MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA
DIPLOMOVÁ PRÁCE
Brno 2016
Jitka KVAPILOVÁ
MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA GEOGRAFIE
Srovnání učebních úloh v učebnicích vlastivědy – historický exkurz Diplomová práce
Jitka KVAPILOVÁ
Vedoucí diplomové práce: doc. PaedDr. Eduard Hofmann, CSc.
BRNO 2016
Bibliografický záznam: KVAPILOVÁ, Jitka. Srovnání učebních úloh ve výuce vlastivědy- historický exkurz : diplomová práce. Brno : Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, 2016. Vedoucí diplomové práce doc PaedDr. Eduard Hofmann, CSc.
Anotace: Tato diplomová práce se zabývá analýzou učebních úloh z 30. let, 90. let a současnosti z učebnic vlastivědy. Úlohy jsou rozřazeny podle Bloomovy taxonomie. Práce také obsahuje vyhodnocení testů, které jsou sestaveny z vybraných úloh a které vyplňovali žáci 4. tříd.
Anotation: This diploma thesis deals with analysis ofeducational tasks that have been part of National History and Geography text books from the 1930s, the 1990s and those of the present time. The tasks have been sorted out according to Bloom’s Taxonomy. The work also includes elevation of tests have been compiled out of chosen tasks which were elaborated by pupils of the fourth grade.
Klíčová slova: Analýza, učební úlohy, učebnice, Bloomova taxonomie, učebnice vlastivědy, test
Keywords: Analysis, educationaltasks, NationalHistory and Geographytextbooks, Bloom’s taxonomy, test
Prohlašuji, že jsem závěrečnou diplomovou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. V Brně dne 30.3.2016
_____________________ podpis
Ráda bych na tomto místě poděkovala všem, kteří přispěli svým dílem ke vzniku mé práce. Jmenovitě bych chtěla poděkovat panu doc. PaedDr. Eduardu Hofmanovi, CSc. za poskytování odborných a cenných rad, za trpělivost a ochotu. Dále bych ráda poděkovala svým rodičům a bratrovi, kteří mi byli oporou po celou dobu mého studia, rodině a v neposlední řadě přátelům.
Seznam zkratek: ZŠ – základní škola S- sever ČR- Česká republika
Obsah: 1.
ÚVOD ........................................................................................................................................ 8
2.
CÍLE PRÁCE ......................................................................................................................... 10 2.1.
Hlavní cíl: ........................................................................................................................ 10
2.2.
Dílčí cíl: ........................................................................................................................... 10
3.
REŠERŠE LITERATURY .................................................................................................... 11
4.
DISKUZE METOD................................................................................................................ 12
TEORETICKÁ ČÁST ................................................................................................................... 13 5. VYMEZENÍ ZÁKLADNÍCH POJMŮ .................................................................................... 13 5.1.
Učebnice .......................................................................................................................... 13
5.2.
Učební úloha ................................................................................................................... 19
5.2.1.
Definice učebních úloh ........................................................................................... 19
5.2.2.
Funkce učebních úloh ............................................................................................ 21
5.2.3.
Parametry učebních úloh ...................................................................................... 21
5.2.4.
Etapy řešení učební úlohy ..................................................................................... 23
5.2.5.
Význam úloh pro učitele a žáka ............................................................................ 24
5.2.6.
Role učebních úloh ve výuce.................................................................................. 25
Taxonomie vzdělávacích cílů......................................................................................... 26
5.3.
5.3.1.
Bloomova taxonomie .............................................................................................. 27
5.3.2.
Revize Bloomovy taxonomie.................................................................................. 32
6.
POPIS SITUACE VE ŠKOLSTVÍ MEZI LETY 1918-1948 A PO ROCE 1989.............. 35
7.
ANALÝZA VYBRANÝCH UČEBNÍCH ÚLOH PODLE BLOOMOVY TAXONOMIE 40
8. PRŮBĚH A PROBLÉMOVÉ SITUACE PŘI SESTAVOVÁNÍ TESTU Z VYBRANÝCH UČEBNÍCH ÚLOH Z HLEDISKA RŮZNÝCH OBDOBÍ ......................... 56 VÝZKUMNÝ VZOREK, PRŮBĚH VÝZKUMU, VÝZKUMNÉ METODY .................. 58
9.
9.1.
Výzkumný vzorek .......................................................................................................... 58
9.2.
Průběh výzkumu: ........................................................................................................... 60
9.3.
Použité výzkumné metody:............................................................................................ 61
9.4.
Výzkumný nástroj:......................................................................................................... 61
10.
VYHODNOCENÍ TESTU ................................................................................................. 62
11.
VÝSLEDKY A LIMITY VÝZKUMU ............................................................................. 94
11.1.
Výsledky výzkumu: .................................................................................................... 94
11.2.
Limity výzkumu ....................................................................................................... 111
12.
ZÁVĚR .............................................................................................................................. 113
13.
LITERATURA ................................................................................................................. 114
1. ÚVOD Téma této diplomové práce se zabývá srovnáním učebních úloh v učebnicích vlastivědy z období 30. let, 90. let a současnosti. Téma jsem si vybrala na základě mého zájmu o to, jak vypadalo naše školství v minulosti, zejména tedy to, jaký byl rozdíl mezi pomůckami ve formě učebnice, které používali moji praprarodiče, které jsem ve škole používala já a které používají dnešní děti. Zajímalo mne, jaký byl rozdíl mezi strukturou učebnic, látkou, která se probírá a také formou vyučování. V dřívějších dobách nebyla určitě pokročilá doba jako dnes, kdy mohou učitelé používat plastické 3D mapy, nebo vyhledávat zajímavosti a ukazovat dětem obrázky z internetu, popřípadě encyklopedií, tak jak to dnes bereme za samozřejmost. Podle mého názoru si tehdejší žáci museli spoustu pomůcek vyrobit. Například si nemohli z internetu stáhnout plánek své obce, se kterým by mohli dále pracovat, ale museli si takový plánek nakreslit. Domnívám se, že ve spoustě dnešních škol je výuka vedena pouze frontálně učitelem za pomoci pomůcek, kterými jsou učební úlohy v učebnicích, internet a encyklopedie, jak už jsem zmínila výše. O dřívější době si naopak myslím, že výuka byla vedena mnohem praktičtěji a žáci trávili mnohem více času venku, kde si spoustu věcí vyzkoušeli tzv. na vlastní kůži. Výuka tak byla větším přínosem pro žáky. Hlavně z tohoto důvodu mě zajímal vzhled a podoba učebních úloh, které učitelé využívali dříve. Co mě také zaujalo, bylo porovnání podle Bloomovy taxonomie. Kalhous uvádí tuto definici Bloomovy taxonomie: „Tato taxonomie má stanovenou přísně logickou strukturu, ale není zaměřena na klasifikaci učiva, ale na přímou kognitivní činnost žáků, kterou strukturuje a vytváří z ní hierarchicky uspořádaný systém. Je jedním z nástrojů, který slouží k zajištění zpětnovazební informace o tom, jak žák zvládl daný úkol. Skládá se z šesti hierarchicky uspořádaných kategorií cílů: Znalost, porozumění, aplikace, analýza, syntéza, hodnotící posouzení.“ (KALHOUS, KŘIVOHLAVÝ 2009, s. 279) Období 30. let, 90. let a současnosti jsem si vybrala hlavně z toho důvodu, že 90. léta se týkala mých školních let, současnost kvůli tomu, že se mám stát učitelkou dnešních dětí a tudíž pracovat i se současnými učebními úlohami a 30. léta z důvodu toho, že jsou dostatečně vzdáleny od let 90. Při volbě 30. let jsem neuvažovala o tomto období ani tak z toho důvodu, jakým obdobím procházela tehdejší republika, jako spíš z dostatečné časové
8
vzdálenosti od let 90. Mohla bych zpracovávat učební úlohy z více let, nicméně si myslím, že by zkoumání učebních úloh bylo velmi povrchní. První část diplomové práce se zabývá teoretickým vymezením pojmů například učebnice, učební úloha. Tento pojem je dále spjat s navazujícími podkapitolami, jež se k němu vztahují, např. parametry učebních úloh, funkce učebních úloh, role učebních úloh ve výuce atd. Co se týče učebnic, je zde porovnání a struktura učebnic z 30. let, 90. let a současnosti. Na konci první části je pak, pro tuto práci velmi důležitá kapitola, která definuje Bloomovu taxonomii a její roviny. Je zde rozřazení doplněno příkladem z učebnic, které jsem používala k analýze učebních úloh. Zmíněna je tu i revize Bloomovy taxonomie, ke které došlo v 90. letech 20. století. Druhá část mé diplomové práce je věnována části praktické. K nahlédnutí je zde analýza vybraných učebních úloh a také analýza úloh, které se nacházely přímo v testu. Průběh jeho sestavování a vyhodnocení je umístěno v dalších kapitolách. Na konci kapitoly se nachází vyhodnocení a limity výzkumu.
.
9
2. CÍLE PRÁCE 2.1.
Hlavní cíl:
Hlavním cílem mé diplomové práce bylo porovnat učební úlohy
v učebnicích
vlastivědy z 30. let, 90. let a současnosti z učebnic vlastivědy podle Bloomovy taxonomie a zjistit obtížnost těchto úloh pro žáky 4. ročníků základních škol.
2.2.
Dílčí cíl:
Jedním z dílčích cílů bylo sestavení testu, kdy jsem použila vybrané otázky z učebnic. Dalším dílčím cílem bylo předložit test žákům 4. tříd, kteří měli danou látku již probranou. Úlohy jsem rozřadila podle Blooomovy taxonomie, s pomocí které jsem zjistila, která úrovní v daném období převažuje. Dalším dílčím cílem, který byl zapotřebí k naplnění hlavního, byla analýza historie školství.
10
3. REŠERŠE LITERATURY Pro vymezení pojmů v teoretické části jsem musela nejprve nastudovat literaturu odborně didaktickou. Pracovala jsem tedy hodně s publikací Pedagogický slovník od Jana Průchy a kolektivu a také s knihou Školní didaktika, jejímž autorem je Zdeněk Kalhous a Otto Obs. Od toho jsem čerpala při obecné charakteristice učební úlohy a také jsem tu literaturu využila pro definování učebních úloh. V těchto částech jsem také použila Praktikum školních dovedností od Švece a kolektivu. U všech knih hodnotím pozitivně přehlednost a srozumitelnost. Čtenář nepotřebuje mít odborné znalosti, aby pochopil obsah publikace. Průchův Pedagogický slovník mi byl nápomocný při definování pojmů učebnice, učební úlohy. K Etapám řešení učebních úloh jsem taktéž použila Pedagogický slovník spolu s Psychologií školní úspěšnosti od Helluse a kolektivu. Kapitola Role učebních úloh je založena pouze na publikaci Školní didaktika. Hojně jsem také využívala publikace Praktikum školních dovedností, jejímž autorem je Švec a kolektiv, která mi byla z velké části oporným materiálem při popisu parametrů učebních úloh. Co se týče kapitoly Bloomova taxonomie, zde jsem čerpala infromace ze dvou, již výše zmíněných, zdrojů Praktika školních dovedností a Školní didaktiky. Při popisu Revize Bloomovy taxonomie jsem používala elektronického zdroje a také disertační práce. V praktické části jsem využívala pouze učebnice, ze kterých jsem čerpala.
11
4. DISKUZE METOD V úvodu své diplomové práce nejprve proběhla rešerše a kompilace odborné literatury. Tyto metody pomohly k nastínění základních pojmů, které byly podstatné pro tvorbu teoretické části. Následně jsem navrhla obsah své diplomové práce. Pomocí analýzy jsem vybrala učební úlohy z učebnic daných období, které se jevily jako vhodné pro sestavení testu. Dále proběhla taxace na základě Bloomovy taxonomie jsem roztřídila učební úlohy do jednotlivých kategorií. Poté proběhla analýza jak učebnic z pohledu obsahu učebních úloh z různých úrovní, tak pohledu období. Po vyplnění testů v jednotlivých třídách vždy následovala analýza a syntéza získaných poznatků.
12
TEORETICKÁ ČÁST 5. VYMEZENÍ ZÁKLADNÍCH POJMŮ V dalších podkapitolách si vymezíme základní pojmy, které jsou nezbytné pro pochopení praktické části práce. Podkapitola Učebnice také zahrnuje krátké seznámení, charakteristiku a také tabulku se strukturou učebnic, ze kterých byl poté sestaven test.
5.1.
Učebnice V následující kapitole věnované učebnicím je uvedená její definice a dále je zde
k nahlédnutí stručný přehled, charakteristika a porovnání učebnic z vybraných období. Učebnice je druhem knižní publikace. Je rozdělena do řady typů, kdy nejrozšířenějším je typ školní učebnice. Tento druh má 2 funkce: 1. je prvkem kurikula 2. je didaktickým prostředkem jedním z informačních zdrojů jak pro žáka, tak pro učitele (PRŮCHA a kol, 2001, s. 285) Učebnice jsou nedílnou součástí vyučovacích procesů již po mnoho let. Učitelé je mají jako jeden z prvků, o který se mohou ve výuce opřít, inspirovat se autorovými nápady a radami. Myslím si ale, že by vyučování nemělo omezit pouze na mechanické vyplňování učebnic žáky. Mezi dřívějšími učebnicemi a těmi dnešními bychom našli jistě spoustu odlišností. Některé z nich se pokusím přiblížit na následujících řádcích. Jak už jsem uvedla výše, co se týče konkrétních učebnic, je mezi nimi s odstupem času opravdu značný rozdíl. Dřívější učebnice, obzvláště ty z 30. let, byly stavěny spíše na praktické stránce. Spousta učebních úloh byla situována venkovnímu prostředí a určena k tomu, aby si žáci danou látku vyzkoušeli v praxi. Např.: V deníku si nakresli světové strany hlavní i vedlejší a označ je počátečními písmeny! Postav se před školu tak, aby pravá paže směřovala k východu a označ v deníku to, co leží od školy na hlavních světových stranách. Podobně se postav na jiná místa v osadě a urči, co leží: a. na hlavních světových stranách, b. na vedlejších světových stranách. Hodně otázek je také vztažených
13
přímo k místu, kde se škola nachází. Například odpovídají na otázky typu: Jak se jmenuje nejvyšší místo ve vsi?, Kterým směrem vede silnice? Další úlohou, která mě zaujala, byla ta, že mají žáci za úkol zapsat, kolik mají ve vsi: zemědělců, dělníku, řemeslníků, ostatních. Nebo také: Nakreslete plán vesnice a stanovte, podobá-li se hnízdečku nebo řetízku. Dostala jsem také k nahlédnutí osnovy pro 3., 4. a 5. třídu z roku 1936. Osnovy jsou, jak už jsem uvedla výše u učebnic, stavěné na projektech často realizovaných vycházkami. Pod textem je uvedena tabulka, kde je k nahlédnutí ukázka z tehdejších osnov na téma Náhrada slunečního tepla. Tehdejší vyučování bylo také hodně zaměřeno na život, který lidé dříve žili. Učitelé s žáky tehdy probírali i látku, která se probírá v dnešní době (například Orientace v přírodě), ale také látku jako například Práce na poli, která podle osnov byla vyučována říjnu, která zahrnovala kapitolu Práce na poli, kdy šli žáci s učitelem na vycházku do polí, pak také rolníkovu práci, vybírání brambor a řepy. Dále se žáci v této sekci učili o Vzniku ornice, bramborách a řepě. Je tedy vidět, že tehdejší výuka obsahovala jak obecná témata (Světové strany), tak témata dobová. Co se týče učebnic z 90. let a současnosti, nepřijde mi, že by mezi nimi byl velký rozdíl. Učebnice jsou dost podobně strukturovány. Vždy je text a pod ním nebo během něj jsou otázky. V některých učebnicích se otázky kladené během čtení textu soustřeďují pouze na to, co se v textu dá nalézt. Některé učebnice zase pokládají žákům otázky, kde se ptají v souvislosti s probíraným učivem na jejich osobní zkušenosti- například v SPN může učitel klást dětem otázku jako: Které pohoří jste již navštívili? Povězte o tom spolužákům. Nebo zde mají žáci určit, zda jejich obec leží v nížině nebo ve vysočině. V tomto se učební úlohy podobají těm z 30. let. Můžeme zde také nalézt spoustu otázek, které se zaměřují na práci s mapou, což je určitě v dnešní době přínosem. Ověřila jsem si to také během testů, že jsou děti, které s mapou neumí pracovat. Je také určitě výhodou, že přílohou učebnic z 90. let a ze současnosti jsou mapy. Co se ovšem týče mého názoru, myslím, že by bylo jen ku prospěchu dětí, kdyby se do současné výuky promítly alespoň některé z učebních úloh, nebo některé z nápadu z učebních osnov z 30. let. Tyto aktivity by byly časově náročnější pro učitele a také by učitel jistě nesl více zodpovědnosti při vycházkách než při memorování ve třídě, nicméně myslím, že takovéto hodiny by byly pro žáky přínosem. Hodiny by byly aktivnější a žáci by spoustu věcí vyzkoušeli z praktického hlediska.
14
Ukázka osnov z 30. let: Tab. 1: Osnova z 30. let
Týden Školní Vlastivědný rok
projekt
Vlastivědné
Vzbuzení
Pojmy, jež nutno objasnit,
problémy
zájmu
aby se staly trvalými
(Učební
vycházkami
látka)
nebo jinými prožitými situacemi
3.
Náhrada
Topení.
Prohlídka
Druhy kamen, zahřívání
slunečního
Kamna.
kamen.
kamny železnými, části kamen, podmínky hoření,
tepla.
opatrnost při zatápění, hašení,
popáleniny-
léčení,
kysličník
uhelnatý, palivo, dříví, uhlí, výhřevnost, větrání, šíření tepla, kominík. Topení dříve.
15
Vlastivědný kabinet
Vlastivědný a náčrtník
Konsolidace
a Užitá
ostatní předměty
pomocná
museum Nákres
literatura kamen. Nástroj kamen. J. v. Naše kamna. Co J.
Přístroj na vedení Vznik
uhlí. vypravuje uhlí.
tepla, druhy uhlí. Pojmosloví. Olej.
a Poznámky:
Fyzika, Pastejčík:
Počty: Cena uhlí. Občan. n. a v.: První pomoct
při
popáleninách. Opatrnost zatápění.
