MASARYKOVA UNIVERZITA Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky
Školní vzdělávací program Základní školy speciální Jihlava
Diplomová práce
Brno 2009
Vedoucí diplomové práce: Prof. PhDr. Marie Vítková, CSc.
Vypracovala: Bc. Kateřina Havlíková
1
Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně na základě svých zkušeností a s použitím uvedené odborné literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.
………………………………………
2
Děkuji Prof. PhDr. Marii Vítkové, CSc. Za její přístup a za odborné vedení mé práce.
3
Obsah Úvod ……………………………………………………………………….. 5 1
Teoretická východiska …………………………………………………… 6
1.1 Okruh žáků se souběžným postižením více vadami ……………………….. 6 1.2 Mentální retardace …………………………………………………………. 6 1.3 Dětská mozková obrna …………………………………………………….. 7 1.4 Dětská mozková obrna jako kombinované postižení ……………………… 11
2
Vzdělávání žáků se souběžným postiženími více vadami ……………… 14
2.1 Legislativní rámec …………………………………………………………. 14 2.2 Základní škola speciální …………………………………………………… 15 2.3 Cíle, úkoly a principy vzdělávání žáků s více vadami …………………….. 16 2.4 Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální ... 18
3
Základní škola speciální Jihlava ………………………………………… 29
3.1 Pedagogické a materiální zajištění vzdělávání …………………………….. 29 3.2 Speciálně pedagogické metody a postupy …………………………………. 33 3.3 Školní vzdělávací program ZŠS Jihlava Škola dobrého startu ……………. 36 3.4 Vzdělávací strategie u žáků se středním mentálním postižením …………... 37
4
Výzkumný projekt ………………………………………………………... 45
4.1 Cíl, výzkumné teze, metody a techniky …………………………………… 45 4.2 Charakteristika projektů školy ……………………………………………... 45 4.3 Kazuistiky ………………………………………………………………….. 50 4.4 Závěry šetření …………………………………………………….……….. 63
Závěr ………………………………………………………………………. 65 Shrnutí …………………………………………………………………….. 66 Summary ………………………………………………………………….. 66 Seznam použité literatury ……………………………………………….. 67
4
Úvod Základní škola speciální v Jihlavě vzdělává žáky s mentálním postižením, s lékařskou diagnózou autismus a se souběžným postižením více vadami. Je pilotní školou pro ověřování Rámcového vzdělávacího programu pro obor vzdělání základní škola speciální (dále RVP ZŠS) a od školního roku 2008/2009 vzdělává své žáky podle školního vzdělávacího programu Škola dobrého startu. V této práci chci využít svoje zkušenosti nejen se vzděláváním těchto žáků, ale také s vypracováváním školního vzdělávacího programu a s jeho aplikací přímo v praxi. Cílem diplomové práce a výzkumného projektu je zejména uvést, jak je náplň RVP ZŠS realizována v praxi, důraz je kladen na průřezová témata. Jelikož pedagogové mnoha základních škol speciálních v této době vypracovávají své školní vzdělávací programy, mohou zde získat ověřené zkušenosti a poznatky. Diplomová práce se skládá ze čtyř kapitol. V první kapitole jsou uvedena teoretická východiska práce, poskytuje stručný přehled o podstatě jednotlivých diagnóz, s nimiž se nejčastěji můžeme setkat u žáků vzdělávaných v základních školách speciálních. V druhé kapitole je popsána problematika vzdělávání těchto žáků z pohledu legislativy a pedagogiky. Jsou zde uvedeny cíle, úkoly a principy, jež musí být dodržovány při edukačním procesu jedinců se souběžným postižením více vadami. Je zde také popsána struktura a náplň RVP ZŠS. V třetí kapitole je popsána Základní škola speciální Jihlava, její personální i materiální vybavení, metody a terapie které jsou zde využívány a zejména je zde shrnuta podstata a obsah školního vzdělávacího programu Škola dobrého startu. Ve výzkumném projektu, který je uveden ve čtvrté kapitole, jsou popsány projekty, jimiž tato škola realizuje průřezová témata. Přínos těchto projektů pro rozvoj žáků je ověřován ve třech kazuistikách. Diplomová práce a výzkumný projekt je zpracován monografickou procedurou s využitím metody kvalitativního výzkumu. Ke zpracování byly použity tyto techniky: analýza odborné literatury, analýza školních dokumentů, analýza osobních dokumentů, pozorování, rozhovor, introspekce a kazuistiky.
5
1 Teoretická východiska 1.1 Okruh žáků se souběžným postižením více vadami V odborné literatuře bývá cílová skupina žáků se souběžným postižením více vadami nazývána také termíny osoby/žáci s kombinovaným postižením/vadami, s těžkým zdravotním postižením, s vícenásobným postižením. Podle závažnosti jednotlivých diagnóz může jejich kombinace zásadně působit na celý proces utváření osobnosti a socializaci. Zároveň má tento faktor zásadní vliv na vzdělávání dítěte. Závažnost jednotlivých postižení a to, které z nich je dominantní, určuje výběr správného způsobu edukace. Můžeme uvést tři skupiny žáků s více vadami. První je skupina žáků, kde je společným znakem mentální retardace, druhou je skupina tvořící kombinaci vad tělesných, smyslových a vad řeči, kde specifickou kategorii tvoří žáci hluchoslepí a třetí skupinou jsou žáci s poruchami autistického spektra. (srov. Bartoňová, M., Vítková, M. 2007, Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J. 2007, Černá, M. 2008). Za těžké kombinované postižení je považováno spojení různých druhů postižení (např. tělesné a mentální postižení, zrakové postižení). Závažnost postižení rozhoduje o docházce do určité speciální školy. Těžké kombinované postižení je komplexní narušení vztahů na základě různého poškození dimenzí osobnosti (např. těžké tělesné poškození může vzhledem k nedostatku vyplývajících zkušeností vést ke kognitivním vývojovým opožděním). Děti, žáci s těžkým kombinovaným postižením, nedosáhnou srovnatelné vývojové úrovně intaktních dětí. Vývojové úrovně se pohybují od jednoho roku až do šesti měsíců v různých oblastech motoriky, kognice, emoce, komunikace a sociálního chování (Vítková, M., 2004).
1.2 Mentální retardace Určitý stupeň deficitu rozumových schopností bývá součástí diagnóz většiny žáků s těžším postižením více vadami. Mentální retardace je souhrnné označení vrozeného defektu rozumových schopností. Postižení je definováno jako neschopnost dosáhnout odpovídajícího stupně intelektového vývoje (méně než 70 % normy), přestože byl takový jedinec přijatelným způsobem výchovně stimulován. Nízká úroveň inteligence bývá spojena se snížením či změnou dalších schopností a odlišnostmi ve struktuře osobnosti. (Vágnerová, M. 2000, s.
6
146). Mentální retardace není nemoc, nýbrž stav charakterizovaný celkovým snížením intelektových schopností, které v sobě zahrnují: schopnost myslet, schopnost učit se a schopnost přizpůsobovat se požadavkům svého okolí. Postižení, jež vzniká v průběhu vývoje jedince, je obvykle provázeno poruchou adaptace, tj. sníženou schopností orientovat se ve vlastním prostředí. Tato narušená adaptabilita souvisí m.j. se zpomaleným a zaostávajícím vývojem, s omezenými vzdělávacími možnostmi a s omezenou sociální přizpůsobivostí. Jednotlivé příznaky se vyskytují v náhodných seskupeních nebo jednotlivě, mohou mít i různou intenzitu (srov. Pipeková, J. 2006, Černá, M. 2008) Příčiny vzniku mentální retardace jsou různorodé, mohou se vyskytnout již v prenatálním období, v perinatálním nebo postnatálním. V období prenatálním jsou to příčiny genetické, dědičné (hereditální) či působení toxických látek. V průběhu porodu jsou to nejčastěji hypoxie až asfyxie, předčasný porod, překotný porod, přenošenost, klešťový porod, vícečetné
těhotenství,
mechanické
poškození
mozku,
nízká
porodní
hmotnost,
hyperbilirubinémie. V postnatálním období jsou příčiny vzniku mentální retardace velice různorodé, od nádorových onemocnění, intoxikací, úrazů až po silné deprivace aj. Úroveň mentální retardace se uvádí v přepočtu inteligenčního kvocientu (IQ), kdy hodnota 100 je brána jako průměr. Mezinárodní klasifikace nemocí (MKN) označuje mentální retardace kódem F 70-79. IQ 50-69 odpovídá lehké mentální retardaci, IQ 35-49 středně těžké mentální retardaci, IQ 20-35 těžké mentální retardaci a IQ pod 20 hluboké mentální retardaci. Vyskytují se i případy, kdy je nemožné úroveň rozumových schopností vzhledem k přidruženým postižením či k nedostatku informací vyjádřit pomocí tohoto inteligenčního kvocientu, u těchto jedinců se pak uvádí jiná nebo nespecifikovaná mentální retardace. (Valenta, M., Müller, O. 2003)
1.3 Dětská mozková obrna Dětská mozková obrna (DMO) představuje jakýkoli stupeň pohybového postižení (od málo patrného až po úplnou bezmocnost) a je podmíněna poškozením nezralého mozku během jeho vývoje. Projevuje se variabilními poruchami koordinace a síly svalové činnosti, tedy poruchami držení těla a jeho motoriky. Společně s lehkou mozkovou dysfunkcí, mentální retardací, autismem a epileptickou encefalopatií patří mezi neurovývojová postižení motorického rozvoje dítěte, jež nastávají v důsledku postižení vývoje mozku během
7
těhotenství, při porodu a v prvních měsících života (Komárek, V., Zumrová, A. 2000, Vítková, M. 2006). V. Komárek a A. Zumrová (2000) uvádějí, že z každého jednoho tisíce narozených dětí je dvě až pět dětí postiženo dětskou mozkovou obrnou. S těmito dětmi se proto můžeme kdykoliv v našem životě setkat. Jejich edukace má svá specifika a probíhá buď ve speciálních školách nebo prostřednictvím integrace v běžných školách.
