu – náhlé a prudké afektivní chování s výraznými projevy agresivity,
-
motorická neobratnost (Čadilová, Žampachová 2006, s. 8).
Ve své práci popsal nejen příznaky, ale i terapeutické strategie, které byly prvním krokem k sestavení kritérií diagnózy. Pojem autistická psychopatie byl později nahrazen termínem Aspergerův syndrom. Poprvé ho použila v roce 1981 britská lékařka Lorna Wingová (Thorová 2006, s. 37). Navzdory jeho publikaci nebyla tato porucha až do roku 1994, kdy byla přidána do DSM IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders Fourth Edition, publikovaná Americkou psychiatrickou asociací), odborníky i rodiči uznávaná. Aspergerův syndrom patří do kategorie poruch autistického spektra, které řadíme k závažným poruchám dětského mentálního vývoje. U dětí s poruchou autistického spektra je psychický vývoj narušen v mnoha důležitých oblastech. Jedná se o vrozené postižení mozkových funkcí, které dítěti umožňují komunikaci, sociální interakci, fantazii a kreativitu. Důsledkem poruchy je, že dítě nerozumí zcela tomu, co vnímá a prožívá. Diagnostika probíhá v dětství na základě projevů chování. Stupeň závažnosti a symptomatika jsou velmi individuální. Na světě neexistují dvě osoby se zcela stejnými projevy. 6
Aspergerův syndrom se vyznačuje kvalitativními poruchami v triádě oblastí jako autismus (komunikace, sociální chování, představivost). Není však přítomna mentální retardace – intelekt je průměrný až nadprůměrný. Častou přidruženou poruchou bývá dyspraxie (motorická neobratnost). Spory o tom, zda Aspergerův syndrom existuje jako samostatná jednotka, nebo zda se jedná jen o část autistického kontinua, nadále pokračují. V současné době je Aspergerův syndrom považován za samostatnou nozologickou jednotku (Thorová 2006, s. 185). Při hledání příčin autismu byly zjištěny tři potenciální faktory, konkrétně dědičnost, porodní komplikace a infekce zasahující mozkovou tkáň, k nimž dojde během těhotenství nebo krátce po porodu. U Aspergerova syndromu problémy v těhotenství a během neonatálního období jsou velmi časté. Abnormální způsob narození je v této skupině velmi častý (Gillberg, Peeters 2003, s. 54). Specifické příčiny Aspergerova syndromu teprve čekají na odhalení, aktuální hypotézy řeší otázku, zda daná porucha může být výsledkem specifických virových nebo bakteriálních infekcí před narozením nebo krátce po něm (Atwood 2005, s. 141). Tony Atwood je jeden z předních oborníků, který klade velký důraz na fakt, že Aspergerův syndrom není důsledek nevhodné výchovy, zneužívání dítěte nebo zanedbání jeho péče. V otázce výskytu Aspergerova syndromu bylo doposud provedeno jen málo studií, které by uváděly přesné údaje. V posledních pěti letech výzkumy prokazují poměrně vysokou četnost výskytu. Odhady se pohybují v rozmezí 15-30 dětí s Aspergerovým syndromem na 10 000 dětí. U spousty odborníků se však údaje značně liší. Také názor na poměr dívek a chlapců s touto diagnózou je variabilní. Dle MKN-10 je uváděný poměr 8:1, což znamená, že na 8 diagnostikovaných chlapců připadá jedna dívka (Čadilová, Žampachová 2006, s. 14). Gillberg a Peeters ve své knize „Autismus – zdravotní a výchovné aspekty“ uvádějí, že poměr postižených mužů a žen je 3-10:1, přiznávají však, že nemusí jít definitivně o správný poměr.
7
1.2 Typická symptomatika dětí s Aspergerovým syndromem •
Oblast komunikace U dětí s Aspergerovým syndromem většinou nedochází k opoždění vývoje
řeči. Vývojově by se u Aspergerova syndromu nemělo vyskytovat opoždění či narušení vývoje řeči před 3. rokem života, tak jako bývá typické pro autismus (Hrdlička, Komárek 2004, s. 50). Kolem pátého roku již mluví zcela plynule s čistou výslovností a dobrou slovní zásobou. Přesto je patrný abnormální vývoj, děti často mluví „zpaměti“, recitují naučené dlouhé básně, úryvky z knih. Od dětí s normálním vývojem jazyka se děti s Aspergerovým syndromem odlišují nápadně mechanickou, šroubovitou a formální řečí kopírující výrazy dospělých (Čadilová, Žampachová 2006, s. 10). Nejzávažnější je především deficit v oblasti pragmatického užívání jazyka. To znamená, že jejich řeč málokdy odpovídá kontextu dané situace. Při komunikaci s jedincem, který trpí tímto syndromem, si nápadností v jeho projevu všimnete velmi brzy, protože se dopouští specifických chyb. Často zahajuje hovor odkazem na něco, co dané situaci vůbec neodpovídá, porušuje společenské či kulturní normy (Attwood 2005, s. 68). Mnozí si neuvědomují, jak je důležité zapadnout do skupiny vrstevníků a mluvit jejich stylem. Odlišnost ve stylu či přednesu mluveného projevu může vést k posměchu, odmítání či šikaně (Howlin 2005, s. 47). Vykřikují nesouvislé věty, pedantsky lpí na správném vyjadřování nebo dodržování určitých verbálních rituálů, ulpívají na tématech bez zájmu o reakce posluchačů. Specificky je narušeno tzv. sociální načasování, které je nezbytné pro užití jakékoli řeči v dialogu (Říčan, Krejčířová 1997, s. 160).
•
Oblast sociálního chování Společnost člověka hodnotí podle toho, jak vypadá, jak mluví, jak se
chová. Na jedincích s Aspergerovým syndromem nejsou jejich zvláštnosti vidět na první pohled, při rozhovoru je však jejich komunikační styl a sociální chování zvláštní (Jelínková 2000, s. 4). Mateřská škola je často prvním místem, kde zjistí, že dítě má jisté problémy. Učitelé si všímají dětí, které se obtížně zapojují do kolektivu 8
vrstevníků ke hře. Malému dítěti s Aspergerovým syndromem jako by chyběla motivace ke hře či povědomí, jak by si s nimi mohlo hrát, tudíž nezapadne mezi ostatní. Působí dojmem, že si zcela vystačí samo. Tyto děti nejsou sobecké, spíše sebestředné, tedy orientované na sebe. Některé volí roli pozorovatelů a sledují hru druhých, jiné upřednostňují společnost výrazně starších nebo naopak mladších dětí. A zapojí-li se do skupinové činnosti, zpravidla se u nich projevuje tendence všechno řídit a usměrňovat druhé, co mají dělat (Attwood 2005, s. 35). Děti s touto poruchou zpravidla obtížněji navazují i vztah k rodičům a jejich vazba na rodiče bývá celkově slabší (Říčan, Krejčířová 1997, s. 164). Pravidla srozumitelná,
společenského jsou
pro
chování,
jedince
která
jsou
s Aspergerovým
pro
nás
syndromem
automaticky jen
těžko
pochopitelná. Nedokáží se orientovat podle neverbálních signálů či kontextu situace. Problémové chování těchto jedinců často vyplývá z nepochopení humorných nebo ironických výroků. Opravdové přátelství navazují velmi obtížně, často o žádný kontakt ani nestojí a dávají přednost samotě. Přesto však spousta jedinců s Aspergerovým syndromem touží po tom mít přátele a intimní partnery, ale je pro ně obtížné (kvůli svým nápadnostem) toho dosáhnout a bývají z toho frustrováni (Hrdlička, Komárek 2004, s. 51). Svoji potřebu vztahů nedokážou projevit (Říčan, Krejčířová 1997, s. 160). Pro mnoho dětí s Aspergerovým syndromem jsou pojmy soutěživost, pravidla hry, smysl pro fairplay mnohdy nepochopitelné. Hloubka a šíře sociálních deficitů má velký vliv na všechny oblasti i v dospělém životě. Přesto, jak postižení dospívají, některé sociální abnormality se stávají méně nápadnými (Howlin 2005, s. 71).
•
Oblast představivosti, hry a zájmů Děti
s Aspergerovým syndromem
mívají
často
zájmy
obsesivního
charakteru. Dělíme je na primární (neodklonitelné, rigidní) a sekundární (s potenciálem tvořivého rozvíjení). Mezi oblíbené okruhy zájmů patří například dopravní prostředky, jízdní řády, určité televizní pořady, vesmír, vodovodní potrubí či dopravní značky a značky aut. Zvláštním druhem obsesivních zájmů 9
může být kreslení či memorování textů a reklam (Čadilová, Žampachová 2006, s. 11). Dítě o svém zájmu informace aktivně vyhledává, lidem v okolí klade mnoho otázek se snahou dozvědět se co možná nejvíce. Mnohdy se dopracuje až k encyklopedickým znalostem.
Často mnoho postižených dosáhne překvapivě
dobrých výsledků v životě právě díky intenzivním zájmům. Zájem o hudbu, matematická paměť, fascinace dějinami či hrou v šachy pomohla postiženým k vytvoření
kvalitních
sociálních
vztahů,
k úspěchu
v zaměstnání
nebo
k uspokojivému trávení volného času (Jelínková 2000, s. 10). Fantazie a kreativita
lidí
s Aspergerovým
syndromem
bývá
často
poznamenána
stereotypními vzory myšlení (Thorová 2006, s. 251).
•
Projevy emocionality Emoce, pocity jsou velmi abstraktní pojmy. Postižený, který je extrémně
svázán s realitou, není schopen pochopit vztah mezi pocitem a slovem, který jej vyjadřuje (Jelínková 2002, s. 17). Děti s Aspergerovým syndromem působí egocentricky a chybí jim schopnost empatie. Nechápou potřeby ostatních lidí a svoje pocity jen těžko vyjadřují. Často podléhají stresu, což může vést až k projevům problémového chování či k jiným somatickým obtížím.
Lidé
s Aspergerovým syndromem bývají také náchylní k sebepodceňování, odsuzování a hledání chyb na vlastní osobě (Čadilová, Žampachová 2006, s. 11). Proto často podléhají záchvatům vzteku a náladovosti. U Aspergerova syndromu je rovněž větší pravděpodobnost suicidálního jednání, deprese a závislosti na alkoholu, což může souviset také s větší schopností náhledu na své problémy (Hrdlička, Komárek 2004, s. 52).
•
Oblast problémového chování Problémové chování nebývá u dětí s Aspergerovým syndromem typickou
symptomatikou, projevy jsou však časté. Jedná se především o sníženou adaptabilitu vůči okolnímu světu a fungování v něm. S velkými obtížemi snášejí změny v navyklém řádu a rutině. Výsledkem bývá obsesivní rituální chování, které provádějí buď samy nebo je vyžadují od ostatních lidí. Nutkavé chování, stereotypy působí často na veřejnosti velké problémy, jelikož přitahují nežádoucí 10
pozornost, omezují účast postiženého i jeho rodiny na společenském životě, narušují školní výuku i jiné aktivity (Jelínková 2002, s. 20).
Také se může
objevit agresivní chování vůči vlastní osobě, okolí či věcem. Většinou se jedná o reakci na nepochopení okolí, v důsledku změny či neschopnosti organizace vlastního volného času.
1.3 Diagnostika Aspergerova syndromu Diagnostika
Aspergerova
syndromu
je
v kompetenci
klinického
psychologa nebo dětského psychiatra. Důležitou součástí stanovení diagnózy jsou lékařské zprávy dalších odborníků a rodinná anamnéza. Je také důležité uvědomit si, že v případě Aspergerova syndromu se jedná o poruchu, kdy se u jedinců mohou objevovat různé kombinace symptomů. Jen zřídkakdy se setkáme s člověkem, u kterého se výrazně projevují všechny příznaky Aspergerova syndromu (Čadilová, Žampachová 2006, s. 14-15). I když etiologie je stále neznámá, formální diagnostická kritéria pro Aspergerův
syndrom
uvádějí
deficity
v sociální
komunikaci
a
výskyt
obsedantního chování, tj. stejná kritéria jako pro autismus. Jediná výrazná odlišující kritéria jsou relativně normální kognitivní dovednosti a absence zpoždění ve vývoji jazyka (Howlin 2005, s. 16-17).