16
Petrov:
při
Přírodověda
V následující tabulce je stručný přehled, který představuje údaje o učebnicích, z nichž byl sestaven konečný test: Tab. 2: Struktura učebnic Název
Autor, nakladatelství, vydání
Počet rok stran
Struktura kapitol
Počet kapitol
Ilustrace
Pro žáky/ pro učitele
30. léta Učebnice vlastivědy pro 3. postupný ročník
Antonín Votava, 75 Vydavatelský odbor ústř. Spolku jednot učitelských v zemi moravskoslezské, Brno, 1933
-na začátku 50 každého období se objevuje kapitola, která ho uvozuje, kapitoly se týkají hodně okolí školy (náš okres, naše škola)
není určeno ilustrována pro žáky i pro učitele, ti zde mohou využívat otázek, které jsou pod textem
Učebnice vlastivědy pro 4.postupný ročník
Antonín Votava, 71 Vydavatelský odbor ústř. Spolku jednot učitelských v zemi moravskoslezské, Brno, 1937
-rozdělena na 41 kapitoly, kde je text a pod ním ptázky a úkoly
není - určeno i ilustrována pro žáky i pro učitele, ti zde mohou využívat otázek, které jsou pod textem
-kapitoly 27 mají formu příběhu
je - učebnice částěčně je spíš pro ilustrována žáky, ale je k ní Průvodce pro učitele
Učebnice Košťák Jan, Státní 112 Za humny nakladatelství pro 3.ročník v Praze, 1936
17
Učebnice vlastivědy pro žactvo 4. a 5. postupného ročníku obecných škol malotřídních
Beran, Hála, 104 - pod textem je část 20 je Konvička, Pamatuj!, kde jsou ilustrována Nakladatesltví shrnuty nejdůležitější v Praze, 1938 informace
učebnice je určena pro žáky
90.léta Vlastivěda pro Danielovská, 112 - vždy obecný úvod a 16 je 4.ročník základní Tupá, Fortuna, pak je faktografická ilustrována učebnice školy 1992 část a otázky je určena pro žáky Vlastivěda pro Portál, 1993 4.ročníkobecné školy, Poznáváme svět kolem nás
79
-rozdělena na 22 je kapitoly, kdy pod ilustrována určitým úsekem textu jsou otázky- spousta z nich k mluvnímu cvičení (Přijede kamarád, popiš mu ČR..)
učebnice je určena pro žáky
Vlastivěda pro SPN , 1997 4.ročník základní školy
64
-rozdělena na 28 je kapitoly, kdy je text ilustrována prokládaný otázkami zaměřenými na naše okolí, pokud nejsou otázky je zde doplňující text a na konci otázky vztahující se k němu
učebnice je určena pro žáky
Současnost Vlastivěda 4, Nová Poznáváme naši 2014 vlast
škola, 58
-rozdělena na 11 je kapitoly, které se dělí ilustrována na podkapitoly, v úvodu kapitoly je úryvek, který se vztahuje k danému tématu, podkapitola je doplněna otázkami a úlohami, na konci kapitoly je opakující text
učebnice je určena pro žáky
Vlastivěda 4, Nová Učebnice pro 4. 2003 ročník základní školy, Poznáváme naši vlast
škola, 50
-rozdělena na 15 . je kapitoly, kdy na ilustrována začátku každé kapitoly je text, který nám vysvětluje dané téma, poté jsouv kapitole oranžové rámečky, ve kterých jsou uvedeny
učebnice je určena pro žáky
18
úkoly a otázky k danému tématu Vlastivěda pro SPN, 2002 4.ročník základní školy
55
-rozdělena na 25 je kapitoly, kdy kapitola ilustrována obsahuje text, který je prokládán otázkami k danému tématu, které zjišťují obecné povědomí žáků a rozšiřují jej o informace navíc (např. Významným státním symbolem je státní hymna. Při jakých příležitostech se hraje?)
učebnice je určena pro žáky
Vlastivěda pro 4. SPN, 2010 ročník základní školy
112 -rozdělena na 29 je kapitoly, kdy kapitola ilustrována obsahuje text, který je prokládán otázkami k danému tématu, které zjišťují obecné povědomí žáků a rozšiřují jej o informace navíc, na konci každé kapitoly jen shrnutí
učebnice je určena pro žáky
5.2.
Učební úloha
5.2.1. Definice učebních úloh Učební úlohy a otázky jsou velmi důležitou součástí pedagogické komunikace. Pomáhají navázat kontakt se žáky, vzbudit v nich zájem o dané učivo a zjistit, jaké mají představy o novém učivu dřív, než se o něm začnou učit. Podněcují také aktivitu žáků a rozvíjí jejich myšlení. Úlohy i otázky slouží k procvičení i k ověření úrovně osvojení. Důležité je, aby učitel otázky i úlohy položil tak, aby byly správně a výstižně formulovány kvůli vzbuzení pozornosti a zájmu žáků a navození potřebných operací s učivem. (ŠVEC a kol, 1996, s. 52)
19
Zdokonalování a zkvalitňování výuky je, mimo jiné faktory, závislé na dovednostech analyzovat, vytvářet a používat výukové cíle a učební úlohy na úrovni, aby rozvíjely jak složku kognitivní, tak afektivní a psychomotorickou. Žáci by si měli během učební úlohy osvojovat vědomosti, dovednosti, ale také opakovat a procvičovat dřívější látku. Co se dále týče učebních úloh, měly by u žáků také podporovat schopnost týmové spolupráce, práci s literaturou a také schopnost volit si vhodné metody práce. Žák si také během práce s učební úlohou osvojuje myšlenkové operace, které potřebuje k řešení problémů a také se rozvíjejí jeho osobní vlastnosti, jako je cílevědomost, systematičnost, soustředěnost na práci, svědomitost, pomoc jednoho druhému. (KALHOUS, KŘIVOHLAVÝ, 2009, s. 328) Analýzou učebních úloh se v poslední době zabývá spousta autorů. Vzniká tedy spousta definic učebních úloh, které se liší. V následující kapitole jsem uvedla pár příkladů. „V nejobecnější rovině definujeme učební úlohy podle D. Holouškové (1983) jako širokou škálu všech učebních zadání, a to od nejjednodušších úkolů, vyžadující pouhou pamětní reprodukci, až po složité úkoly, vyžadující tvořivé myšlení. Ve vyučovacím procesu nejde o použití ojedinělých učebních úloh nebo o jejich náhodné seskupování, ale o vytváření programových souborů úloh, které by měly být uspořádány od jednoduchých ke složitým, od algoritmických ke tvořivým. Měly by být podřízeny výukovému cíli, vycházet z něho a v závěru vyučovací jednotky (probíraného tématu) by měly být jedním z hlavních zpětnovazebních prostředků, jejichž pomocí si učitel, ale i žáci ověřují splnění příslušného výukového cíle.“ (KALHOUS, KŘIVOHLAVÝ 2009, s. 329) V pedagogickém slovníku je učební úloha definována jako „Každá pedagogická situace, který se vytváří jen proto, aby zajistila u žáků dosažení určitého učebního cíle.“ (PRŮCHA a kol, 2001, s. 258) S další definicí se setkáváme u Helluse, který učební úlohu popisuje takto: „Učební úloha je každá pedagogická situace, která se vytváří proto, aby zajistila u žáků dosažení určitého učebního cíle, je zaměřena na všechny tři aspekty učení obsahový (představující specifický odraz společenskohistorické zkušenosti), operační (tvořený učebnicí a poznávacími a jinými činnostmi a operacemi žáka) a motivační (tvořený především zájmy, sklony a potřebami apod. žáka).“ (HELUS, 1979, str. 220) K definicím učební úlohy přispěl i Švec: „Učební úloha je každý podnět (pedagogická situace), který svým obsahem i operační strukturou (tj. Předpokládanými 20
učebními operacemi žáků) směřuje k dosažení vymezeného výukového cíle.“ (ŠVEC a kol, 1996, s. 54) Já osobně se nejvíce přikláním k definici D. Holouškové „V nejobecnější rovině definujeme učební úlohy jako širokou škálu všech učebních zadání, a to od nejjednodušších úkolů, vyžadující pouhou pamětní reprodukci, až po složité úkoly, vyžadující tvořivé myšlení. Ve vyučovacím procesu nejde o použití ojedinělých učebních úloh nebo o jejich náhodné seskupování, ale o vytváření programových souborů úloh, které by měly být uspořádány od jednoduchých ke složitým, od algoritmických ke tvořivým. Měly by být podřízeny výukovému cíli, vycházet z něho a v závěru vyučovací jednotky (probíraného tématu) by měly být jedním z hlavních zpětnovazebních prostředků, jejichž pomocí si učitel, ale i žáci ověřují splnění příslušného výukového cíle.“, která je sice nejméně specifická, ale dle mého názoru obsahuje aspekty, které vystihují učební úlohu. Přikláním se k jejímu názoru, že v případě použití učebních úloh by nemělo jít pouze o náhodné seskupení, ale mělo by být promyšlené ve smyslu postupování od jednoduchých ke složitým. Také by měly podléhat určitému výukovému cíli.
5.2.2. Funkce učebních úloh D. Tollingerová dělí funkci učebních úlohy na základní: 1. Je prostředkem k navození žákovy činnosti. 2. Do určité míry žáka vede k tomu, jaké operace má žák použít. 3. Další její funkcí je, že je podmínkou k utváření žákovy činnosti. Žák si osvojuje činnost, pomocí které směřuje k výsledku. 4. Je to prostředek, kterým lze řídit žákovu činnost (TOLLINGEROVÁ In HELLUS, 1979, s. 220)
5.2.3. Parametry učebních úloh Parametry učebních úloh dělíme na 4 základní: stimulační, operační, regulační, formativní. Každý z parametru má svoji funkci jako například navodit u žáka zájem o poznání, určit, které operace by měl vykonat, aby došel k řešení dané úlohy apod. 21
Stimulační (motivační) parametr Stimulační parametr úlohy má za úkol navodit u žáka zájem o poznání a to díky jeho řešení. Tento parametr ovlivňuje to, jak žák úlohu přijme. Může vyprovokovat žáka k řešení, podpořit jeho aktivitu, samostatnost a tvořivost. Všechno záleží na situaci, kdy je úloha zadávána, na schopnostech žáka a také formulaci úlohy. (ŠVEC a kol, 1996, s. 55)
Operační parametr Operační parametr určuje, které operace musí žák vykonat, aby danou učební úlohu vyřešil. Učební úlohy mají za úkol navodit a rozvíjet učební operace, které odpovídají vymezeným výukovým cílům. Úlohy je možné rozdělit podle operace, které u žáků vyvolávají. Proto můžou učitelé při tvoření učebních úloh využívat taxonomie cílů, která byla navržena B. S. Bloomem, a kterou se dále zabývali i další autoři. (ŠVEC a kol, 1996, s. 55)
Regulační parametr Tento parametr se týká průběhu řízení žákovy učební činnosti. Regulativní potence učební úlohy je dána dvěma aspekty: a. Určeností úlohy – tady rozlišujeme úlohy úplně vymezené (ty mají všechno nutné a dostačující podmínky k řešení) a neúplně vymezené (žáci zde musí objevit chybějící údaje a doplnit je, nebo naopak vyloučit nepodstatné údaje). b. Heurističnost učební úlohy – ta vyjadřuje prostor, který nám dává volbu řešení. Úlohy dělíme na ty, kdy žák postupuje podle předem známého postupu a úlohy, které žákovi dávají prostor k volbě řešení. Regulační parametr učebních úloh je určen také mírou žákovy samostatnosti při řešení. Zde můžeme rozlišit 4 typy úloh: - úlohy, které modelově řeší učitel - úlohy, kdy se při řešení vyžaduje spolupráce učitele se žákem - úlohy, které žák řeší samostatně
22
- úlohy, které jsou zároveň i nejvyšší mírou samostatnosti, kdy žák má za úkol samostatně zformulovat otázku a také ji samostatně vyřeěit (ŠVEC a kol, 1996, s. 58)
Formativní parametr Jako poslední zde uvádím formativní parametr. Formativní hodnota je charakterizována pravděpodobností, s jakou bude dosažené jak očekávaného výsledku, tak dojde k osvojení samotné činnosti, která k němu vede. (TOLLINGEROVÁ in HELUS, 1997, s. 221)
5.2.4. Etapy řešení učební úlohy Podle Heluse a i Mareše práci žáka s učební úlohou rozdělujeme na 4 etapy: přijetí úlohy, orientace v úloze, vlastní proces řešení, kontrola řešení. 1. „Přijetí úlohy – tj. pochopení subjektivního smyslu a objektivního významu řešení, odhadnutí vlastních možností.“ 2. „Orientace v úloze – tj. určení zadaných a hledaných prvků, rekonstruování struktury úlohy, formulování hypotéz, sestavení plánu řešení.“ (PRŮCHA a kol, 2001, s. 205) Žák provádí analýzu textu, snaží se identifikovat objekty tvořící zadání úlohy a určit vztahy
mezi
nimi.
Výsledkem
je
nalezení
a
sestavení
struktury
úlohy.
Učitel by měl žáky naučit, co je to úloha, jak vzniká, z kterých hlavních částí se skládá. Měl by jim ukázat, jak mají analyzovat text (zadání) úlohy a jak sestavit schematický model zadání (slovní grafický apod.). (HELUS, 1997, s: 232) 3. „Vlastní řešení úlohy – tj. Úvaha o počtu řešení, volba postupu, přesnost a aplikace dovedností, průběžná kontrola a reagování na chybu.“ (PRŮCHA a kol, 2001, s. 205) 4. Kontrola výsledků řešení – Poté co žák vyřeší úlohu, stojí před otázkou, zda je jeho řešení správné nebo nikoliv. Žák může mít k dispozici konečné řešení a vzorový postup s výsledkem. Na druhé straně ale nastanou situace, kdy žádný vzorový postup neexistuje. V případě, kdy tento postup není, před učitelem stojí náročné problémy – jak žáka usměrňovat, rozvíjet žákovu sebekontrolu a sebehodnocení a pomocí toho zvyšovat celkovou efektivnost jeho učení.(HELUS, 1997, s. 232) 23
U složitějších problémů a u praktických problémů předcházejí ještě dvě etapy a to: identifikování úlohy mezi ostatními informacemi a volba přiměřené obtížnosti.
5.2.5. Význam úloh pro učitele a žáka Není úplně reálné si představit komunikaci mezi žákem a učitelem bez otázek a rozhovoru mezi oběma stranami a stranami navzájem. Dotazování je jednou ze tří nejčastěji používaných činností při pedagogické komunikaci. Objevuje se většinou na druhé nebo třetí příčce hned za výkladem. Téměř 20 % činnosti učitele je tvořeno právě dotazováním. Tyto procenta nejsou ale neměnná. Počet otázek, typ i posloupnost se proměňuje. Otázky s nízkou poznávací hodnotou a otázky, pro které je důležité pamětní učení, jsou ale výjimkou. (MAREŠ, 2001, s. 72) Pomocí výzkumu bylo prokázáno, že počet otázek, které učitel klade za jednu vyučovací hodinu, kolísá od 25 až do 220. Během týdne to tedy vychází až na 2000 otázek. Může zde tedy vyvstat otázka, proč učitel pokládá žákům takové množství otázek. Otázky jsou pro učitele tažnou silou ve vyučovací hodině. Pomáhají mu zjistit, jaké jsou žákovi dosavadní znalosti o tématu, které následuje. Také ve chvíli, kdy učitel předává žákům nové znalosti, si může ověřit, zda rozumí jeho výkladu. A v neposlední řadě získává poznatky o ovládnutí učiva, ve chvíli, kdy probíhá opakování. Podstatné jsou i otázky, které se netýkají přímo vyučování. Je zde další řada otázek, které zajišťují organizační záležitosti, jsou prostředkem k řešení problém apod. (GAVORA, 2005, s.77). Účební úlohy mají velmi důležitý význam v hodině. Jsou totiž jedním z velmi podstatných nástrojů řízení učení a aktivizace žáků. Aby byl totiž žák schopen se něco efektivně naučit, je potřeba, aby byl aktivní, a to mají žařídit právě učební úlohy. Také jsou jedním z nejlepších prostředků sloužících k ověřování plnění stanovených výukových cílů. Patří sem všechna učební zadání a každý z učitelů s nimi pracují každodenně. Z tohoto důvodu se můžou učitelé mylně domnívat, že jsou schopni tvořit vhodné učební úlohy během výuky. Dále u žáka rozvíjejí myšlení. Pokud je formulace úloh správná, nerozvíjejí u žáka pouze složku kognitivní, ale také afektivní a psychomotorickou. Během procesu učení by žáci měli získávat nové dovednosti, ale zároveň i opakovat učivo, které se probíralo již dříve.
24
Věcí, která je v dnešní době velmi důležitá, a kterou by měly učební úlohy u žáků rozvíjet, je práce s literaturou a také volba nejvhodnějšího způsobu práce. V neposlední řadě umožňuje úloha vytvářet a získat osobní vlastnosti jako je empatie, svědomitost, systematičnost, rozvíjet soustředění na práci a také rozvíjet schopnost práce v týmu. (KALHOUS, KŘIVOHLAVÝ, 2009, s. 328)
5.2.6. Role učebních úloh ve výuce Tato kapitola se bude zabývat rolí učebních úloh ve výuce. Následujících 6 bodů popisuje, jak by měly učební úlohy ve výuce fungovat. 1. Celý vyučovací proces by měl být prostoupený učebními úlohami. Jejich zařazení do vyučování by se nemělo omezovat pouze na začátek a konec hodiny, ale mělo by být vloženo i do výkladové části. Funkce je totiž nejen vzdělávací, ale i formativní. 2. Ve vyučovacím procesu jsou úlohy jednou z mnoha složek, které tento proces zahrnuje a jejich charakter je instrumentální. Z tohoto faktu vyplývá, že by neměly mít pouze autonomní roli. 3. Jak už jsem uvedla v kapitole Definice učebních úlohy, nesmí být tyto úlohy podávány izolovaně, ale měly by tvořit systém, kdy bude vzrůstat jejich náročnost. U žáků by měly vyvolávat celou škálu poznávacích aktivit, nesmí být tudíž monotónní. Jejich postupné zadávání by mělo vzbudit dojem, že vyplynuly z dané a okamžité situace ve vyučování. 4. Ve chvíli, kdy učitel tvoří učební úlohy, může improvizovat (např. v konkrétní nepředpokládané situaci v hodině), neměl by je však vytvářet bez hlubšího promyšlení. K tomu, aby učitel mohl reagovat v konkrétní a nepředpokládané situaci ve výuce, je potřeba, aby jeho zásoba učebních úloh byla dostatečně velká a otevřená. 5. Důležitou podmínkou při tvoření učebních úloh je konkrétní a správné stanovení výukových cílů. V souvislosti s nimi by měly být úlohy vytvořené „na míru“, aby došlo ke splnění cílů a učitel i žáci získali zpětnou vazbu o úrovni a míře naplnění těchto úloh. 6. Vytváření učebních úloh a jejich zařazení je jedním z ukazatelů profesionality učitele. Ten by se měl v těch dovednost neustále a ze své vůle zdokonalovat. (KALHOUS, 2009, s. 329)
25
5.3.
