MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA

MASARYKOVA UNIVERZITA

PEDAGOGICKÁ FAKULTA

Bakalářská práce

Brno 2014

Andrea Suchomelová

1

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA FYZIKY, CHEMIE A ODBORNÉHO VZDĚLÁVÁNÍ

Metody výuky praktického výcviku oboru Kadeřnice

BAKALÁŘSKÁ PRÁCE

BRNO 2014

Vedoucí diplomové práce:

Vypracovala:

Ing. Jan Děcký

Andrea Suchomelová

2

Bibliografický záznam Suchomelová, Andrea. Metody výuky praktického výcviku oboru Kadeřnice: bakalářská práce. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra fyziky, chemie a odborného vzdělávání, 2014. Vedoucí bakalářské práce Ing. Děcký Jan.

Anotace Bakalářská práce je rozdělena na dvě části. V první části popisuji proces vyučování, osobnost učitele, motivaci žáků a nejdůležitější dokumenty související s výukou, se kterými se začínající učitel setká. Dále se v bakalářské práci zabývám výukovými metodami, které se dají běžně využít v praktickém vyučovaní na střední odborné škole. Vyučovací metody jsou doplněny o konkrétní návrhy příkladů využití. V závěru první části je rozpracován jeden učební den. V druhé části je zpracován průzkum. Cílem průzkumu bylo zjistit, jaké vyučovací metody běžně používají učitelé praktického vyučování. Zda znají aktivizující metody a zařazují je do výuky.

Annotation This bachelor thesis is devided into two parts. In the first part I describe process of education, teacher’s personality, students’ motivation and some important documents that a beginning teacher has to deal with. Further educational methods and their use in practical training at secondary vocational school are concerned in the bachelor thesis. I add some particular examples of using educational methods. The second part concerns my research. The aim of the research was to find out which educational methods are usually used by teachers of practical training and whether they know and use activating methods in their lessons.

Klíčová slova Metody výuky, motivace žáka, osobnost pedagoga, odborný výcvik 3

Keywords Methods of education, student´s motivation, teacher´s personality, vocational

4

Prohlašuji, že jsem závěrečnou bakalářskou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. Souhlasím, aby byla moje práce uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.

…........................... V Brně, dne 4. 4. 2014

Andrea Suchomelová

5

Poděkování

Děkuji panu ing. Janu Děckému, vedoucímu mé bakalářské práce, za odborné vedení, metodickou pomoc, cenné rady a připomínky. 6

Obsah I.ČÁST ÚVOD……………………………………………………………………………………………………………..……..10 1. Vyučování a učení…………………………………………………………………………………….……..11 1.1. Osobnost učitele…………………………………………………………………………………..………12 1.2. Motivace žáků………………………………………………………………………………………….…..14 1.2.1. Míra nejistoty……………………………………………………………………………..………15 1.2.2. Průvodní pocity…..……………………………………………………………………..…….…15 1.2.3. Úspěch………….……………………………………………………………………………….……15 1.2.4. Zájem………………………………………………………………………………………..…..……16 1.2.5. Znalost výsledků vlastní práce…………………………………………………..…..……16 1.2.6. Vnitřní a vnější motivace………………………………………………………..…..………16 1.3. Učební dokumenty…………………………………………………………………………………..……16 1.3.1. Rámcový vzdělávací program………..……………………………………………………17 1.3.2. Školní vzdělávací program………..………………………………………………..………17 1.3.3. Tematický plán…………….……………………………………………………………..………17 1.3.4. Příprava na hodinu………………………………………………………………………..……17 1.3.5. Deník evidence žáků…………………………………………………………………..………17 1.3.6. Klasifikační deník……………………………………………………………………..…………18 1.3.7. Osobní list žáka………………………………………………………………………..…………18 2. Metody výuk………………………………………………..……………………..19 2.1. Metody slovní…………………………………………………………………………..…..………………21 2.1.1. Vyprávění…………………………..……………………………………..………..………………21 2.1.2. Vysvětlování ……………………..………………………………………………..………………21 2.1.3. Práce s textem……………………..……………………………………………..………………22 7

2.1.4. Rozhovor………………………………………………………………………………..……………22 2.2. Metody názorně demonstrační………………………………………………………………..……23 2.2.1. Předvádění a pozorování……………………………..…………………………..…………23 2.2.2. Práce s obrazem………………………………………….…………………………..….………24 2.2.3. Instruktáž………………………………………………………………………………….…………25 2.3. Aktivizující metody……………………………………………………………………………..…………26 2.3.1. Diskuse………………………………………..………………………………………………………26 2.3.2. Skupinová práce………………………..……………………………………………..…………27 2.3.3. Brainstorming………………………………………………………………..……………………28 2.3.4. Phillips 66………………………….………………………………………………..………………28 2.4. Didaktické hry……………………………………………………………………………..………………..29 3. Rozpracování učebního dne odborného výcviku kadeřnic.................................31 II. ČÁST 4. Průzkum…………….……………………………………………………..………36 4.1. Stanovení hypotéz……………..……………………………………………………….…………………36 4.2. Vyhodnocení dotazníkového šetření……….………………………………….…………………37 4.3. Vyhodnocení stanovených hypotéz…………………………………….…………………………55 Závěr………………………………………………………………………..……...…..57 Resumé…………………………………………………………………………..…….58 Použitá literatura……………………………………………….………..………..…..59 Přílohy…………………………………………………………………….……..……..61

8

I. ČÁST

9

Úvod Téma bakalářské práce jsem volila na základě osobní zkušenosti. Jako začínající pedagog bez patřičné kvalifikace a praxe jsem byla přijata na místo učitelky praktického vyučování oboru kadeřnice. Tehdejší pan vedoucí úseku praktického vyučování se neobtěžoval mě seznámit se základními činnostmi učitele, s učebními dokumenty, které se při výuce používají a celkovým průběhem učebního dne. Jako začínající pedagog bez patřičných vědomostí a zkušeností jsem prožívala těžké chvíle. Předstoupit před žáky bez patřičné přípravy a organizace dne bylo velmi odvážné. Žáci samozřejmě této situace využívali a zkoušeli na mě různé podfuky v podobě dřívějších odchodů z výuky, nepřipravenost pracovních pomůcek či oděvu a celkové nekázně a disciplíně při výuce. Každý den jsem řešila nejednu kázeňskou situaci, kdy jsem vždy z výuky musela odejít a poradit se s ostatními kolegy na způsobu řešení. Ovšem toto zpestření ze strany žáků mi naopak dodávalo odvahu, že nemohu ukázat své slabé stránky a utéct před problémy, ale naopak se tomu postavit a řešit. Učitelská profese je velmi krásná a ať už ta cesta je jakkoliv těžká stojí za to vydržet. Proto bych ráda tuto bakalářskou práci věnovala začínajícím učitelům, neboť sama vím, jaké prvotní těžkosti musí začínající učitel překonat. Tato práce by měla učitelům zprostředkovat základní informace o průběhu vyučování, jakými způsoby je možné motivovat žáky a seznámit se s nejdůležitějšími učebními dokumenty. Hlavní část práce je zaměřena na seznámení s nejznámějšími vyučovacími metodami, které se dají běžně využít na střední odborné škole včetně konkrétních příkladů jejich využití v praxi. V závěru práce je rozpracován jeden učební den. V druhé části práce se věnuji průzkumu. Cílem průzkumu bylo zjistit jaké vyučovací metody používají učitelé praktického vyučování. Zda znají aktivizující metody

a

zařazují je do výuky.

10

1. Vyučování a učení Základem pedagogické komunikace je vyučování a učení. Jsou to dva procesy, které se uskutečňují v pedagogických institucích a zabývají se výchovou a vzděláváním. Řadíme sem školy, mimoškolní zařízení a instituty pro další vzdělávání. Činiteli výchovně vzdělávacího procesu jsou učitel a žák. Vyučování je složitý proces, při kterém si žáci osvojují dovednosti, vědomosti a návyky pod vedením učitele. Lze tedy říci, že vyučování je to, co děláme my, dospělí – učitelé, rodiče a učení je to, co se stane na straně žáků. Vyučování je tedy ve vzájemné interakci s učením. Aby bylo učení účinné s výsledkem „naučení“ je důležitá nejen aktivita žáka, ale také vzájemná komunikace mezi učitelem a žákem. Na učení žáka se také podílí i pozornost, představivost, paměť, myšlení, ale také genetické předpoklady a dřívější zkušenosti žáka. Žák přistupuje k učení svým vlastním způsobem. Styl učení je způsob jakým se žák učí, uvažuje a jak učivo zvládá. Podobně je tomu i u učitelů, kteří si vytvořili svůj vlastní styl vyučování. Vyučovací styl je možné chápat jako svébytný postup učitele, který uplatňuje ve vyučování a ve většině pedagogických situacích. Styl vyučování můžeme také chápat jako propojenou a sjednocenou činnost učitele či učitelův způsob vidění učiva, žáka a metod, které se promítá do jeho vyučování. Za pomocí určité vyučovací strategie a metod, musí učitel dojít k výukovému cíli. Toho samého musí dosáhnout žák, pomocí své strategie učení, dojít k výukovému cíli.

Vyučovací styl je možné rozdělit do tří typových kategorií: učitel manažer, který povzbuzuje žáka k učení, má zpětnou vazbu a dobrou organizaci. Učitel facilitátor se zaměřuje na žáka, jeho vnímání, zájmy, potřeby a individuální přístup. Učitel pragmatik se nejvíce zaměřuje na cíle a výsledky vzdělávání, dosažení znalostí a jejich aplikaci (R. Dytrtová, M. Krhutová, 2009, s. 20). Tyto styly se dají vzájemně kombinovat a záleží na učiteli, který zvolí ve výuce. Dle mého názoru by se měli tyto styly používat jako jeden celek. Učitel by měl být jak manažer výuky, tak i vnímat žákovy potřeby a zájmy a výuku směřovat k cíli. 11

Začínající učitel nemá ještě vytvořený svůj styl učení, ale v průběhu své učitelské praxe se setká s různými styly svých kolegů. Poté dle svého uvážení si sám začne utvářet svůj osobní vyučovací styl. „Vyučovací styl je utvářen v průběhu pedagogické praxe a pro své konkrétní nositele – učitele – je nezaměnitelný, typický.“ (PECINA, P., ZORMANOVÁ, L. 2009)

1.1. Osobnost učitele Pedagog je považován za iniciátora a za řídící subjekt výchovného procesu. Společnost na pedagoga klade velké nároky v oblasti odborného pedagogického vzdělání a v oblasti charakteru. Kvalita vyučovacího procesu závisí nejen na vědeckopedagogické úrovni pedagoga, ale také na širokém všeobecném přehledu a odborném vzdělání. Vztah k učitelskému povolání získává budoucí učitel již v dětství, působením učitelů na základní či střední škole a výchovou v rodině.