Při diagnóze Aspergerova syndromu se vyšetřující zaměřuje především na tyto oblasti: -
sociální chování,
-
komunikace,
-
myšlení,
-
motorika,
-
oblast zájmů,
-
adaptabilita.
11
•
Sociální chování Předmětem
sledování
v této
oblasti
je
především
kvalita
vztahu
s vrstevníky i s dospělými, zda se dítě vnímá jako součást skupiny, jak chápe pojmy soutěživost a kolektivní hra, jakou formou a s kým tráví volný čas, zda respektuje pravidla společenského chování apod. V rámci sociálního chování můžeme hodnotit i kvalitu emočních projevů – rozsah a intenzitu emocí včetně používaných gest a celkové řeči těla, dále zda dokáže přiměřeným způsobem projevovat vlastní pocity, zda chápe změny výrazu tváře či gest při komunikaci, zda rozpozná emocionální projevy druhých lidí a dokáže na ně patřičně reagovat, zda dokáže popsat a vyjádřit složitější pocity (Čadilová, Žampachová 2006, s. 15). Hrdlička a Komárek ve své publikaci Dětský autismus uvádí čtyři oblasti narušení vzájemné sociální interakce, která jsou stejná i pro autismus (podle MKN- 10): -
neschopnost přiměřeně užívat pohledu z očí do očí, výrazu tváře, postoje těla a gest v sociální interakci;
-
neschopnost rozvíjet vztahy s vrstevníky, které se týkají sdílení zájmů, aktivit a emocí;
-
narušená nebo deviantní reakce na emoce jiných lidí, nedostatečné přizpůsobování chování sociálnímu kontextu;
-
chybí spontánní snaha o zábavu, zájmy nebo aktivity s jinými lidmi (Hrdlička, Komárek 2004, s. 52).
•
Komunikace Diagnóza vyžaduje, aby dítě užívalo jednotlivá slova kolem věku dvou let
nebo dříve. Schopnosti si sám pomoci, adaptační chování a zájem o okolí během prvních tří let by měly být na úrovni normálního rozumového vývoje (Hrdlička, Komárek 2004, s. 52.) Slovní zásoba bývá u dětí s Aspergerovým syndromem většinou bohatá, v jejich řeči se však objevují určitá specifika. Užívají neobvyklá slova a slovní spojení, při projevu jsou formální a často pedanticky vyžadují přesnost ve vyjadřování. Výjimkou není ani odlišná intonace, prozódie a hlasitost řeči, 12
doslovné
interpretace
a
současně
i
doslovné
chápání
nejednoznačně
formulovaných informací. Mají problém v chápání metafor, ironie, nadsázky apod. Někdy mohou přemýšlet nahlas, a to i v situacích, kdy od nich druzí očekávají, že budou přemýšlet potichu (Čadilová, Žampachová 2006, s. 15-16). Při rozhovoru s druhým člověkem často odbíhají od tématu, odvádí hovor ke svým zájmům, hlavně v případě, kdy si nevědí rady nebo nerozumí, na co se druhý ptá. Při komunikaci neudržují oční kontakt a užívají nepřiměřenou nebo odměřenou gestikulaci a mimiku obličeje.
•
Myšlení Diagnostika v této oblasti se především zaměřuje na myšlení jako takové,
učení, paměť a představivost. Lidé s Aspergerovým syndromem mají potíže vnímat myšlenky a pocity druhých a dále s nimi nakládat odpovídajícím způsobem (Attwood 2005, s. 111). Při posuzování myšlení sledujeme zejména úroveň porozumění a vnímání pocitů druhých lidí, úroveň dlouhodobé paměti, kvalitu symbolické hry, intelektové schopnosti dítěte a schopnost generalizovat získané dovednosti a současně vnímáme smysl pro detail (Čadilová, Žampachová 2006, s. 16). Kognitivní vývoj by měl být v normě a sebeobslužné dovednosti odpovídající věku dítěte. Musíme mít na paměti, že Aspergerův syndrom by neměl být diagnostikován u lidí s IQ nižším než 80 bodů. Dále se v testových metodách sleduje rigidita myšlení, schopnosti přizpůsobit se změnám, řešení problémových situací, schopnost učit se z chyb.
•
Motorika V rámci motorického vývoje sledujeme především celkové pohybové
schopnosti dítěte v těchto oblastech: •
koordinace pohybů,
•
pohyb v prostoru,
•
rovnováha,
•
manuální zručnost,
13
•
grafomotorické dovednosti,
•
schopnost udržet rytmus,
•
zvláštnosti v motorických projevech (kývavé pohyby při napětí a radosti, jiné zvláštní projevy (Čadilová, Žampachová 2006, s. 16). Hrubá motorika je obvykle více postižena než motorika jemná (Gillberg,
Peeters 2003, s. 33). Nemotornost však není příznakem toliko Aspergerova syndromu, je součástí mnoha jiných vývojových poruch. Výzkumy přesto dospěly k závěru, že padesát až devadesát procent dětí a dospělých s Aspergerovým syndromem má problémy s motorickou koordinací (Attwood 2005, s. 101).
•
Zájmy V oblasti zájmů hodnotíme charakter a intenzitu zájmu, vztah k jiným
činnostem, odklonitelnost od daného zájmu či tématu. Zájmy mohou mít různorodou podobu a průběžně se měnit. Zájem se dá v řadě případů modifikovat a účelně využít pro další rozvoj dítěte (Čadilová, Žampachová 2006, s. 17). Dle diagnostických kritérií MKN-10 pro Aspergerův syndrom se u jedinců s Aspergerovým syndromem vyskytují neobvykle intenzivní, vymezené zájmy nebo omezené, opakující se stereotypní vzorce chování, zájmů a aktivit.
•
Adaptabilita Adaptabilita nebo-li schopnost přizpůsobení je u každého jedince
s Aspergerovým
syndromem
různá.
Zejména
se
posuzuje,
jak
se
dítě
přizpůsobuje změně prostředí, režimu či činnosti. Důsledkem narušené adaptace může být úzkost, nejistota, napětí, což může vyústit až v afektivní chování s agresivním charakterem. S touhou po neměnnosti souvisí dodržování různých pravidel a rituálů.
14
1.4 Diferenciální diagnostika Aspergerův syndrom bývá často zaměňován s jinými diagnózami, např. se specifickými poruchami učení a chování, ADHD, různými psychózami. Při diagnostice již u dospělého člověka se tato porucha může splést se schizoidní poruchou osobnosti, schizofrenií, atypickou depresí či paranoidní poruchou osobnosti. Proto je velice podstatná diferenciální diagnostika, která má za úkol stanovení přesné diagnózy bez záměny s jinou poruchou. Důležitá je také diferenciální diagnostika v rámci poruch autistického spektra, kde může dojít k záměně mezi dětským autismem – vysoce funkčním – a Aspergerovým syndromem (Čadilová, Žampachová 2006, s. 17-18). Někteří odborníci se však domnívají, že je velice těžké tyto dvě samostatné jednotky od sebe s naprostou jistotou odlišit. Jiní autoři dokonce zdůrazňují, že Aspergerův syndrom je jen méně závažnou variantou autismu a že dělení dvou diagnóz je umělé (Hrdlička, Komárek 2004, s. 49). Zastánci této teorie vidí zásadní rozdíl například v hodnotě IQ. Nízké IQ (malé verbální schopnosti) vedou k diagnóze autismu a vyšší IQ (lepší verbální schopnosti) vedou k diagnóze Aspergerův syndrom u postižených, u kterých je typ a stupeň postižení v sociální oblasti v zásadě stejný (Gillberg, Peeters 2003, s. 43). Základní deficit lidí s autismem a Aspergerovým syndromem se projevuje ve stejné klasické triádě oblastí (Thorová 2006, s. 312). Odlišnosti jsou především ve schopnostech a potřebách, které vyplývají z jejich individuálních silných a slabých stránek. Dále se liší způsob terapeutické intervence, forma vzdělávání a dlouhodobé cíle.
15
2 SPECIFIKA VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ S ASPERGEROVÝM SYNDROMEM
2.1 Možnosti vzdělávání a základní principy uplatňované při vzdělávání žáků s Aspergerovým syndromem
V České republice je žákům s Aspergerovým syndromem, respektive s poruchou autistického spektra, garantováno vzdělávání v plném rozsahu od předškolního až po vysokoškolské vzdělávání s ohledem na jejich aktuální možnosti a míru symptomaticky jejich handicapu (Čadilová, Žampachová 2007, s. 6). V současné době jsou podmínky vycházející z českých školských právních norem pro vzdělávání žáků s Aspergerovým syndromem příznivé. Žáci mohou být integrovaní do všech stupňů běžných tříd, jsou pro ně zřizovány speciální třídy nebo je navržen jiný způsob vzdělávání, např. individuální práce s pedagogem, kombinace integrace a individuální práce apod. Integraci upravuje Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Dalším
důležitým
krokem
pro
efektivní
vzdělávání
jedinců
s Aspergerovým syndromem bylo zřízení funkce asistenta pedagoga, která je upravena aktuálními legislativními normami. Asistent pedagoga pracuje se žákem individuálně nebo se skupinou žáků ve speciální škole. Jeho funkce je však i nemalou pomocí pedagogům, protože eliminuje vysokou náročnost práce při vzdělávání těchto žáků.
Kompetence asistenta pedagoga Nová školská legislativa, která nabyla účinnosti 1.1. 2005, umožňuje ve školách zřídit funkci asistenta pedagoga jako podpůrnou službu zajišťující kvalitnější vzdělávání mnohým žáků se specifickými vzdělávacími potřebami, jejich uplatnění na trhu práce a celkové zkvalitnění života. V resortu MŠMT se tato funkce uplatňuje pro žáky se zdravotním postižením – integrované do běžných škol či s těžkým zdravotním postižením ve speciálních školách a pro 16
žáky se sociálním znevýhodněním (romský asistent) v běžných i speciálních školách. Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, paragraf 7, odstavec 1 uvádí hlavní činnosti asistenta pedagoga: •
pomoc žákům přizpůsobit se školnímu prostředí,
•
pomoc
pedagogickým
pracovníkům
školy
při
výchovně
vzdělávací činnosti, •
pomoc při komunikaci se žáky,
•
pomoc při spolupráci se zákonnými zástupci žáků.
Službu asistenta pedagoga vzhledem ke speciálním vzdělávacím potřebám žáka doporučují školská poradenská zařízení – pedagogicko psychologické poradny, především však speciálně pedagogická centra. Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů vymezuje, jakým způsobem asistent pedagoga získává svoji kvalifikaci: a) vysokoškolským vzděláním získaným studiem v akreditovaném studijním programu v oblasti pedagogických věd, b) vyšším
odborným
vzděláním
získaným
studiem
v
akreditovaném
vzdělávacím programu vyšší odborné školy v oboru vzdělání zaměřeném na přípravu pedagogických asistentů nebo sociální pedagogiku, c) středním
vzděláním
s maturitní
zkouškou
získaným
ukončením
vzdělávacího programu středního vzdělávání v oboru vzdělání zaměřeném na přípravu pedagogických asistentů, d) středním vzděláním s výučním listem získaným ukončením vzdělávacího programu středního vzdělávání a studiem pedagogiky, e) základním
vzděláním
a
absolvováním
akreditovaného
vzdělávacího
programu pro asistenty pedagoga uskutečňovaného zařízením dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků.