Taxonomie vzdělávacích cílů Každá učební úloha je směřována k učebnímu cíli. Ty můžeme rozdělit například
podle Benjamina Blooma a jeho taxonomie. Je to jeden z neujžívanějších postupů pro zařazení učebních úloh. Jako první s ní přišel v 50. letech pedagogický psycholog Benjamin Bloom spolu se svými kolegy. Všechny tři domény učebních cílů má vlastní taxonimii. Jedna je určena pro kognitivní cíle, druhá pro afektivní cíle a třetí pro psychomotorické cíle. Ve své práci zaměřím na taxonimii první domény, tedy tu kognitivní. Tato taxonomie obsahuje šest kategorií cílů: znalost, porozumění, aplikace, analýza, syntéza a hodnotící posouzení. Úrovně jsou sezařeny od nejjednodušších (znalosti) po ty nejobtížnější (hondotící posouzení). Pro zvládnutí složitějších úloh je potřebné zvládnutí úloh, které jsou na nížší úrovni. Úloha na úrovni aplikace předpokládá zvládnutí úrovně znalosti a porozumění. Taxonomie byla vytvořena za účelem pomoci učitelům. Má sloužit jako pomůcka při stanovování obecných a konkrétních cílů výuky, při přípravě učebních úloh, činností a postupů, které poté učitelé používají ke zkoušení a hodnocení. Pokud učitel definuje úlohy, které odpovídají všem úrovním taxonomie, je schopen vytvářet pro žáky vyučovací hodiny, které žákům zprostředkují rozmanitější a složitější myšlenky. Pro úlohy na vyšších hladinách (syntéza a hodnotící posouzení) je typická značná míra aktivní účasti žáků. Při využívání taxonomie se zde objevují dvě rizika. Prvním rizikem je nejasná hranice mezi jednotlivými kategoriemi – např. hranice mezi aplikací a analýzou. Druhé riziko nacházíme v tom, že mnohé složité úlohy mají spoustu projevů chování, díky nimž může být obtížné zařadit úlohu pouze do jedné hladiny. Mohou se objevit různé názory na zařazení těchto úloh. Toto zařazení
ovšem
není
zásadní.
Nezbytnou
součástí
dílčích
cílů
připravených
a implementovaných učitelem musí být prvky z vyšších hladin taxonomie. Žáci tak budou mít možnost s informacemi dále pracovat, a ne pouze poskytovat zpětnou reakci učiteli při zkoušení. Tímto způsobem se žáci více naučí. Taxonomie výukových cílů nám představuje nástroj, jehož pomocí může učitel zajistit, aby žáci ovládali potřebnou poznatkovou základnu předmětu, ale současně, aby získávali vědomosti, dovednosti a postoje aplikovat a následně s nimi provádět více náročné myšlenkové operace. (KALHOUS, 2009, s. 279)
26
5.3.1. Bloomova taxonomie Bloomovo pojetí taxonomie sehrálo důležitou roli již v minulosti a je důležitým nástrojem pro práci učitele. Tato taxonomie má stanovenou přísně logickou strukturu, ale není zaměřena na klasifikaci učiva, ale na přímou kognitivní činnost žáků, kterou strukturuje a vytváří z ní hierarchicky uspořádaný systém. Je jedním z nástrojů, který slouží k zajištění zpětnovazební informace o tom, jak žák zvládl daný úkol. Skládá se z šesti hierarchicky uspořádáných kategorií cílů: znalost, porozumění, aplikace, analýza, syntéza, hodnotící posouzení. (KALHOUS, 2009, s. 279) V následujících odstavcích si popíšeme jednotlivé hladiny taxonomie:
Znalost: Znalost se řadí mezi pvní hladinu Bloomovy taxonomie. Je nejjednodušší. Tyto úlohy od žáka očekávají vybavení, rozpoznání a reprodukci údajů, které se již naučil. Učitel vyžaduje reprodukci stejným nebo podobným způsobem, jakým výuka proběhla. Odpovědi jsou jednoznačně správné, nebo špatné. Například učitel uvede definici na tabuli a druhý den se na ni žáků zeptá ústně nebo písemně. Pokud učitel nevyžaduje od žáků nic víc než vybavit si to, co se naučili, úloha je na hladině znalosti. (ŠVEC a kol, 1996, s.) Od žáka se nepožaduje přímé užití. Očekávanou činnost žáků vyjadřujeme těmito slovesy: definovat, doplnit, popsat, vysvětlit, opakovat, přiřadit, pojmenovat, seřadit, reprodukovat, vybrat, vysvětlit. (KALHOUS, KŘIVOHLAVÝ, 2009, s. 280) Porozumění:
Druhou hladinu taxonomie podle Blooma tvoří porozumění. Žáci pochopí probíranou látku a umí ji vyjádřit vlastními slovy. Žáci si bud sami vybaví naučenou látku a vyjádří ji, nebo učitel sám iniciuje vybavení údajů. Úloha bude na hladině porozumění i v případě, že učitel dá žákům napsat definici vlastními slovy i pokud je definice v učebnici formulována jinými slovy a žáci mají poznat, zda má stejný význam jako definice, která je žákům už známá. Na této úrovni je žákovým úkolem prokázat pochopení a schopnost užití znalostí. Jsou typické tato slovesa: dokázat, jinak formulovat, uvést příklad, odhadnout, vysvětlit, 27
objasnit, upravit, vypočítat, zkontrolovat, měřit. (KALHOUS, KŘIVOHLAVÝ, 2009, s. 280) Aplikace
Od této úrovně začíná být od žáků vyžadování složité a tvořivé myšlení a vybavení informací. Žák si nemá pouze informace vybavit, má s nimi i něco udělat. Pokud učitel chce dosáhnout toho, že žák dokáže schopnost používat informace, musí zahrnout do zadaného úkolu nové prvky. Jako příklad úlohy na úrovni aplikace si můžeme uvést předložení žákům neznámého matematického objektu, přírodního jevu, obrazu, kdy žák určí, zda se jedná o příklad pojmu, který je mu již známý. Opačným příkladem je vyzvání žáků, aby provedli jednoduchou matematickou operaci, na které ukáží, že pojem dokáží aplikovat. (ŠVEC a kol, 1996, s. 22) Zde dochází k přenosu učení do situací, které jsou pro žáka nové. Slovesa, která jsou typická pro tuto úroveň, zní: demonstrovat, diskutovat, aplikovat, načrtnout, navrhnout, plánovat, použít, registrovat, řešit, uvést vztahy mezi.(KALHOUS, KŘIVOHLAVÝ 2009, s. 280)
28
Analýza
Úloha, která se řadí do analýzy, zahrnuje stejně jako aplikace údaje nebo příklady, které jsou pro žáky neznámé údaje. Vyžaduje se od nich složitější myšlenkový proces než u aplikace – je nutný rozbor složitého podnětu. Žáci dostanou podklady a na jejich základě vytváří dedukce a hypotézy. Musí se dopracovat k vlastním závěrům. Jako příklad se uvádí v publikaci Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině úloha, kdy žáci dostanou příběh o rodině, kde je napsáno, jak členové rodiny nakupují a využívají služeb. Na základě tohoto příběhu žák najde tři výhodné a tři nevýhodné koupě a své hodnocení zdůvodní na základě příjmů a přání rodiny. Dalším příkladem je vysvětlit, proč daný rozpočet určité rodiny odpovídá či neodpovídá celkovým příjmům. V této rovině se od žáků vyžaduje schopnost rozložit sdělené na prvky nebo části tak, aby byly vyjasněny vztahy prvků ale také celkové uspořádání myšlenek, které jsou obsaženy ve sdělení. Typická slovesa: analyzovat, provést rozbor, rozhodnout, rozlišit, specifikovat. (KALHOUS, KŘIVOHLAVÝ, 2009, s. 280)¨ Syntéza
Žáci utvářejí výrobek, ukázku nebo výkon – musí vybrat, uspořádat a také použít řadu pojmů a principů. Tato rovina vyžaduje velké přemýšlení žáků. Tato rovina se liší tím, že žáci utvářejí něco, co předtím neexistovalo (nebo alespoň ve zkušenosti žáka). Vytvoří například rozpočet města nebo tvorba původních příběhů. Žákovým úkolem je složit jednotlivé části v celek. Jejich kombinací se pak vytváří struktura, která předtím neexistovala. Mezi typická slovesa patří: kategorizovat, klasifikovat, syntetizovat, kombinovat, skládat, napsat sdělení, organizovat, vyvodit obecné závěry. (KALHOUS, 2009, s. 281) Hodnotící posouzení
Hodnotící posouzení je nejvyšší hladina Bloomovy taxonomie. Žák posuzuje hodnotu nebo cenu dvou či více možností, vybírá preferovanou možnost a také je jeho 29
úkolem obhájit si svůj výběr na základě specifikovaných kritérií. Žáci musí využívat logické argumenty, faktické důkazy. Například při hodnocení slohové práce musí zahrnout kritéria jako: uspořádání látky, souvislost textu, náročnost jazyka, výstižnost a účinnost. (ŠVEC a kol, 1996, s.28) „Jde o žákovu schopnost i potřebu posouzení hodnoty myšlenek, dokumentů, výtvorů, metod, způsobů řešení apod. Z hlediska nějaké účelům co do přesnosti, přiléhavosti, adekvátnosti, efektivnosti a hospodárnosti.“ Typická slovesa: argumentovat, obhájit, srovnat s normou, vybrat, oponovat, podpořit, provést kritiku, zdůvodnit, uvést klady a zápory, zhodnotit. (KALHOUS, KŘIVOHLAVÝ, 2009, s. 281) Slovesa, která zde máme uvedená u jednotlivých kategorií, nám pomáhají vidět, že sloveso má svůj pravý význam až v kontextu. Bloomova taxonomie nás vede také k přemýšlení, co to znamená, když má žák „umět“. Úrovně znalost a porozumění požadují po žácích pouze vybavení si informací. Někdy bývají označovány jako „nižší úrovně“ Bloomovy taxonomie. Nicméně neznamená to, že by byly snadné nebo nedůležité.
30
Zde je uvedena tabulka, která přehledně řadí jednotlivé úrovně Bloomovy taxonomie, a kde můžeme najít aktivizující slovesa a téměř u všech příklady úloh. Tab. 3: Bloomova taxonomie 1 Hladina
Vhodné
Popis
výrazy Příklady
popisující činnost, tzv.
Aktivizující
slovesa 6.
Hodnocení Žáci dokáží na základě Obhájit dříve norem
nebo
naučených vyvrátit, rozvíjet a a
kritérií kritizovat, posoudit,
stanovit hodnotu nebo zaujmout cenu
nebo
složitého podpořit stanovisko,
produktu
ospravedlnit, diskutovat, rozhodnout
5.
Syntéza
Žáci dokáží z několika Tvořit, jednoduších
stavět,
vytvořit
originál,
komponentů vytvořit komponovat, původní
a
složitý řešit,
výrobek
psát,
předvést,
stanovit, předpovědět
4. Analýza
Žáci dokáží rozčlenit Porovnat,
Uvažujte v čem je pro
složitou věc na její analyzovat, rozdělit, nás komponenty
a vysvětlit
poloha
proč, republiky výhodná /
vysvětlit, proč je daná ukázat jak, nakreslit nevýhodná. složitá sestava vztahů schéma, načrtnout uspořádaná
daným
způsobem nebo jaké
31
naší
příčiny
k takovému
uspořádání vedly 3. Aplikace
Žáci
dokáží
použít Zařadit,
aplikovat, Řeka Morava pramení
dříve naučenou látku, nalézt, například pravidla
vybrat, na úbočí Kralického
pojmy, vypočítat, roztřídit
výšce přes 1380 m n.
nebo
generalizace
Sněžníku v nadmořské
při
m.
zpracování nové látky
a opouští
naše
území ve výšce asi 150 m n. m. Vypočítej, jaký výškový rozdíl překonává.
2. Porozumění Žáci dokáží vlastními Definovat,
vyjádřit Jak
slovy vyjádřit dříve vlastními naučenou látku 1. Znalost
Žáci si dokáží vybavit, Reprodukovat, nebo vybavit
rozeznat
dříve seznam,
naučené informace
určit
slovy, světové strany podle
popsat, shrnout
reprodukovat
můžeme
si,
přírodních úkazů? Co rozumíme pojmem
uvést, vnitrozemský stát?
identifikovat, nazvat, označit,
vybrat,
seřadit
5.3.2. Revize Bloomovy taxonomie S revizí Bloomovy taxonomie se začalo v 90. letech 20. století. Již sám Bloom neformulovat svoji taxonomii jako jediné správné řešení. Předpokládal, že taxonomie bude v průběhu následujících let dále upravována. K revizi Blooomovy taxonomie došlo hned z několika důvodů. Hned po vydání původní taxonomie upozorňovali někteří pedagogové na cílové roviny, které nebyly zahrnuty do Bloomovy taxonomie. Po dalším rozvoji didaktiky došlo k prokázání, byla nutná vědecká klasifikace výukových cílů. Výukové cíle i dnes hrají velmi důležitou roli, a proto je tato problematika neustále doplňována novými poznatky. 32
Jak už jsem uvedla, s revizí se začalo v 90.letech 20.století. Vydavatelství Longman se rozhodlo vydat nové vydání Bloomovy taxonomie. D. R. Kratwohl, jeden z autorů původní taxonomie, byl nakladatelstvím požádán o to, aby zapracoval nové poznatky, které byly objeveny hned po prvním vydání. Právě touto spoluprací mezi nakladatelstvím a Kratwohlem vznikla myšlenka revidovat taxonomii. Tým, který byl za tímto účelem sestaven, se skládal z odborníků teorie kurikula (L. W. Anderson), kognitivních psychologů a také specialistů zaměřených na testování a hodnocení. Jejich práce trvala 3 roky, poté byla představena odborné veřejnosti. Jejich připomínky byly zařazeny do práce a revize byla vydáva v roce 2001. (TOMÁŠ, 2009) Revize se netýká celého rozdělení výukových cílů na kognitivní, psychomotorické a afektivní. Je zaměřena pouze na kognitivní cíle. Jak již bylo uvedeno v kapitole o Bloomově taxonomii, původní verze obsahovala 6 úrovní: znalost, porozumění, aplikace, analýza, syntéza a hodnocení. Je také jednodimenzionální. Nově zpracovaní taxonomie je rozdělena do dvou dimenzí: znalostní dimenze a dimenze kognitivního procesu. Pro moji práci je důležitá dimenze kognitivního procesu. Bylo zde zachováno šest kategorií, kdy u tří byl ale změněn název. U všech kategorií byl přeměněn název z podstatného jména na sloveso. Došlo také ke změně pořadí a to mezi předposlední a poslední kategorií. (MRÁZKOVÁ, 2013)
33
Revidovaná Bloomova taxonomie (Upraveno podle Andersona 2001) Tab. 4: Revize Bloomovy taxonomie
1. Zapamatovat- uložení a vybavení si z dlouhodobé paměti 1.1.Poznánía vybavování 1.2. Vybavování 2. Rozumět- konstruování významu na základě získaných informací, včetně ústní, písemné i grafické reprodukce 2.1. Intepretace 2.2. Doložení příkladem 2.3. Klasifikování 2.4. Sumarizování 2.5. Usuzování 2.6. Porovnávání 2.7. Vysvětlování 3. Aplikovat- užití postupu nebo struktury v různých situacích 3.1. Vykonávání 3.2. Implementace 4. Analyzovat- rozložení na části a určení, jaký vzájemný vztah těchto částí a v jakém jsou vztahu k celkové struktuře 4.1. Rozlišování 4.2. Uspořádání 4.3. Přisuzování 5. Hodnotit- posouzení podle daných kritérií a standardů 5.1. Kontrolování 5.2. Kritizování 6. Tvořit- sestavování jednotlivých prvků do nových, vnitřně soudržných celků, reorganizace prvků do nového znaku nebo struktury 6.1. Vytváření 6.2. Plánování 6.3. Tvorba
34
6.