Budoucí učitel by měl

vyhovovat pedagogicko-psychologickým a osobnostním předpokladům. Stávání se učitelem je tedy proces náročný a dlouhodobý. Za experta je učitel uznán minimálně po pěti letech školní praxe (J. Průcha, 2002, R. Dytrtová, M. Krhutová, 2009 ). Délka praxe dle mého názoru ovlivňuje kvalitu výkonu jak kladně tak i záporně. Učitel po delší době samozřejmě získává učitelskou rutinu, vytvoří si svůj styl učení, přípravy, ale může také docházet k vyhasínání.

A jak by měl vypadat „dobrý učitel“? Je snad dobrý učitel ten, kdo podporuje společensko-citový vývoj dítěte, nebo kdo dá žákovy kvalitní znalosti a dovede ho k úspěšnému složení zkoušky? Ani odborné výzkumy nenašly přesnou odpověď na tuto otázku.

12

Bylo vytvořeno mnoho stupnic, které nám analyzují profesní kompetence učitele. Tyto kompetence popisují, co musí budoucí učitel znát a vykonávat, aby byl ve své profesi odborníkem. Patří sem činnosti ve vyučování i činnosti mimo vyučování. Vašutová chápe kompetence jako „způsobilost, schopnost, dovednost, příslušnost nebo pravomoc“. Kompetence je možné také chápat jako kritéria a kvality učitelovy práce. „Kompetence učitele je soubor profesních dovedností a dispozic, kterými by měl být vybaven učitel, aby mohl efektivně vykonávat své povolání“. ( Průcha a kol. 1996, J. Vašutová, 2007, str. 28) Profesní kompetence jsou velmi rozsáhlé. Postihují odborné

předpoklady a

způsobilosti vykonávat úspěšně profesy. „Profesní kompetence učitele vymezujeme jako systém profesních kvalit, znalostí, dovedností, zkušeností, které jsou vzájemně provázané“. (J. Vašutová, 2007, str. 28) Základní třídění učitelových kompetencí vychází z činností a rolí učitele. Jako příklad si můžeme proto uvést následující kompetence: odborně předmětové, didaktické, diagnostické, organizační a řídící, aj. a/ Odborně předmětové – učitel má osvojeny znalosti předmětu v rozsahu, který odpovídá potřebám SŠ, je schopen aplikovat nové poznatky vědních oborů do výuky. b/ Didaktická - schopnost přizpůsobit výuku potřebám žáků, dovede užívat informační a komunikační technologie pro podporu učení žáků. c/ Diagnostická – schopnost učitele identifikovat žáky se specifickými poruchami učení a uzpůsobení výuky potřebám žáků, vedení nadaných žáků, umí řešit výchovné problémy. d/ Organizační a řídící - schopnost učitele využívat prostředky a metody, plánování a projektování své činnosti, udržování řádu a systému práce. e/ Komunikativní dovednosti – schopnost učitele mluvit spisovně, výrazně a plynule. Myšlenky by měl formulovat srozumitelně a jasně s logickou návazností. Vhodně volit mimiku, gestikulaci a doprovodné pohyby.

Učitel by měl mít i jiné atributy osobnosti. Je to morálka, bezúhonnost, takt, kulturní projev, sebeovládání. Učitel by měl být klidný, trpělivý, optimistický. Měl by důvěřovat v žákovi síly, udržet si autoritu, spravedlivý. V neposlední řadě by měl mít

13

dobré fyzické a duševní zdraví, dobrý zrak, sluch, hlas, postoj, řeč a měl by mít upravený oděv a zevnějšek. Začínající učitel má velmi těžkou úlohu. Sice má teoretické pedagogické vědomosti, které získal při studiu, ale osobní zkušenost, jak se v různých výchovných či vyučovacích situacích zachovat, mu chybí. Proto si myslím, že by bylo správné, pro tyto začínající pedagogy vytvořit cvičně-povinné pracoviště, kde by pod dohledem zkušených pedagogů vykonávali povinnou např. tříletou učitelskou praxi. Každý „začínající“ se někdy ocitne v situaci, že jeho vědomosti nestačí a ptá se starších, jak by daný problém řešil. Nemusí se ani jednat o výchovnou situaci, ale pouze o učitelskou administrativu, kde začínající učitel má velmi nelehký úkol, vše „třídnické“ správně vyplnit. Proč by tedy nebylo možné zavést takovéto „učitelská cvičná pracoviště“, kde by začínající učitel musel odučit pod dohledem zkušeného pedagoga určitý počet hodin. Myslím si, že by to pomohlo jak právě začínajícímu učiteli, který nemá žádnou zkušenost a praxi, tak i k celkovému pozvednutí úrovně vyučování a úrovně školy.

1.2. Motivace žáků Aby byl výkon žáka úspěšný, je jedním z nejdůležitějších faktorů odhodlání žáka učit se. Toto odhodlání můžeme nazývat též motivace. Pokud žák není motivován, nesnaží se a výuka nebude plnohodnotná. Při motivování je důležité si uvědomit že: 1. motivace není vrozená, je naučená, 2. co je naučení, tomu lze i vyučovat a naučit, 3. vyučování je naše záležitost. Mnoho faktorů má vliv na motivaci žáků. Patří sem i rodina a prostředí, ve kterém se žák pohybuje, dřívější zkušenosti a učitelé. Tyto faktory nemůžeme změnit. Existují však faktory, které mohou ovlivnit žákovi výsledky. Mezi tyto faktory patří - míra nejistoty, průvodní pocity, úspěch, zájem, vnitřní a vnější motivace, znalosti výsledků vlastní práce. Tyto faktory často působí společně, ale změna alespoň jednoho faktoru může mít vliv na žákův přístup k učení.

14

1. 2. 1. Míra nejistoty Pedagog záměrně ovlivňuje nejistotu žáků. Žák mírnou úroveň nejistoty potřebuje, aby vyvinul úsilí při výuce. „Pro povzbuzení snahy v učení je nejvhodnější mírná úroveň starosti o výsledek“.( Hunterová, M., 1999).

Míru nejistoty může učitel u žáka zvyšovat či snižovat např. těmito způsoby: a/ stoupnout si k žákovi, který nepracuje, nebo naopak poodstoupit od žáka, který je nervózní. b/ oznámit žákům, že probíraná látka se může objevit v písemce, nebo ujistit žáky, že tato látka může zpočátku činit potíže, ale postupně to bude jasné. c/ rozhodnutí na učiteli, zda písemku oznámkuje, nebo společně probrat správné odpovědi a žáci si sami kontrolují své vědomosti. d/ rozhodnutí učitele, zda zadá velkou závěrečnou práci, která bude nejdůležitější při rozhodování klasifikace, nebo použije více malých zkoušek, kde jeden neúspěch není tak významný.

1. 2. 2. Průvodní pocity V žákovi může učitel vyvolávat příjemné, nepříjemné či neutrální pocity. Pokud je žákovi výuka příjemná, projeví i snahu se učit a do výuky se těší. Pokud v žákovi vyvolá pedagog nepříjemné pocity, mají na žáka opačný vliv např.: učivu či učiteli se vyhýbá.

1. 2. 3. Úspěch Pocit úspěchu prožívá žák, pokud se naučil něčemu, co ho stálo značné úsilí. Takto je motivován k dalším i náročnějším úkolům. Pedagog žákův úspěch ovlivňuje obtížností učiva a svými pedagogickými zkušenostmi /např.: jakým způsobem učivo vysvětlí/. Čím více úspěchů žák zažil, tím je ochotnější se pouštět do náročnějších úkolů i za cenu, že bude neúspěšný. Naopak žák, který často zažívá neúspěch, je nemotivován a do úkolů se nepouští, jelikož předpokládá opět neúspěch. Učitel by měl tyto žáky více motivovat a poskytnout jim pomoc, aby také mohli zažít úspěch.

15

1. 2. 4. Zájem Motivace k učení projeví u žáka zájem o učení. Zájem se dá u žáka získat, není vrozený. Zájem u žáka projevíme např.: přiblížením učiva k životu žáků, co je jim blízké, jejich zážitky, výroky. Dále učitel může své hodiny oživit neobvyklými pomůckami, prací s hlasem, aj. Zájem tedy vzbudíme u žáků svojí originalitou.

1. 2. 5. Znalost výsledků vlastní práce Žák musí vědět, jak si počíná při výkonu. Pokud zjistí, že daný výkon provádí dobře, je důležité ho i nadále motivovat a žák je schopný výkon ještě zlepšit. Naopak pokud žák neví jaký výsledek má jeho práce, je nemotivován. Při hodnocení je lepší žáka hodnotit slovně.

1. 2. 6. Vnitřní a vnější motivace Vnitřní motivaci by měl mít každý žák v sobě. Je to touha dělat něco pro sebe, co ho baví, touha po nových informacích, např.: koníčky, sport. Při vnější motivaci nedochází k touze po stále nových informacích, ale po dosažení cíle úsilí ustává. Je tedy důležité žáka motivovat převážně vnitřně, aby nacházel vnitřní touhu po nových informacích, potěšení z učení.

1. 3. Učební dokumenty MŠMT provedlo v roce 2004 nové změny ve vzdělávání. Cílem změn procesu výuky je její modernizace, zkvalitnění a připravenost žáků do života. Tyto změny se projevily v kurikulárních dokumentech. Ty se vytvořily ve dvou úrovních a to v úrovni státní, kde se vytvořily rámcové vzdělávací programy - RVP a úrovni školské. Ve školské úrovni se tedy mluví o školních vzdělávacích programech – ŠVP.

16

1.3.1. Rámcový vzdělávací program Tento dokument se neustále mění podle potřeb společnosti. Vychází s celoživotního učení, stanovuje úroveň vzdělání, které je provázáno s vědomostmi získanými v praktickém životě. Jsou zde ukotveny vzdělávací postupy, metody, formy výuky s individuálními potřebami žáků. Klade důraz na klíčové kompetence. Tyto kompetence lze charakterizovat jako vědomosti a dovednosti, které žák využije v dalším životě (profesním, osobním, občanském), např. kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, kompetence komunikativní aj.

1.3.2. Školní vzdělávací program Je součástí školní dokumentace a musí být v souladu s RVP. Objevují se zde termíny jako je profil absolventa, klíčové kompetence. Je zde rozpracováno učivo jednotlivých předmětů a jejich výstupy. (příloha 1)

1.3.3. Tematický plán Předepisuje posloupnost výuky jednotlivých předmětů, je zde hodinová dotace, názvy jednotlivých témat učiva, výsledky vzdělávání, pomůcky k výuce. Tematický plán slouží pedagogovi pro zpracování učební přípravy na hodinu. (příloha 2)

1.3.4. Příprava na hodinu Obsahuje probírané téma, ročník, výchovné a vzdělávací cíle, pomůcky, metody. Dále může obsahovat otázky ke zkoušení či testu, časový rozpis, poznámky pedagoga. Podrobněji se tomu věnuji v kapitole č. 4.