Příčiny dětské mozkové obrny Předporodní příčiny (prenatální) – v tomto období se za původce považuje jakákoli infekční nemoc matky během těhotenství, přičemž nejnebezpečnější je pro embryo první trimestr. Během něho může dojít k zánětu mozku vyvíjejícího se zárodku, a tedy k jeho následnému poškození. Nejčastěji jsou to chřipka, infekční žloutenka, syfilis, případně různé záněty. (Kraus, J., Šandera, O. 1975). Dalším nepříznivým vlivem může být krvácení během těhotenství, které může způsobit nedostatečné zásobování plodu kyslíkem a může tak vést k poškození
mozku. Vývoj mozku dítěte mohou také nepříznivě ovlivňovat narkotika,
používaná při operacích, nebo rentgenové paprsky. Avšak za jednu z nejdůležitějších příčin dětské mozkové obrny je považována nedonošenost. Nedonošené dítě má křehké krevní vlásečnice a nevyvinuté cévní stěny a tudíž je u něj mnohonásobně zvýšeno nebezpečí krvácení do mozku při nevyvinuté krevní srážlivosti. Nedonošené dítě je také mnohem více ohroženo infekcemi. Naproti tomu přenošenost je také jednou z příčin poškození mozku plodu. Při přenášení se totiž snižuje sycení krve plodu kyslíkem a tak vzniká nepoměr mezi nároky na kyslík a jeho dodávkou. (Kraus, J. 2005) Příčiny porodní (perinatální) – tyto příčiny se považují za nejvýznamnější faktory vzniku DMO u dítěte. Nejčastější ohrožující situace nastává při dlouhotrvajícím (protrahovaném) porodu, během něhož dochází k rozdílům v tlacích mezi porodními cestami a dělohou. Je-li hlavička již v porodních cestách a tělo plodu ještě v děloze, krev se v hlavičce hromadí a může tak dojít ke krvácení do mozku a také k jeho špatnému zásobování kyslíkem. (Kraus, J., Šandera, O. 1975) K dalšímu závažnému rizikovému faktoru pro vznik dětské mozkové obrny patří asfyxie novorozence. Jedná se o podmíněné selhání dodávky kyslíku, takže novorozenec musí být kříšen. Odborníci uvádějí, že čím déle je dítě kříšeno, tím je poškození, a tudíž i postižení, větší. Mezi další příčiny vzniku dětské mozkové obrny patří porod pánevním koncem, při němž může dojít k nitrolebečnímu poranění a krvácení, a také klešťový porod, avšak tato metoda už se dnes v porodnicích téměř nepoužívá. Nepříznivý vliv
8
může mít také novorozenecká žloutenka, předčasný odtok plodové vody, abnormální porody plodu a císařský řez. ( Kraus, J. 2005) Příčiny poporodní (postnatální) – také jakákoliv onemocnění novorozenců a kojenců v prvních dvanácti měsících jeho života mohou zapříčinit vznik dětské mozkové obrny. Bývají to především zánětlivá onemocnění centrálního nervového systému a jeho plen, mezi něž patří záněty mozku a mozkových blan. (Šlapal, R. 2002)
Formy dětské mozkové obrny (DMO) Spastická forma DMO Spastická forma tvoří asi 60 % všech DMO (Komárek, V., Zumrová, A. 2000, s. 83). Dělí se podle lokalizace postižení na spastickou diparézu, hemiparézu a kvadruparézu. Spastická diparéza – jedná se o poškození dolní poloviny těla. Charakteristické je zvýšené napětí (spasticita) svalů dolních končetin. Nemožnost natažení bérců v kolenou vede k chůzi s ohnutými koleny. Nohy jsou většinou slabší, chůze je možná převážně s oporou, u těžších forem dítě nezvládne chůzi vůbec. Dolní končetiny bývají také méně vyvinuty, takže je nápadný nepoměr mezi vzrůstem trupu a dolních končetin – k normální délce trupu jsou dolní končetiny krátké. Prsty u rukou bývají neobratné, ale hrubá motorika bývá dobrá. (Stehlík, A., 1977) Vývoj diparetické chůze ztěžuje nůžkovité postavení dolních končetin, předklánění pánve a trupu. Tyto děti chodí po špičkách nebo po hřbetní a zevní ploše nártu. Vzhledem k tomu, že diparetická forma DMO vzniká poškozením mozku především v oblasti jeho kmene a mozková kůra tedy zpravidla není zasažena, inteligence dětí postižena nebývá a při vytvoření podmínek mohou zvládnout jak základní, tak vyšší vzdělání. (Kraus, J., Šandera, O. 1975) Spastická hemiparéza – u tohoto typu postihne svalové napětí jednu polovinu těla – pravou nebo levou a často výrazněji na dolní končetině. Ruka s prsty je někdy ohnuta dolů, palec bývá přitažen k dlani. (Stehlík, A. 1977) Kraus a Šandera (1975) uvádějí, že postižené končetiny jsou slabší a zpravidla kratší. Zkrácení může být nepatrné, ale také může dosáhnout až několika centimetrů. Také příslušná polovina obličeje bývá menší. Při chůzi dítě napadá na postiženou končetinu a došlapuje na špičku, horní končetinu přitom drží strnule bez souhybu. Tato forma vzniká poškozením jedné mozkové polokoule. Až u 30 % těchto dětí je zvýšené riziko epilepsie (Komárek, V., Zumrová, A. 2000). M. Vítková uvádí, že při postižení pravé hemisféry kognitivní kapacita těchto dětí bývá nejčastěji subnormální (průměrné IQ 90) s převahou verbální složky, v případě postižení levé hemisféry asi polovina dětí v podstatě nejeví žádné známky kognitivní poruchy, u druhé poloviny dětí bývá inteligence snížena – 9
nejčastěji do pásma lehké mentální retardace (průměrné IQ 65) bez rozdílu mezi verbální a názorovou složkou (in Pipeková, J. 2006, s. 167-180). Spastická kvadruparéza – u této formy postihuje spastické napětí všechny končetiny. Může být dvojího typu. V prvním případě může jít o diparetickou formu s rozšířením spasticity a paréz i na horní končetiny, v druhém případě jde o oboustranné postižení, přičemž horní končetiny jsou těžce postižené a dolní končetiny trochu méně výrazně. U tohoto typu DMO bývá prognóza nejméně příznivá. (Stehlík, A. 1977) Spastická hemiparéza oboustranná – příčinou je rozsáhlé poškození mozku v obou polokoulích. Postiženy jsou všechny končetiny a proto patří tato forma mezi nejtěžší. Většinou však bývá jedna polokoule více postižená než druhá, takže i postižení končetin jedné strany je výraznější. Hybnost končetin je výrazně omezena a
postižený bývá převážně
odkázán na pomoc druhých, má sníženou inteligenci a zvýšené riziko výskytu epilepsie. (Kraus, J., Šandera, O. 1975)
Nespastické formy DMO Dyskineticko-dystonická forma – tato forma postihuje asi 20 % dětí s dětskou mozkovou obrnou. Je způsobena poškozením podkorových center. Projevuje se špatně ovládanou hybností, jedná se vlastně o sérii nepotlačitelných pohybů, které postihují končetiny, trup, hlavu i mluvidla. Tyto pohyby se objevují spontánně, v klidu, nebo se dají provokovat různými podněty, např. náhlým zvukem, bolestivým podnětem nebo polekáním. (Komárek, V., Zumrová, A. 2000) Mimovolní pohyby se zpravidla zvýrazňují a zmnožují při chtěných pohybech, ruší provedení chtěného pohybu a někdy jej mohou přímo znemožnit. Poté se zvyšuje svalové napětí jako důsledek úsilí, které člověk s DMO vyvíjí ve snaze pohyb ovládnout. Záškuby v obličeji vytvářejí nejrůznější grimasy, nemocný se různě pošklebuje, mohou se objevovat masky smíchu, zlosti, pláče, které však neodpovídají aktuálnímu duševnímu stavu postiženého. U některých případů dyskinetické formy se naopak mimovolní pohyby nevyjadřují vůbec, nebo pouze ojediněle. Pohyby a mimika jsou celkově chudé, řeč je monotónní a pomalá. (Kraus, J., Šandera, O. 1975) Inteligence bývá velmi dobrá, ale děti ji pro problémy s vyjadřováním obtížně uplatňují. (Komárek, V., Zumrová, A. 2000) Hypotonická forma - tato forma je vázána na raný věk dítěte, a to do tří až čtyř let. Později přechází do jiných forem, například do spastické DMO. (Novotná, M., Kremličková, M. 1997) Hypotonická forma se projevuje snížením svalového napětí. V důsledku toho mají postižené děti větší rozsah pohybů v kloubech. Dítě můžeme snadno svinout do klubíčka, 10
nebo mu horní končetiny ovinout kolem krku. Pokud dítě chodí, chůze je nejistá, vrávoravá, kroky jsou nestejné s úchylkami do stran. Objevuje se zde často značná porucha v duševním vývoji a v důsledku toho není prognóza příliš dobrá. Tito lidé bývají zřídka schopni žít samostatně. (Kraus, J., Šandera, O. 1975). Někteří autoři, zde B. Kapounek a A. Kapounek (1989), přiřazují k dětské mozkové obrně i lehkou mozkovou dysfunkci. Tato je brána jako lehčí poškození mozku.