POPIS SITUACE VE ŠKOLSTVÍ MEZI LETY 1918-1948 A PO ROCE 1989
Popřevratové změny a úkoly ve školství Díky převratu, který se udál 28. 10.1918, získal náš národ po třistaleté porobě nezávislost. Vznikla demokratická republika. Atmosféra tohoto období se projevila také ve školství. Snahy o změny byly postavené na demokracii a vyplývala z nich idea jednotného školství. Republika měla za úkol: 1. Stabilizovat stav školství, vybudovat víc škol všech typů. 2. Zamezit velkému vlivu církve a naopak zesílit vliv státu. 3. Modernizaci obsahové stránky školství. 4. Odbornou a pedagogickou průpravu učitelů. Rozvíjela se zde velká organizační činnost, která byla spojena s růstem škol. Situace, která nastala po převratu, ukázala diskriminaci českých škol. Před první světovou válkou musely spousty dětí docházet do školy německých. Po roce 1918 byl vydán ministerský výnos, který nařizoval, že náboženství není součástí vyučování a neúčast na něm nemá vliv na známku z chování. Nicméně stát příliš nedbal dodržování tohoto výnosu a tudíž náboženství bylo dále součástí vyučování. Nicméně byl zde omezen vliv církve. Poválečné období bylo charakterizováno snahou vytvořit československé školství, které by bylo moderní a také řešit vzdělávání učitelů. Byla zde snaha odprostit se od rakousko-uherského vlivu. České učební osnovy byly pouze překladem těch německých. V popřevratovém období zde byla snaha o novou koncepci školy. Školství by podle ní mělo být svobodné, jednotné, účelné. Jedním z navrhovatelů byl Josef Úlehla. Chtěl vytvořit svobodnou školu a dát v ní volno. Proto v prvním a druhém ročníku nemělo být trváno na docházce ani na přesném rozvrhu hodin. Výuka měla probíhat formou procházek a rozhovorů. Nicméně ani jeho, ani další návrhy nebyly přijaty. V roce 1930 byla stanovena komise pro reformu obecného a středního školství. Po stránce organizační byla vybudována pokusná škola, která byla jednotná. Jejím úkolem bylo 35
zajistit, aby všechny děti měly příležitost ke vzdělávání. Co se týče didaktické stránky, do škol byly přijímány děti od šesti let a byly rozdělovány podle zájmů, schopností a potřeb. Při průchodu studiem mohli žáci přecházet mezi jednotlivými obory, schopní žáci se učili více než ti méně schopní. Také se zde prosazovala skupinová práce. Bylo sestaveno více druhů osnov pro různé skupiny žáků. Velkou roli hrála samostatnost. U didaktické stránky nebyly pro novou práci s žáky učebnice, které by byly vhodné. Žáci tudíž dostávali návodné archy ke starším učebnicím. Postupně během 30. let byly vypracovány všechny učebnice. Výchovně vzdělávací proces měl pět fází: a. První fáze požadovala, aby učivo bylo zajímavé. Preferovaly se exkurze a vycházky, pokud to nebylo možné, tak alespoň kresby nebo náčrty. Také dramatizace byla jednou z forem výuky. b. Druhou fází byl rozbor učiva. Učitel nechtěl znát fakta, ale spíše důvody a následky. Učitel předložil žákům problém a ti hledali souvislosti. c. Třetí fáze byla fází abstrakce. Zde učitel předkládal žákům otázky a oni na ně hledali odpovědi. d. Další fázi byla opakovací. Šlo tady o specifický výcvik a specifické opakování. Vybírány k opakování byly nejdůležitější vědomosti, které se dávaly do souvislosti s dalšími, aby u žáků nedošlo pouze k mechanickému učení. e. Fáze pátá se zaměřovala na využití nových poznatků. Škola vedla žáky k tomu, aby nových vědomostí a zkušeností nenabírali pouze předložením hotového učiva, ale hlavně svou prací a aktivností. Této škole se říkalo Škola činná. Co bylo také nové, byly schůzky třídního učitele s žáky. V rozvoji byla také spolupráce s rodiči, kteří byli více informování. Pokusné školy byly částí pedagogického sboru vnímány pozitivně a částí negativně. Po deseti letech fungování o nich nebylo ale pochyb. Ve srovnání s normálními školami se ukázalo, že dosavadní vzdělávací proces má nízkou úroveň. Objevily se také názory na to, že obecné školství je v krizi. Důkazem byla nízká úroveň pravopisu, v mluvnici, také ve slohovém vyučování. Východiskem byla reforma obecného školství. Mělo dojít ke snižování počtu dětí ve třídě, zkrácení vyučovací hodiny na 45 minut. Také vzdělání a kombinace systému třídních učitelů se systémem
36
poloodborného vyučování bylo jednou z podmínek. Byl vybudován návrh na rámcový oficiální program školských změn. Šlo o vybudování jednotného školského systému. Měla zahrnout prohloubené a odborné vzdělání do 17 let. Tato soustava by se měla skládat: 1. Mateřská škola 2. Školy I. stupně pro děti od 6 do 10 let 3. Školy II. stupně pro chlapce a dívky od 10 do 14 let 4. Školy III. stupně, povinné pro mládež od 14 do 17 let Návrh na tuto reformu vzbudil v pedagogické společnosti pozornost. Konalo se několik sjezdů, kde se nakonec účastníci shodli na nutnosti reformy. Nicméně následující události snahy na realizaci reformy zmařily. České školství v období okupace Snaha o rozvoj školství i pedagogické teorie byla přerušena okupací, která trvala šest let. Změny, které nastaly, zasáhly do struktury českého školství. V listopadu 1939 byly např. české vysoké školy zrušeny. Germanizace ovlivnila obecné české školství. V roce 1940 byla jako povinný předmět zařazena němčina. V roce 1942 bylo zavedeno vyučování němčiny již od 1. Postupného ročníku (předtím až od 3.). Období protektorátu představovalo deformaci národního školství. V roce 1945 bylo naše školství na opravdu mizivé úrovni. Bylo nutno podniknout kroky ke zlepšení. Po okupaci Nejdůležitější v našem školství po osvobození bylo, aby se zase co nejdříve zahájilo vyučování. Spousta budov byla poškozená. Nicméně pracovníci ve školství za mohutné podpory výborů začali s nápravami škod. Již týden po skončení okupace bylo zahájeno vyučování na většině obecných, měšťanských a středních škol. Jako první byla snaha odstranit zásahy nacistů do zaměření práce škol. Revizí prošly i učební pomůcky. Školy začaly opět pracovat podle osnov, které byly vydané před válkou. Již pro rok 1945/1946 byly vydány upravené učební osnovy, které byly dočasné. Dalším krokem vedoucím k odstranění nacistické okupace bylo rozšiřování sítě škol. Byla zde také snaha o novou školskou soustavu. Prvním krokem ke splnění této snahy bylo zestátnění školství, příprava jednotného školského systému, učitelé, kteří byli vysokoškolsky vzdělaní. Také tady byla
37
snaha o prodloužení školní docházky. Zestátnění školství i vzdělanost učitelů bylo přijaty s nadšením. Rozdílnější názory se však vyskytly v otázce prodloužení školní docházky. Většina pracovníků chtěla prodloužit docházku do 15 let. Dále tady byly návrhy na prodloužení dosavadní docházky z 8 na 9 let nebo na povinnou docházkou po dobu dvou let do mateřské školy. Bylo zde i víc názorů na představu jednotné školy. Jedna část měla názor, že všichni mají stejné právo na vzdělání. Druhá polovina s tím také souhlasila, nicméně chtěla vzdělání diferenciované. Snahy o jednotnou školu byly navazující na ty, které byly navrhovány v době předmnichovské literatury. V květnu 1946 se díky volbám stal ministrem školství Josef Stránský, který byl členem národně socialistické straně, a práce na reformách se oddálily. A únor 1948 byl rokem vítězství v tomto směru. (VESELÁ, 1988, s. 77) Školství po roce 1989 Po roce 1989 docházelo ke vnitřní reformě školství. Předpokladem pro tuto refirmu byla změna v obsahu vzdělávání. Roku 1990 vznikla novela, která dala prostor církevním a soukromým školám k tvorbě vlastních vzdělávacách programů. Ke státním základním školám se dostaly tyto změny o něco později. Ve školním roce 1991/1992 začaly učitelé používat upravené učební osnovy. Těmito osnovami došlo k vytvoření většího prostoru pro osobnost učitele, neboť se nemuseli tak striktně držet osnov a učebního plánu. Učitel také mohl využívat nové metody a formy práce. Další změnou bylo zrušení státního monopolu na učebnice a vznikl prostor pro tvorbu učebnic alternativních.Výsledky vidíme i v dnešní době, kdy existuje velké množství učebnic, u jejiž vytváření stojí i učitelé přímo z praxe. Nevýhodou v této změně je ale problém kvality a kritérií výběru učebnic. Některým učitelům nepřišly tyto změny dostatečné, začali tedy podnikat vlastní aktivity. Přesunovali učivo, které jim přišlo náročnější do vyšších ročník, nevysvětlovali dětem některé odborné a abstraktní pojmy. Začali se také více zajímat o obsahové otázky v širších souvistlostech. Roku 1993 byl realizován projekt Vzdělávací standardy z pohledu učitele 1. stupně. Na základě tohoto projektu se rozběhla diskute mezi učiteli o celkovém pojetí primárního vzdělávání a jeho cílech. Otázkami, na které se snažili získat odpovědi, byly například: Co 38
by mělo být těžištěm činnosti primární školy? Jaký je cíl výchovy? Co by se měli žáci především naučit ve škole? Jaké jsou priority a cíle primárního vzdělávání? Z vyhodnocení vyšlo, že pro učitele byly nejdůležitější tyto priority: schopnost komunikace, globální přístup ke světu, chápání prostorových a časových souvislostí. Učitelé tedy začali pracovat na návrzích standardů, kdy tři ze čtyř jsou publikovány. Nicméně pouze v jednom se podařilo rozlišit dvě významové roviny – standardy a rámcový obsah. Tyto návrhy učitelů měly vliv a rozvířily diskuze o obsahu vzdělávání na prvním stupni. Učitelé se také začali podílet na tvorbě vzdělávacích programů. Jeden z prvních byl projekt Obecná škola. Dále pak Národní škola, Česká škola waldorfského typu a pak také Reaálná škola. U těchto programů mohli tehdejší učitelé čerpat ve větší rozmanitosti v obsahu učiva, metod i organizačních forem vyučování. Některé z těch typů škol můžeme vidět ještě dnes. (SPILKOVÁ a kol., 2005, s. 116) Mým názorem je, že tato reforma byla jistě přínosem pro české školství. Učitelé jíž v následujících letech nebyli tak svázaní jako dříve. Měli možnost se zapojovat do různých programů, diskuzí o cílech a celkovém vzhledu školství. Také měli více prostoru se inspirovat různými formami a metodami práce a organizace průběhu hodiny. Byla a je zde možnost výběru z velkého množství učebnic, což se ale na druhou stranu může jevit jako nevýhoda z důvodu nižších nároku na kvalitu. Všechny tyto výhody vidíme i v dnešním školství.
39
PRAKTICKÁ ČÁST 7. ANALÝZA
VYBRANÝCH
UČEBNÍCH
ÚLOH
PODLE
BLOOMOVY TAXONOMIE Tato kapitola se zabývá analýzou učebních úloh dle Bloomovy taxonomie. Analyzovány byly učební úlohy z vybraných učebnic z 30. let, 90. let a současnosti. Z těchto učebnic bylo zvoleno 26 učebních úloh, pomocí kterých jsem vytvořila test a ten dala následně vyplnit žákům. Test byl určen pro 4.ročník ZŠ a konkrétně jsem jej realizovala ve čtyřech třídách. Učební úlohy jsem rozdělila podle Bloomovy taxonomie. Při rozdělování jsem se snažila, aby test zahrnoval co nejvíce úloh z různých rovin taxonomie a ne pouze úroveň znalostní nebo aplikační. Na začátku této kapitoly je k nahlédnutí test, který je barevně rozlišen podle úrovní Bloomovy taxonomie. Za každou učební úlohou je pak napsáno období, ve kterém vznikla učebnice, z níž jsem čerpala. Pod testem se nachází tabulka, ve které je přehled jak rovin Bloomovy taxonomie, tak období, ze kterých jsem čerpala otázky do testu a celkový součet otázek. Tabulka je také převedena do grafu, který je umístěn pod ní. Část bez mapy: 1. Ve kterém světadíle leží naše republika? (90.léta) ____________________________________________________________ 2. Uvažujte, v čem je pro nás poloha naší republiky výhodná a v čem nevýhodná. Napiš alespoň jeden důvod. (90.léta) - výhodná: ___________________________________________________________ - nevýhodná: ____________________________________________________________ 3. Co rozumíme pojmem vnitrozemský stát?(současnost) ______________________________________________________________
4. Co je to nadmořská výška? Jak na mapě zjistíš nadmořskou výšku daného místa? (90.léta) ______________________________________________________________ 5. Jakých nadmořských výšek dosahují nížiny a vysočiny? (90.léta)
40
-nížiny-_____________________ -vysočiny- ____________________ 6. Jak se jmenuje naše nejvyšší hora v Krkonoších? Kolik měří? (30.léta) _______________________________________________ 7. Vysvětli pojmy: (současnost) a. pramen- _______________________________________________________________ b. přítok- _______________________________________________________________ c. soutok- _______________________________________________________________ d. povodí- _______________________________________________________________
8. Jak poznáš levý a pravý břeh? (30. léta) _________________________________________________________________
9. Řeka Morava pramení na úbočí Kralického Sněžníku v nadmořské výšce 1380 m n. m. a opouští naše území ve výšce asi 150 m n.m. Jaký výškový rozdíl překonává? (90. léta) _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 10. Strana, Na
na
které
vychází které
Slunce,
se
nazývá __________________. zapadá_________________.(30.léta)
11. Mezi S a Z je_________________, mezi S a V je ________________, mezi J a Z _______________, mezi J a V ____________________.(30. léta) 12. Jaké nástroje můžeme použít k určení světových stran?(současnost) ______________________________________________________________________ 13. Nakresli si růžici se světovými stranami. Natoč se tak, aby S ukazoval na tabuli. Zcela jednoduše nakresli plánek třídy a zapiš, co se podle růžice nachází na ostatních světových stranách. (Dveře, okna, apod.)(30. léta) S pomocí atlasu odpověz na následující otázky: 14. Vypiš alespoň 3 velká města ČR.(30.léta) ____________________________________________________________
41
15. Které státy sousedí s ČR? (90. léta) ____________________________________________________________ 16. Které pohoří utváří naše přirozené hranice? (90.léta) ____________________________________________________________ 17. Který stát dělí od naší vlasti Krkonoše, Jizerské a Orlické hory? (současnost) ____________________________________________________________ 18. Ve kterém pohoří se nachází Sněžka? A jaká je její nadmořská výška? (současnost) __________________________________________________________ ____________________________________________________________ 19. Jakými barvami jsou vyobrazeny nížiny a vysočiny na mapě? (současnost) -nížiny:________________ -vysočiny: _____________
20. Vypiš 2 nížiny a 2 vysočiny v ČR. (90.léta) -nížiny: _____________________________________________________ -vysočiny ____________________________________________________
21. Vyhledej na mapě krajinu tvého domova a podle barvy na mapě urči, zda zabarvení odpovídá rázu krajiny. (90. léta) ____________________________________________________________
22. Řeka Labe opouští naše území v nadmořské výšce 117 m n. m. Urči výškový rozdíl mezi tímto místem a nejvyšších místem ČR.(90.léta) _____________________________________________________________ 23. Vypište z mapy ČR 3 vrcholy s nadmořskou výškou vyšší než 1000 m. Seřaďte je od nejvyššího k nejnižšímu. (současnost) _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ 24. Která je naše nejdelší řeka? Kde pramení? (30.léta) ____________________________________________________________ 25. Vypiš pravé a levé přítoky naší nejdelší řeky: (30. léta) -pravé: ____________________________________________________
42
-levé: _____________________________________________________
26. Kterými velkými městy protéká naše nejdelší řeka? (30.léta) _________________________________________________________________________
Tab. 5: Kategorie Bloomovy taxonomie v jednotlivých obdobích Znalost
Aplikace
Analýza
Porozumění
celkem
30.léta
3
5
1
0
9
90.léta
3
4
2
1
10
současnost
3
3
1
0
7
celkem
9
12
4
1
Modře- znalost Oranžově- aplikace Hnědě- analýza Fialová- porozumění
Graf 1: Kategorie Bloomovy taxonomie v jednotlivých obdobích 6 5 4 30.léta 3
90.léta současnost
2 1 0 Znalost
Porozumění
Aplikace
Analýza
Syntéza
Hodnocení
V této části kapitoly jsem se zabývala posouzením učebních úloh z daných učebnic. Učební úlohy z učenic z určitého období jsem rozdělovala do tabulek podle Bloomovy taxonomie. Protože by ale bylo reálné a velmi časově náročné posoudit úplně všechny učební úlohy, 43
které se nachází v každé z vybraných dvanácti učebnic, vzala jsem v potaz pouze jednotlivé kapitoly, z nichž jsem čerpala otázky do testu. V těchto kapitolách jsem vždy vybrala učební úlohy, které se zde byly a rozřadila je podle Bloomovy taxonomie. Toto rozřazení může být v některých složitějších učebních úlohách obtížné a může se stát subjektivním, proto by bylo dobré, kdyby bylo posouzeno alespoň 3 lidmi nezávisle na sobě. V učebnicích, které jsem si vybrala, byly ale poměrně lehce zařaditelné úlohy a proto jsem rozdělení provedla pouze já s kontrolou mého vedoucího. 30. léta Učebnice vlastivědy pro 3. postupný ročník, Votava Tab. 6: Kategorie Bloomovy taxonomie v jednotlivých kapitolách a celkový počet Znalost Porozumění Aplikace Analýza Syntéza Hodnocení světové strany 2
0
3
1
0
0
celkem
0
3
1
0
0
2
Graf 2: Kategorie Bloomovy taxonomie v jednotlivých kapitolách a celkový počet 3,5 3 2,5 2 sv. strany 1,5
celkem
1 0,5 0 Znalost
Porozumění Aplikace
Analýza
44
Syntéza
Hodnocení
Učebnice pro 4. postupný ročník, Votava Tab. 7: Kategorie Bloomovy taxonomie v jednotlivých kapitolách a celkový počet Znalost Porozumění Aplikace Analýza Syntéza Hodnocení naše země 7
0
2
0
0
0
vodstvo
1
2
7
0
0
0
celkem
8
2
9
0
0
0
Graf 3: Kategorie Bloomovy taxonomie v jednotlivých kapitolách a celkový počet 10 9 8 7 6
naše země
5
vodstvo
4
celkem
3 2 1 0 Hodnocení Aplikace
Znalost
Analýza
Syntéza Hodnocení
Učebnice Za Humny pro 3. ročník Tab. 8: Kategorie Bloomovy taxonomie v jednotlivých kapitolách a celkový počet Znalost Porozumění Aplikace Analýza Syntéza Hodnocení Sv. Strany 5
1
2
0
0
0
Celkem
1
2
0
0
0
5
45
Graf 4: Kategorie Bloomovy taxonomie v jednotlivých kapitolách a celkový počet 6 5 4 sv. strany
3
celkem 2 1 0 Znalost Porozumění Aplikace
Analýza
Syntéza
Hodnocení
Učebnice vlastivědy pro žactvo 4. a 5. postupný ročník obecné malotřídní školy Tab. 9: Kategorie Bloomovy taxonomie v jednotlivých kapitolách a celkový počet Znalost Porozumění Aplikace Analýza Syntéza Hodnocení Pohoří
2
0
2
0
0
0
Celkem 2
0
2
0
0
0
Graf 5: Kategorie Bloomovy taxonomie v jednotlivých kapitolách a celkový počet 2,5 2 1,5 pohoří 1
celkem
0,5 0 Znalost
Porozumění Aplikace
Analýza
46
Syntéza
Hodnocení
90. léta Vlastivěda pro 4. ročník ZŠ Fortuna Tab. 10: Kategorie Bloomovy taxonomie v jednotlivých kapitolách a celkový počet Znalost Porozumění Aplikace Analýza Syntéza Hodnocení Barvy na mapě 0
0
5
2
0
0
Celkem
0
5
2
0
0
0
Graf 6: Kategorie Bloomovy taxonomie v jednotlivých kapitolách a celkový počet 6 5 4 Barvy na mapě
3
celkem 2 1 0 Znalost
Porozumění Aplikace
Analýza
Syntéza
Hodnocení
Vlastivěda pro 4. ročník obecné školy, Portál Tab. 11: Kategorie Bloomovy taxonomie v jednotlivých kapitolách a celkový počet Znalost Porozumění Aplikace Analýza Syntéza Hodnocení Povrch
4
2
4
2
0
0
Vodstvo 0
2
11
4
0
0
Celkem
4
15
6
0
0
4
47
Graf 7: Kategorie Bloomovy taxonomie v jednotlivých kapitolách a celkový počet 16 14 12 10
Povrch
8
Vodstvo
6
Celkem
4 2 0 Znalost
Porozumění Aplikace
Analýza
Syntéza
Hodnocení
Vlastivěda pro 4. ročník základní školy, SPN, 1997 Tab. 12: Kategorie Bloomovy taxonomie v jednotlivých kapitolách a celkový počet Znalost Porozumění Aplikace Analýza Syntéza Hodnocení Země, ve
8
0
1
0
0
0
8
0
1
0
0
0
které žijeme Celkem
Graf 8: Kategorie Bloomovy taxonomie v jednotlivých kapitolách a celkový počet
9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
Země, ve které žijeme Celkem
Znalost
Porozumění Aplikace
Analýza
Syntéza
48
Hodnocení
Současnost Vlastivěda pro 4. ročník základní školy, SPN (obrázek), 2010 Tab. 13: Kategorie Bloomovy taxonomie v jednotlivých kapitolách a celkový počet Znalost Porozumění Aplikace Analýza Syntéza Hodnocení Povrch
5
0
5
0
0
0
Celkem 5
0
5
0
0
0
Graf 9: Kategorie Bloomovy taxonomie v jednotlivých kapitolách a celkový počet 6 5 4 Povrch
3
Celkem 2 1 0 Znalost
Porozumění
Aplikace
Analýza
Syntéza
Hodnocení
Vlastivěda 4, Poznáváme naši vlast, Nová škola Tab. 14: Kategorie Bloomovy taxonomie v jednotlivých kapitolách a celkový počet Znalost Porozumění Aplikace Analýza Syntéza Hodnocení Orientace na mapě 3
1
3
0
0
0
Vodstvo
4
0
3
0
0
0
Celkem
7
1
6
0
0
0
49
Graf 10: Kategorie Bloomovy taxonomie v jednotlivých kapitolách a celkový počet 8 7 6 5 4 3 2 1 0
Orientace na mapě Vodstvo
Znalost Porozumění Aplikace
Analýza
Syntéza
Celkem
Hodnocení
Vlastivěda pro 4. ročník základní školy, SPN, 2002 Tab. 15: Kategorie Bloomovy taxonomie v jednotlivých kapitolách a celkový počet Znalost Porozumění Aplikace Analýza Syntéza Hodnocení Česká republika 5
0
0
0
0
0
Celkem
0
0
0
0
0
5
Graf 11: Kategorie Bloomovy taxonomie v jednotlivých kapitolách a celkový počet 6 5
Česká republika
4 3
Celkem
2 1 0 Znalost
Porozumění Aplikace
Analýza
50
Syntéza
Hodnocení
Vlastivěda 4, Poznáváme naši vlast, Nová škola, 2010 Tab. 16: Kategorie Bloomovy taxonomie v jednotlivých kapitolách a celkový počet Znalost Porozumění Aplikace Analýza Syntéza Hodnocení Povrch
1
2
8
1
0
0
Vodstvo 2
2
3
0
0
0
Celkem
4
11
1
0
0
3
Graf 12: Kategorie Bloomovy taxonomie v jednotlivých kapitolách a celkový počet 12 10 8 Povrch 6
Vodstvo celkem
4 2 0 Znalost
Porozumění
Aplikace
Analýza
51
Syntéza
Hodnocení
V další části kapitoly je procentuálně vyobrazeno, kolik úloh podle rovin Bloomovy taxonomie obsahují jednotlivá období. Tab. 17: Úrovně Bloomovy taxonomie v jednotlivých obdobích Znalost Porozumění Aplikace Analýza Syntéza Hodnocení Celkový počet otázek 30. léta
17
3
17
1
0
0
38
90. léta
17
4
26
8
0
0
55
současnost 20
5
22
1
0
0
48
Protože je učebních úloh, které se v učebnici nachází, různý počet, je procentuální poměr vypočítán vždy z počtu otázek, které jsem z daných kapitol vzala. 30. léta Z celkových 35 učebních úloh, které se nacházely v daných kapitolách, bylo:
Tab. 18: Proncetuální zobrazení úrovní Bloomovy taxonomie v jednotlivých obdobích Znalost Porozumění Aplikace Analýza Syntéza Hodnocení 44,7 %
7,9 %
44,7 %
2,6 %
0%
52
0%
Graf 13: Proncetuální zobrazení úrovní Bloomovy taxonomie v jednotlivých obdobích
30. léta
Znalost Porozumění Aplikace Analýza Syntéza Hodnocení
90. léta Z celkových 55 učebních úloh, které se nacházely v daných kapitolách, bylo: Tab. 19: Proncetuální zobrazení úrovní Bloomovy taxonomie v jednotlivých obdobích Znalost Porozumění Aplikace Analýza Syntéza Hodnocení 30 %
7,3 %
47,3 %
14,5 %
0%
0%
Graf 14: Proncetuální zobrazení úrovní Bloomovy taxonomie v jednotlivých obdobích
90. léta
Znalost Porozumění Aplikace Analýza Syntéza Hodnocení
Současnost:
53
Z celkových 48 učebních úloh, které se nacházely v daných kapitolách, bylo: Tab. 20: Proncetuální zobrazení úrovní Bloomovy taxonomie v jednotlivých obdobích Znalost Porozumění Aplikace Analýza Syntéza Hodnocení 41,6 %
10,4 %
45,9 %
2,1 %
0%
0%
Graf 15: Proncetuální zobrazení úrovní Bloomovy taxonomie v jednotlivých obdobích
Současnost
Znalost Porozumění Aplikace Analýza Syntéza Hodnocení
Jak můžeme vidět ať už z tabulek učebnic, nebo z grafů, ve 30. letech byly v učebnicích ve zhruba stejném poměru učební úlohy z roviny znalosti a aplikace. V menším procentu se pak vyskytovaly úlohy z oblasti porozumění a nejméně úloh bylo z oblasti analýzy. V 90. letech výrazně převyšovala všechny úrovně Bloomovy taxonomie úroveň aplikace. O 17,3 % za ní zaostává rovina znalost. Po ní, stejně jako ve 30. letech, se řadí rovina aplikační a za ní na posledním místě zůstává rovina porozumění. Co se týče učebnic ze současných let, opět zde převažuje rovina aplikace. Za ní se řadí úroveň znalost, porozumění a nejméně je obsažených úloh z roviny analýzy.