17
Práce asistenta pedagoga spadá pod metodické vedení pedagoga – třídního učitele nebo učitele odborných předmětů, který odpovídá za průběh i výsledky vzdělávání. U většiny integrovaných dětí je zřízení funkce asistenta pedagoga ve třídě zásadní podmínkou pro jeho dobré začlenění do kolektivu a úspěšné pedagogické intervence (Čadilová, Žampachová 2007, s. 17). Při vzdělávání dětí, žáků a studentů s Aspergerovým syndromem, respektive s poruchou autistického spektra, je v České republice především uplatňovaná metoda Strukturovaného učení, která se opírá o tři základní principy: -
Strukturalizace
-
Vizualizace
-
Individuální přístup
Tyto tři zásady Strukturovaného učení se v uplatnění při vzdělávání osob s Aspergerovým syndromem vzájemně kryjí a doplňují. Dalším důležitým prvkem Strukturovaného učení je motivace, která má za úkol jedince povzbudit k práci a lepším výkonům. K motivaci je možné využít specifické zájmy, oblíbenou činnost, pochutinu, u některých dětí jako motivace funguje úspěch ve škole formou dobré známky, pochvala. Strukturované učení klade důraz na využití individuálních schopností, nácvik samostatnosti a sebeobsluhy, využívá metod alternativní komunikace a vyzdvihuje nutnost spolupráce s rodinou (Hrdlička, Komárek 2004, s. 168). Při důsledné aplikaci výše zmiňovaných principů dochází ke kvalitnímu přísunu informací a začlenění do kolektivu vrstevníků. Nedílnou součástí práce s jedinci s touto diagnózou je pochopení postižení, jeho vliv na jednání a chování žáka a respektování jeho individuality.
•
Strukturalizace Strukturalizace je vytvoření systému (struktury), který odpovídá na
otázky: „Kdy, kde, co, jak a jak dlouho?“ pomocí jednoznačně viditelného uspořádání prostředí, času a jednotlivých činností. Toto uspořádání můžeme 18
provést nejen prostřednictvím pravidelné struktury vyučovací hodiny a obsahu výuky, ale i strukturou prostředí (Čadilová, Žampachová 2006, s. 22). Struktura
prostředí
–
žáci
s Aspergerovým
syndromem
mají
potřebu
jednoznačnosti, předvídatelnosti a jasné vizuální orientace. Míra těchto potřeb je individuální. Doporučuje se, aby žák měl vyhrazeno svoje místo v lavici, které je po celý čas neměnné. Místo, kde se pracuje, musí být jasně odlišené od místa, kde si dítě může hrát a kde odpočívá (Howlin 2005, s. 159). Svoje konkrétní místo by měly mít i pomůcky a potřeby, které žák užívá. Nabídneme-li postiženým tuto předvídatelnost, pak určitě přispějeme k prevenci problémů v chování (Gillberg, Peeters 2003, s. 89). Při výskytu poruchy soustředění, záchvatů vzteku nebo nelibosti pokračovat v práci je dobré mít separovanou místnost, kam může žák odejít. Fyzická struktura musí být specifická a velmi názorná. Nábytek a pracovní pomůcky jsou uspořádány tak, aby napomáhaly výuce a snadné orientaci dítěte (Hrdlička, Komárek 2004, s. 168). Struktura obsahu výuky – nemají-li žáci s Aspergerovým syndromem danou jistou strukturu dne a činností, nevědí-li dopředu, co bude následovat, cítí se dezorientovaní. Díky tomu je narušena i schopnost soustředěnosti, proto se dostávají do stresů, které řeší stereotypní činností. Mnohým problémům se předejde, je-li denní program ve škole pevně stanoven a dodržován, takže postižený má v kteroukoli dobu jasno, co se od něj čeká. Rozvrhy, denní programy, seznamy úkolů – díky rozvrhům hodin, denním programům, seznamům úkolů jsou žáci s Aspergerovým syndromem v dospělosti schopni pracovat samostatněji a věci si lépe rozvrhnout. Rozvrhy by měl mít každý žák u sebe na viditelném místě.
•
Vizualizace Základním krokem je přizpůsobit prostředí dítěti tak, aby vyhovovalo jeho
kognitivnímu stylu, percepčním potížím a problémům s časovým odhadem (Hrdlička, Komárek 2004, s. 166). Žák s Aspergerovým syndromem potřebuje vědět, jaká činnost následuje, jak dlouho bude trvat, kdy nastane a kdy končí. Předvídatelnost a vizualizaci času zajišťujeme pomocí různých forem denních a pracovních režimů. Používání režimů usnadňuje dítěti nácvik komunikace, 19
snižuje úzkost a zlepšuje adaptabilitu (Hrdlička, Komárek 2004, s. 168). Časové vymezení jednotlivých činností může být znázorněno různě. Pro jasné vymezení délky trvání činností můžeme využít minutky nebo stopek. Když zná žák hodiny, může mít čas aktivity vyznačený přímo na svém rozvrhu. Žákům, kteří potřebují „vidět“ plynutí času v budoucnosti, poslouží kalendář či diář, kde si také můžou zaznamenávat důležité věci. Vizuální pomoc výrazně zvýší samostatnost, postižení méně selhávají v praktickém životě a více uplatní své akademické dovednosti, které jsou někdy značné. Zvýší se tak šance na úspěšnou integraci (Jelínková 1999, s. 7).
•
Individuální přístup – specifická úprava vyučovací hodiny Metody užívané v práci s dítětem musíme přizpůsobit mentálnímu věku a
specifickým deficitům dítěte (Hrdlička, Komárek 2004, s. 169). Pokud je ve třídě integrovaný žák s Aspergerovým syndromem, je třeba, aby učitel do jisté míry upravil obsah potřebám žáka s Aspergerovým syndromem, přičemž míra přizpůsobení je velmi individuální. Práce v hodině musí být „šitá na míru“ individuálním potřebám každého žáka s Aspergerovým syndromem. Při zadávání úkolů se dbá na schopnost dokončit je, instrukce by měly být krátké, přesné a konkrétní, totéž platí i o kladených otázkách. Pracovní text (učebnice, pracovní sešit) by měl být jasný, nejlépe se zvýrazněnou potřebnou částí, pro lepší orientaci. Je nezbytné, aby výukové materiály a pomůcky byly organizovány tak, aby dítě bylo schopné v práci pokračovat a zadaný úkol samostatně dokončit (Howlin 2005, s. 161). U složitějších
forem
výuky
(výklad,
přednáška)
je
dobré,
aby
měl
žák
s Aspergerovým syndromem u sebe vizuální podporu v podobě psaných poznámek, které usnadní jednodušší orientaci v mluveném slovu pedagoga. Učivo je dobré vykládat pomocí stručnějších vět na konkrétních příkladech a zdůraznit, co je podstatné. Pokud je třeba, poskytnout žákovi s Aspergerovým syndromem vysvětlení navíc. Novou látku i nově vzniklé situace je užitečné dávat do souvislosti s již nabytými poznatky, vědomostmi, zkušenostmi (Čadilová, Žampachová 2006, s. 24).
20
Při tvorbě výukových strategií pro vzdělávání žáků s Aspergerovým syndromem musíme dobře znát proces normálního vývoje dítěte a být si vědomi povahy deficitů Aspergerova syndromu. Při mylné interpretaci dostává dítě různé „nálepky“, které jsou vždy stigmatizující a často vedou k méně náročným výchovně vzdělávacím cílům. Dále musíme znát individualitu každého žáka, v úvahu musíme brát i prostředí a podmínky, ve kterých žije. (Jelínková 2004, s. 3).
2.2 Předškolní vzdělávání V předškolním věku mají děti s Aspergerovým syndromem průměrný či nadprůměrný intelekt, verbální myšlení testově odpovídá věku. Dítě se stává komunikativnějším,
více
projevuje
zájem
o
okolí.
Verbální
schopnosti
(vyjadřování i porozumění řeči) musejí být v normě (Thorová 2006, s. 241). U řady dětí se první úvahy o porušeném vývoji spojují s obdobím po nástupu do MŠ, kdy pedagogové často upozorňují na odlišné chování v kolektivu vrstevníků. Pokud je v předškolním věku stanovena diagnóza Aspergerův syndrom, respektive porucha autistického spektra, může být dítě zařazeno do třídy pro děti s poruchou autistického spektra při MŠ nebo MŠ speciální, může být integrované do běžné třídy MŠ či MŠ speciální (Čadilová, Žampachová 2007, s. 6).
Systém práce ve třídě pro děti s autismem v mateřské škole Třídy pro děti s autismem jsou zřizovány při běžných nebo speciálních MŠ s minimálním počtem čtyř a maximálním počtem šesti dětí. Zde s dětmi pracují dva až tři pedagogičtí pracovníci podle počtu dětí a podle míry jejich speciálních vzdělávacích potřeb. V současné době je vzhledem k narůstajícímu počtu diagnostikovaných dětí v předškolním věku počet specializovaných tříd pro děti s autismem nedostačující. Třída musí mít danou strukturu – šatna, hygienické zařízení, prostor pro stravování,
pro
herní
aktivity 21
(strukturované
i
nestrukturované),
pro samostatnou práci, individuální nácvik a pro výtvarné a pracovní činnosti. Během dne děti v rámci prostor třídy střídají různé aktivity, které vykonávají v různém prostoru a čase. Práce s dětmi probíhá individuálně, v malých skupinách i kolektivně. Důležité je aktivitu individuálně přizpůsobit každému dítěti a dbát na její důsledné provádění. Cílem práce s dítětem s Aspergerovým syndromem v MŠ, zařazené do třídy pro děti s autismem, je vytvořené pracovního chování, zvládnutí sebeobslužných dovedností, základů přiměřené sociální komunikace a sociálního chování vůči vrstevníkům i dospělým. Pobyt dítěte ve třídě pro děti s autismem by měl připravit dítě na vstup do běžného kolektivu vrstevníků, ať už do běžné třídy MŠ nebo na nástup do ZŠ (Čadilová, Žampachová 2007, s. 13). S aplikací čtyř základních principů Strukturovaného učení začínáme již v předškolním vzdělávání. Důležitá je struktura prostoru, kdy každá aktivita má svoje pevně dané neměnné místo. Je jasně zviditelněné, kde se co dělá s omezením verbálního navádění, což snižuje výskyt problémového chování a vede k rychlejšímu osamostatnění při pohybu v prostoru třídy. Vizualizaci dělíme na prostorovou a časovou. Vizuální podpora dotváří vymezený strukturovaný prostor. Struktura třídy je neměnná a pro všechny stejná, prostorovou strukturu lze upravovat individuálně pro konkrétní dítě. Časovou vizualizací rozumíme denní režim. Denní režim představuje sled činností, který dítěti poskytuje jistotu a předvídatelnost a současně ho vede k samostatnosti. Je nastaven podle individuálních schopností dítěte, což vede i k výběru jeho vyznačení (přes konkrétní předměty, obrázky až po piktogramy). Základním typem je nástěnný denní režim (sled činností je uspořádán buď vodorovně nebo svisle pro jednoduchou manipulaci). Každé dítě má svůj vlastní denní režim, který je opatřený jeho fotografií. Snahou je, aby dítě svůj denní režim aktivně používalo. Předměty nebo karty, podle vývojové úrovně dítěte, děti z režimu sundávají a nosí na místo provedení činnosti, kde je přiřazují ke stejnému symbolu (volací symbol). Volací symbol slouží jako vizuální podpora. Individuálním přístupem rozumíme nejen individuální práci pedagoga s jednotlivými dětmi, ale i individuální přizpůsobení všech činností, aktivit, úloh a pomůcek, se kterými dítě pracuje.
22
Při
efektivní
práci
s dětmi
s Aspergerovým
syndromem
hraje
nezastupitelnou roli motivace. Aby dítě rádo získávalo nové informace, musíme ho správně namotivovat. Nejnižší formou motivace je materiální odměna (např. sladkost, hračka), vyšší formou je odměna činností (po splněné povinnosti přijde oblíbená činnost), nejvyšší formou je sociální motivace (verbální pochvala, pohlazení).