1.3.5. Deník evidence žáků Deník je rozdělen na 3 hlavní části. V úvodním listu pedagog vyplní kód a název oboru, školní rok, počet žáků ve skupině, případné změny ve skupině, jména vyučujících a probraná témata. V druhé části se rozepisují tematické celky dle tematického plánu. Ve třetí části se zaznamenává plnění učebních osnov, nepřítomnost žáků, výsledky hodnocení. Jeden dvoulist je vždy na jeden měsíc. Nepřítomnost žáka se zaznamená písmenem A, za písmeno se uvede číslicí počet hodin absence. Na konci měsíce se počet sečte a uvede ve sloupci celkem a z toho neomluvených. (příloha 3). 17

1.3.6. Klasifikační deník Žák je klasifikován za svůj vztah k předmětu a práci, aktivitu, osvojení dovedností, vědomostí a jejich využití v praxi, udržování pořádku, kázně a bezpečnosti na pracovišti. Klasifikace probíhá v souladu s klasifikačním řádem. Klasifikační řád je součástí školního řádu. Klasifikace je pětistupňová. Stupeň výborný obdrží žák, který je samostatný, tvořivý, přesné vyjadřování, plně osvojené vědomosti. Stupeň chvalitebný obdrží žáka, který je méně tvořivý, dopouští se drobných chyb. Stupeň dobrý obdrží žák, který se nedovede vyjádřit, učitel ho musí neustále vést, má výkyvy v práci. Stupeň dostatečný vyjadřuje žákovy nevědomosti, velké chyby, nejeví zájem o učení. Stupeň nedostatečný je pro žáka, který neovládá učivo, nedokáže ani s pomocí učitele plnit úkoly.

Analýzu

žákových

výsledků

učitel

zaznamenává

do

klasifikačního

deníku.(příloha 4)

1.3.7. Osobní list žáka Zde jsou uvedené osobní údaje o žákovi, rodičích, nemocech, ale také studijní výsledky, proškolení bezpečnosti práce, zdravotní průkaz, záznam o převzetí oblečení a seznámení se školním řádem. (příloha 5)

18

2. Metody výuk Učitelovo jednání vychází z vhodně rozvržené výuky, organizaci a vzájemného souladu všech použitých prostředků. Jedním z prostředků je výuková metoda, která nám umožňuje dosáhnout výukové cíle. Pro efektivnost výuky je důležité zvolit vhodnou metodu. Pojem metoda (z řeckého methodos) můžeme chápat jako určitou cestu či postup. Vyučovací metoda je tedy cesta, ve které učitel naplňujeme cíle výuky dle didaktických zásad. Po této cestě se též ubírá žák a ostatní činitelé mu tuto cestu usnadňují. Vyučovací metodu můžeme chápat též jako promyšlený postup, kterého učitel používá při dosažení výchovně vzdělávacích cílů či jako způsoby předávání a osvojování vědomostí, dovedností a způsobilostí. „Pojmem metoda označujeme určité prostředky, postupy a návody, pomocí kterých dosáhneme či můžeme dosáhnout cíle, a to v kterékoliv činnosti“ (Zormanová, 2012). Neexistuje univerzální metoda a je tedy na pedagogovi, kterou metodu si zvolí. Musí ale při výběru vycházet z cílů a obsahu výuky a také s jakými prostředky a pomůckami při výuce pracuje. Je důležité, aby pedagog měl přehled o výukových metodách, znal jejich slabiny a přednosti a uměl je vhodně v procesu výuky použít. Metody se mohou ve výuce střídat nebo probíhat současně. Obecně tedy můžeme říci, že pokud žáky do výuky vtáhneme a jsou aktivní, pak je výuka baví. Rozmanitost výuky bude zábavnější pro nás učitele. Při každé vyučovací hodině by měli být žáci seznámeni s tím, co se mají naučit a k čemu je probraná látka potřebná. Výukové metody nepůsobí izolovaně, ale ve spojení s činiteli výchovně-vzdělávacího procesu dochází k plnění výchovně-vzdělávacích cílů. Pokud budeme zkoušet novou metodu, je vhodné ji vyzkoušet třikrát (Petty, 1996, str. 113). Tím se zjistí, zda se metoda osvědčila ve výuce. Při první zkoušce nové metody mohou žáci být nedůvěřivý a málo spolupracovat, ale je třeba vytrvat a procvičovat, až se metoda stane rutinou. Volba metody závisí na těchto faktorech, které musí učitel vzít v úvahu: - Předmět či téma hodiny - Učební předpoklady a zkušenosti žáků - Vybavení školy - Profesionální a osobnostní předpoklady učitele

19

Výukové metody dělíme podle různých kritérií. Komplexní klasifikace základních skupin metod výuky ( J. Maňák, 2001) -

Z hlediska pramene poznání a typu poznatků - metody slovní, metody názorně demonstrační, metody praktické

-

Z hlediska aktivity a samostatnosti žáků – metody sdělovací, metody samostatné práce žáků, metody badatelské, výzkumné, problémové

-

Z hlediska myšlenkových operací – postup srovnávací, postup induktivní, postup deduktivní, postup analyticko-syntetický

-

Z hlediska fází výchovně-vzdělávacího procesu - metody motivační, expoziční, fixační, diagnostické a aplikační

-

Z hlediska výukových forem a prostředků – kombinace metod s vyučovacími formami a kombinace metod s vyučovacími pomůckami

-

Aktivizující metody- diskusní, situační, inscenační, didaktické, specifické

Známější klasifikací je pohled na výukové metody J. Maňáka a V. Švece (2003), kde se metody člení do třech základních skupin: 1. Klasické výukové metody a. metody slovní – monologické m., dialogické m., metody písemných prací, metody práce s knihou b. metody názorně demonstrační – pozorování předmětů a jevů, předvádění pokusů, činností, projekce statická a dynamická c. metody praktické – nácvik pohybových a pracovních dovedností, žákovy pokusy a laboratorní činnosti, pracovní činnosti v dílnách, grafické a výtvarné práce 2.Aktivizující metody a. diskuse b. heuristické m. c. situační m. d. inscenační m. e. didaktické hry 3.Komplexní metody a. Frontální výuka 20

b. Skupinová a kooperativní výuka c. Partnerská výuka d. Individuální a individualizovaná výuka, samostatná práce žáků e. Kritické myšlení f. Brainstorming g. Projektová výuka h. Výuka dramatem i.

Učení v životních situacích

j.

Televizní výuka

k. Výuka podporovaná počítačem l.

Sugestopedie a superlearning

m. Hypnopedie

2.1. Metody slovní Vypravování, sdělování, poučování, a jiné verbální projevy řeči, patří k důležitým pedagogickým postupům. Po vzniku řeči se slovo stává symbolem, který umožňuje přenášet informace. Pedagog musí ovládat sílu hlasu, správnou intonaci, mimiku a artikulaci. Jazyková komunikace je pro žáky velmi důležitá v jejich dalším uplatnění či studiu.

2.1.1. Vyprávění V edukačním procesu má vyprávění neustále své místo. Pedagog vyjadřuje své zážitky, zkušenosti či poznatky. Žáci získávají informace od učitele a přinášejí jim zážitek. Vyprávění musí být poutavé, dynamické a tím silně působí na představivost a fantazii žáků. Do výuky vyprávění učitel zařazuje k uvolnění od pracovního tempa a k zpestření výuky.

2.1.2. Vysvětlování Vysvětlování či výklad učitel používá ve většině výukových situací. Je to rychlá metody, jak seznámit žáky s novou látkou. Zkušený učitel nepotřebuje mnoho přípravy. 21

Musí mít logický a systematicky navazující postup. Při zprostředkování informací žákům musí učitel respektovat vědomosti a dovednosti žáků a jejich věk. Žákům vysvětlování slouží k pochopení podstaty osvojovaných jevů a procesů. Nevýhodou je, že učitel postupuje se všemi stejným tempem. Někdy začínající učitel vysvětluje příliš rychle, rozpačitě a nevýrazně. To se může žákům jevit jako nudné. Je dobré zapojit řeč těla, nesedět za katedrou, pohybovat se po třídě, oční kontakt, zapojit různé síly hlasů. Při vysvětlování je obtížná zpětná vazba, ale kladením otázek umožňuje žáky začlenit do výuky a tím i ověřit zda danou látku chápou.

2.1.3. Práce s textem Tato výuková metoda je založená na zpracovávání informací z různých textů. Žáci pracují s učebnicí, příručkou nebo jinou odbornou literaturou. Podstatou této metody je, aby žák dešifroval text, nalezl v něm důležité poznatky a zapamatoval si je.

2.1.4. Rozhovor Podstatou této metody je oboustranná komunikace mezi učitelem a žákem v podobě otázek a odpovědí. Učitel zde zaujímá vedoucí roli a zodpovídá za průběh. Učitel může použít volnější rozhovory – debata, diskuse a vázanější rozhovory – řízení rozhovor, výukový rozhovor. Nejčastějším případem je, kdy učitel zadá otázku a odpověď vyžaduje od jednoho žáka. Ostatní žáci jsou pasivní. Efektivnější je, pokud učitel zadá otázku a vyvolá to reakci u více žáků. Nejúčinnější je, kdy učitel položí otázku skupině žáků, žáci si vzájemně vymění názory a vedoucí skupiny odpoví. Tento typ rozhovoru má blízko k diskusi. Rozhovor vede žáky a aktivizaci, podporuje jejich pozornost a vyzývá je ke spolupráci. (obr. 1). Při kladení otázek je dobré chvíli posečkat, v této pauze žáci přemýšlejí o odpovědi. Pokud určíme nejprve žáka a poté mu položíme otázku, ostatní „vypnou“ a dále již rozhovor nesledují. Techniku kladení otázek můžeme označit jako 3 O – Otázka – Odmlka – Osoba. Čím delší pauza, tím více žáci přemýšlí o odpovědi. (Petty, 1996, str.155).

22

Učitel

Žák

Učitel

Žák

Žák

Učitel

Žák

Žák

Žák

Žák

Obr. 1. : Metody rozhovoru

Mezi přednosti této metody můžete řadit logiku, která vede žáky k porozumění a ne jen k mechanickému zapamatování. Dále poskytuje okamžitou zpětnou vazbu a umožňuje učiteli posoudit, kolik se toho naučili. Nevýhodou je nezapojení všech žáků.

2.2. Metody názorně demonstrační Metody názorně-demonstrační se uplatňují v etapě smyslového zprostředkování učiva. Tyto metody by se neměly izolovat, ale měly by se vzájemně doplňovat s metodami dovednostně-praktickými a slovními.

Vnímání je základním prvkem poznávání.