54
Dle mého názoru je zařazení učebních úloh do rovin ovlivněno také výběrem témat, ve kterých jsou dané úlohy obsaženy. U témat jako je Vodstvo nebo Povrch ČR se v mnoha úlohách setkáváme s práci s mapou, která ve větším rozsahu zahrnuje úroveň aplikace než úroveň porozumění či znalost. Je tudíž možné, že při čerpání z jiných témat, by různé roviny Bloomovy taxonomie byly zahrnuty v pestřejším poměru. Ani v jedné z učebnic jsem se nesetkala s učební úlohou, která by zasahovala do roviny syntézy a hodnocení. Samozřejmě tyto výsledky nelze specifikovat na všechny učební úlohy, které kdy byly v 30. letech, 90. letech nebo současných letech zahrnuty do učebnic, ba dokonce ani na konkrétní učebnice, které jsem použila. Jsou pouze aplikovatelné na dané kapitoly, se kterými jsem pracovala. Některé kapitoly mohou obsahovat opačně více rovinu znalost nebo aplikace, také se mohou vyskytnout úlohy, na které jsem v kapitolách, které jsem hodnotila, nenarazila a to úlohy z roviny syntézy a hodnocení. Pro to, aby se daly výsledky vztáhnout na celou učebnici, musela bych roztřídit dle Bloomovy taxonomie všechny učební úlohy, které se zde nacházejí.
55
8. PRŮBĚH A PROBLÉMOVÉ SITUACE PŘI SESTAVOVÁNÍ TESTU Z VYBRANÝCH UČEBNÍCH ÚLOH Z HLEDISKA RŮZNÝCH OBDOBÍ
Sestavování testu bylo asi nejobtížnějším prvkem, se kterým jsem se v této diplomové práci setkala. Nebylo ani tak náročné sehnat dostupné podklady, čímž jsou myšleny učebnice, ze kterých jsem použila vybrané úlohy, jako sestavit samotný test. Učebnice z 30. let jsou k nalezení v Archivu Jana Amose Komenského v Přerově. Tady nastala malá problémová situace, kdy jsem získala od paní z archivu seznam učebnic, ze kterého si mám vybrat. Vzhledem k tomu, že jsem netušila, jakou budou mít dané učebnice podobu, vybrala jsem si 15 učebnic z ročníku od 3.–5. třídy náhodně. Poté jsem v učebnicích hledala témata, která byla stejná mezi jednotlivými učebnicemi a také spíše obecná jako jsou světové strany, povrch, vodstvo, tak aby se shodovala i s tématy z novějších učebnic. Už hledání v učebnicích bylo trochu náročné, protože některé kapitoly byly schovány za jinými názvy, než známe z dnešní doby, a proto nebylo vyhledávání tak snadné, jako v dnešních učebnicích. Například kapitola, kde se ukrývaly učební úlohy o naší nejvyšší hoře, měla název Naši lyžaři. Také nešly některé učební úlohy použít, protože se buď vztahovaly k době, ve které byly učebnice vydány, takže se například týkaly toho, kolik se nachází ve vsi sedláků, nebo byly založeny na praktické stránce, kdy by to pro mě a žáky znamenalo plnit je ve venkovním prostředí. Pokud by se tyto učební úlohy objevily v testu, znamenalo by to větší časovou dotaci a také větší obětavost paní učitelek obětovat více hodin. Mým cílem bylo sestavit test tak, aby byl realizovatelný ve třídě, ale zároveň se nevztahoval pouze na jednu úroveň Bloomovy taxonomie. Dalším krokem bylo vyhledat novější učebnice. V knihovně Pdf MU jsem vyhledala učebnice z let 90. a současnosti. Vždy jsem vyhledávala už pouze podle témat, které jsem věděla, že se nachází v učebnicích z 30. let. Zjistila jsem, že určitá látka, která se v naší době probírá až ve 4. třídě, se ve 30. letech probírala už ve 3. třídě. Tím pádem jsem zvolila, že test bude určen pro 4. třídu, ale vyskytnou se v něm už učební úlohy z učebnice z 3. třídy z 30. let. Tyto úlohy nebyly nijak zjednodušené, proto jsem neviděla důvod, proč je do testu nezařadit. Vybrala jsem tedy z učebnic kapitoly, které byly shodné.
56
Po tomto kroku jsem vypsala ze všech učebnic učební úlohy, které se týkaly daných témat. Tyto otázky jsem si vypsala a rozřadila podle Bloomovy taxonomie. Velké množství otázek se omezovalo pouze na vědomosti žáků, které získali memorování nebo naopak na práci s mapou. Pouze jediná otázka byla směřována na vlastní názor a uvažování žáku, kdy žáci měli uvést, proč si myslí, že by poloha ČR mohla pro nás být výhodná a proč nevýhodná. V této otázce spousta žáků vůbec nedokázala odpovědět. Nebo ve chvíli, kdy měli vyvodit, že výsledkem učební úlohy bude pouze odečet dvou čísel, byl to pro spoustu žáků problém. Zvažovala jsem, zda vytvořit více testů na různá témata, nebo jeden test, který bude obsahovat více témat. Rozhodla jsem se pro jeden test, protože bylo možné udělat jej delší a dát větší pestrost otázek žákům, které pak dle mého názoru test více bavil, než kdyby se zajímal pouze jedním okruhem otázek. Nakonec jsem sestavila z různých témat testy, kdy jsem si otázky rozřadila podle Bloomovy taxonomie a z těchto testů jsem poté sestavovala jeden velký test, který jsem dala vyplnit žákům. Test jsem rozdělila na dvě poloviny, kdy první polovinu vyplňovali žáci bez mapy a během druhé poloviny ji měli k dispozici. Největším úskalím tedy byl výběr úloh z učebnic z 30. let a také samotné sestavování testu.
57
9. VÝZKUMNÝ VZOREK, PRŮBĚH VÝZKUMU, VÝZKUMNÉ METODY
9.1.
Výzkumný vzorek Jak již bylo zmíněno, test byl určen žákům 4. tříd ZŠ. Konkrétně jeho zadání obdrželi
žáci čtyř tříd. ZŠ ve Slavičíně - Tuto ZŠ jsem si vybrala z toho důvodu, že jako žák 1. stupně jsem ji navštěvovala, minulý semestr na ní absolvovala praxi, a tudíž zde mám dobré vztahy s učiteli, kteří mi s ochotou poskytli prostor k vyplnění testu. ZŠ ve Vedrovicích je malotřídní škola, kde vyučuje má známá, proto také nebyl problém s domluvou. Dvě poslední třídy se nacházely na brněnské ZŠ Rašínova, kde jsem v minulých letech taktéž absolvovala praxi a kde jsou velmi vstřícní. Co bylo, kromě dobrých vztahů a vstřícnosti škol, dalším důvodem k výběru, bylo porovnání škol mezi sebou. Mezi ZŠ se vyskytuje škola malotřídní, jejíž lokace je na vesnici, poté škola, která se nachází ve městě se 7000 obyvateli a škola, která je v druhém největším městě České republiky. Tudíž pestrost škol je opravdu velká ať už počtem žáků, kteří ji navštěvují nebo větší rozmanitostí etnik ve třídách. Co se týče konkrétních čísel, v následujících tabulkách bude rozdělení třídy na dívky, chlapce a poté zde bude také celkový součet žáků ve třídě: ZŠ Rašínova v Brně:
Tab. 22: Počet žáku ve třídě 4. B. Děvčata
8
Chlapci
8
Celkem
16
58
Tab. 23: Počet žáku ve třídě 4. C. Děvčata
11
Chlapci
8
Celkem
19
ZŠ Vedrovice Tab. 24: Počet žáku ve třídě 4. A. Děvčata
5
Chlapci
5
Celkem
10
ZŠ Slavičín Tab. 25 Počet žáku ve třídě 4. A. Děvčata
5
Chlapci
8
Celkem
13
Tab. 26: Počet všech žáků ve všech třídách 4. A. Děvčata
29
Chlapci
29
Celkem
58
59
9.2.
Průběh výzkumu: K výzkumu jsem si zvolila čtyři 4. třídy, jak uvádím již výše. Ve všech třídách
panovala klidná atmosféra, žáci, kromě jedné brněnské třídy byli ukáznění a test se snažili vyplňovat sami. Žákům jsem se na začátku testu vždy představila a uvedla, proč potřebuji, aby mi test vyplnili. Pouze v jedné třídě jsem se setkala s nevolí některých dětí, které ve chvíli, kdy jim paní učitelka oznámila, že budou tento test vyplňovat, použily výrazy jako zneužívání apod. Když jsem jim vysvětlila podstatu své diplomové práce a důvod testu, přistoupili na jeho vyplnění. Třída dostala nejprve první část testu, kde pracovali bez mapy a poté druhou část testu s mapou. Mapy jsem používala ty, které měli žáci buď součástí učebnic, nebo které měli k dispozici ve škole. V jedné z brněnských tříd na mě bylo pár dotazů od žáků. Pokud nerozuměli otázce, trochu jsem je navedla ke správné odpovědi. Naopak v druhé brněnské třídě se mě žáci neptali téměř na nic, ale také jich spousta odevzdala test vyplněný jen z části. Žáci ve slavičínské třídě neměli téměř žádné dotazy, pouze asi na dvě otázky. Jednou z nich byla otázka: „Vyhledej na mapě krajinu svého domova a podle barvy na mapě urči, zda zabarvení odpovídá rázu krajiny.“ Když jsem žákům vysvětlila, jak je to myšleno, většina z nich dospěla ke správnému závěru. Žáci ze ZŠ Vedrovice na tom byli podobně jako žáci ve Slavičíně. Myslím si ale, že spousta žáků doplatila na nepozornost. U otázky č. 13, kdy měli nakreslit růžici se světovými stranami, poté ji natočit S na tabuli a napsat co se nachází na ostatních světových stranách, spousta z nich skončila u části, kdy nakreslili pouze růžici. Některé z nich jsem stačila upozornit na další znění otázky a ti ji bez problémů doplnili. Co mě trochu překvapilo, byly otázky, které souviseli s částí, kde žáci pracovali s mapou. V testu se totiž objevily na otázku: „ Které státy sousedí s ČR?“ odpovědi typu: „Rakousko, Maďarsko, Polsko a Bulharsko, nebo Čechy, Morava, Slezsko.“ V tomto případě se zdálo, že děti neví, jak s mapou pracovat. Některé odpovědi žáků byly opravdu nesmyslné. Jako další problémové učební úlohy se jevily tyto otázky: „Co je to nadmořská výška? Jak na mapě zjistíš nadmořskou výšku?“ „Jakých nadmořských výšek dosahují nížiny a vysočiny?“ „Vysvětli pojem: Povodí.“ 60
„Které pohoří utváří naše přirozené hranice?“ „ Řeka Labe opouští naše území v nadmořské výšce 117 m n. m. Urči výškový rozdíl mezi tímto místem a nejvyšším místem ČR.“ – Zde jsem byla překvapena, že žáci nedošli ke správnému výsledku z toho důvodu, že nedokázali určit nejvyšší místo ČR, i přestože na otázku ohledně Sněžky odpovídali již dvakrát. Úspěšnost či neúspěšnost dalších otázek je k nahlédnutí v kapitole: Vyhodnocení testu.
9.3.
Použité výzkumné metody: V mé diplomové práci se nachází jedna výzkumná metoda a to analýza otázek podle
Bloomovy taxonomie, kterou jsem definovala v teoretické části.
9.4.
Výzkumný nástroj: Výzkumným nástrojem, který jsem použila, byl didaktický test. Jeho tvorbu a
problémové situace při jeho vytváření jsem popsala v předešlé kapitole. Proto v části této kapitoly uvádím pouze jeho definici podle Kalhouse: Co se týče definic didaktického testu, může se u růžných autorů lišit. Nicméně odlišná vymezení jsou za jedno v tom, že didaktický test je formou zkoušky, která je orientována na objektivní ověřování míry zvládnutí učiva u specifické skupiny osob. Co je odlišností didaktického testu od běžné zkoušky, jsou předem stanovená pravidla, podle kterých je test sestaven, ověřován, hodnocen a interpretován. (KALHOUS, Školní didaktika, str. 216)
61
10.VYHODNOCENÍ TESTU Tato kapitola obsahuje vyhodnocení testů, které vyplňovali žáci čtyř 4.tříd,. Dvě třídy se nachází v Brně na ZŠ Rašínova. Další třída byla na ZŠ ve Vedrovicích. Tato škola je malotřídní, ale test dostali pouze žáci 4.třídy. Poslední třídou, která absolvovala test, byla třída na ZŠ Malé Pole ve Slavičíně. Už z otázek, se kterými se na mě během vyplňování testů obraceli žáci v jednotlivých třídách, jsem tušila, že žáci z vedrovické a slavičínské ZŠ budou úspěšnější než žáci v brněnských třídách. V jedné z brněnských tříd byly dotazy žáků občas až k nepochopení. A to i přesto, že jsem měla od paní učitelky zjištěno, že žáci látku, která se objevila v testech, probírali celé minulé pololetí. V následujících tabulkách jsou zobrazeny výsledky z vyhodnocení jednotlivých testů. Toto vyhodnocení jsem rozdělila do tabulek podle jednotlivých tříd na dívky a chlapce a pak také celkovou úspěšnost třídy. Na konci kapitoly se nachází celkové shrnutí všech tříd dohromady. Testy byly anonymní, žáci pouze označovali, zda se jedná o dívku nebo chlapce. Při vyhodnocování jsem si očíslovala testy a vytvořila si tabulku, kde ve sloupci bylo číslo žáka a na řádku číslo otázky. Poté jsem opravila testy a zaškrtla otázky, které byly správně a které špatně. V případě, že některá učební úloha obsahovala více otázek, jsem žákům uznala i polovinu odpovědi. To jsem poté uvedla do třetího sloupce tabulek. Co se týče vyhodnocování, nejtěžší bylo posoudit otázku: „Uvažuj, v čem je pro nás poloha naší republiky výhodná a v čem je nevýhodná.“ Tato otázka není faktografická, ale je založena spíše nad uvažováním dětí. I proto spousta odpovědí v tomto případě nedávala smysl. Bylo proto občas těžké rozlišit, zda žákům odpověď uznat nebo ne. Ostatní otázky byly faktografické, a proto nebylo obtížné vyhodnotit jejich správnost. Poté jsem výsledky jednotlivých tříd rozdělila do skupin na dívky a chlapce a třídu jako celek. Tyto výsledky jsem dále zpracovala do jednotlivých tabulek, které jsou k nahlédnutí v dalším pokračování kapitoly. Pod tabulkou je vždy uvedeno pár otázek, které zodpovědělo nejvíce žáků správně a špatně. Poté se zde nachází také vyhodnocení, na kolik otázek odpověděla více než polovina žáků správně a špatně, také kolik otázek odpověděli žáci jen z poloviny spolu s tím, kdy žáci odpověděli stejným poměrem špatných a správných odpovědí. Z těchto výsledků je udělán kruhový graf.
62
4. B. ZŠ Rašínova, Brno Děvčata: Tab. 27: Vyhodnocení testů 4. B. Číslo otázky Správně Špatně ½ otázky správně 1.
3
5
0
2.
1
5
2
3.
1
7
0
4.
0
7
1
5.
2
5
1
6.
6
2
0
7.a.