1.4 Dětská mozková obrna jako kombinované postižení U žáků vzdělávaných ve speciálních školách somatopedického typu bývá onemocnění dětskou mozkovou obrnou často kombinováno s dalšími poškozeními, nejčastěji s mentálním postižením, poruchami řeči, zraku a sluchu. Častá je také epilepsie.
Poruchy řečových a komunikačních schopností J. Jankovský (2001) uvádí, že poruchy řeči mohou být centrálního původu, například vývojová dysfázie (alálie), což je zamezený vývoj řeči, nebo afázie (přerušený vývoj řeči – ztráta již vyvinuté řeči). Dále se zmiňuje o poruchách expresivní složky řeči. Velmi častou je dyslalie (špatná artikulace hlásek), anartrie (neschopnost artikulovat) a dysartrie (artikulace je téměř nesrozumitelná). Podle J. Jankovského (2001) mají děti s logopedickými vadami přidruženými k DMO nepříznivou prognózu nápravy těchto řečových a komunikačních vad. Poruchy řečových a komunikačních schopností v důsledku motorického postižení popisuje J. Klenková (2000, 2006). Jako příčiny odchylek ve vývoji řeči a vzniku komunikačních vad u dětí s DMO uvádí zejména: „zaostávání orálních reflexů, hypersenzibilita nebo hyposenzibilita v ústní oblasti, neschopnost realizovat při pití rytmické, sací a polykací pohyby, těžké narušení polykacích pohybů, narušená koordinace čelisti, rtů a jazyka při žvýkání a polykání.“ (Klenková, J. 2000, s. 44) Dále uvádí, že typické pro děti s mozkovou obrnou je neschopnost správné tvorby jednotlivých hlásek následkem spasticity nebo nepotlačitelných pohybů jazyka, rtů a dolní čelisti. (Klenková, J. 2000, 2006, Bytešníková, I., Horáková, R. Klenková, J., 2007) Vágnerová, Hadj Moussová to je dobře napsané? a Štech (1993, s. 77) upozorňují, že je nezbytné dbát na rozlišení rozsahu poškození expresivní a receptivní složky řeči, protože
11
při poškození motorické koordinace mluvidel: „…tyto děti mohou dobře rozumět, ale velmi špatně a nesrozumitelně mluví.“
Vady zraku Děti s DMO nedovedou zaměřit zrak na jeden podnět ze skupiny a ostatních si nevšímat, při pozorování obrázků těkají zrakem a nepostřehnou podrobnosti, které umožňují pochopení smyslu obrázku, při čtení nedokážou sledovat text. Při postižení okcipitálních laloků dochází k poruchám zrakové analýzy složitějších tvarů. Dítě obtížně analyzuje části obrázku a nezvládne syntézu. Jednou z nejčastějších poruch je šilhání. Při šilhání nejsou předozadní osy obou očí při pohledu rovnoběžné – oční koule jsou v asymeterickém postavení. Avšak u DMO nejde o toto klasické vadné postavení očí, ale o poruchy mozku, spočívající v neschopnosti jedince řídit současně pohyby obou očních koulí. (Kraus, J., Šandera, O. 1975, Hamadová, P., Květoňová, L., Nováková, Z. 2007)
Epilepsie Četnost výskytu epilepsie u jedinců s DMO je uváděna v různých studiích odlišně, pohybuje se mezi 15 až 55 %. (Kraus, J. 2005). Epilepsii můžeme považovat za významný činitel komplikující život a zdraví dětí a dospělých s DMO, zejména pokud se jedná o kvadruparetickou formu. U této formy se epilepsie vyskytuje u 50-94 % případů, u hemiparetické formy u 33-50 %, u diparéz u 16-27 % a u dyskinetické formy u 25 % případů. Vzhledem k mimovolním pohybům u dětí s DMO není diagnostika epilepsie snadná. Tito jedinci nemívají pouze jeden typ záchvatu, epilepsie se u nich projevuje různými typy. (Kraus, J. 2005) Důsledky tohoto onemocnění na jedince s DMO mohou být velice závažné. U kontinuálních parciálních záchvatů může docházet ke ztrátám jednotlivých motorických schopností, objevuje se také zvýšená zátěž kognitivní složky osobnosti. Časté jsou také poruchy chování a problémy v sociální oblasti celé rodiny. Jak uvádí J. Kraus (2005), dítě s postižením hybnosti vyvolává u okolí pocity sympatií, pokud je však přidružena epilepsie, okolí je vystrašeno rizikem ztráty života a tak je rodině s takovýmto dítětem nabízena pomoc v mnohem menší míře.
Shrnutí Dětská mozková obrna i mentální retardace mají mnoho příčin. Dělíme je na prenatální, perinatální a postnatální. Při výskytu více zdravotních či tělesných postižení najednou 12
hovoříme o kombinovaném postižení nebo také o souběžném postižení více vadami. Nejčastěji se setkáváme s kombinací dětské mozkové obrny s mentální retardací, s poruchami řečových a komunikačních schopností, s vadami zraku a s epilepsií.