Integrace dítěte s Aspergerovým syndromem do kolektivu dětí v mateřské škole Integrace do běžné MŠ či do MŠ speciální lze učinit za určitých podmínek, které jsou dány stávající legislativou. V integrované třídě musí být učitelé připraveni na nutnost koordinace normálního a speciálního vzdělávání (Jelínková 2004, s. 12). Cílem práce s dítětem s Aspergerovým syndromem v MŠ, integrovaným do běžné třídy MŠ, je postupné budování pracovního chování a sebeobslužných dovedností, respektování denního režimu třídy, zvládnutí přiměřené sociální komunikace a sociálního chování vůči vrstevníkům a dospělým (Čadilová, Žampachová 2007, s. 16-17). Dalším cílem je připravit dítě na integraci do běžného kolektivu vrstevníků na ZŠ. Má-li být integrace úspěšná, je zapotřebí dostatečné personální posílení školky, jinak se efektivita péče prudce snižuje (Thorová 2006, s. 362). Se školkou, kde je integrované dítě s Aspergerovým syndromem, spolupracuje poradenský pracovník, který vypracuje pro dítě individuální vzdělávací program, řeší specifické problémy a pomáhá učitelům se zavedením programu. Také při začlenění jedince s Aspergerovým syndromem do kolektivu dětí v mateřské škole je důležitá strukturalizace, vizualizace, individuální přístup a motivace. I v běžné třídě MŠ je prostor do jisté míry strukturovaný a činnosti mají svoje místo. Přesto je nezbytné prostory pro děti s Aspergerovým syndromem upravit a více vizualizovat. Nevyhnutelné je i vyčlenění místa pro individuální nácvik a samostatnou práci. 23
Vytvoření a užívání denního režimu probíhá stejnou formou jako u dětí zařazených do třídy pro děti s autismem.
2.3 Povinná školní docházka Spousta dětí s Aspergerovým syndromem již má při zahájení povinné školní docházky stanovenou diagnózu, díky níž s nimi bylo v předškolním věku pracováno specifickými metodami práce. Nemalé procento dětí však bývá diagnostikováno až po upozornění pedagogů na zvláštnosti v chování již při započaté povinné školní docházce. Velmi důležitá je informovanost pedagogů před vstupem dítěte do školy a spolupráce poradenských pracovišť. Důležitá je prevence šikany a informovanost rodičů spolužáků (Thorová 2006, s. 365). Cílem základního vzdělávání u žáků s Aspergerovým syndromem je osvojení si učebních strategií, vybudování účinného motivačního systému, zvládnutí sebeobslužných dovedností, naučení se přiměřenému sebehodnocení, zvládnutí sociální komunikace a sociálního chování vůči vrstevníkům i dospělým a
především
nasměrování
k budoucímu
profesnímu
uplatnění
(Čadilová,
Žampachová 2007, s. 38).
Systém práce ve třídě pro děti s autismem v ZŠ Nesmírná výhoda specializovaných autistických tříd spočívá v tom, že učitelé jsou specializovaní na poruchy autistického spektra a mohou žákům připravit programy šité na míru (Howlin 2005, s. 148). V současné době je v České republice počet tříd orientovaných na práci s dětmi s Aspergerovým syndromem stále nedostačující. Existují pouze v Praze a v Olomouci. Třídy jsou zřizovány při základních školách s minimálním počtem čtyř a maximálním počtem šesti žáků.
24
Individuální a skupinová integrace žáka s Aspergerovým syndromem do třídy základní školy Integrace dítěte s Aspergerovým syndromem do třídy základní školy probíhá na základě Zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání a Vyhlášky č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Pro velkou většinu dětí s vysoce funkčním autismem závisí jejich šance prožít plný a nezávislý život často na tom, jaké se jim podaří získat formální vzdělání. Toto vzdělání je vstupní branou k dalšímu vzdělávání a k získání dobrého zaměstnání. Kromě několika málo výjimek vede tato cesta přes běžné školy (Howlin 2005, s. 152). Integrace do běžné třídy nebo programu se nehodí pro všechny děti, existují děti, u kterých je volba integračního přístupu jednoznačná, a děti, u nichž můžeme s vysokou mírou pravděpodobnosti říct, že prostředí běžné třídy pro ně není vhodnou variantou (Thorová 2006, s. 366). Možnost integrace dítěte do běžného typu základní školy se vždy musí konzultovat s příslušnými odborníky, kteří
mají
dítě
v péči,
tzn.
pracovník
poradenského
pracoviště,
učitel
z předškolního vzdělávání apod. Pochopitelně nejdůležitější podmínkou je osobnost a schopnosti pedagoga a jeho ochota spolupracovat s dalšími odborníky (Attwood 2005, s. 170).
Struktura a vizualizace třídy v základní škole Třídy
v běžných
ZŠ,
kde
jsou
integrováni
žáci
s Aspergerovým
syndromem nebo specializované třídy pro žáky s tímto postižením, se řídí stejnými zákonitostmi jako u předškolního vzdělávání. Důležité je vytvořit prostory pro šatnu, relaxační místnost, samostatnou práci, individuální nácvik a výtvarné a pracovní činnosti. Míra struktury vždy závisí na symptomatice stanovené
diagnózy.
Prostorová
vizualizace
je
daleko
výraznější
ve
specializovaných třídách.
Jiný způsob plnění povinné školní docházky Jiným způsobem plnění povinné školní docházky se rozumí individuální vzdělávání, které upravuje Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, 25
středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. Jedná se o vzdělávání bez povinné účasti žáka ve škole a lze ho uskutečnit pouze na prvním stupni. O jeho povolení rozhoduje ředitel konkrétního zařízení na základě písemné žádosti zákonného zástupce. Tato forma vzdělávání je poměrně vzácná.
2.4 Střední vzdělávání S rozvojem hnutí za integraci postižených do běžných škol se zvýšila možnost studia na středních a vysokých školách i pro občany s postižením (Howlin 2005, s. 175). Když je žák s Aspergerovým syndromem přijímán ke střednímu vzdělávání, má již stanovenou diagnózu a během povinné školní docházky byl integrován. Výběr střední školy závisí na schopnostech a možnostech každého konkrétního žáka. Správný výběr návazné intervence po ukončení povinné školní docházky je důležitý pro budoucí uplatnění na trhu práce či v dalším vzdělávání. Díky malému procentu diagnostikovaných studentů v současné době neexistuje specializovaná třída pro studenty s Aspergerovým syndromem ve střední škole. Dochází pouze k integraci do různých stupňů a typů středních škol. Děti s poruchou autistického spektra navštěvují prakticky všechny typy středních škol – učební obory, průmyslové školy, humanitně i technicky zaměřené střední školy, gymnázia (Thorová 2006, s. 366). Cílem středního vzdělávání u žáků s Aspergerovým syndromem je rozšíření vědomostí a dovedností, získaných v základním vzdělávání, které jsou nezbytné pro plnohodnotný osobní a občanský život a profesní uplatnění (Čadilová, Žampachová 2007, s. 50). Ve školském zákoně v paragrafu 72, odstavec 1 až 3, je ukotveno ukončování středního vzdělání podle stupně různých typů škol. V paragrafu 73 se vymezuje závěrečná a maturitní zkouška. Jejich úkolem je ověřit, zda žáci dosáhli
cílů
vzdělávání stanovených rámcovým a
školním vzdělávacím
programem a získali potřebné vědomosti, dovednosti a postoje pro další vzdělávání nebo výkon povolání. I studentovi s Aspergerovým syndromem lze připravit vhodné podmínky pro úspěšné ukončení středního vzdělávání závěrečnou nebo maturitní zkouškou. Důležité
je
umožnit
studentovi
práci
26
se
všemi
dosud
využívanými
kompenzačními pomůckami (procesuální a pracovní schémata, vizuální značení apod.) a práci ve známém prostředí. Doporučuje se přítomnost asistenta pedagoga,
pouze
ovšem
jako
organizační
pomoc
při
soustředění
a
práceschopnosti, případně k využívání motivačních pobídek. Student může během zkoušek po dohodě s komisí vykonat krátkou relaxační přestávku nebo mu může být umožněn delší časový limit pro splnění zadaných úkolů. Otázky by měly být zjednodušené a rozfázované pro lepší pochopení, stejně tak se doporučují speciálně upravené předtištěné texty. Při ústní závěrečné zkoušce pomáhá studentům s Aspergerovým syndromem předem připravená osnova otázek, některým studentům dělá potíže ústní vyjadřování, proto je můžou vypracovat písemnou formou. Důležité je před závěrečnými zkouškami informovat předsedu zkušební komise o specifickém chování studenta s Aspergerovým syndromem a předejít tak případným konfliktním situacím. Studentů s Aspergerovým syndromem, kteří ukončili střední vzdělávání a buď pracují, nebo dále studují, je v České republice v současné době jen několik desítek. S přibývajícím počtem studentů s touto diagnózou na středních školách se předpokládá, že podmínky pro jejich úspěšné dokončení se budou nadále zlepšovat.
Integrace studenta s Aspergerovým syndromem ve střední škole S přechodem na střední školu se předpokládá, že žák bude sociálně a komunikačně natolik zdatný, že pro něj nebude obtížné respektovat kladené požadavky, že jeho chování a projev bude sociálně přiměřený s dostatečným respektem
vůči
autoritám.
Proto
působí
řada
studentů
s Aspergerovým
syndromem ve středních školách zcela nepatřičně, podivínsky, nevychovaně a někdy i agresivně (Čadilová, Žampachová 2007, s. 42). Informovanost pedagogů o diagnóze Aspergerův syndrom je důležitým krokem k řešení konkrétních situací a různých preventivních podpůrných opatření a v konečném hledisku k úspěšnému absolvování střední školy. Integrace žáka s Aspergerovým syndromem na SŠ probíhá obdobně jako na základních školách. Důležité jsou individuální potřeby žáka a uplatňování metodiky Strukturovaného učení.
27
2.5 Problémy spojené se vzděláváním dítěte s Aspergerovým syndromem I když je vzdělávání osob s Aspergerovým syndromem pevně ukotveno v zákonech, vyvstávají na povrch problémy především praktického rázu:
Depistáž – je důležité o poruchách autistického spektra pravidelně informovat na osvětových seminářích, aby pedagogičtí pracovníci byli schopni upozornit na potenciální diagnózu Aspergerův syndrom.
Školská poradenská zařízení – řešení aktuálních problémů může být méně pružné a s časovou prodlevou, jsou-li poradenská pracoviště výrazně vzdálená od konkrétních školských zařízení.
Podpora asistenta pedagoga – dochází k velké fluktuaci těchto pracovníků. Pro žáka se těžko vhodný asistent se zkušenostmi v oboru hledá; většinou se jedná o zkrácený pracovní úvazek s malou finanční dotací.
Informovanost – informovanost všech těch, kteří s dítětem s Aspergerovým syndromem přicházejí do styku, znamená lépe pochopit jeho jednání a současně i umět eliminovat vzniklé problémy (Čadilová, Žampachová 2006, s. 44). Rodiče, a v pozdějším věku i sám jedinec s Aspergerovým syndromem, by měli s poskytováním informací souhlasit.
Prevence šikany – díky značným deficitům v oblasti sociálního chování se jedinci s Aspergerovým syndromem stávají terčem šikany. Šikanování dětí s poruchou autistického spektra je v České republice poměrně častý jev (Thorová 2006, s. 365). Pedagogičtí pracovníci by měli věnovat pozornost jakýmkoli signálům, které by poukazovaly na projevy šikany vůči těmto dětem a zavčas začít situaci vhodně řešit.
Volnočasové kroužky a aktivity – vhodných volnočasových aktivity a kroužků, které by mohli žáci s Aspergerovým syndromem navštěvovat, není mnoho. I když se už na škole vyskytují, jsou většinou v odpoledních hodinách a to již není přítomen asistent pedagoga a vedoucí kroužku nechce dítě bez asistenta z obavy přijmout. 28
Problémy spojené s předprofesní přípravou a zařazením do pracovního procesu – když jedinec s Aspergerovým syndromem ukončí daný stupeň vzdělání, nastává otázka, kam se bude ubírat do budoucna. Při vytvoření vhodných podmínek může pokračovat v navazujícím studiu, nebo se řeší výběr profese. Mnoho lidí s Aspergerovým syndromem vystudovalo vysokou školu. Někdy ale mohou selhávat v sociálních a praktických situacích a kvůli tomu školu nedokončit nebo jich vystřídat několik (Thorová 2006, s. 367). Ve výběru povolání je třeba se více orientovat na individuální profese nevyžadující sociální a komunikační zainteresovanost, vyznačující se rutinními a stereotypními zvyklostmi a předvídatelností při plánování činností. Lidé s Aspergerovým syndromem mohou být dobrými pracovníky v oblasti vědy, experti v oblasti výpočetní techniky, případně strojírenství (Čadilová, Žampachová 2006, s. 45). Nabízí se vést jedince s Aspergerovým syndromem k tomu, aby si v dospělosti sám založil živnost. Také může pro zaměstnavatele pracovat doma, nebo se specializovat na obor, při jehož vykonávání se nemusí stávat součástí hierarchie zaměstnanců, nýbrž může pracovat o samotě (Attwood 2005, s. 177). Lidé s Aspergerovým syndromem mohou být nadaní téměř ve všech oblastech (v oblasti literární, v psaní poezie, v paměťových dovednostech). Jsou mezi nimi rychločtenáři, lidé s vynikajícím matematickým a logickým uvažováním, šachisté, malíři (Thorová 2006, s. 192).