Napodobování patří k nejpřirozenějšímu způsobu učení. Názornost ve výuce spočívá z předvádění jevů a jejich zobrazení. Demonstrační metody se mohou využívat v jakémkoli oboru. Nelze neuvést zlaté pravidlo učitele: „Proto budiž učitelům zlatým pravidlem, aby všechno bylo předváděno všem smyslům, kolika možno. Totiž věci viditelné zraku, slyšitelné sluchu, vonné čichu, chutnatelné chuti a hmatatelné hmatu; a může-li něco být vnímáno najednou více smysly, budiž to předváděno více smyslům.“ (Velká didaktika, kap.XX).

2.2.1. Předvádění a pozorování Tato metoda zprostředkovává žákům vjemy a prožitky prostřednictvím smyslových receptorů. Tyto prožitky se stávají hlavní složkou pro následné úkony a procesy. Předvádění se týká reálných předmětů a jevů a jejich zobrazení. Důležitým prvkem je výběr objektu a metodika jeho předvedení. Součástí předvádění je 23

pozorování. Pozorování je velmi důležité, neboť bez jeho cíleného a soustavného nacvičování předvádění ztrácí smysl. Dalším důležitým prvkem je slovní komentář, který upozorňuje na vlastnosti a jevy, které by zůstaly nepovšimnuty. Požadavky na předvádění: - Naplánování a připravení potřebným materiálů, pomůcek, technického zařízení - Účelné je zapojit do předvádění žáky, pokud to dovoluje situace - Provádět zpětnou vazbu, při nejasnostech či nepochopení znovu předvést obtížné prvky - Žáci si lépe osvojí učivo, předkládá-li se jim jev v činnosti v přirozeném prostředí - Názorniny žákům předkládat ve vhodnou dobu, v průběhu výkladu - V průběhu předvádění by si žáci měli pořizovat zápisky, kresby, náčrty.

Pozorování tedy můžeme definovat jako záměrné a cílevědomé vnímání věcí či jevů žáky, za účelem fixace změn, které v nich probíhají.

Příklad: Práce s fyzikálním barvivem ELUMEN

Učitel: seznámí žáky s barevným kruhem, ukáže jednotlivé výrobky, provede praktické ukázky míchání jednotlivých barev, jejich matování či sytost a pastelování. Slovně doprovází svoji práce a upozorňuje na přípravky Cleaner, Return.

Žáci: sledují práci učitele a sami si dělají poznámky. Zvolí si jednoho dobrovolníka, který si vyzkouší pastelování.

2.2.2. Práce s obrazem Práci s obrazem můžeme chápat jako znázornění reality různými prostředky. V pojetí didaktiky je možné to chápat jako zpodobnění učiva kresbou na tabuli, nástěnné obrazy, učebnicové ilustrace, ale také obraz vytvořený prostředky statické 24

projekce a počítačovou technikou. Je nutné cvičit vyčleňování nejdůležitějších informací z obrazu, neboť většinou žáci chápou obraz globálně a nevnímají vše, co obraz přináší. Pro učitele tedy vyplývá doplňovat při výuce obraz mluveným komentářem.

Příklad: Rozdělení vlasových partií Učitel: přes dataprojektor promítne žákům nákres hlavy a rozdělení vlasových partií. Žáci: podle obrazu zkouší na cvičných hlavách rozdělovat vlasové partie

2.2.3. Instruktáž Tato metoda je nejvíce využívána ve školní praxi. Uplatňuje se při pohybových, pracovních, technických dovednostech. Instruktáž je tedy metoda, která žákům zprostředkovává podněty k jejich praktické činnosti. Slovní instruktáž informuje žáky o jejich činnosti a upozorňuje na náročnější kroky. Slovní instruktáž je doprovázena předvedením činnosti. Učitel seznámí žáky s používaným nářadím či nástroji, způsobem jejich použití a může vést pohyby žáka při nácviku. Pokud bude instruktáž dlouhá je dobré ji rozdělit na více částí. Tyto části pak trénovat odděleně. Základní podmínkou je správné rozmístění žáků, aby všichni dobře viděli. Pokud máme žáků více, rozdělíme je na menší skupiny. Opět je důležité žáky zapojit, je tedy vhodné klást otázky, nebo požádat jednoho ze skupinky, aby si danou činnost vyzkoušel, než se přistoupí k společnému nácviku. Při nácviku je důležitá prvotní kontrola, která nám zajistí, že činnost byla dobře pochopena. Poté následuje kontrola činnosti jednotlivých žáků.

Příklad: Nácvik zkracovacích technik Učitel: vysvětlí a ukáže nástroje ke stříhání vlasů, jejich údržbu a desinfekci 25

předvede správný úchop nůžek a hřebene Žáci: nacvičují správné držení nůžek, otevírání a zavírání stříhací čepele palcem

2.3. Aktivizující metody Nové přístupy staví do popředí aktivitu žáků. Tento přístup můžeme označit jako inovativní či alternativní. Pojem alternativní představuje možnost volby jiného postupu než tradičního. (Zormanová, 2012, str. 55). Zavádění nového prvku, metody či techniky do tradiční výuky můžeme označit jako inovace. Maňák, Švec 2003 uvádějí, že inovace a alternativa je synonymum. Nová koncepce edukačního procesu přináší metody označované jako aktivizující. Důraz je kladem především na účast žáka ve vyučovacím procesu, na jeho zapojení do výuky, projevení aktivity, vlastního myšlení a řešení problémů. „Žák ve výuce při níž se používají inovativní výukové metody je aktivním činitelem procesu, učí se samostatným objevováním informací, vyhledává a zpracovává informace, aktivně spolupracuje s ostatními žáky, učí se týmové práci, organizaci, kooperaci a komunikaci s lidmi v týmu“. (Zormanová, 2012, str. 55) Lze tedy říci, že aktivizující metody přinášejí nový pohled na žáka ve výuce. Aktivizující metody se neomezují jen na kognitivní oblast, ale umožňují „spojení hlavy, srdce a ruky“. Aktivně zapojit žáky do výuky je velmi náročné. Nelze aktivitu vyvolat, ale je důležité žáky motivovat, inspirovat v hledání a poznávání nových možností. Aktivizujících metod je velké množství. Je možné je i využít v podnikovém školení či ve vzdělávání dospělých. V této práci se soustředím pouze na metody, které se dají využít v odborném vyučování.

2.3.1. Diskuse Diskuse může být chápana jako volně plynoucí konverzace, kde žáci mají možnost vyjádřit své názory a myšlenky a zároveň posuzují názor druhých. „ Cením si vašich zkušeností a zajímá mě vás pohled na věc.“ (Petty, 1996, str.166). Tato metoda je vhodnou příležitostí pro vzájemné poznání žáků.

26

Učitel si opět musí stanovit cíle, jichž chce diskusí dosáhnout. Tato metoda zdaleka není tak jednoduchá, jak se na první pohled zdá. Není to jen zadat téma a pohodlně se usadit a čekat, až diskuse skončí! Pro úspěšnou diskusi je vhodné rozsazení žáků tak, aby si vzájemně viděli do tváře. Poté učitel předloží fakta a diskuse může začít. Je dobré nedávat svůj názor najevo, neboť by mohli být žáci ovlivněny, či dokonce odrazeni. Důležité je zavést základní pravidla – nikdo nikoho nepřerušuje, nezesměšňuje, aj. Na závěr je důležité shrnutí, neboť zjistíme, zda žáci pochopili podstatu.

Příklad: Diskuse na téma: Zimní péče o vlasy – šampony, regenerace, ochrana konečků -vlastní zkušenosti z praxe

2.3.2. Skupinová práce Tato metoda umožňuje procvičování a slovní zásobu a zároveň učí žáky, aby přejímali za své učení odpovědnost. Ve skupině je snadnější přimět k práci i nesmělé žáky tak, že každému ve skupině určíme konkrétní úlohu. Aby tato metoda byla zábavnější je možné soupeření skupin. Všechny skupiny mají stejný úkol, a která skupina jej udělá nejlépe či nejrychleji, vyhrává. Osobně se mi práce ve skupině velmi osvědčila. Všichni žáci jsou zaměstnáni. Někdy je problém rozdělení skupin. Žáci se dohadují, s kým chtějí být. Osobně se mi osvědčilo losování nebo rozpočítávání. Z počátku mohou být žáci rozpačití, neboť jim los udělit do skupiny žáka, se kterým se nebaví nebo ho nemají rádi. Ale mě se doposud nic takového nestalo.

Příklad: Vytvořte dle vylosovaných kartiček účes pomocí vodové ondulace Učitel: na jednotlivé kartičky napíše návrhy účesů (společenské, koktejlové,...). Rozdělí žáky na skupinky, které si vylosují kartičku s úkolem.

27

Žáci: pracují se dvojicích, jeden žák pracuje, druhý je model. Po dokončení se ve dvojici promění. Na závěr své účesy odprezentují před spolužáky.

2.3.3. Brainstorming Tato metoda bývá charakterizována jako „bouře mozků, burza nápadů.“ Pro realizaci je důležité přesné vymezení problému. Jednotlivé nápady se zapisují např. na tabuli. Až žáci vyčerpají všechny nápady, je dobré udělat přestávku na oddech. Poté se začne znovu. Jakmile přestanou padat nové nápady je čas na ukončení a vyhodnocení nejlepších nápadů. Metoda nabízí volnost nápadů, každý se může vyjádřit k danému tématu bez omezení. Cílem je získat co nejvíce nápadů. Důležité je předem stanovit pravidla, a žádná kritika či zesměšňování.

Příklad: Jak získat nové zákazníky do kadeřnictví? Učitel: zapisuje na tabuli návrhy

Žáci: vymýšlejí čím by přilákali nové zákazníky např. zavést bodový systém, stříhání zdarma, každý obdrží malý dárek….

Tuto metodu jsem zkoušela pouze jednou. Musím říci, že nápadů bylo opravdu hodně a některé byli velmi kvalitní a skutečně se využili v praxi. Jen udržet kázeň u 1617ti letých žáků je velmi těžké. Docházelo k slovnímu napadání až vulgarismům. Tato metoda potřebuje velmi striktní pravidla a ukázněné žáky. Jinak je to velmi náročné.

2.3.4. Phillips 66 V podstatě je to brainstorming pro větší počet žáků. Žáci se rozdělí na skupiny po šesti (jeden vedoucí a pět členů). Poté se zadá úkol, ale jen vedoucím skupin a ti ho pak řeší se svojí skupinou. Na řešení je 6 minut. Po uplynutí doby se vedoucí shromáždí u „kulatého stolu“ a své názory řešení přednesou.

28

Osobní zkušenost s touto metodou nemám. V budoucnu ji určitě vyzkouším, neboť se mi líbí, že si skupiny zvolí vedoucího a ten přednáší názory ostatních. Myslím si, že zde udrží lépe kázeň oproti předchozí metodě.