13
2 Vzdělávání žáků se souběžným postiženími více vadami 2.1 Legislativní rámec Proces edukace započatý v rodině (za podpory střediska rané péče nebo speciálně pedagogického centra) pokračuje většinou v mateřské škole nebo ve speciální mateřské škole, popřípadě v přípravném stupni základní školy speciální a vrcholí nástupem do základní školy, nejčastěji do základní školy speciální. Možnosti vzdělávat děti/žáky s těžkým postižením a souběžným postižením více vadami včetně snahy zajistit všem žákům kvalitní podporu při aplikaci nejnovějších vědeckých poznatků jsou legislativně zakotveny v zákonech a vyhláškách. Současná legislativa vychází ze zákona 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), jeho novely č. 49/2009 Sb. a návazných vyhlášek č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních a č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Podle § 3 odst. 10 vyhlášky 73/2005 Sb. se děti/žáci se středně těžkým mentálním postižením, těžkým mentálním postižením, souběžným postižením? více vadami nebo s poruchami autistického spektra mohou vzdělávat …formou individuální integrace, formou skupinové integrace, ve škole speciální (samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením), kombinací forem. Tato norma také stanovuje, že žák se souběžným postižením více vadami patří mezi žáky se zdravotním postižením, kteří společně s žáky se zdravotním znevýhodněním a žáky se sociálním znevýhodněním tvoří skupinu žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Tito žáci jsou pak předmětem speciálně pedagogické intervence jak v běžných školách, tak ve speciálních školách. Školský zákon č. 561/2004 Sb. v § 48 uvádí, že žáci s těžkým mentálním postižením, žáci s více vadami a autismem mají právo se vzdělávat v základní škole speciální. Podle § 8 odst. 10 vyhlášky 73/2005 Sb. se děti se středně těžkým mentálním postižením, těžkým mentálním postižením, více vadami nebo autismem mohou připravovat na vzdělávání v přípravném stupni základní školy speciální jeden až tři roky (srov. novelu školského zákona č. 49/2009 Sb.). § 8 této vyhlášky mimo jiné uvádí, že „…pro stanovení formy a obsahu speciálního vzdělávání žáka a míry podpůrných opatření je určující rozsah speciálních vzdělávacích potřeb žáka; speciální vzdělávání a podpůrná opatření, doporučení školským poradenským zařízením zabezpečuje škola ve spolupráci se školským poradenským zařízením;
14
ve třídách určených pro žáky s těžkým zdravotním postižením … mohou souběžně působit tři pedagogičtí pracovníci, z toho jeden asistent pedagoga; pro přípravu na vzdělávání dětí s těžkým mentálním postižením, souběžným postižením více vadami nebo autismem, lze při základní škole zřídit přípravný stupeň základní školy speciální.“
2.2 Základní škola speciální Co nejlepšímu rozvoji schopností, dovedností, znalostí a samostatnosti těžce zdravotně postižených žáků napomáhá tým odborníků s kvalitním materiálním zázemím v základní škole speciální. Vzdělávání v základní škole speciální je přizpůsobeno žákům se sníženou úrovní rozumových schopností, s psychickými zvláštnostmi, zejména s nedostatečnou úrovní koncentrace pozornosti a nízkou úrovní rozvoje volních vlastností. Vzhledem k těmto nedostatkům žáci nemohou zvládat požadavky základního vzdělání, ale jsou schopni osvojit si základy vzdělání. Ve vhodně upravených podmínkách a při odborné speciálně pedagogické péči si žáci osvojují základní vědomosti a dovednosti, vytvářejí si návyky potřebné k orientaci v okolním světě, k dosažení maximální možné míry samostatnosti a nezávislosti na péči druhých osob a k zapojení do společenského života. Vzdělávací činnosti jsou zaměřeny na rozvíjení rozumových schopností a osvojování přiměřených poznatků, na vypěstování návyků sebeobsluhy, vytváření dovedností používat předměty denní potřeby a vykonávat jednoduché pracovní činnosti. Rozvíjení duševních i tělesných schopností žáků je založené na důsledném respektování jejich individuálních zvláštností. (Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání Základní škola speciální, 2008, s. 11). Aby byla edukace u těžce tělesně postižených žáků úspěšná, je nezbytná simulace podmínek, které se co nejvíce blíží konkrétním životním situacím. Jedním ze základních specifických přístupů při vzdělávání je celistvost a orientace na praktické jednání. Cvičení musí být zasazena do určitého smysluplného a srozumitelného rámce, aby byly zachovány rozpoznatelné souvislosti vzhledem k reálné životní situaci. V neposlední řadě je nezbytné vytvoření optimálních podmínek – přátelská atmosféra, klidné a nestresující prostředí, poskytující pocit jistoty a bezpečí a umožňující koncentraci na práci atp.
15
2.3 Cíle, úkoly a principy vzdělávání žáků s více vadami Dle D. Opatřilové (2005) jde při edukaci jedinců s tělesným postižením v obecné rovině o optimální rozvoj osobnosti, při němž musí být respektovány individuální zvláštnosti a rozvoj speciálních výchovně vzdělávacích potřeb vyplývajících z postižení. Dále je to dosažení žádoucí úrovně vzdělanosti, vychovanosti a maximálního stupně jejich socializace. M. Vítková uvádí, že žáci s těžkým postižením jsou individuální osobnosti a tvoří příliš heterogenní skupinu na to, aby mohli být zachyceni jednotnou definicí, popř. podporováni jednotnými opatřeními. Pedagog je tedy stále v situaci, že musí hledat nové neznámé (výukové) cesty a být při edukaci kreativní. Je to úkol namáhavý, ale zajímavý. (2001, s. 13). Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální (2008) klade tyto specifické cíle edukace: Vést žáky k všestranné a účinné komunikaci. Znamená to usnadnit verbální popřípadě neverbální dorozumívání s okolím využíváním všech dostupných systémů a forem komunikace – např. počítačů, systémů augmentativní a alternativní komunikace. Pomáhat žákům, aby poznávali své schopnosti a možnosti a využívali je v osobním i pracovním životě. Vést žáky k osvojení sebeobslužných činností a základních pracovních dovedností a návyků na takové úrovni, aby je byli schopni využít v občanském životě a při plnění požadavků podporovaného zaměstnání nebo chráněných dílen. Umožnit žákům osvojit si strategii učení a motivovat je k učení. Vést žáky k ustálenému postupu osvojování dovedností a návyků, dbát na jeho dodržování formou průběžné pozitivní motivace. Podněcovat žáky k myšlení na podkladě názoru a k řešení problémů. Podporou názorného myšlení a úzkého sepětí s realitou vytvářet stereotypy chování pro uplatnění v konkrétních životních situacích. Rozvíjet u žáků schopnost spolupracovat a respektovat práci a úspěchy vlastní i druhých. Vést žáky ke schopnosti reálného pohledu na svou osobu i na osoby ve svém nejbližším okolí, porozumět chování a činnostem druhých, umožnit jim zažít uspokojení z výsledků společné práce. Připravovat žáky k tomu, aby si uvědomovali svá práva a naplňovali své povinnosti. Rozvíjet u žáků schopnost vyjádřit své požadavky a potřeby, podporovat rozvoj jejich samostatnosti. Vytvářet u žáků potřebu projevovat pozitivní city, vhodné projevy v chování, jednání, prožívání životních situací; rozvíjet vnímavost a citlivé vztahy k lidem, k okolnímu prostředí i k přírodě. Zajišťovat žákům dostatek příležitostí k získávání zkušeností v činnostech, které je uspokojují a přinášejí jim radost, umožnit jim podílet se na jednoduchých sociálních aktivitách. Učit žáky chránit vlastní zdraví i zdraví jiných. Vytvářet a upevňovat poznatky a dovednosti v péči o zdraví, v oblasti osobního
16
bezpečí a při ochraně před možným sexuálním zneužíváním, vést je k pozitivnímu myšlení, k osvojení režimu podporujícího zdraví. Vést žáky k ohleduplnosti k jiným lidem a učit je žít společně s ostatními lidmi. Poskytovat dostatek příležitostí k získání zkušeností s jinými lidmi a vést je k poznání a toleranci k odlišnostem různých skupin ve společnosti. (RVP ZŠS, 2008, s. 12) D. Opatřilová (2005, s. 4) uvádí jako hlavní úkoly edukace tyto: optimálně uspokojovat speciálně edukační potřeby kombinovaně postižených; zabezpečit osvojení si stanoveného obsahu edukace v plném rozsahu anebo alespoň jeho podstatných částí; podporovat optimální rozvoj kognitivních procesů a komunikačních předpokladů, schopností a zručností; podporovat optimální rozvoj motoriky, senzoriky; podporovat optimální rozvoj sebeobsluhy a samostatnosti; podporovat optimální rozvoj emocionality; podporovat osvojování si žádoucích forem chování; podporovat optimální rozvoj adaptačních schopností jako předpokladu pro sociální učení a integraci do společnosti; podporovat proces rozvoje pojmové, praktické, sociální a emocionální integrace; podporovat budování mechanismů autoregulace; podporovat budování co nejvyšší úrovně samostatnosti a nezávislosti; podporovat proces komplexní rehabilitace. Edukace tělesně postižených má také své principy, tj. zákonitosti a pravidla, které je nezbytné dodržovat tak, aby byly dosaženy stanovené edukační cíle. F. Kábele (1993) uvádí tyto zásady: •
Zásada názornosti – je nejdůležitější didaktickou zásadou při vzdělávání tělesně postižených žáků, uskutečňuje se reálným názorem, audiovizuálními pomůckami a exkurzemi.
•
Zásada trvalosti – učivo je potřeba probírat zajímavě a důkladně je procvičovat a opakovat, čímž se zmírní vyhasínání podmíněných reflexů, které je u tělesně a zdravotně postižených dětí daleko větší než u intaktní skupiny.
•
Zásada přiměřenosti – žáci nesmějí být přetěžováni nadměrnými výklady a úkoly, je nutné předcházet únavě, mít na vědomí křivku výkonnosti.