2.6 Poradenství a metodická pomoc Cílená poradenská péče pro děti, žáky a studenty s Aspergerovým syndromem, respektive s poruchou autistického spektra je v České republice postupně zkvalitňována. Aktuálně existují dvě samostatná pracoviště, jejich vznik souvisí i s klinickou podporou a dlouhodobou tradicí péče o děti s autismem ve zdravotnických zařízení (Čadilová, Žampachová 2007, s. 51). V Praze jde o poradenské pracoviště zřízené při občanském sdružení APLA Praha a Střední Čechy, v Brně existuje specializované školské poradenské pracoviště SPC při Základní škole, Brno, Štolcova 16. V ostatních krajích poskytují poradenství tzv. koordinátoři pro oblast poruch autistického spektra.
Činnost poradenského pracoviště směřuje k třem subjektům: Služba cílená na dítě – je zaměřena na psychologickou a speciálně pedagogickou komplexní diagnostiku, která je nutná pro včasnou, kvalitní a efektivní intervenci. Dále
29
pomáhají s individuální terapií (rozvoj konkrétních dovedností) a s domácím programem, což zahrnuje intervenci dětí od útlého věku až do dospělosti.
Služba cílená na zákonného zástupce – poradenská pracoviště se snaží alespoň částečně pomoci zvládnout těžkou situaci života rodiny s dítětem s Aspergerovým syndromem. Nabízejí konzultační návštěvy, kde řeší aktuální problémy, konzultace k domácímu
programu,
při
výskytu
problémového
chování,
při
sociálních
a komunikačních obtížích a výběru volnočasových aktivit. Poradenská pracoviště také pořádají přednášky a kurzy a rodičovské skupiny, kde mají rodinní příslušníci možnost pravidelného setkávání za účelem výměny zkušeností.
Služba cílená na školu a školská zařízení, která vzdělávají žáky s Aspergerovým syndromem – podpora v této oblasti je zásadní pro úspěšné vzdělávání. Poradenská zařízení poskytují přímo ve vzdělávací instituci metodicko-konzultační návštěvy. Pedagogičtí pracovníci se také mohou účastnit přednášek a kurzů, metodických seminářů, které jsou zaměřeny na konkrétní téma a kazuistických seminářů, jejichž hlavním úkolem je seznámení pedagogických pracovníků s modelovými případy a postupy při řešení problémů.
Práce poradenských pracovišť je pro děti, žáky a studenty a jejich zákonné zástupce a pedagogické pracovníky zcela nezbytná. Je důležité tyto služby dále zkvalitňovat a zefektivňovat a získat pro podporu zainteresované pracovníky zřizovatelů těchto pracovišť (Čadilová, Žampachová 2007, s. 53-54).
30
3
INTEGRACE
ŽÁKŮ
S ASPERGEROVÝM
SYNDROMEM DO BĚŽNÉ TŘÍDY ZÁKLADNÍ ŠKOLY 3.1 Cíle, metodologie a časový harmonogram výzkumné části Cíle 1. Sledovat, jakým způsobem integrace vybraných žáků s Aspergerovým syndromem do běžného typu základní školy probíhá. 2.
Díky uvedení individuálního vzdělávacího plánu a hodnocení dokreslit představu o specifikách výchovně vzdělávacího procesu těchto žáků.
3. Posoudit, zda je práce asistenta pedagoga přínosem nebo přítěží pro integrované děti. 4. Dokázat, že při používání zásad strukturovaného učení lze děti s Aspergerovým syndromem úspěšně integrovat do běžné třídy ZŠ. 5. Poukázat na fakt, že s určitou podporou je integrace pro ně přínosem.
Metodologie Pro bakalářskou práci jsem si vybrala kvalitativní výzkum, který jsem realizovala pomocí těchto technik: 1. Rozhovor (s rodiči, s pedagogy pracujícími s vybranými dětmi, konzultace s pracovníky SPC). 2. Studium dokumentace (individuální vzdělávací plány, hodnocení, psychologická a speciálně pedagogická vyšetření). 3. Přímé pozorování dětí ve třídě.
Časový harmonogram Práce a pozorování vybraných dětí probíhalo v prvním pololetí školního roku 2007/2008. Dále jsem využila poznatků z vlastních zkušeností s těmito dětmi z dob studií na vyšší odborné škole v letech 2002-2005.
31
3.2 Charakteristika výzkumného šetření Výzkum probíhal pozorováním dvou dětí integrovaných do běžných tříd ZŠ s asistentem pedagoga během I. pololetí školního roku 2007/2008. U vzdělávání těchto dětí jsem se především zaměřila na integraci a funkci asistenta pedagoga v jejich vzdělávacím procesu. Na základě rozhovorů, studia dokumentace a přímého pozorování dětí jsem s laskavým svolením rodičů obou dětí vypracovala kazuistické studie. Po konzultaci s rodiči a učiteli v praktické části uvádím individuální vzdělávací plány, dle kterých jsou tyto děti vzdělávány a jejich hodnocení za I. pololetí. V rámci ochrany osobních dat jsem základní údaje o dětech změnila.
3.3 Vzdělávání žákyně s Aspergerovým syndromem v 1. třídě ZŠ KAZUISTIKA - Hana Jedná se o sedmiletou dívku s diagnózou Aspergerův syndrom. Intelektové schopnosti odpovídají stávajícímu věku. V současné době je integrována do 1. ročníku ZŠ s asistentem pedagoga.
Rodinná anamnéza: Hanka vyrůstá v úplné rodině. Matka (1975) vysokoškolsky vzdělaná, v současné době na mateřské dovolené, zdravá. Otec (1970) vysokoškolsky vzdělaný, pracuje ve stavební firmě, zdravý. Bratr (2003) navštěvuje mateřskou školu, sestra (2005), oba zdraví. V rodině se nevyskytují žádné závažné dědičné choroby. Hanka bydlí s rodiči a sourozenci ve velkém bytě. Se sourozenci má společný pokoj, kde má svoji postel a oblíbené hračky. Na rodiče i sourozence reaguje pozitivně. Do svých čtyř let sourozence ignorovala, v současné době bez obtíží.
Osobní anamnéza: Během těhotenství se nevyskytly žádné komplikace. Porod byl vyvolán v 38. týdnu a proběhl císařským řezem kvůli obrácené poloze plodu. Hanka měla slabou poporodní žloutenku. V prvních 24 hodinách docházelo k výpadkům dýchání, byla
32
převezena na jednotku intenzivní péče, kde ji stabilizovali a po 11 dnech byla propuštěna do domácí péče. Úsměv ve třetím měsíci, bez očního kontaktu. Motorický vývoj: V šesti měsících se přetáčela, v devíti vzpírala na bříšku, od dvanácti měsíců se plazila a sama se posadila v patnáctém měsíci, v osmnácti obcházela nábytek, ve dvou letech lezla do schodů, ale až v dvacátém osmém měsíci stála bez opory a chodila ve vysokém kleku. Samostatná chůze od třiceti osmi měsíců. Do této doby nosila pleny, jakmile začala chodit, matka ji dávala na nočník. Rozvoj řeči v normě. Ve dvanácti měsících první slova, ve dvou letech už říkala celé věty a učila se krátké říkadla a básničky. Postupně se objevovaly zvláštnosti typu agramatismů, echolálie, stereotypie, vada výslovnosti. Ze začátku o sobě mluví ve druhé osobě, o ostatních ve třetí osobě. Od čtyř let věku říkala ostatním „ty“, o sobě se vyjadřuje ve třetí osobě. Projevovaly se zvláštnosti ve hře – rituály, ustálené sestavy oblíbených hraček, problematická adaptace v cizím prostředí, autoagresivita. Jako malá měla zálibu v leporelech, které si různě otáčela v rukou, v pozdějším věku tato záliba ustala. Ve třech letech začala navštěvovat běžnou MŠ. Zde však měla velké problémy v chování. Pokyny učitelek ignorovala a při opakování instrukcí docházelo k afektům a k agresivnímu chování vůči sobě i okolí. Spolužáků si nevšímala a do společných aktivit se nezapojovala, volila raději svoje činnosti (prohlížení časopisů, malování) mimo dosah ostatních dětí a učitelek. Po doporučení Hanka absolvovala vyšetření ve Fakultní nemocnici v Motole v Praze na klinice dětské neurologie. Do zprávy o psychologickém vyšetření bylo uvedeno: „Psychomotorický vývoj nerovnoměrný, kapacita intelektových schopností v rámci širší normy, opožděný vývoj motoriky, poruchy v sociálním chování, komunikaci, hře a částečně také v emočních reakcích, motorice a zrakovém vnímání, zvláštnosti typické pro poruchu autistického spektra – Aspergerův syndrom (vysoce funkční autismus)“. Zde také rodičům doporučili využití speciálních výchovně vzdělávacích postupů pro děti s autismem ve spolupráci se specializovanými pracovišti. Ve čtyřech letech nastoupila do třídy pro děti s autismem, kde během krátké doby došlo k výraznému nárůstu kognitivních schopností i rozvoji řeči a k zásadní eliminaci problémového chování.
33
Po psychologickém vyšetření před nástupem povinné školní docházky byla Hanka doporučena k integraci do 1. ročníku běžné třídy základní školy s asistentem pedagoga. Nadále je v péči speciálně pedagogického zařízení, se kterým spolupracují rodiče i Hančina učitelka, která na základě speciálně pedagogické diagnostiky vypracovala individuální vzdělávací plán, který má za úkol rozvíjet deficitní oblasti. V současné době jsou na Hance patrny pokroky ve všech oblastech vývoje. Slovní zásoba odpovídá jejímu věku, mluví spisovnou a srozumitelnou češtinou, dokáže smysluplně reagovat na otázky, sdělovat své zážitky, avšak někdy se smysluplnost vytrácí. Má tendence odbíhat od daného tématu, říkat různé echolálie, mechanicky zapamatované věty a slovní spojení. Ve slovním projevu se odráží i její pocity a představy. Řekne svoje jméno i příjmení, dobře reaguje na otázky, kde bydlí, kolik má roků, jak se jmenuje bratr, sestra. Pojmenuje základní běžné předměty, části těla, zvířata, dopravní prostředky, jídlo. Vzpomene si na čtyři předměty z obrázku, rozlišuje malý-velký, dlouhý-krátký, moc-málo. Rozumí základním prostorovým pojmům nahoře-dole i předložkám. Mechanicky napočítá do deseti, vybere na pokyn určitý počet předmětů, s jistotou tři, pozná a pojmenuje základní geometrické tvary – kruh, čtverec, trojúhelník, také základní a doplňkové barvy. Přiřazuje symboly. Pozná některá tiskací písmena. V oblasti motoriky je spíše méně obratná až těžkopádná, ale velmi snaživá. Ráda se zapojuje do pohybových činností. Jemná motorika se rozvíjí v rámci jejích možností. Snaží se manipulovat i s menšími předměty. V sebeobsluze je vedena k co největší samostatnosti, s ohledem na její možnosti. Hanka se dokáže najíst lžící i vidličkou, spolupracuje při oblékání, pozná přední část oblečení, řekne si na záchod, hygienu udrží i v noci. Ke zlepšení došlo i v socializaci. Dokáže se na menší časový úsek zapojit do hry s dětmi, snaží se napodobit ostatní, nadále je však třeba slovní vedení, podpora a blízkost dospělé osoby. Má dobře zafixovány společenské návyky – pozdraví, poprosí, poděkuje. Na ostatní děti ve skupině reaguje pozitivně.