2.4 . Didaktické hry Jsou specifické aktivity, které jsou pro člověka jednou ze základních činností. Vedle práce a učení je to svobodně volená aktivita, která má hodnotu v sama sobě. Žákovi přináší uspokojení a možnost seberealizace. Didaktická hra musí mít vymezený cíl, aby přispívala k rozvoji kognitivních, kreativních, sociálních kompetencí žáka. Pro učitele jsou hry prospěšné, jednak slouží k odlehčení výuky, podporují aktivitu, samostatnost, motivují žáky a rozvíjí celou osobnost. Tím se vytváří pevnější vazba mezi učitelem a žákem. K začlenění hry do výuky je důležitá metodická příprava: - Vytyčení cílů hry – ujasnění důvodů pro volbu konkrétní hry - Připravenost žáků – potřebné vědomosti, dovednosti - Upřesnění pravidel hry - Zajištění vhodného místa - Příprava pomůcek, rekvizit - Rozvrh průběhu hry – časový limit - Způsob hodnocení

Pomocí didaktických her učitel plní výukové cíle, které jsou zaměřené na opakování a procvičování učiva. Zařazení her do výuky tedy žáky odvede od stereotypu, aktivizuje je. Záleží na zájmu pedagoga, kterou hru zvolí a jaké další modifikace her si pro žáky připraví.

Jednotlivé příklady her: 1.kartičky – žákům jsou rozdány kartičky, na každé je popsána činnost, která se provádí v kadeřnictví. Žáci musí kartičky složit tak, aby vytvořil správný postup. Např. trvalá – diagnóza vlasů, mytí, vyrovnání struktury, příprava pomůcek a materiálu, natáčení,…

29

2. kvíz – slouží převážně k opakování. Otázky může vymýšlet učitel nebo jednotlivé skupiny mezi sebou. Opět záleží jaká pravidla se dohodnou. Může se například dívat do poznámek, odečítat za nesprávnou odpověď bod, aj. Kvíz může být i písemný, kdy jsou otázky z určitého tématu a odpověď je výběrem ze tří

3.Přesmyčka Rozlušti přípravky – DAXINTO, TÉXARFI, MELUNE Rozlušti techniky stříhání – LACEFIE, KETÁŽPI, TOLAJSNÍVÁ Rozlušti techniky tvarování vlasů – TÁČENANÍ RUDOVAT, KLÁPONÁDA LNAV, MOVÉJEOB OUKRKYŽ

4.Doplňovačka Odbarvovací směs se skládá z ………………………………………. Při prvním melírování musíme provést……………………………….,aby nedošlo k poranění pokožky. Stabilizace je proces, při kterém se ……………….chemická reakce a ………………se šupinky kutikuly.

5.Křížovky - v tajence může být ukryté heslo, které souvisí s daným oborem.

6. Soutěže – výkony žáků se hodnotí podle předem stanovených kritérií. Výkony hodnotí učitel nebo nestranný odborník z praxe. Vítězové se mohou účastnit dalších kol ( krajských , národních, mezinárodních).

7. Pexeso – pexeso lze vytvořit z kartiček, na které se napíší čísla. Pod jednotlivými čísly jsou ukryté otázky.

30

3.Rozpracování učebního dne odborného výcviku kadeřnic Jedna z povinností učitele je zpracování příprav na výuku. Přípravu je možné chápat také jako promyšlený postup učitele k dosažení výchovných a vzdělávacích cílů, použitých metod, forem na základě odborných znalostí učitele. Při tvorbě příprav se vychází z učebních osnov, učebních plánů a tematických plánů.

Základní formou odborného výcviku je vyučovací jednotka, nebo-li pracovní den. V tomto případě se jedná o 7 hodin výuky, hodina je šedesátiminutová a přestávky se do tohoto času nezapočítávají. Žáků ve skupině je 10. Pro svou výuku používám tyto pomůcky: •

Dataprojektor

•

Výukové CD

•

Fotografie účesů

•

Tabuli a popisovací fixy

•

Odborné časopisy – Kadeřnická a kosmetická praxe, Hair, Linda

•

Odborné knihy – Příručka pro kadeřnice

Učební den je rozdělen na několik částí : - zahájení - zápis evidence žáků - proškolení bezpečnosti práce - příprava materiálu - výklad nové látky - instruktáž - praktický nácvik žáků - úklid pracoviště - hodnocení vyučovacího dne

Úvodní část Pozdrav a přivítání žáků, stanovená služba omluví chybějící žáky a přednáší aktualitu, dále proběhne kontrola přípravy na výuku/pomůcky a oděv/ a zápis do deníku evidence. 31

Praktická část dne Seznámení žáků s programem dne a s výukou: Milý žáci, dnes proběhne výuka na téma „Melírování vlasů“. Výuka bude probíhat následovně. Nejprve obdržíte tištěné podklady, kde je teoreticky vysvětlena problematika melírování, jaké použijeme prostředky a pomůcky, jaké máme způsoby melírování a jak správně dodržovat hygienické zásady a bezpečnost práce. Dokument je doplněn o názorné obrázky. Dále si prohlédnete podrobnější fotografie a mám pro Vás ještě připravené video (10min.), kde je celý postup melírování vlasů. Po výkladu nové látky přichází názorná instruktáž. Na vybrané žákyni provedu tento úkon a žáci pozorují mou práci. Při instruktáži se mohou ptát na případné dotazy. Poté následuje praktický nácvik. Rozdělení žáků do dvojic- praktický nácvik •

přípravy materiálu, pomůcek

•

orientace v odbarvovacích přípravcích

•

rozdělovaní vlasových partií

•

procvičování technik

Závěrečná část Zopakování nejdůležitějších bodů, co si měli žáci zapamatovat z hodiny. Zhodnocení dne a žáků, kde prováděli chyby. Úklid pracoviště.

Vzor přípravy na výuku Třída: 2KA Datum: 16. 10. 2011 Téma: č. 2 Odbarvování vlasů - Melírování Vzdělávací cíl: seznámit s přípravky, nástroji a pomůckami a hygienickými předpis. Naučit provádět správné technologické postupy, zvolit vhodný materiál a pomůcky. 32

Výchovný cíl: společenské chování, kázeň, estetické cítění

Struktura

Čas

Pomůcky

Metody

Otázky

Pozn.

1. Zahájení, 10 min. evidence žáků 2. Příprava 10 min. pomůcek a materiálu 3. Opakování: 30 min. Písemkové odbarvování sešity

4. Výklad nové látky: - bezpečnost - přípravky, nástroje, pomůcky

Překontrolovat přípravky, box s nářadím Písemné zkoušení

Podstata odbarvování? Historie odbarvování? Odbarvování krátkých a dlouhých vlasů?

20 min. Učebnice Typy blondoranů

Techniky : - alobal

Popis, vysvětlení

Příručka pro Popis kadeřnice vysvětlení

- čepice

Proškolení bezpečnosti

Nakopírovat podklady, či zápis do sešitu. MP3, video

- plán práce Chyby při melírování

5. Instruktáž

6. Praktický nácvik žáků

2h

Praktické předvedení činnosti mistrem

2h

Rozčlenění jednotlivých

Předvedení na jedné žákyni. Slovní doprovodný komentář Použít náhradní 33

kroků. Nácvik 7. Úklid pracoviště a hodnocení vyučovacího dne

2h

materiál Desinfekce Upozornit na chyby Zopakovat Nejdůležitější body dne

34

II. ČÁST

35

4. Průzkum Průzkum byl zaměřen na učitele odborného výcviku. Šetření jsem prováděla pomocí dotazníků. Výzkumný vzorek tvořili respondenti středních odborných škol a středních odborných učilišť. Se svolením pana ředitele jsem osobně navštívila praktický úsek Střední průmyslové školy a Středního odborného učiliště v Lanškrouně a Střední školu obchodu, řemesel a služeb v Žamberku. Zde jsem učitelům rozdala dotazníky a zodpověděla případné dotazy. Dotazník obsahoval krátký úvod, kde jsem popisovala z jakého důvodu dotazník požaduji a stručné pokyny pro vyplnění. Dotazník byl tvořen 15 otázkami. Pro získání velkého počtu dotazníků jsem oslovila i spolužáky z fakulty a předala jim pro kolegy dotazníky se žádostí o vyplnění. Tímto jsem oslovila i Střední odbornou školu a Střední odborné učiliště v Mikulově, Střední škola potravinářství a služeb v Pardubicích, Střední odborná škola a Střední odborné učiliště v Šumperku, Střední škola obchodní a služeb SČMSD Polička, Střední odborná škola a Střední odborné učiliště ve Znojmě, Střední škola služeb, obchodu a gastronomie v Hradci Králové. Celkový počet tištěných dotazníků byl 100. Vyplněných se mi vrátilo 88. Úspěšnost návratnosti je tedy 88 %.

4.1. Stanovení hypotéz průzkumu Cílem průzkumu je zjistit jaké vyučovací metody učitelé praktického vyučování používají, zda mají přehled o metodách, zda si výuku připravují. Z toho jsem stanovila tyto hypotézy:

Hypotéza 1:Učitelé praktického vyučování mají přehled o výukových metodách.

Hypotéza 2: Učitelé praktického vyučování se připravují na výuku.

Hypotéza 3: Učitelé praktického vyučování znají aktivizující metody.

36

4.2. Vyhodnocení dotazníkového šetření Zjištěná data jsem zpracovala do přehledných tabulek a grafů.

Celkový počet dotazníků : 100 Vrátilo se vyplněných : 88 Úspěšnost návratnosti : 88 %

Otázka č. 1: Pohlaví

Muž

Žena

Tabulka č. 1: Pohlaví respondentů Pohlaví respondentů

Absolutní četnost

Relativní četnost %

Muž

28

32

Žena

60

68

Celkem

88

100

37

Graf č. 1: Pohlaví respondentů

Pohlaví respondentů

muži 32%

ženy 68%

Cílem bylo zjistit, zda v praktickém vyučování převažují muži či ženy. Z celkového počtu 88 respondentů, tvoří muži 32% a ženy 68%. Podíl mužů a žen v praktickém vyučování závisí na zvoleném oboru. Jelikož jsem převážně volila školy zaměřené na kadeřnické služby je tedy zřejmé, že ženy budou v převaze.

Otázka č. 2: Délka pedagogické praxe 0 – 10 let 10 – 20 let Nad 20 let

Tabulka č. 2: Délka pedagogické praxe Délka ped. praxe

Absolutní četnost


0 – 10 let

46

52,3

10 – 20 let

24

27,3

Nad 20 let

18

20,5

Celkem

88

100

38

Graf č. 2: Délka pedagogické praxe

Délka pedagogické praxe

nad 20 let 21%

10-20 let 27%

0-10 let 52%

Vzhledem k tomu, že v poslední době se zvyšují nároky na pedagogickou kvalifikaci, je nejvyšší podíl respondentů s pedagogickou praxi do 10 let. Tento podíl činí 52 %, což je polovina počtu respondentů. Nejmenší podíl naopak tvoří učitelé s dlouhodobou praxí nad 20 let, tento podíl činí pouze 21 %. Učitelé s praxí 10 – 20 let tvoří podíl 27 %.