•
Zásada soustavnosti – je nezbytné zvolit takový způsob vyučování a řízení práce žáků, který umožňuje osvojit si vědomosti, dovednosti a návyky v ucelené soustavě.
•
Zásada uvědomělosti – žáci by měli být vedeni k tomu, aby si plně uvědomovali smysl a účelnost svého vzdělávání.
•
Zásada aktivity – vhodnou motivací a pestrostí školních a mimoškolních aktivit vést žáka k tomu, aby se aktivita stala jeho trvalou vlastností.
17
•
Zásada individuálního přístupu – je nezbytné, aby učitel dobře znal své žáky a přistupoval ke každému z nich podle jeho specifických vlastností a možností.
M. Renotierová (2003) uvádí tyto zásady při speciálně pedagogickém procesu u tělesně postižených: •
Zásada reedukace – v celém procesu edukace a rehabilitace je nezbytné soustavně rozvíjet veškeré narušené či oslabené orgány a funkce, samozřejmě vzhledem k aktuálnímu stavu.
•
Zásada kompenzace – je nutno rozvíjet náhradní činnost v těch případech, kdy již není plně možná reedukace původní funkce.
•
Zásada psychorehabilitace – vyjadřuje nutnost celkového působení na celou osobnost postiženého
člověka
prostřednictvím
reedukačních,
kompenzačních
a
psychorehabilitačních postupů tak, aby bylo dosaženo jeho optimální socializace či resocializace. A. Vančová (2001) uvádí následující zásady: •
Komplexnost a orientace na osobnost – kombinované postižení je potřeba chápat a posuzovat jako komplex, neposuzovat projevy izolovaně.
•
Interakce a komunikace – vytváření takových komunikačních situací, které vedou k interakci a reciprocitě (vzájemnosti) v nich.
•
Kooperace – realizace takové edukace, která nechápe jednotlivce jako pasivního přijímatele edukačních intervencí, ale jako aktivního spolutvůrce edukace.
•
Diferenciace a individualizace – respektovat specifické potřeby a individuální zvláštnosti každého konkrétního jednotlivce.
•
Normalizace – zabezpečení prolínání se s edukací intaktní populace.
2.4 Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální Kurikulárním dokumentem vymezujícím vzdělávání žáků se středně těžkou, těžkou mentální retardací a s kombinovanými vadami je Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní školy speciální (dále RVP ZŠS, 2008). Odvíjí se od Národního programu vzdělávání a navazuje na Rámcový vzdělávací plán pro základní vzdělávání a jeho přílohu o vzdělávání žáků s lehkou mentální retardací (RVP ZV-LMP, 2005).
18
V RVP ZŠS je stanovena základní vzdělávací úroveň, kterou škola musí respektovat při tvorbě vlastních školních vzdělávacích plánů. RVP ZŠS vymezuje podmínky a způsob vzdělávání
postižených žáků s ohledem na jejich specifické schopnosti a vlastnosti.
Respektuje opoždění celkového psychomotorického vývoje žáků, jejich fyzické a pracovní možnosti a předpoklady. Celý proces vzdělávání by měl na konci dovést žáka ke klíčovým kompetencím. Důraz je kladen na využití podpůrných opatření v takovém rozsahu, aby každý žák byl v nejvyšší možné míře připraven na společenské uplatnění, popřípadě na výkon jednoduchých pracovních činností. Dokument je rozdělen na dvě částí. První díl specifikuje vzdělávání žáků se středně těžkým mentálním postižením a druhý díl je zaměřen na vzdělávání žáků s těžkým mentálním postižením a souběžným postižením více vadami.
Klíčové kompetence u žáků se středně těžkým mentálním postižením Kompetence k učení Aby žák získal po ukončení vzdělávání kompetence k učení, musí zvládnout základy trivia, umět zacházet s učebnicemi, měl by být schopen myšlenkové koncentrace na učivo a ovládat alespoň v základních uživatelských dovednostech počítač. Je motivován k dalšímu poznávání a získané informace a zkušenosti je schopen využít v praktickém životě. Kompetence k řešení problémů Na konci vzdělávání je žák schopen dosažené znalosti a dovednosti využívat k řešení konkrétních úkolů a to zejména tak, že čerpá z předchozích zkušeností, které je schopen alespoň částečně vhodně modifikovat na podobné problémy. Ví, jak se vypořádat s neúspěchem a na koho se obrátit, pokud zjistí, že nezvládne vyřešit problém samostatně. Kompetence komunikativní Dosažením těchto kompetencí je žák schopen funkčně komunikovat se svým okolím a využívat komunikaci pro co nejvyšší stupeň své socializace. Umí přiměřeným způsobem sdělit svá přání, pocity a stanoviska a reagovat na informace od druhých lidí. Je schopen zpracovat a využít informace z jednoduchých textů, obrázkových návodů. Při komunikaci s ostatními je schopen vyjádřit svůj názor a tento si vhodně obhájit. Kompetence sociální a personální Žák je schopen zorientovat se v základních osobních vztazích, zapojuje se do společenských aktivit ve svém okolí, při kterých využívá osvojené společenské chování. Umí navazovat vztahy s vrstevníky a je tolerantní vůči ostatním lidem. V běžných situacích dovede rozlišit vhodné, nevhodné a nebezpečné chování a je schopen předvídat následky.
19
Kompetence občanské Po dokončení povinné školní docházky má žák zevrubný přehled o základních občanských právech a povinnostech, a o pravidlech života ve společnosti, k jejich dodržování využívá získaných zkušeností. Má povědomí o správném životním stylu a o ochraně životního prostředí. Při řešení náročných situací je schopen řídit se pokyny důvěryhodných osob. Kompetence pracovní Žák je seznámen se základními pracovními návody, postupy a principy a umí je využívat jak při samostatném, tak i při skupinovém plnění jednoduchých úkolů. Chápe hodnotu týmové práce a umí se do ní vhodně zapojit, přičemž respektuje pokyny kompetentních osob a dodržuje bezpečnostní pravidla. Je schopen koncentrovat se na výkon a následně akceptovat hodnocení výsledků. Při všech činnostech dodržuje hygienické návyky.
Klíčové kompetence u žáků s těžkým mentálním postižením a souběžným postižením více vadami Zde je vzhledem k těžkému poškození kognitivních funkcí kladen důraz zejména na klíčové kompetence komunikativní, sociální, personální a pracovní. Kompetence k učení Po získání kompetencí k učení těžce postižený žák rozumí a přiměřeně využívá základní pojmy, znaky, znamení, piktogramy a k jejich osvojení využívá vhodné pomůcky a příklady. Měl by se orientovat v tiskací abecedě. Je schopen imitovat viděné pohyby a jednoduché aktivity. Kompetence k řešení problémů Žák si osvojil vzorce řešení nejjednodušších problémů, využívá schopností imitace a opakování. Přiměřeně reaguje na pokyny a překonává stresové situace. Má přehled o svém okolí a o denním harmonogramu činností. Kompetence komunikativní Těžce postižený žák na konci procesu základního vzdělávání podle svých schopností zvládá vhodnou formu verbální nebo neverbální komunikace, využívá ji při interakci se svým nejbližším okolím, při vyjadřování souhlasu či nesouhlasu, potřeb, emocí a citového rozpoložení. Ovládá základy společenského chování, přiměřeným způsobem zdraví a odpovídá na pozdrav, na oslovení. Kompetence sociální a personální
20
Žák umí vhodně reagovat na kontakt se členy rodiny a svým nejbližším okolím, rozliší známé a neznámé osoby, je schopen vzájemné spolupráce s vrstevníky a známými osobami, využívá osvojené komunikační kompetence. Kompetence pracovní Žák je schopen základních úkonů při péči o svou hygienu a při obstarávání jednoduchých osobních potřeb, poznává a ovládá jednoduché pracovní činnosti s různými předměty a materiály, své dovednosti aplikuje v praktickém životě.
Vzdělávací oblasti Vzdělávací obsah je rozdělen do vzdělávacích oblastí. Jednotlivé oblasti jsou tvořeny jedním až dvěmi vzdělávacími obory. Cílem těchto obsahů je dosažení klíčových kompetencí a dovedností využitelných v praktickém životě. Cíle jsou rozděleny podle jednotlivých stupňů a období. První a druhý stupeň jsou každý rozdělen na dvě období. První stupeň: první období 1.-3. ročník, druhé období 4.-6. ročník. Druhý stupeň: první období 7. -8. ročník, druhé období 9. -10. ročník. Na konci 3., 6. a 10. ročníku jsou vždy uvedeny očekávané výstupy, jichž by měl žák dosáhnout. RVP doporučuje učivo, jež vede k očekávaným výstupům, každá škola si zpracuje vlastní školní vzdělávací plán, jehož učivo už je závazné.