INDIVIDUÁLNÍ VZDĚLÁVACÍ PLÁN Jméno žáka: Hana Datum narození: 3. listopadu 2001 Bydliště:_______________________________________________________________ Diagnóza: Aspergerův syndrom Zařízení, které dítě navštěvuje: ZŠ – 1. ročník, integrována s asistentem pedagoga Dítě je v péči školského poradenského pracoviště:____________________________ 34
Vyšetření dne:__________________________________________________________ Asistent pedagoga: Michaela Š.
Jedná se o dítě s těžkým zdravotním postižením. Je integrovaná do 1. ročníku základní školy. V oblasti verbálního myšlení a sociálních dovedností výrazný deficit. Sluchová i vizuální krátkodobá paměť a kvantitativní myšlení jsou v normě, abstraktně vizuální myšlení je nadprůměrné. Špatně se koncentruje a při práci vydrží jen krátký časový úsek. Když jsou na ni kladeny vysoké nároky, dochází k výkyvům nálad a k negativismu. Základní školu navštěvuje denně s asistentkou pedagoga.
Důležité zásady při práci: -
vhodná úprava prostředí (denní režim, místo pro samostatnou práci a pro individuální práci s asistentkou, vizualizace pracovního režimu)
-
metodou Strukturovaného učení (vizuální znázornění počtu úloh a zadání úkolů) nacvičovat samostatnou práci a pracovní chování; brát v ohled individuální tempo
-
střídání práce a odpočinku
-
nácvik komunikačních dovedností a rozvoj sociálních schopností – v rámci všech předmětů
-
využívat vhodné motivace, např. oblíbená činnost, pochutina
-
využívat abstraktně-vizuálního myšlení v jednotlivých předmětech
Priority: 1. Adaptace na nové prostředí školy, třídy a místa, kmenovou učitelku a na ostatní spolužáky. 2. Postupné zvyšování koncentrace pozornosti při práci. Využívat relaxační místnosti pro odpočinek při únavě. 3. Adaptace na místo pro samostatnou práci a pro práci s asistentkou pedagoga. 4. Nácvik komunikace a sociálních dovedností se spolužáky a učiteli. 5. Rozvoj schopností a dovedností v rámci jednotlivých předmětů.
35
Kompetence žáka SOCIÁLNÍ CHOVÁNÍ Zaměřit se na ochotnou spolupráci s pedagogem a později i s žáky s využitím vhodně zvolené motivace. Zaměříme se na navazování kontaktů, především o přestávkách. V kolektivu ostatních dětí toho využijeme k nácviku jednoduchých společných her s dětskými říkadly a popěvky. Budeme se snažit Hanku co nejvíce zapojovat do společné činnosti se spolužáky během vyučování, naučit ji s nimi spolupracovat. KOMUNIKACE Rozvíjet aktivní slovní zásobu pojmenováním všech předmětů a činností, se kterými se ve škole během dne setkává. Cíleně zařazovat během vyučování jednoduchá komunikační cvičení. Vyžadovat oční kontakt při vyjádření jakékoli žádosti. SEBEOBSLUHA Zvyšovat samostatnost ve všech sebeobslužných činnostech. Dbát na důsledné umytí rukou před svačinou, udržovat co možná největší čistotu při jídle. S pomocí asistenta pedagoga nácvik zavazování tkaniček, zapínání a rozepínání zipů a knoflíků. PRACOVNÍ DOVEDNOSTI Zvyšování soustředění při jednotlivých činnostech. Snažit se o co možná nejvyšší míru samostatnosti při práci s pomocí asistenta pedagoga. Z hlediska snadné unavenosti často střídat dobu práce a odpočinku. VOLNÝ ČAS Nabízet Hance v rámci volného času nové aktivity, které by ji mohly zaujmout (hra se stavebnicí, zpěv). Nadále rozvíjet oblibu ve výtvarných a pracovních činnostech. Zapojovat ji do volnočasových aktivit se spolužáky.
Způsob hodnocení Na žádost rodičů bude žákyně hodnocena slovně.
Individuální vzdělávací plán pro jednotlivé předměty Jazykové vyučování -
rozlišování a čtení velkých a malých forem tištěného písma pomocí zvětšené abecedy
36
-
skládání jednoduchých slov a vět ze slabik a písmenek; nejdříve s jasnou vizuální podporou (předloha, barevné odlišení), později podporu postupně odbourávat
-
nácvik komunikace – sdělování jednoduchých zpráv z reálného života, pozdrav dospělé osoby i dětí, požádání o pomoc, poděkování
Čtení a literární výchova -
nácvik hlasitého čtení, odbourávání ostychu při čtení před spolužáky, dbát na porozumění čtených slov s pomocí přiřazování obrázků
-
nácvik jednoduchých básniček
-
poslech a sledování příběhů, podporovat obrázky, kontrolovat porozumění pomocí zpětného přiřazování obrázků a správného odpovídání na otázky
-
pomocí návodných otázek nacvičovat popis obrázků
Psaní -
zařazovat grafomotorická cvičení pro uvolnění na velkých plochách s vizuálním znázorněním odkud kam (předtečkování)
-
nácvik písma ve zvětšeném formátu písanky (obtahování, naznačení linií), při složitějších tazích využívat šablony s jasnou vizuální podporou
Matematika -
nejdříve s vizuální podporou a později pouze na slovní pokyn procvičovat kategorie na, v, pod, před, za, vedle, první, poslední, všechno, nic, stejný, krátký, dlouhý, malý, velký, vpravo, vlevo; používat pomůcky pro názornost – obrázky na procvičování orientace v prostoru, přírodní materiály (kamínky, dřívka apod.)
-
s pomocí konkrétních předmětů naučit používat pojmy více-méně, nácvik užívaní znamének nerovnoměrnosti
-
na názorných příkladech nacvičovat sčítání a odečítání v oboru do 10, psaní číslic
-
upevňování rozlišování geometrických tvarů
Prvouka -
snaha o bezpečnou orientaci ve třídě a ve škole 37
-
vysvětlení bezpečného chování
-
roční období – třídění konkrétních předmětů, obrázků, materiálů souvisejících s jednotlivým obdobím, lepení obrázků do pracovního sešitu
-
rodina a škola
-
vyjmenování měsíců, dnů v týdnu; režim dne
Hudební výchova -
pomocí vizualizovaných písniček nácvik zpěvu a rytmizace, poslech hudby
Výtvarná výchova -
snaha o rozvinutí schopnosti fantazie a symbolického myšlení
-
při výtvarné výchově používat strukturovanou plochu pro lepší orientaci při práci (složitější, vícefázové úkoly)
-
práce na velké ploše, práce s tiskátky, s prstovými barvami, s barvami na sklo
-
vybarvování pastelkami, vodovými barvami, nejdříve možno použít šablony
-
nácvik jednoduché kresby dle vzoru
Praktické činnosti -
práce na strukturované ploše a ve strukturovaných krabicích pro lepší orientaci a zvládnutí ne moc oblíbených úkolů (stříhání)
-
práce s plastelínou (válení, trhání, modelování), s papírem (trhání, mačkání, stříhání, lepení)
-
nácvik složitějších sebeobslužných dovedností (zavazování tkaniček, zapínání a rozepínání zipů a knoflíků)
-
lepší orientaci v tělocvičně podpořit procesuálním schématem pro jednotlivé cviky
Tělesná výchova -
díky jednoduchým cvikům a cvičebnímu nářadí zlepšovat hrubou motoriku, rovnováhu a koordinaci nohou i rukou
-
využívat snahu o imitaci při napodobování jednotlivých jednodušších cviků
-
snaha o porozumění jedno i dvoustupňových jednoduchých instrukcí učitele
-
pokusit se o zapojení do jednodušších pohybových her s ostatními spolužáky (např. hra s míčem)
38
HODNOCENÍ - I. pololetí Hodnocení vytyčených kompetencí asistenta pedagoga Spolupráci asistentky pedagoga Michaely Š. hodnotíme velmi kladně. Michaela ochotně kooperuje s maminkou i s pedagogy při výchovně vzdělávací činnosti. Díky ní se Hanka rychle přizpůsobila školnímu prostředí a rychle si osvojuje zadané učivo. Michaela také projevuje velkou angažovanost při řešení aktuálních problémových situací. Její přítomnost ve třídě je pro Hanku i pedagogy velkým přínosem.
Priority: 1. Hanka si na novou školu a prostory třídy rychle zvykla. Díky dennímu režimu vyznačeného piktogramy a asistentce pedagoga se dokáže ve třídě a v ostatních prostorách školy orientovat. Na kmenovou učitelku a ostatní spolužáky reaguje pozitivně. 2. Díky vhodné motivaci (především oblíbené pochutiny, odměna činností – čmárání křídou po tabuli a umývání tabule) se nám daří Hančina koncentrace pozornosti postupně zvyšovat. V současné době jí stačí 2-3 přestávky ve vyučovací hodině. Přestávky tráví v relaxační místnosti s asistentkou pedagoga. 3. Na místo pro samostatnou práci, kde Hanka plní úkoly, které bezpečně zvládne, ale i s asistentkou pedagoga procvičuje učivo, kterému nerozumí, si zvykla rychle. 4. Na komunikaci se spolužáky a učiteli reaguje pozitivně, v jednoduchých a známých situacích dokáže adekvátně odpovědět. V neznámých situacích užívá neadekvátně nacvičené věty a stále se objevuje echolálie ve formě citací z pohádek. Ke komunikaci a kontaktu z Hančiny strany dochází zřídkakdy, především žádá-li o něco nebo potřebuje-li s něčím pomoct a asistentka pedagoga není v blízkosti. 5. V rámci jednotlivých předmětů se díky vhodným úpravám (struktura prostředí, pomůcek, pracovní plochy), metodám a se spoluprácí asistentky pedagoga daří rozvíjet kompetentní schopnosti a dovednosti.
Kompetence žáka SOCIÁLNÍ CHOVÁNÍ Hanka ochotně spolupracuje s pedagogem ve známých situacích, v nových situacích nadále potřebuje přítomnost asistentky pedagoga. 39
Na kontakt a snahu o komunikaci spolužáků si zvykala delší časový úsek, ze začátku je ignorovala, vůbec se nezapojovala do společných aktivit a svůj volný čas v dobách přestávky nejraději trávila s asistentkou pedagoga v relaxační místnosti prohlížením obrázkových knih a časopisů. V současné době tráví stále více času v přítomnosti ostatních spolužáků, pozoruje je, občas napodobuje jejich činnost a někdy se pokusí i o kontakt s nimi (žádost o něco, o pomoc). Do společných aktivit se zapojuje pouze za přítomnosti asistentky pedagoga a na kratší dobu. KOMUNIKACE Hanka bezpečně pojmenuje předměty a činnosti, se kterými se během dne setkává (jednotlivé vyučovací předměty, předměty denní potřeby, pomůcky v hodinách). Všechny spolužáky zná jménem, občas je i osloví. Adekvátně reaguje na známé pokyny pedagoga, v neznámých situacích potřebuje dopomoc asistentky pedagoga. Oční kontakt se známými osobami udrží déle než na začátku školního roku. SEBEOBSLUHA Schopnosti při sebeobslužných úkonech se stále zlepšují. Při jídle je nutná fyzická dopomoc pouze při práci s nožem (mazání, krájení). Díky důsledné práci asistentky pedagoga se podařilo nacvičit zapínání a rozepínání zipů a knoflíků (stále je patrna nejistota a pomalejší tempo), zavazování tkaniček je stále v nácviku. PRACOVNÍ DOVEDNOSTI Doba soustředění při jednotlivých činnostech se postupně zvyšuje, stále je však nutno dobu práce a odpočinku střídat. V hodině už Hance stačí 2-3 pětiminutové přestávky. VOLNÝ ČAS Do volnočasových aktivit (společná hra, zpěv, malování) se spolužáky se Hanka stále zapojuje pouze v doprovodu asistentky pedagoga, při větším nátlaku do zapojení se do činnosti dochází k negativismu a k menšímu afektu (hlasitý pláč). S asistentkou pedagoga už měsíc dochází do výtvarného kroužku, kde se jí velice líbí a daří.