Otázka č. 3: Jaké metody při výuce běžně používáte: a. Metody slovní ( vysvětlování, práce s textem,..) b. Metody názorně demonstrační (předvádění, pozorování, instruktáž) c. Aktivizující metody ( diskuse, skupinová práce) d. Jiné metody

39

Tabulka č. 3: Používané metody při výuce Používané metody při

Absolutní četnost


výuce Metody slovní

27

30,7

Metody názorně

41

46,6

Aktivizující metody

19

21,6

Jiné metody

1

1,1

Celkem

88

100

demonstrační

Graf č. 3: Používané metody při výuce

Používané metody při výuce Metody slovní

Metody názorně-demonstrační

Aktivizující metody

Jiné metody 1%

22%

31%

46%

V praktickém vyučování nejvíce učitelé využívají metody názorně- demonstrační. Tyto metody používá 46 % respondentů. Dále nejvíce využívané metody v praktickém vyučování jsou metody slovní , ty používá 31 % respondentů. 22 % respondentů používá metody aktivizující, což dle mého názoru je velmi málo. Podíl aktivizačních metody by měl být vyšší. Jeden respondent používá jiné metody, ale neuvedl jaké.

40

Otázka č. 4: Setkal/a jste se s jinými výukovými metodami? a.

Ano

b. Ne c. Někdy

Tabulka č. 4: Setkání s jinými výukovými metodami Jiné výukové metody

Absolutní četnost


Ano

24

27,3

Ne

60

68,2

Někdy

4

4,5

Celkem

88

100

Graf č. 4: Setkání s jinými výukovými metodami

Setkání s jinými výukovými metodami ano

ne

někdy

5%

27%

68%

Na tuto otázku odpovědělo kladně 27% respondentů, kteří se s jinými výukovými metodami setkali. Dále ale respondenti neuvádí s jakými metodami se setkali a kde. 68% respondentů odpovědělo, že se s jinými výukovými metodami nesetkali a 5 % uvádí, že někdy.

41

Otázka č. 5: Znáte tyto metody? a. Brainstorming b. Brainwriting c. Phillips 66 d. Gordonova

Tabulka č. 5: Znalost metod Znalost metod

Absolutní četnost


Brainstorming

38

43,2

Brainwriting

32

36,4

Phillips 66

10

11,4

Gordonova m.

8

9,1

88

100

Celkem

Graf č. 5: Znalost metod

Znalost metod Brainstorming

Brainwriting

Phillips 66

Gordonova

9% 12% 43%

36%

Brainstorming a Brainwriting bych zařadila mezi nejznámější aktivizující metody. 43 % respondentů uvádí, že zná Brainstorming a 36 % respondentů zná Brainwriting. Dle mého názoru to je více než ¾ všech respondentů, kteří znají některé aktivizující metody Méně známá je metoda Phillips 66, kde tuto metodu zná pouze 12 % respondentů a Gordonovu metodu zná pouze 9% respondentů. 42

Otázka č. 6: Jaké metody byste rád/a vyzkoušel/a: a. Brainstorming b. Phillips 66 c. Gordonova metoda d. Brainwriting

Tabulka č. 6: Vyzkoušení metod Vyzkoušení metod

Absolutní četnost


Brainstorming

14

15

Phillips 66

28

32

Gordonova m.

28

32

Brainwriting

18

21

Celkem

88

100

Graf č. 6: Vyzkoušení metod

Vyzkoušení metod Brainstorming

Braitwriting

Phillips 66

Gordonova

15% 32% 21%

32%

43

Vzhledem k tomu, že v předchozí otázce respondenti uvádí znalost převážně Brainstormingu a Brainwritingu, v této otázce by naopak Brainstorming vyzkoušelo pouze 15 % respondentů a Brainwriting 21 % respondentů. Daleko větší zájem je o méně známé metody, což je Phillips 66 a Gordonova metoda, kde u obou metod by mělo zájem o vyzkoušení 56 respondentů což je 2x 32%

Otázka č. 7: Zařazujete do výuky didaktické hry? a.

Ano

b. Ne c. Někdy

Tabulka č. 7: Zařazení didaktických her do výuky Didaktické hry ve výuce

Absolutní četnost


Ano

28

32

Ne

34

39

Někdy

26

29

Celkem

88

100

44

Graf č. 7: Zařazení didaktických her do výuky

Zařazení didaktických her do výuky 0%

Ano 32%

Někdy 29%

Ne 39%

Didaktické hry se do výuky zařazují z důvodu odlehčení výuky a k motivaci žáka. Jsem překvapená, že 39 % respondentů odpovědělo, že hry do výuky nezařazuje. Myslím, si že hry by měl každý učitel ať v praktickém nebo teoretickém vyučování používat a v hojné míře. Žáci si jednak tímto způsobem opakují učivo a je to zábava jak pro učitele tak i pro žáky. 32 % respondentů odpovědělo, že didaktické hry využívají ve výuce a 29 % respondentů uvádí, že pouze někdy.

Otázka č. 8: Jaké druhy didaktických her ve výuce používáte?

Tabulka č. 8: Druhy didaktických her Druhy didaktických her

Absolutní četnost


Křížovky

10

11

Doplňovačky

6

7

Kvízy

2

2

Nácvik situací z praxe

12

14

Hlavolamy

4

5

Neodpovědělo

54

61

Celkem

88

100

45

Graf č. 8: Druhy didaktických her

Druhy didaktických her Křížovky

Doplňovačky

Kvízy

Nácvik situací z praxe

Hlavolamy

Neodpovědělo

11% 2%

7% 14% 61%

5%

Tato otázka byla otevřená, jednotlivý učitelé měli vepsat názvy her, které používají ve výuce. Tyto názvy jsem seřadila do skupin podle stejného názvu. Nejvíce mě překvapilo, že 61 % respondentů didaktické hry asi nevyužívá, neboť na tuto otázku vůbec neodpověděli. Nejvíce učitelé využívají hry pod názvem: „ Nácvik situací z praxe“, kde bych spíše použila název inscenační metody. Z dotazníkového šetření tedy není jednoznačné, zda se jedná skutečně o didaktické hry, nebo o inscenační metody. 14 % respondentů využívá tedy nácvik situací z praxe, 11 % využívá křížovky, dále 7% uvádí, že využívá doplňovačky, hlavolamy jsou zastoupeny pouze 5 % respondentů a kvízy používá 2 % respondentů.

Otázka č. 9: Necháváte žáky opisovat text z učebnice? a. Ano b. Ne c. Někdy

46

Tabulka č. 9:Opisování textu z učebnice Opisování textu

Absolutní četnost


Ano

2

2

Ne

76

86

Někdy

10

12

Celkem

88

100

Graf č. 9: Opisování textu z učebnice

Opisování textu z učebnice Ano

Ne

Někdy

2% 12%

86%

Doslovné opisování textů z učebnic je přežitek. Ale osobně si myslím, že žákům vše servírovat připravené také není správné. Žáci by měli vyvíjet nějakou aktivitu. Tudíž občasné zpracování učebního textu není pro žáky na škodu. V tomto případě bych si dovolila nesouhlasit s 76 respondenty (86 %), kteří uvádějí, že nenechávají žáky opisovat text z učebnice. V praktickém vyučování je učivo, které nelze žákům jinak zprostředkovat, než přepsáním ( různé poměrové tabulky, které slouží při míchání vlasových barev). 2% respondentů uvádí, že nechávají text opisovat a 12 % jen někdy.

47

Otázka č. 10: Musí ve Vašich hodinách žáci překreslovat obrázky do sešitů? a. Ano b. Ne c. Někdy

Tabulka č. 10: Překreslování obrázků do sešitu Překreslování obrázků

Absolutní četnost


Ano

16

18

Ne

60

68

Někdy

12

14

Celkem

88

100

Graf č. 10: Překreslování obrázků do sešitu

Překreslování obrázků do sešitu Někdy 14%

Ano 18%

Ne 68%

68 % respondentů uvádí, že nenechává žáky překreslovat obrázky do sešitu. Dovolím si opět nesouhlasit s tímto názorem. Jak jsem již zmiňovala v předešlé otázce, je učivo, 48

které jinak nelze žákům zprostředkovat. V mém oboru by se například jednalo o překreslování obrázku – rozdělení vlasových partií při stříhání. Ale jsou i jiné obory např. technické, kde se bez obrazové dokumentace nelze vyučovat a naučit. 18 % respondentů uvádí, že nechávají překreslovat žáky obrázky do sešitu a 14 % respondentů jen někdy.

Otázka č. 11: K výuce používáte předem vypracované přípravy? a. Ano b. Ne c. Někdy

Tabulka č. 11: Vypracované přípravy Vypracované přípravy

Absolutní četnost


Ano

50

57

Ne

10

11

Někdy

28

32

Celkem

88

100

Graf č. 11: Vypracované přípravy

Vypracované přípravy

Někdy 32%

Ne 11%

Ano 57%

49

Jako součást učitelské profese je nejen zprostředkovat učivo žáků, ale též se na výuku připravit. Zpracování příprav do výuky je tedy jedna z důležitých činností učitele. Přípravy slouží k organizované výuce, učitel se zpracovanou přípravou řídí a umožní mu bez obtíží plnit výukové cíle. Dle mého názoru na tuto otázku měli všichni respondenti odpovědět kladně. Přípravy si zpracovává pouze 57 % respondentů, 11 % nezpracovává a nepoužívá přípravy a 32 % respondentů uvádí, že pouze někdy při určitých tématech používají přípravu.

Otázka č. 12: Po realizaci exkurze necháváte žákům zpracovat zápis? a. Ano b. Ne c. Někdy

Tabulka č. 12: Zpracování zápisu z exkurze Zpracování

zápisu

z Absolutní četnost


exkurze Ano

22

25

Ne

54

61

Někdy

12

14

Celkem

88

100

50

Graf č. 12: Zpracování zápisu z exkurze

Zpracování zápisu z exkurze Někdy 14%

Ano 25%

Ne 61%

Cílem této otázky bylo zjistit, zda po realizaci exkurze nechávají učitelé zpracovat žáky zápis o průběhu exkurze. Učitel si na základě tohoto zápisu ověří, jaký přínos pro žáky exkurze měla, zda si odnesli cenné poznatky, které dále uplatní. Myslím si, že exkurze u které nemohu zkontrolovat zpětnou vazbu žáků, je téměř bezcenná. 61% respondentů odpovědělo, že nenechává zpracovat žáky zápis. Jak si tedy ověří, že exkurze měla přínos pro žáky, že si odnesli určité poznatky? 25 % respondentů uvádí, že nechávají zpracovávat žáky zápis a 14 % respondentů jen někdy.