Vzdělávací oblasti při vzdělávání žáků se středně těžkým mentálním postižením Jazyková komunikace Při vzdělávání žáků se středně těžkým mentálním postižením je jazyková komunikace považována za stěžejní dovednost. Tato oblast se realizuje v oborech Čtení, Psaní a Řečová výchova. Cílem je rozvoj mluvené i psané podoby jazyka - schopnost porozumět a reprodukovat různá sdělení, dorozumět se v běžných situacích, rozvoj zájmu o čtení, schopnost reprodukovat snadný krátký text, opsat jednoduchý text, umět prakticky využít dovednosti psaní. Matematika a její aplikace Základem je rozvoj logického myšlení a prostorové orientace pro praktické využití v životě. Cílem je osvojení si základních matematických postupů a dovedností, používání matematických symbolů, rozvoj samostatnosti, vytrvalosti a koncentrace pozornosti, zdokonalení grafického projevu a základních rýsovacích dovedností. Informační a komunikační technologie Zde je učivo zaměřeno na rozvoj schopnosti pracovat s osobním počítačem a vybranými základními programy. Cílem je získání schopnosti základní obsluhy počítače, 21
zdokonalení jemné motoriky, využití více smyslů k rozvoji estetického cítění, rozvoj schopnosti komunikovat prostřednictvím počítače a získat potřebné informace. Člověk a jeho svět Tato oblast se orientuje na rozšíření poznatků o světě, životě společnosti, živé a neživé přírodě. Cílem je získat dovednosti pro co nejsamostatnější orientaci v okolním prostředí, řešení různých životních situací, osvojení si pravidel slušného chování, vytváření pozitivních mezilidských vztahů, pochopení významu věcí a jejich vlastností, upevňování zásad zdravého životního stylu. Člověk a společnost Tato oblast na druhém stupni navazuje na oblast Člověk a jeho svět. Zaměřuje se na rozvoj osobnosti žáků, jejich morálky, vnitřních postojů, schopnosti orientovat se v mezilidských vztazích, formování jejich sociálních dovedností a postojů, respektování lidských práv. Cílem je získání základního povědomí o minulosti a současnosti naší země, poznávání historických a kulturních památek v okolí, zvládání přiměřeně náročných situací běžného života, osvojení si základů společenského chování, schopnost formulování vlastních myšlenek, postojů a potřeb, pochopení občanských práv a povinností. Člověk a příroda Na druhém stupni navazuje na oblast Člověk a jeho svět vzdělávací oblast Člověk a příroda. Záměrem je, aby se žák seznámil s přírodou jako systémem, s jejími zákonitostmi, s vlivem lidské činnosti na přírodu. Cílem je seznámit se s příčinami přírodních jevů, vnímání vztahu a souvislostí mezi činnostmi lidí, životním prostředím a přírodou, zapojení se do ochrany životního prostředí, získávání praktických zkušeností s přírodními i umělými látkami a materiály, utváření a využívání dovedností pro situace ohrožující životy, zdraví, majetek nebo životní prostředí. Umění a kultura Tato vzdělávací oblast poskytuje prostor pro uplatnění tvořivých schopností dítěte, rozvíjí estetické vnímání
a naplňuje přirozenou potřebu projevit se. Má významný
rehabilitační a relaxační charakter, pomáhá k odreagování, ke koncentraci pozornosti, k překonání únavy. Vzdělávací oblast Umění a kultura se realizuje ve vzdělávacích oborech Hudební výchova a Výtvarná výchova. Cílem je rozvoj vlastní tvořivosti, kultivovaného vystupování, získání pozitivního vztahu k umění, seznámení se s kulturou vlastního národa i jiných národů. Člověk a zdraví
22
Zde žák získává základní poznatky a dovednosti související se zdravím, rozvíjí si psychomotorické i psychické schopnosti, pohybové dovednosti a zlepšuje sociální adaptabilitu, seznamuje se s různými zdraví ohrožujícími situacemi, se způsoby, jak si zachovat a posílit zdraví. Oblast je realizována v oborech Výchova ke zdraví a Tělesná výchova, u žáků s trvale nebo přechodně změněným zdravotní stavem má škola povinnost jako alternativu Tělesné výchovy naplňovat obsah předmětu Zdravotní tělesná výchova. Cílem vzdělávání v této oblasti je uplatňování preventivních činností podporujících zdraví, rozpoznání situací ohrožujících tělesné a duševní zdraví, vnímání prožitků z pohybové činnosti. Člověk a svět práce Při vzdělávání žáků s mentálním postižením patří mezi stěžejní vzdělávací témata oblast Člověk a svět práce. Žák má možnost získat vědomosti, dovednosti a návyky využitelné pro různé pracovní činnosti, učí se pracovat samostatně i v týmu, seznamuje se s různými materiály a jednotlivým nářadím. Cílem je rozvíjení motorických schopností, manuálních dovedností, příprava na vykonávání jednoduchých pracovních činností, prohloubení
schopnosti
porozumění
jednoduchým
pracovním
postupům,
zvládnutí
hygienických a bezpečnostních pravidel při práci.
Vzdělávací oblasti při vzdělávání žáků s těžkým postižením a souběžným postižením více vadami Člověk a komunikace Tato oblast je u těžce postižených žáků zaměřena na rozvoj vhodné formy komunikace, přičemž se předpokládá, že se nebude jednat o psané slovo ani mluvenou řeč. Důraz je tedy kladen spíše na alternativní a augmentativní formy komunikace. Tato oblast se realizuje v oborech Rozumová výchova a Řečová výchova. Cílem je vytváření pocitu jistoty a bezpečí, rozvoj rozumových schopností, osvojení základů orientace, osvojení základů psaní hůlkovým písmem. Člověk a jeho svět Zde je vzdělávání zaměřeno na poznávání nejbližšího okolí, osvojení vhodného chování a jednání, rozvoj tolerance a spolupráce. Osobnost žáka je rozvíjena prostřednictvím zdokonalování vztahů smyslového vnímání, myšlení a řeči. Tato oblast je realizována oborem Smyslová výchova. Cílem je dosáhnout schopnosti uspokojení základních životních potřeb, upevňování hygienických a stravovacích návyků, rozvoj schopnosti manipulace s předměty, poznávání barev, různých zvuků a chutí. 23
Umění a kultura Prostřednictvím oborů Hudební výchova a Výtvarná výchova jsou žáci vedeni ke kultivovanému chování, posilování sebevědomí a rozvoji estetického vznímání. Je zde vytvořen dostatečný prostor pro vlastní tvorbu, uplatnění tvořivých schopností. Cílem je vést žáka k napodobování a rozlišování různých zvuků, hudebních nástrojů, ke hře na jednoduché rytmické nástroje, rozlišování barev a jejich využití ve výtvarném projevu. Člověk a zdraví Žáci jsou vedeni k rozvíjení fyzických i psychických schopností, pohybových dovedností a sociální adaptability. Tato oblast je realizována ve vzdělávacích oborech Pohybová výchova a Zdravotní výchova, která je u žáků s těžkým mentálním poškozením a výrazně omezenou hybností nahrazena Rehabilitační tělesnou výchovou. Výuka by měla probíhat po konzultaci s odborným lékařem nebo pod supervizí fyzioterapeuta. Cílem je vést žáka k uplatňování preventivních činností podporujících zdraví, k dodržování zdravého způsobu života, péči o zdraví, odreagování napětí, fyzické i psychické uvolnění, stimulace jednotlivých svalových skupin, vnímání prožitků z pohybu. Člověk a svět práce Tato oblast je při vzdělávání těžce postižených dětí považována za jednu ze stěžejních, protože vede žáky k získání základních pracovních dovedností a návyků. Pozornost je věnována rozvoji motoriky, komunikace a sebeobsluhy. Je realizována oborem Pracovní výchova. Cílem je získání manuální zručnosti, vnímání radostných prožitků z pracovní činnosti, seberealizace, získání schopnosti zacházet s jednoduchými pracovními pomůckami a domácími spotřebiči, porozumění jednoduchým pracovním postupům.
Průřezová témata Průřezová témata umožňují žákům se středním mentálním postižením propojovat získané dovednosti a znalosti ze vzdělávacích oblastí a aplikovat je při hledání souvislostí a řešení aktuálních společenských problémů. Každá škola si může zvolit nejméně tři z průřezových témat a ty musí odpovídat náplním a cílům jednotlivých vzdělávacích oblastí v RVP ZŠS. Musí být zřejmé, ke kterým vzdělávacím oblastem se téma váže a jaký má přínos pro žáka. Průřezová témata jsou rozpracována do tématických okruhů, které umožňují propojování jednotlivých obsahů vzdělávacích oblastí. Nemusí být obsažena v každém ročníku, záleží na potřebách a možnostech žáků a na zaměření školy. Průřezová témata mohou být realizována jako samostatné předměty nebo jako projekty, semináře, kurzy atp.