Hodnocení jednotlivých předmětů Díky vhodné úpravě prostředí, pomůcek a důsledné práci asistentky pedagoga se Hance daří vytyčené úkoly v jednotlivých předmětech bez větších obtížích plnit.
40
3.4 Vzdělávání žáka s Aspergerovým syndromem v osmé třídě ZŠ KAZUISTIKA - Pavel Jedná se o čtrnáctiletého chlapce s diagnózou Aspergerův syndrom. V současné době je integrovaný do 8. ročníku ZŠ s asistentem pedagoga. Od začátku povinné školní docházky je v péči Pedagogicko-psychologické poradny pro poruchy chování; vzdělávání probíhalo na podkladě individuálního vzdělávacího plánu v běžné třídě základní školy.
Rodinná anamnéza: Pavel vyrůstá v neúplné rodině. Rodiče se rozvedli, když mu bylo šest let. Matka (1963) středoškolačka, administrativní pracovnice, zdravá. Otec (1959) středoškolsky vzdělaný, pracuje jako servisní technik zemědělských strojů, diabetik. Matka matky umřela na leukémii. Pavel bydlí s matkou, s jejím přítelem a dědečkem v rodinném domku. Má svůj vlastní pokoj, do kterého smí vstoupit pouze matka.
Osobní anamnéza: Pavel je jedináček, matka předtím dvakrát potratila. Od začátku měla matka rizikové těhotenství. V prvním trimestru prodělala virózu, při které došlo i ke krvácení. Pavel se narodil v osmém měsíci, porod byl protrahovaný a byl umístěn do inkubátoru. K dalším poporodním komplikacím nedošlo. Motorický vývoj probíhal v normě, objevovaly se však motorické stereotypie – kývání tělem, mávání rukou. S udržováním čistoty nebyl problém. Řeč se začala rozvíjet kolem roku, do tří let o sobě mluvil ve druhé osobě a při běžné konverzaci užíval naučených vět z pohádek. Chlapec je od předškolního věku v péči psychologů a dětského psychiatra. Od pěti let navštěvoval běžnou mateřskou školu, do té doby se o něj starala matka matky. Zde měl velké problémy s přizpůsobením se kladeným požadavkům, s respektováním autorit a s prací ve skupině vrstevníků. Těžce snášel změny, což se projevovalo zvýšenou agresivitou – ve slovní formě nebo tiky. Vulgárně napadal spolužáky, učitele i ostatní personál. Od počátku školní docházky byla doporučena integrace žáka s poruchami chování do běžné třídy. I zde se však projevovaly kázeňské obtíže. Se zvýšenými problémy v chování se zhoršoval i prospěch.
41
Na doporučení pedagogů bylo v roce 2002 provedeno speciálně pedagogické vyšetření a byla stanovena diagnóza Aspergerův syndrom. Byla doporučena integrace do běžné třídy základní školy s podporou asistentkou pedagoga, která s Pavlem od roku 2003 vykonává výchovně-vzdělávací činnost v rozsahu 20 hodin týdně. Dále pedagogům doporučili vypracovat individuální vzdělávací plán pro všechny předměty, dle kterého se měl Pavel vzdělávat.
INDIVIDUÁLNÍ VZDĚLÁVACÍ PLÁN Jméno žáka: Pavel Datum narození: 27. března 1992 Bydliště: ______________________________________________________________ Diagnóza: autistické projevy chování, Aspergerův syndrom Zařízení, které dítě navštěvuje: ZŠ – 8. ročník, integrován s asistentem pedagoga Dítě je v péči školského poradenského pracoviště: ___________________________ Vyšetření dne: _________________________________________________________ Asistent pedagoga: Romana T. Jedná se o žáka s těžkým zdravotním postižením. Je integrovaný do 8. ročníku základní školy. Od ledna 2003 spolupracuje ve třídě ve vytipovaných vyučovacích hodinách a ve školní družině asistentka pedagoga. Pavel obtížněji navazuje kontakt se spolužáky, hůře se orientuje v různých sociálních situacích. Kolektiv akceptuje, do jeho činností se však běžně nezapojuje. Často nerozumí projevům chování spolužáků, mnohé projevy chování dětí i dospělých v něm vyvolávají neklid a nejistotu. Matka i její partner projevují o chování a školní práci žáka zájem, velmi dobře komunikují se školou (vyučujícími, asistentkou pedagoga, výchovnou poradkyní) nejen při řešení vzniklých obtíží. Snaží se ho také motivovat k podávání dobrých školních výsledků. Žák je vyučován podle osnov pro 8. ročník společně se třídou podle učebních dokumentů. Doposud zvládá osnovami určený rozsah učiva bez větších obtíží. Pavel potřebuje podporu při některých činnostech, spíše při návodu k práci a jako pomoc a oporu při řešení sociálních situací, které jsou běžné v každodenním životě. Předem neznámé, nepředvídané situace jej vždy znepokojí a znejistí, reaguje na ně neklidem a použitím vulgárních výrazů. Žák chce dosahovat co nejlepších výsledků, známky ho silně motivují. Předměty, ve kterých se mu moc nedaří, nemá v oblibě a vinu za svůj neúspěch svaluje 42
na ostatní (na učitele, asistentku, spolužáky). Neuvědomuje si vlastní podíl na výsledcích. I přes veškerou snahu matky chodí do školy neupravený a špinavý, při nachlazení odmítá používat kapesník.
Priority: 1. Vhodnými metodami a pomůckami splnit osnovy pro 8. ročník. 2. Ve všech vyučovacích hodinách dosahovat především integrační cíle zaměřené na sociální oblast (sebeovládání, usměrňovat negativní projevy chování, komunikace s dospělými i spolužáky, aktivní zapojování do výuky i života třídy a školy). 3. Zvýšeným dohledem zamezit případnému výskytu šikany a vzniku konfliktních situací. 4. Upevňování základních hygienických návyků. 5. Postupné snižování počtu hodin asistence v motivačně silných předmětech. 6. Zaměřit se na sledování vhodnosti výběru budoucí profesní orientace.
Hodnocení a klasifikace V předmětech, kde se mohou negativně projevit zvláštnosti jeho chování a prožívání, akceptovat tolerantní hodnocení. Za úspěchy pochválit, při neúspěchu vysvětlit, proč k němu došlo a poradit, jak to napravit. Žák není hodnocen slovně.
Kompetence žáka SOCIÁLNÍ CHOVÁNÍ Vést žáka ke zdvořilému chování k dospělým i spolužákům, dbát na slušný pozdrav, vhodnou komunikaci, zamezit užívání vulgárních výrazů, ovládání emocí. Zabránit nevraživému chování vůči ostatním spolužákům, především děvčatům, se kterými je v neustálém konfliktu. Předcházet vulgárním i drobným fyzickým potyčkám kvůli snaze dětí o komunikaci. KOMUNIKACE Nadále nacvičovat obvyklou komunikaci s dospělými a při nových, nečekaných situacích (změna rozvrhu, změna učebny, suplování) postupně omezovat podporu asistentky.
43
SEBEOBSLUHA Jednotlivé sebeobslužné činnosti zvládá dobře. Utvrzování v dodržování hygienických zásad, chceme docílit pečlivého dbaní o svůj zevnějšek (umývání rukou, používání kapesníku při nachlazení). PRACOVNÍ DOVEDNOSTI Většinou se na práci dokáže soustředit za pomoci vhodné motivace. Postupně však chceme soustředění v jednotlivých předmětech ještě zvyšovat. Budeme se snažit Pavla
naučit
učební
látku
aplikovat
a
vyhledávat
souvislosti.
Vzhledem
k dlouhodobému profesnímu zaměření k zemědělství tuto oblast rozvíjet, především v hodinách pěstitelství. VOLNÝ ČAS Snažit se Pavla zapojit do činnosti třídy během volného čase ve třídě (přestávky, volné vyučovací hodiny). V mimoškolních aktivitách rozvíjet jeho zájem o pěstitelství a o péči o domácí zvířata.
Práce asistenta pedagoga Ve vybraných předmětech bude přítomna asistentka pedagoga v rozsahu 20 hodin týdně. Jedná se o tyto předměty: -
český jazyk (5 hod. týdně)
-
matematika (5 hod. týdně)
-
fyzika (2 hod. týdně)
-
zeměpis (2 hod. týdně)
-
tělesná výchova (2 hod. týdně)
-
výtvarná výchova (2 hod. týdně)
-
informatika (1 hod. týdně)
-
chemie (1 hod. týdně)
Individuální vzdělávací plán pro jednotlivé předměty Český jazyk (přítomnost asistentky pedagoga 5 hodin týdně) -
snaha o zlepšení ústního vyjadřování a formulování myšlenek
-
navodit vhodnou komunikaci a spolupráci se spolužáky ve skupině
-
postupně pomoc asistentky (při střídání pracovních činností, plnění netradičních úkolů a při skupinové práci) odbourávat 44
-
po vyučování má možnost Pavel navštěvovat dyslektický kroužek, kde může individuálně pracovat s asistentem pedagoga
Matematika (přítomnost asistentky pedagoga 5 hodin týdně) Tento
předmět
nepatří
k Pavlovým
oblíbeným.
V hodinách
je
nepozorný,
nesoustředěný. -
pomocí vhodné motivace vzbudit větší zájem o tento předmět
-
snaha o nárůst schopností v oblasti logického myšlení v individuálním nácviku
-
odbourávat nervozitu a agresivní chování při projevu u tabule
Fyzika (přítomnost asistentky pedagoga 2 hodiny týdně) -
snaha o schopnost aplikování naučeného učiva (při výpočtech i při ověřování)
-
zjednodušením učebního textu docílit lepšího pochopení probírané látky
-
větší samostatnost při ústním projevu a odpovídání na jednoduché otázky
-
zapojení do skupinové práce s ostatními spolužáky
Zeměpis (přítomnost asistentky pedagoga 2 hodiny týdně) -
zamezit učení „zpaměti“ bez hlubšího porozumění
-
vyvozovat souvislosti a propojování s učivem již zvládnutým
-
omezovat asistenci při orientaci v atlasu a učebnici pomocí jasných instrukcí
-
zlepšení interpretace informací a orientace na mapě pomocí vizualizace a pracovních listů
-
zapojení do skupinové práce s ostatními spolužáky
Tělesná výchova (přítomnost asistentky pedagoga 2 hodiny týdně) -
nadále bude tělesná výchova probíhat individuálně s asistentkou pedagoga
-
postupem času se budeme snažit Pavla zapojit do jednoduchých kolektivních her a aktivit se spolužáky – pochopení pravidel, fair-play, vyčkání na pořadí
Výtvarná výchova (přítomnost asistentky pedagoga 2 hodiny týdně) -
pro pochopení složitějších úkolů jasně vymezit požadavky a vytvořit strukturu práce
45
Informatika (přítomnost asistentky pedagoga 1 hodiny týdně) -
pomocí asistentky pedagoga zlepšovat práci s počítačem (obsluha, vytváření zadaných dokumentů)
Chemie (přítomnost asistentky pedagoga 1 hodina týdně) -
pochopení látky podporovat vypracováním přesně napsaných postupů
-
více zapojovat do skupinové práce se spolužáky
-
při neúspěchu při pokusech odbourávat agresivní verbální ataky
Ostatní předměty V ostatních předmětech (dějepis, občanská výuka, anglický jazyk, rodinná výchova, přírodopis, hudební výchova), které patří mezi oblíbené a motivující, není třeba spolupráce s asistentkou pedagoga. Zde budeme užívat běžných vyučovacích prostředků pouze s dodržováním určitých zásad (jasná struktura, jednoduché a zřejmé zadání daných úkolů, práce s pracovními listy při horší orientaci v učebnici apod.). Budeme se snažit o větší spolupráci ve skupinách se spolužáky, zapojování se do diskuzí, zvýšení aktivity, adekvátní reakce na dotazy.