1
7
0
7.b.
4
4
0
7.c.
3
5
0
7.d.
0
8
0
8.
3
5
0
9.
2
6
0
10.
4
4
0
11.
6
2
0
12.
6
2
0
13.
5
3
0
14.
7
1
0
15.
7
1
0
16.
0
8
0
17.
4
4
0
18.
3
3
2
19.
6
2
0
20.
1
7
0
21.
2
6
0
22.
0
8
0
23.
1
7
0
63
24.
5
3
0
25.
0
8
0
26.
1
7
0
Správné odpovědi: U dívek nejlépe dopadla otázka č. 14 (Vypiš alespoň 3 velká města ČR.) a také otázka č. 15 (Které státy sousedí s ČR.). Špatné odpovědi: Nejhůře dopadly otázky 7d (Vysvětli pojem povodí), poté č. 16 (Které pohoří utváří naše přirozené hranice.), č. 22 (Řeka Labe opouští naše území v nadmořské výšce 117 m n. m.. Urči výškový rozdíl mezi tímto místem a nejvyšším místem ČR.) a také otázka č. 25 (Vypiš alespoň 2 pravé a 2 levé přítoky naší nejdelší řeky.). Celkem u děvčat: Celkově odpovědělo na 8 otázek více než polovina dívek správně. Naopak na 17 otázek odpověděla více než polovina špatně. Na 4 otázky odpověděli žáci stejným poměrem správných a špatných odpovědí, nebo byly odpovědi kombinovány ještě s otázkami, které byly zodpovězeny pouze z ½. Graf 16: Vyhodnocení testů 4. B.
Děvčata 4.B. ZŠ Rašínova
správně špatně 1/2 odpovědi správně; stejný poměr odpovědí
64
Chlapci Tab. 28: Vyhodnocení testů 4. B. Číslo otázky Správně Špatně ½ otázky správně 1.
7
1
0
2.
4
4
0
3.
2
6
0
4.
1
5
2
5.
0
8
0
6.
7
1
0
7.a.
3
5
0
7.b.
3
5
0
7.c.
4
4
0
7.d.
0
8
0
8.
2
6
0
9.
4
4
0
10.
6
2
0
11.
7
1
0
12.
8
0
0
13.
5
3
0
14.
8
0
0
15.
7
1
0
16.
1
6
1
17.
3
5
0
18.
3
3
2
19.
6
2
0
20.
2
6
0
21.
4
4
0
22.
0
8
0
23.
3
5
0
24.
3
5
0
25.
0
8
0 65
26.
0
8
0
Správné odpovědi: U chlapců dopadly nejlépe otázky č. 12 (Jaké nástroje můžeme použít k určení světových stran.) a 14 (Vypiš alespoň 3 velká města ČR.). Špatné odpovědi: Naopak nejhůře dopadlo 5 otázek a to č. 5 (Jakých nadmořských výšek dosahují nížiny a vysočiny), 7d (Vysvětli pojem povodí.), č.22 (Řeka Labe opouští území v nadmořské výšce 117 m n.m.. Urči výškový rozdíl mezi tímto místem a nejvyšším místem ČR.), č. 25 (Vypiš alespoň 2 pravé a 2 levé přítoky naší nejdelší řeky.) a jako poslední otázka č. 26 (Kterými velkými městy protéká naše nejdelší řeka? Vypiš alespoň 2.). Celkem u chlapců: Alespoň polovina chlapců měla celkem správných 9 odpovědí. Naopak na 15 otázek odpověděla více než polovina chlapců špatně. Na 5 otázek byly buď poměry odpovědí stejné (4 špatné a 4 správné), nebo se mísili ještě s odpověďmi, které byly z ½ správné. Graf 17: Vyhodnocení testů 4. B.
Chlapci 4.B. ZŠ Rašínova
správně špatně 1/2 odpovědi správně
66
Třída jako celek: Tab. 29: Vyhodnocení testů 4. B. Číslo otázky Správně Špatně ½ otázky správně 1.
10
6
0
2.
5
9
2
3.
3
13
0
4.
1
12
3
5.
2
13
1
6.
13
3
0
7.a.
4
12
0
7.b.
7
9
0
7.c.
7
9
0
7.d.
0
16
0
8.
5
11
0
9.
6
10
0
10.
10
6
0
11.
13
3
0
12.
14
2
0
13.
10
6
0
14.
15
1
0
15.
14
2
0
16.
1
14
1
17.
7
9
0
18.
6
6
4
19.
12
4
0
20.
3
13
0
21.
6
10
0
22.
0
16
0
23.
4
12
0
24.
8
8
0
25.
0
16
0 67
26.
1
15
0
Správné odpovědi: V celkovém hodnocení nejlépe dopadla otázka č. 14. Dalšími otázkami, které měli téměř všichni žáci správně, byly čísla 6, 12., 15. Špatné odpovědi: Nejhůře naopak dopadla otázka č. 7d a otázka č.22. Na tyto otázky neodpověděl nikdo z žáků správně. Celkem u všech žáků: Ze všech otázek alespoň polovina z žáků odpověděla správně na 10 otázek. Na 18 otázek odpověděla alespoň polovina žáků špatně. Na jednu otázku odpověděli žáci stejně (8 správných a 8 špatných odpovědí). Graf 18: Vyhodnocení testů 4. B.
4.B ZŠ Rašínova
správně špatně 1/2 odpovědi správně
68
4.C., ZŠ Rašínova, Brno Děvčata:
Tab. 30: Vyhodnocení testů 4. C. Číslo otázky Správně Špatně ½ otázky správně 1.
9
2
0
2.
0
10
1
3.
4
7
0
4.
1
10
0
5.
1
5
5
6.
6
1
4
7.a.
3
8
0
7.b.
2
9
0
7.c.
3
8
0
7.d.
0
11
0
8.
1
10
0
9.
3
8
0
10.
8
3
0
11.
9
2
0
12.
7
4
0
13.
2
8
1
14.
5
6
0
15.
6
5
0
16.
2
7
2
17.
0
11
0
18.
0
4
7
19.
10
1
0
20.
4
4
3
21.
0
11
0
22.
1
10
0
69
23.
1
10
0
24.
0
10
1
25.
1
10
0
26.
1
10
0
Správné odpovědi: U dívek, tak jako u celkového hodnocení, dopadla nejlépe otázka 19. (Žáci měli určit barvu, která označuje nížiny a vysočiny.). Další dvě otázky, které dopadly jako druhé nejlepší, jsou číslo 1 (Ve kterém světadíle leží ČR.) a také číslo 11 (Mezi S a Z se nachází, mezi S a V se nachází, mezi J a Z se nachází a mezi J a V se nachází.). Špatné odpovědi: Nejhůře dopadly otázky č. 7d (Vysvětlit pojem povodí), 17 (Který stát dělí od naší vlasti Krkonoše, Jizerské a Orlické hory?) a 21 (Vyhledej na mapě krajinu tvého domova a podle barvy na mapě urči, zda zabarvení odpovídá rázu krajiny). Celkem u děvčat: Celkově pouze v 7 otázkách z 26 odpověděla více než polovina dívek správně. Naopak v 19 případech odpověděla více než polovina dívek špatně. 3 odpovědi vyplnila polovina žáků správně a polovina špatně anebo jsou otázky zkombinované ještě s odpověďmi, které byly zodpovězeny jen z poloviny.
70
Graf 19: Vyhodnocení testů 4. C.
Děvčata 4.C. ZŠ Rašínova
správně špatně 1/2 odpovědi správně, stejný poměr odpovědí
Chlapci: Tab. 31: Vyhodnocení testů 4. C. Číslo otázky Správně Špatně ½ otázky správně 1.
5
3
0
2.
2
5
1
3.
2
6
0
4.
0
7
1
5.
0
7
1
6.
1
2
5
7.a.
1
7
0
7.b.
1
7
0
7.c.
1
7
0
7.d.
0
8
0
8.
0
8
0
9.
2
6
0
71
10.
5
3
0
11.
5
3
0
12.
7
1
0
13.
4
4
0
14.
8
0
0
15.
6
2
0
16.
0
7
1
17.
2
5
1
18.
1
2
5
19.
5
3
0
20.
3
5
0
21.
0
8
0
22.
0
8
0
23.
2
6
0
24.
2
6
0
25.
0
8
0
26.
0
8
0
Správné odpovědi: U chlapců dopadla nejlépe otázka č. 14 (Vypiš alespoň 3 velká města ČR). Druhou nejlépe zvládnutou otázkou bylo č. 12 (Jaké nástroje můžeme použít k určení světových stran?). Špatné odpovědi: Nejhůře dopadla otázka 7d (Vysvětli pojem povodí.), č.8 (Jak poznáš pravý a levý břeh řeky?), č.21 (Vyhledej na mapě krajinu tvého domova a podle barvy na mapě urči, zda zabarvení odpovídá rázu krajiny.), dále otázky č. 22 (Řeka Labe opouští naše území ve výšce 117 m n. m.. Urči výškový rozdíl mezi tímto místem a nejvyšším místem ČR.), č. 25 (Vypiš alespoň 2 pravé a 2 levé přítoky naší nejdelší řeky.) a nakonec č.26 (Kterými velkými městy protéká naše nejdelší řeka? Napiš alespoň 2.)
72
Celkem u chlapců: Celkově pouze v 7 otázkách byla alespoň polovina odpovědí správná. Naopak v 19 případech odpověděla více než polovina chlapců špatně. Ve zbývajících 3 otázkách byly odpovědi žáků ve stejném poměru (4 správně, 4 špatně), nebo byly odpovědi v kombinaci ještě s otázkami, u kterých byla dostačující jen ½ odpovědi. Graf 20: Vyhodnocení testů 4. C.
Chlapci 4.C. ZŠ Rašínova
správně špatně 1/2 otázky správně, stejný poměr odpovědí
Třída jako celek: Tab. 32: Vyhodnocení testů 4. C. Číslo otázky Správně Špatně ½ otázky správně 1.
14
5
0
2.
2
15
2
3.
6
13
0
4.
1
17
1
5.
1
12
6
6.
7
3
9
7.a.
4
15
0
7.b.
3
16
0
7.c.
4
15
0 73
7.d.
0
19
0
8.
1
18
0
9.
5
14
0
10.
13
6
0
11.
14
5
0
12.
14
5
0
13.
6
12
1
14.
13
6
0
15.
12
7
0
16.
2
14
3
17.
2
16
1
18.
1
6
12
19.
15
4
0
20.
7
9
3
21.
0
19
0
22.
1
18
0
23.
3
16
0
24.
2
16
1
25.
1
18
0
26.
1
18
0
Správné odpovědi: Z celkového hodnocení třídy vyplývá, že nejjednodušší pro žáky byla otázka číslo 19. Dalšími otázkami, které dopadly lépe než ostatní, patří č.1, 11 a číslo 12 Špatné odpovědi: Naopak mezi otázky, jejich odpovědi na ně byly špatné, patří číslo 2, 7d, 21. Tato třída měla nejhorší výsledky v porovnání se všemi ostatními třídami. Celkem ve třídě:
74
Překvapivé je, že ač paní učitelka s žáky látku probírali celé minulé pololetí, pouze v sedmi případech odpovědělo více než polovina žáků správně. Ve dvaceti případech odpověděla více než polovina žáků špatně. Ve dvou případech odpověděla většina žáků pouze na polovinu dané učební úlohy. Graf 21: Vyhodnocení testů 4. C.
4.C ZŠ Rašínova
správná odpověď špatná odpověď 1/2 odpovědi správně
ZŠ Vedrovice Děvčata: Tab. 33: Vyhodnocení testů ZŠ Vedrovice Číslo otázky Správně Špatně ½ otázky správně 1.
5
0
0
2.
0
3
2
3.
3
2
0
4.
0
5
0
5.
0
5
0
6.
3
0
2
7.a.
2
3
0
7.b.
4
1
0
7.c.
4
1
0
75
7.d.
0
5
0
8.
3
2
0
9.
2
3
0
10.
5
0
0
11.
4
1
0
12.
3
2
0
13.
5
0
0
14.
5
0
0
15.
4
1
0
16.
4
1
0
17.
4
0
1
18.
4
0
1
19.
5
0
0
20.
4
1
0
21.
1
4
0
22.
2
3
0
23.
2
3
0
24.
5
0
0
25.
5
0
0
26.
5
0
0
Správné odpovědi: V této třídě mezi dívkami byly všemi dívkami správně zodpovězeny otázky č. 1(Ve kterém světadíle leží ČR?), č. 10 (Strana, na které vychází Slunce, se nazývá. Na které zapadá, se nazývá.), dále otázky č. 13 (Nakresli růžici se světovými stranami. Natoč se tak, aby S ukazoval na tabuli. Zcela jednoduše nakresli plánek třídy a zapiš, co se podle růžice nachází na ostatních světových stranách.) a č. 14 (Vypiš alespoň 3 velká města ČR.), č. 19 (Jakými barvami jsou vyobrazeny nížiny a vysočiny na mapě?), č. 24 (Jaká je nejdelší řeka ČR?), č. 25 (Vypiš alespoň 2 pravé a 2 levé přítoky Vltavy.), a na závěr č. 26 (Jakými velkými města protéká naše nejdelší řeka? Napiš alespoň 2.) Špatné odpovědi: 76
Naopak největší problém dělala děvčatům otázka č. 4 (Co je to nadmořská výška? Jak na mapě zjistíš nadmořskou výšku?), č. 5 (Jakých nadmořských výšek dosahují nížiny a vysočiny?) a 7d (Vysvětli pojem povodí.).
Celkem u děvčat: Co se týče celkového hodnocení otázek, na 20 otázek odpověděla více než polovina dívek správně. Naopak na 9 otázek odpověděla více než polovina dívek špatně. Nicméně i tak je to proti brněnským dívkám výrazně lepší výsledek, už jen díky tomu, že převažuje počet otázek, na které více než polovina děvčat odpověděla správně. Graf 22: Vyhodnocení testů ZŠ Vedrovice
Děvčata ZŠ Vedrovice
správně špatně 1/2 otázky správně
Chlapci: Tab. 34: Vyhodnocení testů ZŠ Vedrovice Číslo otázky Správně Špatně ½ otázky správně 1.
3
2
0
2.
0
2
3
3.
3
2
0
4.
2
3
0 77
5.
0
5
0
6.
1
1
3
7.a.
2
3
0
7.b.
4
1
0
7.c.
3
2
0
7.d.
0
5
0
8.
2
3
0
9.
3
2
0
10.
5
0
0
11.
3
2
0
12.
5
0
0
13.
4
1
0
14.
4
1
0
15.
3
2
0
16.
3
2
0
17.
3
2
0
18.
4
0
1
19.
4
1
0
20.
2
3
0
21.
1
4
0
22.
3
2
0
23.
2
3
0
24.
1
4
0
25.
3
2
0
26.
4
1
0
Správné odpovědi: Pro chlapce byla nejméně problémová otázka č. 10 (Strana, na které vychází, Slunce se nazývá. Na které zapadá.) a č. 12 (Jaké nástroje můžeme použít k určení světových stran.) Ani v jedné z těchto otázek neudělal nikdo z chlapců chybu.
78
Špatné odpovědi: Naopak největší problémem byly otázky 5 (Jakých nadmořských výšek dosahují nížiny a vysočiny?), 7d(Vysvětli pojem povodí.) a 21 (Vyhledej na mapě krajinu tvého domova a podle barvy na mapě urči, zda zabarvení odpovídá rázu krajiny.) a také otázka č. 24 (Která je naše nejdelší řeka ČR? Kde pramení?). Celkem u chlapců: Co se týče celkového hodnocení testů chlapců, v 18 případech odpovědělo více než polovina chlapců správně. V 9 otázkách odpověděla polovina chlapců špatně. Ve dvou otázkách převažovala odpověď, která byla jen z poloviny správná. Graf 23: Vyhodnocení testů ZŠ Vedrovice
Chlapci ZŠ Vedrovice
správně špatně 1/2 odpovědi správně
Třída jako celek: Tab. 35: Vyhodnocení testů ZŠ Vedrovice Číslo otázky Správně Špatně ½ otázky správně 1.
8
2
0
2.
0
5
5
3.
6
4
0
4.
2
8
0
79
5.
0
10
0
6.
4
1
5
7.a.
4
6
0
7.b.
8
2
0
7.c.
7
3
0
7.d.
0
10
0
8.
5
5
0
9.
5
5
0
10.
10
0
0
11.
7
3
0
12.
8
2
0
13.
9
1
0
14.
9
1
0
15.
7
3
0
16.
7
3
0
17.
7
2
1
18.
8
0
2
19.
9
1
0
20.
6
4
0
21.
2
8
0
22.
5
5
0
23.
4
6
0
24.
6
4
0
25.
8
2
0
26.
9
1
0
Správné odpovědi: V hodnocení třídy jako celku, byla pro žáky nejjednodušší otázka číslo 10. Zde neudělal nikdo z žáků chybu. Špatné odpovědi:
80
Mezi otázky, které neměly ani jednu správnou odpověď patřily otázky č.5 a 7d. Celkem ve třídě: V 18 případech odpověděla více než polovina žáků správně. Pouze u 6 otázek odpověděla více než polovina žáků špatně. V pěti otázkách odpověděla polovina žáků vyrovnaně špatně a správně, nebo jsou tyto odpovědi ještě spojeny s odpovědí, kdy byla uznána pouze polovina. V této škole můžeme vidět o dost lepší výsledky proti brněnským třídám, kde převažovali otázky, na které více než polovina žáků odpověděla špatně. Graf 24: Vyhodnocení testů ZŠ Vedrovice
Celkem
správně špatně 1/2 odpovědi správně, stejný poměr odpovědí
ZŠ Malé Pole, Slavičín Děvčata: Tab. 36: Vyhodnocení testů ZŠ Malé Pole Číslo otázky Správně Špatně ½ otázky správně 1.
5
0
0
2.
3
0
2
3.
1
4
0
81
4.
4
1
0
5.
0
5
0
6.
5
0
0
7.a.
4
1
0
7.b.
2
3
0
7.c.
5
0
0
7.d.
0
5
0
8.
1
4
0
9.
5
0
0
10.
5
0
0
11.
5
0
0
12.
5
0
0
13.
2
3
0
14.
5
0
0
15.
5
0
0
16.
0
5
0
17.
5
0
0
18.
5
0
0
19.
4
0
1
20.
5
0
0
21.
3
2
0
22.
4
1
0
23.
3
2
0
24.
1
4
0
25.
1
4
0
26.