24
Osobnostní a sociální výchova Toto průřezové téma směřuje k získání praktických životních dovedností žáka, napomáhá formovat jeho osobnost v jeho individuálních potřebách. Předmětem výuky je sám žák v kontextu řešení běžných každodenních situací. Umožňuje mu najít si svůj vlastní způsob řešení, které bude založeno na dobrých vztazích k sobě samému i k dalším lidem. Toto téma má vazbu zejména na vzdělávací oblasti Jazyková komunikace, Člověk a jeho svět, Člověk a společnost, Člověk a příroda, Umění a kultura, Člověk a svět práce a Člověk a zdraví.
Tématickými okruhy Osobnostní a sociální výchovy jsou: Rozvoj schopnosti poznávání – zdokonalování využití smyslů při poznávání, koncentrace při realizaci úkolů. Sebepoznání a sebepojetí – já a moje tělo, mezilidské vztahy, moje interakce s druhými. Seberegulace a sebeorganizace – schopnost ovládat své emoce, uspořádat vlastní denní harmonogram činností. Psychohygiena – umět překonávat strach a obavy, optimistické myšlení, nalezení vhodného způsobu fyzického i psychického odpočinku, kde nebo u koho najít pomoc při problémech. Poznávací schopnosti – vzájemné poznávání se ve skupině. Mezilidské vztahy – schopnost navazovat a udržovat dobré vztahy, zásady tolerance, jak mohu pomoci spolužákům. Komunikace – porozumění verbálním i neverbálním sdělením, expresivní vyjádření potřeb, citových vztahů, jak komunikovat v běžných i zátěžových situacích. Spolupráce a soutěživost – já a moje role při kolektivních činnostech, vyjádření názoru, konflikty při spolupráci. Řešení problémů a rozhodovací dovednosti – jak řešit různorodé problémy. Hodnoty, postoje, praktická etika – co je to odpovědnost, spolehlivost, spravedlivost, tolerance, aplikace těchto zásad při řešení každodenních problémů.
Výchova demokratického občana Toto téma formuje žáka v jeho hodnotové orientaci, schopnosti uplatňovat a dodržovat práva a svobody, k toleranci, odpovědnosti a solidaritě, k respektování lidské důstojnosti. Učí ho respektovat kulturní, etické, sociální a jiné odlišnosti. Má úzkou vazbu na vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět a Člověk a společnost.
Tématickými okruhy Výchovy demokratického občana jsou: Občanská společnost a škola – škola jako mikrosvět, vytváření demokratického klimatu, vztahů, spolupráce s vnějším světem, globální aplikace získaných zásad. Občan, občanská 25
společnost a stát – práva a povinnosti občana v demokratické společnosti, zásady tolerance vůči odlišným skupinám lidí, kulturám. Formy participace občanů v politickém životě – demokratické volby a jejich význam, samosprávní útvary státu.
Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech V tomto tématu využívají žáci získané vědomosti a dovednosti ze vzdělávacích oblastí Člověk a jeho svět, Člověk a společnost, Člověk a příroda, Jazyková komunikace, Informační a komunikační technologie, Člověk a zdraví a Umění a kultura. Tyto informace žáci spojují a aplikují na globální témata, jimž by jako plnohodnotní členové evropských a světových společností měli alespoň v základní rovině porozumět. Získávají přehled o různých vlivech na stav životního prostředí na celém světě, o rozdílech ve světových kulturách, o možnostech vzájemné spolupráce jednotlivých států. Tématickými okruhy Výchovy k myšlení v evropských a globálních souvislostech jsou: Evropa a svět nás zajímá – předávání zkušeností z návštěv různých míst na světě, život lidí v různých evropských státech, jejich obyčeje, státy sousedící s ČR. Objevujeme Evropu a svět – postavení ČR v Evropě, naše a evropské symboly, naše země. Jsme Evropané – seznámení s podstatou Evropské unie.
Multikulturní výchova V multikulturní výchově se žáci seznamují s vlastními kulturními kořeny a učí se vnímat hodnoty a tradice v kontextu odlišných kultur celého světa. Blíže poznávají minoritní skupiny ve svém okolí, získáním povědomí o jejich hodnotách se učí vzájemné spolupráci a toleranci. Informace a dovednosti získané ze vzdělávacích oblastí Jazyková komunikace, Člověk a společnost, Informační a komunikační technologie, Umění a kultura, Člověk a zdraví a Člověk a příroda aplikují také při vytváření a udržování přátelských vztahů s nejbližším okolím. Téma dává prostor k upevňování znalosti občanských práv a povinností, tolerance. Tématickými okruhy multikulturní výchovy jsou: Kulturní rozdíly – vnímání odlišností a specifik každého jedince, respektování minority spoluobčanů. Lidské vztahy – význam lidských vztahů na jedince i celou společnost, participace v různých vztazích ve společnosti, rozdíly v rodinných vztazích jednotlivých kultur, pěstování snášenlivosti a spolupráce s jedinci z odlišného kulturního prostředí, aplikace zásad slušného chování. Etnický původ – rozpoznání života různých etnických skupin, v čem se liší, poznání, že všechny kultury jsou si rovnocenné. 26
Environmentální výchova V tomto tématu mají žáci možnost propojovat získané dovednosti a znalosti ze všech vzdělávacích oblastí a prohloubit tak své vnímání přírody a životního prostředí, vztahů všech členů tohoto ekosystému. Podstatné je umět využít informace k osobní angažovanosti v ochraně přírody a celého životního prostředí. Žáci jsou schopni posoudit vliv lidské činnosti na své okolí, přebírají zodpovědnost za své chování vůči přírodě. Seznamují se s podmínkami života člověka a zvířat, učí se citlivému přístupu a zacházení s přírodními zdroji. Tématickými okruhy environmentální výchovy jsou: Ekosystémy – seznámení se s jednotlivými přirozenými i umělými ekosystémy, jejich vzájemným působením, jejich změny v koloběhu ročních období i v historickém kontextu. Základní podmínky života – získání informací o jednotlivých životní podmínkách – voda, vzduch, půda, energie, přírodní zdroje atp., jejich obnovitelnosti, nebezpečí vyplývající z jejich nedostatku, nepřítomnosti. Lidské aktivity a problémy životního prostředí – pochopení důsledků lidské činnosti na kvalitu životního prostředí. Vztah člověka k prostředí – povědomí o nejbližším okolí, přírodních zdrojích, způsobech nakládání s odpady, průmysl v okolí bydliště a jeho dopad na naše bezprostřední životní prostředí.
Mediální výchova Průřezové téma mediální výchova umožňuje žákům zorientovat se ve specifickém způsobu komunikace různými medii, zejména tištěnými, elektronickými, rozhlasovými a televizními. Žák tak získá schopnost rozlišit různé informace podle jejich důležitosti, přínosu pro sebe či své okolí. Nezbytné je poskytnout žákům možnost, aby byli alespoň v základní rovině schopni rozlišit vhodné a nevhodné informace poskytované medii, aby byli kritičtí při jejich vstřebávání. Žáci se tedy učí vhodným způsobem využívat informace, zábavu a vyplňovat volný čas pomocí medií. Toto téma má úzký vztah ke vzdělávacím oblastem Člověk a společnost, Jazyková komunikace, Informační a komunikační technologie a Umění a kultura. Tématickými okruhy multimediální výchovy jsou: Vnímání mediálních sdělení – žák je schopen rozlišit jednotlivá sdělení, charakter informativní, zábavní či reklamní. Interpretace vztahu mediálního sdělení a reality – jaké jsou úkoly jednotlivých sdělení, schopnost rozlišit reklamu a zprávu. Fungování a vliv médií ve společnosti – účinek médií na každodenní život, na hodnoty a volný čas jedince, rodiny, společnosti.
Shrnutí 27
Proces vzdělávání žáků s těžkým postižením a se souběžným postižením více vadami legalizuje zákon 561/2004 Sb. a vyhlášky 72/2005 a 73/2005 Sb. Při jejich vzdělávání je nutno dodržovat speciální principy a metody. Pokud nejsou tito žáci integrováni, vzdělávají se v základních školách speciálních podle školního vzdělávacího programu, který vychází z Rámcového vzdělávacího programu pro obor vzdělávání základní škola speciální.