HODNOCENÍ - I. pololetí Hodnocení vytyčených kompetencí asistenta pedagoga Asistentka Romana T. velmi dobře spolupracuje s výchovnou poradkyní, třídní učitelkou i ostatními vyučujícími, pravidelně se účastní metodicko-konzultačních seminářů v SPC. O své činnosti vede denní záznamy.
Kompetence žáka SOCIÁLNÍ CHOVÁNÍ V kontaktu s dospělými se snaží chovat zdvořile, pozdraví, respektuje autoritu, neužívá vulgární výrazy, ovládá své emoce. Někdy se však zachová nevhodně k asistentce pedagoga, kterou přesto zřejmě považuje za nejbližší osobu ve školním prostředí. Při snaze asistentky řešit za něj konfliktní situace je nevrlý a podrážděný. Stále přetrvává Pavlova odtažitost a nevraživost vůči spolužákům. Často reaguje na pozitivní snahu dětí o komunikaci vulgárně a odmítavě, někdy spolužáky i drobně fyzicky napadne (odstrčení). Obtížné situace se daří zvládat za pomoci asistentky pedagoga. 46
KOMUNIKACE Pavel bez větších obtíží zvládá obvyklou komunikaci s dospělými. Podporu asistentky potřebuje již zřídkakdy. Po vyučujících chce především jasně a přesně vysvětlit, co a na kdy se má naučit a zda bude klasifikován. Ve třídě nemá trvalejšího kamaráda. Výrazně lépe zvládá komunikaci a běžné situace v kolektivu mladších žáků. SEBEOBSLUHA Nadále přetrvávají problémy při nachlazení, kdy odmítá používat kapesník a na taktní upozornění asistentky nebo spolužáků reaguje nevhodně a vulgárně. PRACOVNÍ DOVEDNOSTI Pavel se dokáže na školní práci většinou soustředit, je velmi silně motivován úspěchem – známkou. Nedaří-li se mu, reaguje podrážděně, kriticky k druhým, ale před vyučujícím se ovládne. Odmítá alternativní formy výuky, vyžaduje výklad a procvičení, ale pouze na známky. Dobře zvládá pracovní činnosti zaměřené na pěstitelství. VOLNÝ ČAS Ve volném čase ve škole (přestávky, volné hodiny) se jen výjimečně zapojuje do činnosti třídy. Nepřál si účast na podzimním školním výletě. V mimoškolních aktivitách již delší dobu navštěvuje přírodopisný, chovatelský a pěstitelský kroužek. Podporu asistentky zde potřeboval pouze tři měsíce, v současné době zvládá náplň bez její přítomnosti.
Hodnocení jednotlivých předmětů Hodnocení individuálního vzdělávacího plánu v jednotlivých předmětech bude vypracováno na konci školního roku.
Dominantní směr rozvoje Z hlediska toho, že bude Pavel příští rok ukončovat povinnou školní docházku, doporučujeme i nadále rozvíjet zájem o zemědělství a směřovat následné vzdělávání či profesní uplatnění tímto směrem.
47
3.5 Závěr výzkumné části Výzkumnou částí na dvou konkrétních dětech dokazuji, že integrace a spolupráce s asistentem pedagoga je pro ně velkým přínosem. Zlepšují se v oblasti komunikace, lépe reagují na sociální interakce, jsou samostatnější. Nežádoucí reakce v obtížných situacích se podstatně zmírnily.
Vyhodnocení jednotlivých cílů
1) Sledovat,
jakým
způsobem
integrace
vybraných
žáků
s Aspergerovým
syndromem do běžného typu základní školy probíhá. Tento cíl byl splněn. Obě děti jsou integrované do běžného typu základní školy s asistentkou pedagoga, jsou vzdělávány na základě individuálního vzdělávacího plánu, který vypracovali jejich pedagogové po konzultaci se speciálními pedagogy ze školského poradenského zařízení.
2) Díky uvedení individuálního vzdělávacího plánu a hodnocení dokreslit představu o specifikách výchovně vzdělávacího procesu těchto žáků. Tento cíl byl splněn. Každému ze sledovaných žáků byl vypracován individuální vzdělávací plán, dle kterého jsou vzdělávány a hodnocení prvního pololetí má za úkol zhodnotit, zda je integrace a spolupráce s asistentem pedagoga úspěšná.
3) Posoudit,
zda je práce asistenta pedagoga přínosem nebo přítěží pro
integrované děti. U obou dětí se potvrdilo, že zřízení funkce asistenta pedagoga je pro ně, ale i pro pedagogy velkým přínosem. V prvním případě dívky integrované prvním rokem do běžného typu základní školy s asistentem pedagoga došlo za přítomnosti asistentky k rychlejší adaptaci a díky jejich spolupráci a individuálnímu nácviku si snadněji osvojuje zadané učivo. V druhém případě je chlapec integrovaný s asistentkou pedagoga již několik let a i když se počet hodin asistentce postupně snižuje, je jejich spolupráce nadále nezbytnou součástí žákova vzdělávání. S pomocí asistentky dokáže samostatněji řešit nové a problémové situace a snadněji komunikuje s učiteli a s ostatními spolužáky.
48
4) Dokázat, že při používání zásad Strukturovaného učení lze děti s Aspergerovým syndromem úspěšně integrovat do běžné třídy ZŠ. Tento cíl se potvrdil. Díky základním principům Strukturovaného učení se s úspěchem podařilo obě děti integrovat do běžné třídy ZŠ. Struktura usnadnila orientaci a adaptaci, zavedení režimu přispělo k lepší předvídatelnosti. Díky principu individualizace jsou vyučování, metody a pomůcky upraveny pro každé dítě tak, aby byl vzdělávací proces co nejefektivnější, což přináší zdokonalování, získávání vědomostí, dovedností a schopností.
5) Poukázat na fakt, že s určitou podporou je integrace pro ně přínosem. Integrace dětí s Aspergerovým syndromem do běžných tříd ZŠ má svoje výhody i nevýhody. Mezi výhody například patří možnost vyrůstat a vzdělávat se mezi vrstevníky, naučit se s nimi komunikovat a zlepšení v oblasti sociálních dovedností. Nevýhodou ovšem stále zůstává fakt, že mnohdy se musí řešit vzniklé problémové situace, které jsou při integraci běžnější, než v podporovaném vzdělávání, např. v autistické třídě, na úkor samotného vzdělávacího procesu. V obou případech se však potvrdilo, že je integrace především přínosem. Díky začlenění do skupiny vrstevníků došlo ke zlepšení v oblasti sociálních dovedností a komunikace.
49
ZÁVĚR Téma své bakalářské práce jsem si vybrala, protože již delší dobu pracuji s dětmi s poruchami autistického spektra a o tuto problematiku se zajímám už od dob studií na vyšší odborné škole, kde jsem se poprvé setkala s dětmi s diagnózou Aspergerův syndrom, který do této skupiny patří. Právě na Aspergerův syndrom jsem se ve své práci zaměřila. Práci jsem rozdělila do tří částí. V prvních dvou částech popisuji Aspergerův syndrom jako samostatnou jednotku spadající do skupiny poruch autistického spektra a teoretická východiska vzdělávání žáků s Aspergerovým syndromem s přihlédnutím na jejich individuální potřeby. Vytyčené cíle ve třetí výzkumné části se potvrdily. Přesvědčila jsem se, že integrovat děti, které jsem si pro výzkum vybrala, do běžné třídy základní školy bylo správné rozhodnutí a že v obou případech je velkým přínosem pro jejich vzdělávání. Za posledních pár let došlo k velkým pokrokům v oblasti diagnostiky, zvyšuje se počet odborníků zabývajících se touto problematikou, vychází nové publikace, které mají za úkol informovat o tomto postižení rodiče, pedagogy, ale i širokou veřejnost; díky těmto aspektům se péče o osoby s Aspergerovým syndromem stále zdokonaluje a doufám, že tomu bude tak i nadále.
50
RESUMÉ Ve své bakalářské práci se zabývám možnostmi vzdělávání dětí s Aspergerovým syndromem. Teoretická část je zaměřena na charakteristiku Aspergerova syndromu, typickou symptomatiku a diagnostiku tohoto postižení. Dále zde popisuji vzdělávací intervenci od předškolního věku po střední vzdělávání a vymezuji poradenskou a metodickou pomoc zaměřenou na děti, jejich rodiče a pedagogy, kteří s nimi pracují. Ve výzkumné části prezentuji na dvou konkrétních případech úspěšnost integrace těchto dětí do běžného typu základní školy a poukazuji na výhody zařazení funkce asistenta pedagoga do vzdělávacího procesu dětí s Aspergerovým syndromem.
In my bachelor’s thesis I dealt with the educational options of children with Asperger syndrome. The theoretical part is devoted to the characteristics of Asperger syndrome, typical symptomatics and diagnostics of this handicap. It further describes the educational intervention from the pre-school age to the secondary education and I specify advisory and methodical work oriented towards the children, their parents and the educators who work with them. In the research part, on two actual examples I present the successfulness of the integration of these children into common types of elementary schools and I point out the advantages of an educator’s assistant inclusion into an educational process of the children with Asperger syndrome.
51
SEZNAM LITERATURY •
ATTWOOD, T. Aspergerův syndrom. Praha: Portál, 2005. 208 s. ISBN 807178-979-8.
•
ČADILOVÁ, V., ŽAMPACHOVÁ Z. Specifika výchovy, vzdělávání a celoživotní podpory lidí s Aspergerovým syndromem. Praha: IPPP ČR, 2006. ISBN 80-86856-20-8.
•
ČADILOVÁ, V., ŽAMPACHOVÁ Z. Specifika vzdělávání dětí, žáků a studentů s Aspergerovým syndromem. Praha: IPPP ČR, 2007. ISBN 80-86856-36-0.
•
ČADILOVÁ, V., ŽAMPACHOVÁ Z. Tvorba individuálního vzdělávacího plánu pro děti s poruchami autistického spektra. Praha: IPPP ČR, 2006. ISBN 80-86856-17-8.
•
GILLBERG, E.; PEETERS, T. Autismus – zdravotní a výchovné aspekty. Praha: Portál, 2003. 122 s. ISBN 80-7178-856-2.
•
HOWLIN, P. Autismus u dospívajících a dospělých: cesta k soběstačnosti. Praha: Portál, 2005. 296 s. ISBN 80-7367-041-0.
•
JELÍNKOVÁ, M. Autismus I. – problémy komunikace dětí s autismem. Praha: IPPP ČR, 1999.
•
JELÍNKOVÁ, M. Autismus II. – problémy v sociálních vztazích dětí s autismem. Praha: IPPP ČR, 2000.
•
JELÍNKOVÁ, M. Autismus III. – problémy s představivostí u dětí s autismem. Praha: IPPP ČR, 2000.
•
JELÍNKOVÁ, M. Autismus VI. – Diagnostika a možnosti korekce chování u klientů s autismem. Praha: IPPP ČR, 2002.
•
JELÍNKOVÁ, M. Autismus VIII. – Pedagogicko-psychologické hodnocení a výchovně vzdělávací strategie u žáků s autismem. Praha: IPPP ČR, 2004.
•
ŘÍČAN, P.; KREJČÍŘOVÁ D. Dětská klinická psychologie. Praha: Grada Publishing, 1997. 456 s. ISBN 80-7169-512-2.
•
SCHOPLER, E. Strategie a metody výuky dětí s autismem a dalšími vývojovými poruchami. Praha : Portál, 1998. 272 s. ISBN 80-7178-199-1.
•
TEPLÁ, M.; ŠMEJKALOVÁ H. Základní informace k zajišťování asistenta pedagoga do třídy, v níž je vzděláván žák nebo žáci se zdravotním postižením. [online] Dostupné na http://www.apspc.cz [cit. 2. 1. 2008].
52
•
THOROVÁ, K. Poruchy autistického spektra. Praha: Portál, 2006. 456 s. ISBN 80-7367-091-7.
53