3
2
0
Správné odpovědi: Všechny dívky odpověděly správně v celkem 12 otázkách a to: č. 1 (Ve kterém světadíle leží ČR.), otázce č. 6 (Jak se jmenuje naše nejvyšší hora v Krkonoších? Kolik měří?), č. 7. c (Vysvětli pojem soutok), č. 9. (Řeka Morava pramení na úbočí Kralického 82
Sněžníku v nadmořské výšce 1380 m n. m. a opouští naše území ve výšce asi 150 m n. m. Jaký výškový rozdíl překonává?), č. 10 (Strana, na které vychází Slunce, se nazývá. Na které zapadá.), dále pak č. 11 (Mezi S a Z je, mezi S a V je, mezi J a Z je, mezi J a V je.). č. 12 (Jaké můžeme použít nástroje k určení světových stran?), č. 14 (Vypiš alespoň 3 velká města ČR.), č. 15 (Které státy sousedí s ČR?), č. 17 (Který stát dělí od naší vlasti Krkonoše, Jizerské a Orlické hory?), č. 18 (Ve kterém pohoří se nachází Sněžka? Jaká je její nadmořská výška?), č. 20 (Vypiš 2 nížiny a 2 vysočiny v ČR.). Špatné odpovědi: Pouze ve třech otázkách odpověděly všechny dívky špatně. Byly to otázky č. 5 (Jakých nadmořských výšek dosahují nížiny a vysočiny?), otázka 7d (Vysvětli pojem povodí.) a otázka č. 16 (Které pohoří utvářejí naše přirozené hranice?). Celkem u děvčat: Na 20 otázek odpověděla více než polovina dívek správně. Naopak pouze na 9 otázek odpověděla více než polovina dívek špatně. V jedné otázce odpověděla polovina žáků správně a polovina žáků špatně. Graf 25: Vyhodnocení testů ZŠ Malé Pole
Děvčata ZŠ Malé Pole
správně špatně 1/2 odpovědi správně; poměr odpovědí stejný
83
Chlapci: Tab. 37: Vyhodnocení testů ZŠ Malé Pole Číslo otázky Správně Špatně ½ otázky správně 1.
8
0
0
2.
6
0
2
3.
5
3
0
4.
5
1
2
5.
3
5
0
6.
8
0
0
7.a.
7
1
0
7.b.
6
2
0
7.c.
7
1
0
7.d.
1
7
0
8.
5
3
0
9.
8
0
0
10.
8
0
0
11.
8
0
0
12.
8
0
0
13.
8
0
0
14.
8
0
0
15.
8
0
0
16.
1
6
1
17.
7
1
0
18.
8
0
0
19.
7
1
0
20.
7
0
1
21.
7
1
0
22.
7
1
0
23.
7
1
0
24.
5
2
1
25.
4
4
0 84
26.
4
4
0
Správné odpovědi: U chlapců bylo celkem 10 otázek, kde nikdo z nich neudělal chybu. Patří mezi ně č. 1 (Ve kterém světadíle leží ČR.), dále otázka č. 6 (Jak se jmenuje naše nejvyšší hora v Krkonoších? Kolik měří?), č. 9 (Řeka Morava pramení na úbočí Kralického Sněžníku v nadmořské výšce 1380 m n. m. a opouští naše území ve výšce asi 150 m n. m. Jaký výškový rozdíl překonává?), č. 10 (Strana, na které vychází Slunce, se nazývá. Na které zapadá.), dále pak č. 11 (Mezi S a Z je, mezi S a V je, mezi J a Z je, mezi J a V je.). č. 12 (Jaké můžeme použít nástroje k určení světových stran?), č. 13 (Nakresli růžici se světovými stranami. Natoč se tak, aby S ukazoval na tabuli. Zcela jednoduše nakresli plánek třídy a zapiš, co se podle růžice nachází na ostatních světových stranách.), č. 14 (Vypiš alespoň 3 velká města ČR.), č. 15 (Které státy sousedí s ČR?), č. 17 (Který stát dělí od naší vlasti Krkonoše, Jizerské a Orlické hory?) a nakonec č. 18 (Ve kterém pohoří se nachází Sněžka? A jaká je její nadmořská výška?). Špatné odpovědi: Nejhůře pak dopadla otázka č. 16, na kterou odpovědělo špatně 6 žáků z 8. (Které pohoří utváří naše přirozené hranice.). Celkem u chlapců: Celkově na 24 otázek odpověděla více než polovina chlapců správně. Naopak pouze na 3 otázky odpověděla více než polovina špatně. Na 2 otázky odpověděli žáci ve shodném poměru (4 správně, 4 špatně).
85
Graf 26: Vyhodnocení testů ZŠ Malé Pole
Chlapci ZŠ Malé Pole
správně špatně 1/2 odpovědi správně
Třída jako celek: Tab. 38: Vyhodnocení testů ZŠ Malé Pole Číslo otázky Správně Špatně ½ otázky správně 1.
13
0
0
2.
9
0
4
3.
6
7
0
4.
9
2
2
5.
3
10
0
6.
13
0
0
7.a.
11
2
0
7.b.
8
5
0
7.c.
12
1
0
7.d.
1
12
0
8.
6
7
0
9.
13
0
0
10.
13
0
0
11.
13
0
0
12.
13
0
0 86
13.
10
3
0
14.
13
0
0
15.
13
0
0
16.
1
11
1
17.
12
1
0
18.
13
0
0
19.
11
1
1
20.
12
0
1
21.
10
3
0
22.
11
2
0
23.
10
3
0
24.
6
6
1
25.
5
8
0
26.
7
6
0
Správné odpovědi: V celkovém hodnocení třídy odpověděli všichni žáci správně na otázky: č. 1, č. 6, č. 9, pak také č. 10, č. 11, č. 12, č. 14, a nakonec č. 15 a 18. Špatné odpovědi: V testu nebyla otázka, na kterou by všichni žáci odpověděli špatně. Nejhůře tak dopadla otázka 7d a otázka č. 16. Celkově ve třídě: Celkově na 22 otázek odpověděla více než polovina žáků správně. Na 6 otázek odpověděla více než polovina žáků špatně. Jedna otázka byla zodpovězena žáky v poměru 6 špatně a 6 správně ještě v kombinaci s 1 odpovědí, která byla uznána jen z poloviny.
87
Graf 27: Vyhodnocení testů ZŠ Malé Pole
Celkem
správně špatně 1/2 odpovědi správně; poměr odpovědí stejný
Hodnocení všech tříd dohromady: Tab. 39: Vyhodnocení testů všech tříd Číslo otázky Správně Špatně ½ otázky správně 1.
45
13
0
2.
16
29
13
3.
21
37
0
4.
13
39
6
5.
6
45
7
6.
37
7
14
7.a.
23
35
0
7.b.
26
32
0
7.c.
30
28
0
7.d.
1
57
0
8.
17
41
0
9.
29
29
0
10.
46
12
0
11.
47
11
0
12.
49
9
0
88
13.
35
22
1
14.
50
8
0
15.
46
12
0
16.
11
42
5
17.
28
28
2
18.
28
12
18
19.
47
10
1
20.
28
26
4
21.
18
40
0
22.
17
41
0
23.
21
37
0
24.
22
34
2
25.
14
44
0
26.
18
40
0
Správné odpovědi: Celkově test vyplnilo 58 žáků. Při vyplňování dopadla nejlépe otázka č. 14, kterou vyplnilo 50 žáků, tedy vyjma 8 žáků všichni. Mezi další otázky, které vyplnila většina žáků, patří č. 10, 11, 12, dále pak 15 a 19. Špatné odpovědi Nejhůře dopadla otázka 7.d., na kterou odpověděl pouze 1 žák z 57 správně. Dalšími dvěma otázkami, které žáků dělaly problémy, byly otázky č. 5 a 16. Celkově ve třídě: V celkovém hodnocení více než polovina žáků odpověděla správně na 10 otázek. Naopak na 14 otázek odpověděla více než polovina žáků špatně. Na 4 otázky odpověděli žáci buď jen z poloviny správně, nebo byly jejich odpovědi vyrovnané (polovina špatně, polovina správně).
89
Graf 28: Vyhodnocení testů všech tříd
Celkové hodnocení všech tříd
správně špatně; 1/2 odpovědi správně; stejný poměr odpovědí
Grafy odpovědí: Následující grafy představují vyhodnocení všech tříd. Každá křivka grafu představuje jednu třídu. První dva grafy ukazují úspěšnost jednotlivých tříd v daných otázkách. Třetí a čtvrtý poukazují na špatné odpovědi tříd. Grafy jsou rozděleny na otázky 1–13 a 14–26. Toto rozdělení jsem zvolila z toho důvodu, že graf je přehlednější a také kvůli tomu, že test byl rozdělen na dvě části- bez mapy a s mapou. Otázky 1–13 jsou otázky, které se týkaly části bez mapy a otázky 14–26 vypracovávali žáci s mapou. Rozdělení tak dělá grafy přehlednějšími i z tohoto pohledu.
90
1. Graf správných odpovědí na otázky 1–13: Graf 29: Graf správných odpovědí na otázky 1–13 16 14 12 10
4.B. Rašínova 4.C. Rašínova
8
Vedrovice 6
Slavičín
4 2 0 1.
2.
3.
4.
5.
6. 7.a. 7.b. 7.c. 7.d. 8.
9. 10. 11. 12. 13.
2. Graf správných odpovědí na otázky 14–26: Graf 30: Graf správných odpovědí na otázky 14–26 16 14 12 10 4.B ZŠ Rašínova 8
4.C ZŠ Rašínova Vedrovice
6
Slavičín
4 2 0 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26.
3. Graf špatných odpovědí na otázky 1–13: 91
Graf 31: Graf špatných odpovědí na otázky 1–13 20 18 16 14 12
4.B. ZŠ Rašinova
10
4.C. Rašínova Vedrovice
8
Slavičín
6 4 2 0 1.
2.
3.
4.
5.
6. 7.a. 7.b. 7.c. 7.d. 8.
9. 10. 11. 12. 13.
4. Graf špatných odpovědí na otázky 14–26: Graf 32: Graf špatných odpovědí na otázky 14–26 20 18 16 14 12
4.B.Rašínova
10
4.C Rašínova Vedrovice
8
Slavičín
6 4 2 0 14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
Co se týče hodnocení všech tříd, nejlépe dopadla jednoznačně ZŠ Slavičín. Hned po ní se řadí ZŠ Vedrovice a poté ZŠ Rašínova (4.B a 4.C). Jak už jsem podotkla na začátku, již při vyplňování testů bylo možné odhadnout, jak testy dopadnou. Mé odhady se nakonec 92
potvrdily. Nejvíce jsem byla překvapená hlavně otázkami, které se týkaly práce s mapou. Například státy, které obklopují ČR – někteří žáci napsali správně 3 ze 4 států, ale poslední stát uvedli špatně a to i navzdory skutečnosti, že před sebou měli mapu. Žáci 4. C. mi dokonce na konci hodiny oznámili, že látku, ze které je test složen, nikdy neprobírali.
93
11. VÝSLEDKY A LIMITY VÝZKUMU 11.1. Výsledky výzkumu: V kapitole výsledky výzkumu jsem vyjádřila pomocí čísel a procent, která z úrovní Bloomovy taxonomie byla pro žáky nejjednodušší a která jim činila největší problémy. Vzhledem k tomu, že v testu nebyla zahrnuta žádná z úrovní syntézy nebo hodnocení, do této kapitoly jsem tyto dvě úrovně již nezařadila. K výpočtům jsem použila tabulky z vyhodnocení testu. Rozdělila jsem třídy opět na tři skupiny – děvčata, chlapci a třída jako celek. Ve výpočtech jsem brala v potaz pouze učební úlohy, které byly zodpovězeny správně nebo špatně. Učební úlohy, které žáci odpověděli pouze z ½ jsem do výpočtů nezahrnovala. Jejich množství není tak znatelné, aby ovlivnilo výsledky. Na konci první části kapitoly je shrnutí všech tříd. V druhé části kapitoly se nachází úspěšnost či neúspěšnost dle období, ze kterého jsou dané učební úlohy. Výsledky dle Bloomovy taxonomie 4. B. ZŠ Rašínova Děvčata: Tab. 40: Počet správných a špatných odpovědí v jednotlivých úrovních Bloomovy taxonomie v číslech ČÍSLA
Správné odpovědi Špatné odpovědi
Znalost
36
58
Porozumění 2
6
Aplikace
44
50
Analýza
2
28
Tab. 41: Počet správných a špatných odpovědí v jednotlivých úrovních Bloomovy taxonomie PROCENTA Správné odpovědi Špatné odpovědi Znalost
38,3 %
61,7 %
Porozumění
25 %
75 % 94
Aplikace
46,8 %
53,2 %
Analýza
6,7 %
93,3 %
Děvčata ze 4. B. v ZŠ Rašínově byly nejúspěšnější v oblasti aplikace.
Nejvíce
problematická oblast pro ně byla analýza. Chlapci Tab. 42: Počet správných a špatných odpovědí v jednotlivých úrovních Bloomovy taxonomie v číslech ČÍSLA
Správné odpovědi Špatné odpovědi
Znalost
48
46
Porozumění 4
4
Aplikace
44
49
Analýza
7
25
Tab. 43: Počet správných a špatných odpovědí v jednotlivých úrovních Bloomovy taxonomie v procentech PROCENTA Správné odpovědi Špatné odpovědi Znalost
51,1 %
48,9 %
Porozumění
50 %
50 %
Aplikace
47,3 %
52,7 %
Analýza
21,9 %
78,1 %
Co se týče chlapců ze 4. B., nejvíce u nich byla úspěšná rovina Znalost. Nejméně úspěšnou pak byla rovina Analýza.
95
Celkem: Tab. 44: Počet správných a špatných odpovědí v jednotlivých úrovních Bloomovy taxonomie v číslech ČÍSLA
Správné odpovědi Špatné odpovědi
Znalost
84
104
Porozumění 6
10
Aplikace
88
99
Analýza
9
53
Tab. 45: Počet správných a špatných odpovědí v jednotlivých úrovních Bloomovy taxonomie v procentech PROCENTA Správné odpovědi Špatné odpovědi Znalost
44,7 %
55,3 %
Porozumění
37,5 %
62,5 %
Aplikace
47,1 %
52,9 %
Analýza
14,5 %
85,5 %
Celkově ve třídě převažovalo procento špatných odpovědí. Nejlépe na tom byla rovina aplikace a největším propadem byla rovina analýza. 4. C. ZŠ Rašínova Děvčata: Tab. 46: Počet správných a špatných odpovědí v jednotlivých úrovních Bloomovy taxonomie v číslech ČÍSLA
Správné odpovědi Špatné odpovědi
Znalost
53
70
Porozumění 0
11
Aplikace
34
84
Analýza
3
40
96
Tab. 47: Počet správných a špatných odpovědí v jednotlivých úrovních Bloomovy taxonomie v procentech PROCENTA Správné odpovědi Špatné odpovědi Znalost
43,1 %
56,9 %
Porozumění
0%
100 %
Aplikace
28,8 %
71,2 %
Analýza
7%
93 %
U děvčat ze 4. C. byla nejméně úspěšná úroveň porozumění a mezi nejlépe řešitelná pro děvčata patřila rovina znalost.
Chlapci Tab. 48: Počet správných a špatných odpovědí v jednotlivých úrovních Bloomovy taxonomie v číslech ČÍSLA
Správné odpovědi Špatné odpovědi
Znalost
28
61
Porozumění 0
8
Aplikace
33
56
Analýza
4
19
Tab. 49: Počet správných a špatných odpovědí v jednotlivých úrovních Bloomovy taxonomie v procentech PROCENTA Správné odpovědi Špatné odpovědi Znalost
31,5 %
68,5 %
Porozumění
0%
100 %
Aplikace
37,1 %
62,9 %
Analýza
17,4 %
82,6 %
97
Stejně jako u dívek, tak i pro chlapce ze 4. C. byla nejhůře řešitelná rovina porozumění. Co se týče druhé stránky, teda úspěšné roviny, tou pro ně byla rovina aplikace.
Celkem: Tab. 50: Počet správných a špatných odpovědí v jednotlivých úrovních Bloomovy taxonomie v číslech ČÍSLA
Správné odpovědi Špatné odpovědi
Znalost
81
131
Porozumění 0
19
Aplikace
77
140
Analýza
7
59
Tab. 51: Počet správných a špatných odpovědí v jednotlivých úrovních Bloomovy taxonomie v procentech PROCENTA Správné odpovědi Špatné odpovědi Znalost
38,2 %
61,8 %
Porozumění
0%
100 %
Aplikace
35,5 %
64,5 %
Analýza
10,6 %
89,4 %
V celkovém součtu tak jako u třídy 4. B., i u 4. C. převažovaly špatné odpovědi. Na posledním místě se řadí rovina porozumění a naopak nejlépe pro žáky byly úlohy z roviny znalosti.
98
ZŠ Vedrovice Děvčata: Tab. 52: Počet správných a špatných odpovědí v jednotlivých úrovních Bloomovy taxonomie v číslech ČÍSLA
Správné odpovědi Špatné odpovědi
Znalost
33
25
Porozumění 1
4
Aplikace
50
16
Analýza
9
9
Tab. 53: Počet správných a špatných odpovědí v jednotlivých úrovních Bloomovy taxonomie v procentech PROCENTA Správné odpovědi Špatné odpovědi Znalost
56,9 %
43,1 %
Porozumění
20 %
80 %
Aplikace
75,7 %
24,3 %
Analýza
50 %
50 %
Děvčata ze ZŠ Vedrovice nejlépe vyřešily úlohy z oblasti aplikace, nejhorší pro ně pak byly úlohy z oblasti porozumění.
99
Chlapci Tab. 54: Počet správných a špatných odpovědí v jednotlivých úrovních Bloomovy taxonomie v číslech ČÍSLA
Správné odpovědi Špatné odpovědi
Znalost
31
26
Porozumění 1
4
Aplikace
37
22
Analýza
8
9
Tab. 55: Počet správných a špatných odpovědí v jednotlivých úrovních Bloomovy taxonomie v procentech PROCENTA Správné odpovědi Špatné odpovědi Znalost
54,4 %
45,6 %
Porozumění
20 %
80 %
Aplikace
62,7 %
37,3 %
Analýza
47,1 %
52,9 %
Jak můžeme vidět v grafu i tabulce, chlapci ze ZŠ Vedrovice na tom byli stejně jako dívky. Tudíž nejlepší pro ně byla aplikace, nejhorší porozumění.
Celkem: Tab. 56: Počet správných a špatných odpovědí v jednotlivých úrovních Bloomovy taxonomie v číslech ČÍSLA
Správné odpovědi Špatné odpovědi
Znalost
64
51
Porozumění 2
8
Aplikace
38
87
100
Analýza
17
18
Tab. 57: Počet správných a špatných odpovědí v jednotlivých úrovních Bloomovy taxonomie v procentech PROCENTA Správné odpovědi Špatné odpovědi Znalost
55,7 %
44,3 %
Porozumění
20 %
80 %
Aplikace
69,6 %
30,4 %
Analýza
48,6 %
51,4 %
V tabulkách vidíme, že žáci byli celkově úspěšnější než žáci z brněnských ZŠ. Největším úskalím, tak jak lze vyčíst i z jednotlivých grafů u chlapců i dívek, byla rovina porozumění. Nejlépe se jim dařilo v aplikaci.
ZŠ Slavičín Děvčata: Tab. 58: Počet správných a špatných odpovědí v jednotlivých úrovních Bloomovy taxonomie v číslech ČÍSLA
Správné odpovědi Špatné odpovědi
Znalost
41
24
Porozumění 3
2
Aplikace
41
18
Analýza
11
7
Tab. 59: Počet správných a špatných odpovědí v jednotlivých úrovních Bloomovy taxonomie v procentech PROCENTA Správné odpovědi Špatné odpovědi Znalost
63,1 %
36,9 %
101
Porozumění
60 %
40 %
Aplikace
69,5 %
30,5 %
Analýza
61,1 %
38,9 %
Děvčata ze slavičínské ZŠ se nejlépe vypořádaly s otázkami z oblasti aplikace. Trochu problém jim činily otázky, které se vyskytují v úrovni porozumění.