Otázka č. 13: Při výkladu nové látky procházíte mezi žáky? a. Ano b. Ne c. Někdy 51

Tabulka č. 13: Procházení mezi žáky při výkladu Procházení při výkladu

Absolutní četnost


Ano

20

23

Ne

38

43

Někdy

30

34

Celkem

88

100

Graf č. 13: Procházení mezi žáky při výkladu

Procházení mezi žáky při výkladu

Někdy 34%

Ano 23%

Ne 43%

V této otázce bylo cílem zjistit zda učitelé umějí žákům podat novou látku i jiným způsobem než ji jen žákům mechanicky číst. Učitel při výkladu by se měl pohybovat mezi žáky, tím výuku oživý a udrží si více pozornost. Na tuto otázku odpovědělo 23 % respondentů, že prochází při výkladu mezi žáky, 34 % respondentů pouze někdy a 43 % respondentů odpovědělo, že neprochází mezi žáky.,

52

Otázka č. 14: Diskutujete s žáky? a. Ano b. Ne c. Někdy

Tabulka č. 14: Diskuse s žáky Diskuse s žáky

Absolutní četnost


Ano

66

75

Ne

0

0

Někdy

22

25

Celkem

88

100

Graf č. 14: Diskuse s žáky

Diskuse s žáky

Někdy 25% Ne 0% Ano 75%

Diskutovat s žáky by se mělo, jednak žáci projeví své názory a upevní to vzájemné vztahy. V průzkumu bylo zjištěno, že 75 % respondentů s žáky diskutuje. Vzhledem k tomu, že diskuse patří mezi aktivizující metody je toto zjištění příjemné, neboť aktivizovat žáky je důležité. 25 % respondentů uvádí, že diskutuje pouze někdy, záleží asi na konkrétní situaci či tématu.

53

Otázka č. 15: Prosím napište Vaše zkušenosti či poznatky s žáky při práci ve skupině.

Tabulka č. 15: Zkušenosti při práci ve skupině Zkušenosti při práci ve Absolutní četnost


skupině Více pracují

15

17

Lepší komunikace

8

9

Vzájemná výpomoc

4

5

Lepší vztahy

9

10

Neodpovědělo

52

59

Celkem

88

100

Graf č. 15: Zkušenosti při práci ve skupině

Zkušnosti při práci ve skupině

Více pracují 17% Neodpovědělo 59%

Lepší komunikace 9% Vzájemná výpomoc 5% Lepší vztahy 10%

Tato otázka byla otevřená, učitelé měli dopisovat své zkušenosti při práci se skupinou. Jednotlivé zkušenosti jsem zapsala do tabulky, tyto zkušenosti se nejvíce v dotazníku opakovali: žáci více pracují – tuto zkušenost uvádí 17 % respondentů, žáci mezi sebou více komunikují a vzájemná komunikace se zlepšila – tuto zkušenost uvádí 9 % 54

respondentů, žáci spolupracují a vzájemně si vypomáhají – tuto zkušenost uvádí 5 % respondentů, vzájemné vztahy se zlepšily – tuto zkušenost uvádí 10 % respondentů. Vzhledem k tomu, že otázka byla otevřená 59 % respondentů neodpovědělo vůbec.

4.3.Vyhodnocení stanovených hypotéz

Hypotéza 1: Učitelé praktického vyučování znají výukové metody.

K ověření této hypotézy sloužily otázky č. 3, 5. Z dotazníkového šetření tedy vyplynulo, že v praktickém vyučování nejvíce učitelé využívají metody názorně- demonstrační, které jsou doplněné o metody slovní. Tyto metody využívá tedy 68 dotazovaných respondentů. Z celkového počtu dotazovaných to činí celkem 77 %. Hypotéza byla tedy částečně potvrzena, kdy učitelé znají pouze metody, které se běžně využívají.

Hypotéza 2: Učitelé praktického vyučování se připravují na výuku.

K ověření hypotézy sloužila otázka č. 11. Přípravy si zpracovává pouze 57 % respondentů, 11 % nezpracovává a nepoužívá přípravy a 32 % respondentů uvádí, že pouze někdy při určitých tématech používají přípravu. Zpracování přípravy na výuku a jejich následné užívání patří mezi hlavní činnosti učitele. Na tuto otázku měli tedy všichni dotazovaní učitelé odpovědět kladně. Hypotéza se tedy nepotvrdila.

Hypotéza 3: Učitelé praktického vyučování znají aktivizující metody.

K ověření této hypotézy sloučila otázka č.5 a 6. Brainstorming a Brainwriting řadíme mezi nejznámější aktivizující metody. 43 % respondentů uvádí, že zná Brainstorming a

55

36 % respondentů zná Brainwriting. Tedy asi polovina všech dotazovaných respondentů zná některé aktivizující metody. Hypotéza se tedy nepotvrdila.

56

Závěr Ve výchovně vzdělávacím procesu je učitel chápán jako hlavní iniciátor procesu. Aby byl výchovně vzdělávací proces efektivní, musí učitel mít nejen odborné znalosti, organizační a diagnostické kompetence, ale musí také znát žákovy možnosti, které musí plně rozvíjet a podporovat žákovu aktivitu. Jen tak docílí vzájemného vyváženého vztahu mezi učitelem a žákem.

Úkolem učitele je vychovat sebevědomého žáka. Aby se tomu tak stalo, musí být jednotlivé školy kreativní, musí se neustále inovovat a nabízet nové metody práce a kvalitní pedagogické pracovníky.

Jen tak mohou obstát v konkurenci s ostatními

školami.

Cílem bakalářské práce bylo vytvořit metodickou příručku pro začínající učitele. Seznámit je se základními učebními dokumenty a přiblížit jim problematiku výukových metod. Začínající učitel by se měl také dobře orientovat v možnostech jak správně motivovat žáka.

V současné době je snaha o prosazování aktivizujících metod. Tyto metody nám umožňují rozvíjet aktivitu, samostatnost a tvořivost a přispívají k celkovému harmonickému rozvoji osobnosti žáka. Což ovšem nelze bez porozumění a vedení učitele. Aby byly aktivizující metody více efektivní je vhodné je spojovat s klasickými metodami výuky. Neexistuje dobrá či špatná metoda, jen záleží v jaké výukové situaci je použita.

57

Resumé Bakalářská práce se věnuje procesu vyučování, osobností učitele, motivací žáků a nejdůležitějšími dokumenty související s výukou, se kterými se začínající učitel setká. Dále se bakalářská práce zabývá výukovými metodami, které se dají běžně využít v praktickém vyučovaní na střední odborné škole. Vyučovací metody jsou doplněny o konkrétní návrhy příkladů využití.

Praktická část se věnuje průzkumu. Pomocí dotazníkového šetření byla zpracována a vyhodnocena data a výzkumné hypotézy. Zjištěná data byla zpracována do tabulek a grafů, které jsou doplněny o komentář.

Summary This bachelor thesis is devided into two parts. In the first part I describe process of education, teacher’s personality, students’ motivation and some important documents that a beginning teacher has to deal with. Further educational methods and their use in practical training at secondary vocational school are concerned in the bachelor thesis. I add some particular examples of using educational methods. The second part concerns my research. The aim of the research was to find out which educational methods are usually used by teachers of practical training and whether they know and use activating methods in their lessons.

58

Použitá literatura 1. DYTRTOVÁ, R., KRHUTOVÁ, M. Učitel – příprava na profesi. 1. Vyd. Praha: Grada Publishing a. s., 2009. ISBN 802472863X

2. HUNTEROVÁ, M. Účinné vyučování v kostce. 1. vyd. Praha: Portál, 1999. 102 s. ISBN 80-7178-220-3.

3. JŮVA V. sen., JŮVA V. jun. Úvod do pedagogiky. 3. Vyd. Brno: Paido, 1997, 112 s. ISBN 80-85931-39-7.

4. MAŇÁK, J. aj. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. 219s. ISBN 80-7315-039-5.

5. OURODA, S. Oborová didaktika. Brno: Mendelova zemědělská a lesnická univerzita, 2000. 117s. ISBN 978-80-7375-332-0.

6. PECINA, P., ZORMANOVÁ, L. Metody a formy aktivní práce žáků v teorii a praxi. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2009. ISBN 978-80-210-4834-8.

7. PETTY, G. Moderní vyučování. 2. vyd. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-6810. 8. SITNÁ, D. Metody aktivního vyučování. 1. vyd. Praha: Portál, 2009. 152 s. ISBN 978-80-7367-246-1.

9. VAŠUTOVÁ, J. Být učitelem: co by měl učitel vědět o své profesi. 2. vyd. Praha: Univerzita Karlova, 2007. 77 s. ISBN 978-80-7290-325-2.

59

10. Internetové stránky SOŠ a SOU, [on-line] http://www.spslan.cz

60

Přílohy

61

Seznam příloh: Příloha 1: Školní vzdělávací program Příloha 2: Tematický plán odborného výcviku 2. ročníku oboru kadeřník Příloha 3: Deník evidence žáků odborného výcviku Příloha 4: Měsíční klasifikační tabulka odborného výcviku oboru kadeřník Příloha 5: Osobní list žáka

62

Příloha 1: Školní vzdělávací program

63

Odborný výcvik Učební osnova předmětu: Odborný výcvik Obor vzdělání: 69-51-H/01 Kadeřník Forma vzdělání: denní studium Počet vyučovacích hodin: 42/1386 Platnost: 1. 9. 2009

Pojetí vyučujícího předmětu Obecné cíle: Předmět odborný výcvik poskytuje žákům samostatně pracovat v dámském a pánském kadeřnictví, bude umět používat správné technologické postupy, volit správný materiál. Bude umět poradit zákazníkovi s estetického hlediska a podle módních trendů. Samostatně provádět veškeré úkony jako jsou: mytí vlasů, masáž vlasové pokožky, vodová ondulace, stříhání vlasů, preparace vlasů, odbarvování, tónování, barvení vlasů a společenské účesy. Při práci se naučí používat zásady a předpisy bezpečnosti a ochrany zdraví při práci a hygieny práce, předpisy protipožární ochrany a zacházet s protipožárním zařízením. Charakteristika učiva: Výuka navazuje na výstupní vědomosti a dovednosti žáků z odborného předmětu technologie a materiály, doplňuje vyučovací předmět. Hlavní důraz je kladen na přípravu na praktický život - zaměřuje se na manuální zručnost žáka a připravuje ho na budoucí povolání. Pojetí výuky: V daném předmětu jsou používány běžné výukové metody (výklad, problémové vyučování, práce s odbornou literaturou, katalogy kadeřnických firem, internet apod.). Jsou doplňovány různými prezentacemi a ukázkami prostřednictvím multimediální techniky, jsou uskutečňovány i odborné exkurze. Hodnocení výsledků žáků: Kritéria hodnocení jsou dána klasifikačním řádem. Dovednosti a znalosti žáků budou ověřovány formou testování, písemné práce, samostatné práce a individuálním zkoušením. 64

Přínos předmětu k rozvoji klíčových kompetencí a průřezových témat Přínos předmětu k rozvoji klíčových kompetencí a průřezových témat Komunikativní kompetence •

žák formuluje myšlenky srozumitelně a správně v ústní a písemné podobě, zpracovává texty

Personální kompetence •

žák je schopen provést sebehodnocení svých činností

Sociální kompetence •

žák umí pracovat samostatně i ve skupině, nese odpovědnost za své chování a jednání, zejména kvalitu práce

Kompetence k řešení problémů •

žák dovede analyzovat zadání úkolů, získat potřebné k řešení úkolů, navrhnout řešení

Občanské kompetence a kulturní podvědomí •

uznává hodnoty a postoje podstatné pro život, jedná v souladu s trvale udržitelným rozvojem a podporuje hodnoty národní, evropské a světové kultury

Kompetence k pracovnímu uplatnění a k podnikatelským aktivitám •

žák je schopen optimálně využívat svých osobnostních a odborných předpokladů pro úspěšné uplatnění ve světě práce, pro budování a rozvoj své profesní kariéry

Kompetence k učení •

ovládá různé techniky učení, umí si vytvořit vhodný studijní režim a podmínky k učení, zná možnosti svého dalšího vzdělávání

Matematické kompetence •

žák je schopen funkčně využívat matematické dovednosti v různých životních situacích, umí si ohodnotit svoji práci

Průřezová témata: Občan v demokratické společnosti – žák bude orientován k posílení hodnotových, postojových, preferenčních a odpovědnostních formách přístupu k rozvoji občanské společnosti.