Chlapci Tab. 60: Počet správných a špatných odpovědí v jednotlivých úrovních Bloomovy taxonomie v číslech ČÍSLA
Správné odpovědi Špatné odpovědi
Znalost
74
20
Porozumění 7
1
Aplikace
76
17
Analýza
22
6
Tab. 61: Počet správných a špatných odpovědí v jednotlivých úrovních Bloomovy taxonomie v procentech PROCENTA Správné odpovědi Špatné odpovědi Znalost
78,7 %
21,3 %
Porozumění
87,5 %
12,5 %
Aplikace
81,7 %
18,3 %
Analýza
78,6 %
21,4 %
Pro chlapce bylo naopak od děvčat snadné vyřešit učební úlohy, které se v Bloomově taxonomie řadí do porozumění. Nejhorší pro ně byla oblast znalosti.
102
Celkem: Tab. 62: Počet správných a špatných odpovědí v jednotlivých úrovních Bloomovy taxonomie v číslech ČÍSLA
Správné odpovědi Špatné odpovědi
Znalost
115
44
Porozumění 10
3
Aplikace
117
35
Analýza
33
13
Tab. 63: Počet správných a špatných odpovědí v jednotlivých úrovních Bloomovy taxonomie v procentech PROCENTA Správné odpovědi Špatné odpovědi Znalost
72,3 %
27,7 %
Porozumění
76,9 %
23,1 %
Aplikace
77 %
23 %
Analýza
71,7 %
28,3 %
Již z tabulek chlapců a děvčat můžeme vidět, že ZŠ Slavičín má výrazně lepší výsledky než ostatní školy. Křivka správných odpovědí se s křivkou špatných odpovědí vůbec neprotíná. Co se týče úrovní Bloomovy taxonomie, nejúspěšnější tady byla aplikace a nejhůře analýza. Nicméně procenta se pohybují pořád nad 70 %.
Celkem ve všech třídách: Tab. 64: Počet správných a špatných odpovědí v jednotlivých úrovních Bloomovy taxonomie v číslech ČÍSLA
Správné odpovědi Špatné odpovědi
Znalost
344
330
Porozumění 18
40
Aplikace
312
369
103
Analýza
66
143
Tab. 64: Počet správných a špatných odpovědí v jednotlivých úrovních Bloomovy taxonomie v procentech PROCENTA Správné odpovědi Špatné odpovědi Znalost
51 %
49 %
Porozumění
31 %
69 %
Aplikace
54,2 %
45,8 %
Analýza
31,6 %
68,4 %
Ze společných tabulek pro všechny třídy a také z tabulek, můžeme vyčíst, že nejjednodušší pro žáky bylo zodpovědět učební úlohy z oblasti aplikace, naopak největším problémem bylo porozumění. Dále se o výsledcích budu zmiňovat ještě v další části kapitoly a to Limitech výzkumu. Vyhodnocení dle období: 4. B. ZŠ Rašínova Děvčata: Tab. 66: Počet správných a špatných odpovědí v jednotlivých obdobích v číslech ČÍSLA
Správné odpovědi Špatné odpovědi
30. léta
37
35
90. léta
18
58
současnost 29
49
Tab. 67: Počet správných a špatných odpovědí v jednotlivých obdobích v procentech PROCENTA Správné odpovědi Špatné odpovědi 30. léta
51,4 %
48,6 %
90. léta
23,7 %
76,3 %
104
současnost
37,2 %
62,8 %
Pro dívky byly jednoznačně nejobtížnější úlohy z 90. let. Ty, které se jim dařilo nejlépe vyplnit, spadají do současných učebnic. Chlapci: Tab. 68: Počet správných a špatných odpovědí v jednotlivých obdobích v číslech ČÍSLA
Správné odpovědi Špatné odpovědi
30. léta
38
34
90. léta
30
48
současnost 35
43
Tab. 69: Počet správných a špatných odpovědí v jednotlivých obdobích v procentech PROCENTA Správné odpovědi Špatné odpovědi 30. léta
52,8 %
47,2 %
90. léta
39 %
61 %
současnost
44,9 %
55,1 %
Pro chlapce byly stejně jako pro dívky největší obtíží učební úlohy z 90. let. Naopak nejjednodušší pro ně byly úlohy z 30. let.
Celkem: Tab. 70: Počet správných a špatných odpovědí v jednotlivých obdobích v číslech ČÍSLA
Správné odpovědi Špatné odpovědi
30. léta
75
69
90. léta
48
105
současnost 64
92
105
Tab. 71: Počet správných a špatných odpovědí v jednotlivých obdobích v procentech PROCENTA Správné odpovědi Špatné odpovědi 30. léta
52,1 %
47,9 %
90. léta
31,4 %
68,6 %
současnost
41 %
59 %
Jak už bylo patrné z předchozích dvou tabulek, pro žáky bylo nejvíc náročné poradit si s úlohami z 90. let. Nejlépe dopadly úlohy z let 30.
4. C. ZŠ Rašínova Děvčata: Tab. 72: Počet správných a špatných odpovědí v jednotlivých obdobích v číslech ČÍSLA
Správné odpovědi Špatné odpovědi
30. léta
33
60
90. léta
27
72
současnost 30
73
Tab. 73: Počet správných a špatných odpovědí v jednotlivých obdobích v procentech PROCENTA Správné odpovědi Špatné odpovědi 30. léta
35,5 %
64,5 %
90. léta
27,3 %
72,7 %
současnost
29,1 %
70,1 %
Největším úskalím byly otázky z 90. let, naopak nejlépe se děvčatům vydařily úlohy z 30. let.
106
Chlapci: Tab. 74: Počet správných a špatných odpovědí v jednotlivých obdobích v číslech ČÍSLA
Správné odpovědi Špatné odpovědi
30. léta
25
42
90. léta
18
58
současnost 22
52
Tab. 75: Počet správných a špatných odpovědí v jednotlivých obdobích v procentech PROCENTA Správné odpovědi Špatné odpovědi 30. léta
37,3 %
62,7 %
90. léta
23,7 %
76,3 %
současnost
29,8 %
70,2 %
U chlapců stejně jako u dívek, dopadly nejhůře 90. léta a nejlépe léta 30.
Celkem: Tab. 76: Počet správných a špatných odpovědí v jednotlivých obdobích v číslech ČÍSLA
Správné odpovědi Špatné odpovědi
30. léta
58
102
90. léta
45
130
současnost 52
125
Tab. 77: Počet správných a špatných odpovědí v jednotlivých obdobích v procentech PROCENTA Správné odpovědi Špatné odpovědi 30. léta
36,25 %
63,75 %
90. léta
25,7 %
74,3 %
současnost
29,3 %
70,7 %
Jak může být patrné už z vyhodnocení chlapců a děvčat, nejjednodušší pro ně byly úlohy z 30. let a nejobtížnější z 90. let.
107
ZŠ Vedrovice Děvčata: Tab. 78: Počet správných a špatných odpovědí v jednotlivých obdobích v číslech ČÍSLA
Správné odpovědi Špatné odpovědi
30. léta
40
6
90. léta
22
26
současnost 31
17
Tab. 79: Počet správných a špatných odpovědí v jednotlivých obdobích v procentech PROCENTA Správné odpovědi Špatné odpovědi 30. léta
87 %
13 %
90. léta
45,8 %
54,2 %
současnost
64,6 %
35,4 %
Již u dívek z Vedrovic můžeme vidět zlepšení proti třídám z Brna. Nejlépe u nich dopadly také úlohy z 30. let a nejhůře z 90. let.
Chlapci: Tab. 80: Počet správných a špatných odpovědí v jednotlivých obdobích v číslech ČÍSLA
Správné odpovědi Špatné odpovědi
30. léta
27
15
90. léta
20
27
současnost 30
19
Tab. 81: Počet správných a špatných odpovědí v jednotlivých obdobích v procentech PROCENTA Správné odpovědi Špatné odpovědi 30. léta
64,3 %
35,7 %
90. léta
42,6 %
57,4 %
současnost
61,2 %
38,8 %
108
U chlapců také dopadlo vyhodnocení stejně jako u dívek, tedy nejhorší 90. léta a nejlepší výsledky měli v učebnicích z 30. let. Celkem: Tab. 82: Počet správných a špatných odpovědí v jednotlivých obdobích v číslech ČÍSLA
Správné odpovědi Špatné odpovědi
30. léta
67
21
90. léta
42
53
současnost 61
36
Tab. 83: Počet správných a špatných odpovědí v jednotlivých obdobích v procentech PROCENTA Správné odpovědi Špatné odpovědi 30. léta
76,1 %
23,9 %
90. léta
44,2 %
55,8 %
současnost
62,9 %
37,1 %
Jak jsem uvedla už výše, můžeme zde pozorovat úspěšnější odpovědi než v předchozích grafech. Nejsou tady již takové rozdíly mezi křivkou správných a špatných odpovědí. Nejvíce žákům vyhovovali učební úlohy z 30. let. Nejobtížnější pro ně byly úlohy z let 90.
ZŠ Slavičín Děvčata Tab. 84: Počet správných a špatných odpovědí v jednotlivých obdobích v číslech ČÍSLA
Správné odpovědi Špatné odpovědi
30. léta
28
17
90. léta
34
14
současnost 34
15
Tab. 85: Počet správných a špatných odpovědí v jednotlivých obdobích v procentech PROCENTA Správné odpovědi Špatné odpovědi 30. léta
62,2 %
37,8 %
109
90. léta
70,8 %
29,2 %
současnost
69,4 %
30,6 %
Procenta u správných odpovědí u dívek se pohybují kolem 70 %- Nejsou zde velké výkyvy. Nejnižší procento mají úlohy z 30. let, největší zase z 90. let. Chlapci: Tab. 86: Počet správných a špatných odpovědí v jednotlivých obdobích v číslech ČÍSLA
Správné odpovědi Špatné odpovědi
30. léta
58
13
90. léta
60
14
současnost 63
17
Tab. 87: Počet správných a špatných odpovědí v jednotlivých obdobích v procentech PROCENTA Správné odpovědi Špatné odpovědi 30. léta
81,7 %
18,3 %
90. léta
81,1 %
18,9 %
současnost
78,75 %
18,25 %
U chlapců jsou taktéž křivky špatných a správných odpovědí stabilní. Nejúspěšněji, stejně jako dívky, vyplnili odpovědi u úloh z 30. let, naopak nejhůře dopadly úlohy ze současnosti. Celkem: Tab. 88: Počet správných a špatných odpovědí v jednotlivých obdobích v číslech ČÍSLA
Správné odpovědi Špatné odpovědi
30. léta
86
30
90. léta
94
28
současnost 97
32
Tab. 89: Počet správných a špatných odpovědí v jednotlivých obdobích v procentech PROCENTA Správné odpovědi Špatné odpovědi 30. léta
74,1 %
25,9 %
110
90. léta
77 %
23 %
současnost
75,2 %
24,8 %
Jak můžeme vidět podle grafů, žáci ze ZŠ Slavičín měěli největší úspěšnost a stabilnost, co se týče správných a špatných odpovědí. V dalším grafu můžete vidět, jak se navzájem ovlivňují výsledky všech tříd. Třídy jako celek: Tab. 90: Počet správných a špatných odpovědí v jednotlivých obdobích v číslech ČÍSLA
Správné odpovědi Špatné odpovědi
30. léta
286
222
90. léta
105
360
současnost 274
285
Tab. 91: Počet správných a špatných odpovědí v jednotlivých obdobích v procentech PROCENTA Správné odpovědi Špatné odpovědi 30. léta
56,3 %
43,7 %
90. léta
25,6 %
74,4 %
současnost
49,1 %
50,9 %
Již z předchozích grafů a tabulek bylo zřetelné, že největší problém dělaly dětem úlohy z 90. let. Naopak, úlohy, které jim vyhovovaly, se nacházely v učebnicích z 30. let. Jedním z důvodů by mohlo být, dle mého názoru, že některé úlohy z 90. let vyžadovaly výpočty po dětech a také jejich vlastní názory, ne pouze poznatky, které se děti naučily nazpaměť. Co se týče úloh z 30. let, některé z nich jsou hodně podobné úlohám, které najdeme i v dnešních i učebnicích z 90. let.
11.2. Limity výzkumu Omezení ve svém výzkumu spatřuji například v nevýhodě intelektuálně slabších dětí, kterých se nacházel ve dvou třídách větší počet. Výsledky jsou tudíž hodně rozdílné a nelze je podle mého názoru zobecňovat na všechny žáky a školy. Částečným limitem je také, jak jsem uvedla již výše, rozřazení učebních úloh do Blooomovy taxonomie. Toto rozřazení může být do jisté míry subjektivní u úloh, které nejsou na první
111
pohled zřetelné. Proto, aby se rozřazení stalo objektivním, muselo by být provedeno minimálně třemi osobami nezávisle na sobě. Dalším limitem je vyhodnocení učebních úloh v daných učebnicích. Tady jsem se musela omezit na rozdělení úloh podle Bloomovy taxonomie pouze na kapitoly, ze kterých jsem čerpala otázky do testu. Nebylo pro mě možné, abych rozdělila všechny úlohy v každé z učebnic a mohla tak objektivně posoudit, která učebnice obsahuje jaké množství učebních úloh z dané taxonomie.
112
12. ZÁVĚR Cílem této práce bylo srovnat učební úlohy z vybraných období, sestavit z daných úloh test a ten předložit k vyplnění žákům čtyř 4. ročníků. Po prostudování Bloomovy taxonomie jsem na zpočátku očekávala, že v dnešních učebnicích budou úlohy převázně z roviny znalost a aplikace v učebnicích z dřívějších dob budou úlohy ze všech kategorií Bloomovy taxonomie. Co se týče současných učebnic, nemýlila jsem se. Nicméně jsem byla velmi překvapena, že ač jsem neprošla všechny učební úlohy ve všech učebnicích, tak v množství, které jsem analyzovala, nebyly ani zdaleka obsaženy všechny kategorie. Je možné, že jestliže bych pročetla všechny kapitoly a všechny učební úlohy, nalezla bych zde zahrnuté všechny kategorie. Také jsem netušila, že zařadit nektěré úlohy bude tak těžké rozlišit do jednotlivých kategorií. Myslela jsem, že to nebude moc obtížné díky aktivizujícím slovesům, které spadají do jednotlivých kategorií, a které jsou v nabídce v některých publikacích, jež popisují Bloomovu taxonomii. Některé úlohy jsou na hranici dvou kategorií a poté je jejich zařazení spíše subjektivní. Další částí mé práce bylo sestavit test pro žáky. Jak jsem se již zmínila v kapitole o sestavování testu, byla to pro mne jedna z nejsložitějších částí testu. Byla jsem některými odpovědmi překvapena, ale myslím si, že i špané výsledky některých žáků je možnébrát jako přínos do mé budoucí praxe. Můžu se zde inspirovat problémovými úlohami, na které se ve své budoucí třídě můžu zaměřit. Co je jistě i přínosem, je získání většího povědomí o Bloomově taxonomii. S touto problematikou jsem se během svého studia seznámila pouze teoreticky, ale praktickým využitím jsme se nikdy nesetkali.
113
s jejím
13. LITERATURA Monografie: GAVORA, P., Učitel a žáci v komunikaci, přepracované vydání, Brno : Paido, 2005. ISBN: 80-7315-104-9 HELLUS, Z., HRABAL ml, V., KULIČ, V., MAREŠ, J., Psychologie školní úspěšnosti žáků, 1. vydání. Praha : SPN, 1979. ISBN: 17-722-79 KALHOUS, Z., OBS, O. a kol., Školní didaktika, 2. vydání. Praha : Portál s.r.o., 2009. ISBN: 978-80-7367-571-4 PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník, 3. rozšířené a aktualizované vydání. Praha : Portál, 2001. ISBN: 80-7178-579-2 SPILKOVÁ V. a kolektiv, Proměny primárního vzdělávání v ČR, 1. vydání. Praha : Portál, s.r.o., 2005. ISBN: 80-7178-942-9 ŠVEC, V., FILOVÁ, H., ŠIMONÍK, O., Praktikum didaktických dovedností. 2. vydání. Brno: Masarykova univerzita v Brně, 1996. ISBN: 80-210-2698-7 VESELÁ, Z., Vývoj českého školství, 1. vydání. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1988. ISBN: 17-093-88 Učebnice:
VOTAVA, A., Učebnice vlastivědy pro 3. postupný ročník, 12. přepracované vydání. Vydavatelský odbor ústředního spolku jednoty učitelských v zemi Moravskoslezské, 1937. KOŠŤÁK, J., Za humny, Praha: Státní nakladatelství, 1936. VOTAVA, A., Učebnice vlastivědy pro 4.. postupný ročník, 12. přepracované vydání. Vydavatelský odbor ústředního spolku jednoty učitelských v zemi Moravskoslezské, 1937 BERAN, J., HÁLA, J., KONVIČKA, J., Učebnice vlastivědy pro žactvo 4. a 5. postupného ročníku obecných škol malotřídních v zemi České a Moravskoslezské, Praha: Nakladateství, 1938.
114
DANIELOVSKÁ, V., TUPÝ, K., Vlastivěda pro 4. ročník základní školy, 1. vydání. Praha : Fortuna, 1992. ISBN: 80-7168-023-0 VYSKOČILOVÁ, E., MATUŠKOVÁ, A., PECH, J., POLIŠENSKÝ, J., Vlastivěda pro 4. ročník obecné školy, 1. vydání. Praha: Portál, 1993. ISBN: 80-85282-73-9 ZWETTLER, O., CHALUPA, P., BORECKÝ, D., MEČIAR, J., PAVLŮ, R., Vlastivěda pro 4. ročník základnín školy, 1. vydání. Praha: SPN, 1997, ISBN: 80-85937-66-2 HROUDOVÁ, S., CIMALA, J., Vlastivěda 4, Brno: Nová škola, 2014. ISBN: 978-8087591-31-4 ŠTIKOVÁ, V., TABARKOVÁ J., Vlastivěda 4, Brno: Nová škola, 2003. ISBN: 80-7289054-9 BLOUDKOVÁ, M., BORECKÝ, D., CHAPUPA, P., MEČIÁR, J., PAVLŮ, R., Vlastivěda pro 4. ročník základní školy, 2. přepracované vydání. Praha: SPN, 2002. ISBN: 80-7235184-2 ČECHUROVÁ, M., JEŽKOVÁ, A., BORECKÝ, D., Vlastivěda pro 4. ročník základní školy, 1. vydání. Praha: SPN, 2010. ISBN: 978-80-7235-475-7 Elektronické zdroje: TOMÁŠ,
M.,
Dielektrika
[online].
C2009
[cit.
2016-03-01]
Dostupné
z
:
Disertační práce: MRÁZKOVÁ, K., Kartografické dovednosti vy výuce zeměpisu: disertační práce. Brno : Masarykova univerzita, Pedagogická fakuta, 2013, Vedoucí diplomové práce Eduard Hohmann.
115