65

Člověk a životní prostředí – žák bude veden k posílení vědomí o použití a likvidaci komponent elektronických zařízení s důrazem na úspory elektrické energie, práce s novými technologiemi, materiály a odpady Informační a komunikační technologie – žák využívá ICT pro přípravu a simulaci elektronických obvodů, jejich výpočtů a prezentací. 2. ročník, 15 h týdně, povinný

Stříhání vlasů počet hodin:79 výstupy prohlubování teoretických znalostí z probraného učiva

učivo Opakování z 1. ročníku Techniky stříhání

stříhá vlasy používá dětské střihy

Dámské, pánské a dětské střihy

ovládá dámské střihy

Dodržování bezpečnosti při práci

zvládá pánské střihy ovládá současnou módu ve střizích dodržuje bezpečnost s hygienu při stříhání vlasů

Odbarvování počet hodin:46 výstupy prohlubování teoretických znalostí z probraného učiva

učivo Přípravky Odbarvování dorůstajících vlasů

odbarvuje vlasy používá přípravky k odbarvování

Odbarvování celých vlasů

odbarvuje krátké vlasy

Způsoby melírování

odbarvuje dlouhé vlasy ovládá způsoby melírování

Nové metody

dodržuje bezpečnost a technologii při Bezpečnost a hygiena odbarvení opravuje chyby při odbarvení ošetří a zneutralizuje vlas 66

Barvení vlasů počet hodin:78 výstupy prohlubování teoretických znalostí z probraného učiva barví vlas rozlišuje přípravky k barvení barví krátké vlasy tónuje vlasy barví dlouhé vlasy

učivo Barvení po celé délce, dorůstajících vlasů, odbarvených vlasů a poškozených vlasů Módní barvení Přeliv Tónování Dodržování bezpečnosti a hygieny

Holení s napářkou počet hodin:18 výstupy prohlubování teoretických znalostí z probraného učiva

učivo Pracovní postupe napářky Dodržování bezpečnosti a hygieny

holí s napářkou rozlišuje rozdíl mezi napářkou a namydlením ošetřuje pleť po holení ovládá držení břitvy a druhy břitev používá napínání pokožky

Preparace vlasů počet hodin:70 výstupy prohlubování teoretických znalostí z probraného učiva

učivo Nejnovější metody práce Dodržování bezpečnosti práce

preparuje vlasy rozlišuje přípravky k preparaci dodržuje bezpečnost při preparaci 67

ovládá mnoho způsobů natáčení dokáže zregenerovat vlas po preparaci

Vodová ondulace počet hodin:120 výstupy prohlubování teoretických znalostí z probraného učiva

učivo Současné pracovní techniky Účesy z VO

provádí vodovou ondulaci dokáže rozlišovat techniky vodové ondulace

Dodržování hygieny a bezpečnost práce

kroužkuje pokládá vlnu natáčí provádí foukanou ondulaci dokáže kombinovat techniky vodové ondulace dokáže upravit vlasy po vodové ondulaci

Ondulace železem počet hodin:24 výstupy prohlubování teoretických znalostí z probraného učiva

učivo Kulma, žehlička, krepovačka Vytvoření účesu pomocí ondulačních želez

onduluje železem ovládá způsoby natáčení vlasů na železo

Bezpečnost a hygiena práce

pozná druhy želez dokáže použít železa při tvorbě účesu dodržuje bezpečnost práce

68

Vlasová kosmetika počet hodin:20 výstupy prohlubování teoretických znalostí z probraného učiva

učivo Masáž hlavy Regenerační přípravky

provádí vlasovou kosmetiku vybírá vhodné druhy šamponu na vlasy rozlišuje druhy regenerací

Fixační přípravky Stylingové přípravky

provádí hloubkovou a povrchovou masáž hlavy rozlišuje stylingové přípravky s fixací rozlišuje stylingové přípravky bez fixace

Vlásenkářství počet hodin:40 výstupy vlásenkáři třásní teoreticky ovládá míry na paruky teoreticky rozlišuje druhy surovin

učivo Druhy třásní Míry na vlásenky Poutkování

69

Příloha 2: Tematický plán odborného výcviku 2. ročníku oboru kadeřník

70

TÉMATICKÝ PLÁN Předmět: Odborný výcvik 561 (17 týdně)

Třída: 2.KA

Školní rok: 2011/12

Vyučující: R. Navrátilová, A. Suchomelová, P. Vaňousová Poč et hod in 91

Výsledky vzdělávání

Téma 1.Stříhání vlasů Opakování z 1. Ročníku Techniky stříhání Dámské, pánské a dětské střihy Dodržování bezpečnosti při práci

-

-

-

-

-

56 2. Odbarvová ní Přípravky Odbarvování dorůstajících vlasů Odbarvování celých vlasů Způsoby melírování

-

-

Klíčové kompetence

prohlubován í teoretických znalostí z probraného učiva stříhá vlasy používá dětské střihy ovládá dámské střihy zvládá pánské střihy ovládá současnou módu ve střizích dodržuje bezpečnost s hygienu při stříhání vlasů

Odborné kompetence

prohlubován í teoretických znalostí z probraného učiva odbarvuje vlasy používá přípravky k odbarvová ní

Odborné kompetence

Sociální kompetence Kompetence k pracovnímu uplatnění a k podnikatelským aktivitám

Počet hodin:

Podpis:

Pomůcky

Poznámk y

L. Polívka, H. Komendová, V. Pech, J. Valášek, Technologie pro obor Kadeřník 2 Informatorium Praha 1995 Odborné časopisy dle aktuální nabídky Příručka pro kadeřnice M. Hulsken a kolektiv Evropa Sobotáles 2005

Kompetence k pracovnímu uplatnění a k podnikatelským aktivitám

L. Polívka, H. Komendová, V. Pech, J. Valášek, Technologie pro obor Kadeřník 2 Informatorium Praha 1995

71

Nové metody Bezpečnost a hygiena

-

-

-

-

91

3. Barvení vlasů Barvení po celé délce, dorůstajících vlasů, odbarvených vlasů a poškozený ch vlasů Módní barvení Přeliv Tónování Dodržování bezpečnosti a hygieny

21 4. Holení s napářkou Pracovní postupe napářky Dodržování bezpečnosti a hygieny

-

-

-

-

-

odbarvuje krátké vlasy odbarvuje dlouhé vlasy ovládá způsoby melírování dodržuje bezpečnost a technologii při odbarvení opravuje chyby při odbarvení ošetří a zneutralizu je vlas prohlubován í teoretických znalostí z probraného učiva barví vlas rozlišuje přípravky k barvení barví krátké vlasy tónuje vlasy barví dlouhé vlasy

Odborné kompetence

prohlubován í teoretických znalostí z probraného učiva holí s napářkou rozlišuje rozdíl mezi napářkou

Odborné kompetence

Sociální kompetence




72

-

-

84 5. Preparace vlasů Nejnovější metody práce Dodržování bezpečnosti práce

-

-

-

-

-

124 6.Vodová ondulace Současné pracovní techniky Účesy z VO Dodržování hygieny a bezpečnost práce

-

-

-

-

a namydlení m ošetřuje pleť po holení ovládá držení břitvy a druhy břitev používá napínání pokožky prohlubován í teoretických znalostí z probraného učiva preparuje vlasy rozlišuje přípravky k preparaci dodržuje bezpečnost při preparaci ovládá mnoho způsobů natáčení dokáže zregenerovat vlas po preparaci

Odborné kompetence

prohlubován í teoretických znalostí z probraného učiva provádí vodovou ondulaci dokáže rozlišovat techniky vodové ondulace kroužkuje

Odborné kompetence





73

-

-

28 7. Ondulace železem Kulma, žehlička, krepovačka Vytvoření účesu pomocí ondulačních želez Bezpečnost a hygiena práce

-

-

-

-

28 8. Vlasová kosmetika Masáž hlavy Regenerační přípravky Fixační přípravky Stylingové přípravky

-

-

-

pokládá vlnu natáčí provádí foukanou ondulaci dokáže kombinovat techniky vodové ondulace dokáže upravit vlasy po vodové ondulaci prohlubován í teoretických znalostí z probraného učiva onduluje železem ovládá způsoby natáčení vlasů na železo pozná druhy želez dokáže použít železa při tvorbě účesu dodržuje bezpečnost práce

Odborné kompetence

prohlubován í teoretických znalostí z probraného učiva provádí vlasovou kosmetiku vybírá vhodné

Odborné kompetence





74

-

-

-

-

38 9. Vlásenkářst ví Druhy třásní Míry na vlásenky Poutkování

-

-

-

druhy šamponu na vlasy rozlišuje druhy regenerací provádí hloubkovou a povrchovo u masáž hlavy rozlišuje stylingové přípravky s fixací rozlišuje stylingové přípravky bez fixace

vlásenkáři třásní teoreticky ovládá míry na paruky teoreticky rozlišuje druhy surovin zná postup poutkování

Schválil dne:

Odborné kompetence Sociální kompetence

Ředitel SOŠ a SOU:

Odborné časopisy dle aktuální nabídky

Vedoucí UOV:

Předseda PK: Tomanová

Ing. Jaroslav Novák Bc. Markéta Záplatová

Mgr. Vlasta

75

Příloha 3: Deník evidence žáků odborného výcviku

76

77

78

79

Příloha 4: Měsíční klasifikační tabulka odborného výcviku oboru kadeřník

80

Klasifikační tabulka Ročník: 2KA Jméno:

Měsíc: Téma: Melírování vlasů příprava

techniky

Zákazník/týdně Známka/týdně

konečná úp.

81

Příloha 5: Osobní list žáka

82

83

84

85

86

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA

Recommend Documents