28
3 Základní škola speciální Jihlava
3.1 Pedagogické a materiální zajištění vzdělávání Základní škola speciální (ZŠS) speciální je samostatným subjektem od 1. ledna 2001, v té době pod oficiálním názvem Pomocná škola pro žáky s více vadami Jihlava, vznikla oddělením od zvláštní školy. Jejím zřizovatelem je Magistrát města Jihlavy. Od 1. 5. 2005 nese název Základní škola speciální Jihlava, Březinova 31, příspěvková organizace. Objekt školy je bezbariérový, jednopodlažní. Je umístěn v areálu travnaté zahrady, k dispozici je dětský koutek, pískoviště, součástí školy je jedno oddělení školní družiny. Samozřejmostí jsou WC pro vozíčkáře, je zde sprchový kout, cvičebna, místnost pro výtvarné činnosti a cvičná kuchyňka. Vzhledem k nedostačujícím prostorovým podmínkám a snaze o zřízení navazující střední školy byla v listopadu 2008 zahájena přístavba školy, financovaná z velké části z dotací Evropské unie. Od září 2010 budou mít žáci důstojné prostory pro výuku, speciální terapie a ukládání rehabilitačních a kompenzačních pomůcek, ale i možnost po ukončení základního vzdělávání pokračovat v praktické škole a prohlubovat a rozšiřovat si tak svoje znalosti a dovednosti. Škola je pilotní školou ověřující Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální (2008). Vzdělávání a výchova žáků probíhá podle školního vzdělávacího programu Škola dobrého startu od září 2008. Škola má vlastní webové stránky (www.pomskola.cz) a je vybavena moderním hardwarem i softwarem, kopírovacími stroji, tiskárnami,
digitálním fotoaparátem a
videokamerou,
termokopírkou,
laminátorem,
dataprojektorem, scanerem, přístupem k internetu z počítače z každé třídy, dotekovými obrazovkami a dalšími technickými prostředky, které zkvalitňují a urychlují práci všech zaměstnanců. Základním cílem školy je, aby si žáci za pomoci speciálně pedagogické péče osvojili základní vědomosti, dovednosti a návyky, které jim umožní orientaci v okolním světě a zapojení do společenského života. U těžce postižených žáků škola usiluje o zvyšování kvality jejich života a o co nejvyšší míru jejich samostatnosti. Každé dítě by mělo být vybaveno odpovídajícími klíčovými kompetencemi, které mu umožní žít a pracovat s ostatními, navazovat vztahy, přizpůsobovat se změnám, chápat souvislosti a uplatnit své schopnosti.
29
Aby mohlo být dosaženo těchto cílů, spolupracuje škola s mnoha odborníky, mj. lékaři, psychology a se speciálními pedagogy ze Speciálně pedagogického centra. Ve školním roce 2008/2009 navštěvuje školu 56 žáků, kteří jsou dislokováni do osmi tříd (minimálně po šesti, maximálně po devíti žácích). Žáci jsou rozmístěni podle stupně postižení následovně: I., II., III, IV. rehabilitační třídy, V., VI. třídy pro žáky s lékařskou diagnózou autismus, VII. třída střední a vyšší stupeň PŠ a VIII. třída vyšší a pracovní stupeň PŠ. Výuka probíhá každý pracovní den od 8 hodin, přičemž žáci mohou přicházet do ranní družiny již od 6.15 hodin. Téměř všichni žáci chodí do školy v doprovodu rodičů, kteří je osobně předávají pedagogovi ve třídě. Díky tomu je zajištěn každodenní kontakt s rodiči, který je nezbytný pro zjišťování aktuálních událostí v životě žáka, jeho zdravotního stavu a psychického rozpoložení. Výuka dále probíhá ve 45-ti minutových blocích, ve škole nezvoní. Rozložení výuky a přestávek je většinou individuální, podle momentální výkonnosti a unavenosti žáka. Po čtvrté popř. páté vyučovací hodině jdou žáci na oběd do školní jídelny a pak pokračují ve výuce, jdou do školní družiny nebo jsou individuálně předáni rodičům. Při předávání žáka jsou rodiče pravidelně informováni o aktivitách a psychickém rozpoložení jejich dítěte během dopoledne. V roce 2004 navázala ZŠ speciální Jihlava spolupráci s dvěma třídami jihlavské ZŠ Seifertova, a to za účelem vhodné integrace dětí s tělesným postižením mezi děti intaktní. Žáci se setkávají při různých příležitostech, např. oslava Vánoc, sportovní dopoledne, soutěže v cyklistice a v přizpůsobených sportech atd. Děti ze ZŠ Seifertova byly před začátkem celého projektu seznámeny s problematikou hendikepovaných dětí a teprve poté s nimi byly spojeny do jednotlivých družstev či párů za účelem plnění zadaných úkolů či soutěží. I když „zdravé“ děti byly při první společné akci trošku nesmělé a nejisté, brzy pochopily, jak se k postiženým kamarádům chovat, do jaké míry je mohou nechat pracovat samostatně a kdy je nezbytné jim trochu pomoci. A jelikož projekt probíhá již dva roky se stejnými dětmi, lze pozorovat, že mezi některými žáky obou škol se vytvořily zřejmé kamarádské vztahy. Integrační dny vysoce hodnotí také pedagogové ZŠ Seifertova, kteří někdy s úžasem pozorují, jak přirozeně jejich žáci dokáží k dětem s hendikepem přistupovat. Myslím si, že díky tomuto projektu máme o něco větší jistotu, že až příště bude nějaký vozíčkář potřebovat v obchodě či v městské hromadné dopravě pomoc, je zde minimálně 40 dětí, které nebudou váhat a budou vědět „jak na to“. A jistě se mezi nimi najde i několik jedinců, kteří se po té, co pochopily, že hendikepované děti nejsou nijak nebezpečné, budou této problematice v budoucnosti věnovat i profesně. 30
Při ZŠ speciální Jihlava funguje od roku 2000 občanské sdružení rodičů tělesně a mentálně postižených dětí a pedagogů Kamínek. Jeho hlavními cíli jsou: pomoc při uspokojování individuálních potřeb handicapovaných dětí v jihlavské ZŠ speciální, podpora mimoškolních zájmových a rekreačních aktivit a získávání finančních prostředků pro jejich potřeby prostřednictvím sponzorů a formou grantových projektů. Díky tomuto sdružení škola nabízí svým žákům a rodičům nadstandardní vybavení rehabilitačními a kompenzačními pomůckami a výtvarnými potřebami. Prostřednictvím Kamínku jsou provozovány všechny volnočasové aktivity – kroužky cyklistiky, plavání, stolního tenisu, gymnastiky a boccii, keramický kroužek a kroužek anglického jazyka. Tyto aktivity pravidelně jedenkrát týdně vedou pedagogové školy, všichni pracují v Kamínku jako dobrovolníci bez nároku na mzdu. Každoročně se díky penězům získaným s grantových a projektových řízení financuje psychorehabilitační pobyt pro rodiče a žáky ZŠ speciální Jihlava. Tyto pobyty jsou realizovány buď v ČR nebo v zahraničí v lázních či u moře. Občanské sdružení jako nezisková organizace má možnost získat pro práci s hendikepovanými dětmi mnohem více peněz než škola jako příspěvková organizace, protože většina nadací a fondů poskytuje prostředky právě pouze neziskovými organizacím. Z tohoto důvodu je založení občanského sdružení při škole či jiné podobné státní instituci velice výhodné. Díky získaným finančním prostředkům se mohou psychorehabilitačních a relaxačních aktivit a pobytů účastnit i sociálně slabší rodiny, pro které je to mnohdy jediná možnost jak vycestovat do zahraničí k moři.
Personální zabezpečení Personální zabezpečení školy je na vysoké úrovni. Vzdělávání zajišťuje 1 speciální pedagog – logoped, 8 třídních učitelů (7 absolventů vysokoškolského magisterského studia speciální pedagogiky, 1 studující VŠ – obor speciální pedagogika), 8 asistentů pedagoga (1 absolvent VŠ studia v oboru sociální práce, 1 studující VŠ v oboru speciální pedagogika, 1 studující VŠ ekonomického směru a 5 se středoškolským vzděláním), 8 vychovatelů (1 absolventka VŠ studia obor speciální pedagogika, 2 studující VŠ – obor speciální pedagogika, 1 absolventka doplňujícího studia speciální pedagogiky, 4 se středoškolským vzděláním) a 5 osobních asistentek z občanského sdružení Život 90. Rodičům je k dispozici výchovný poradce s ukončeným studiem výchovného poradenství. Vzhledem k nedostačujícímu prostorovému zázemí zde nemůže být pracovna fyzioterapeuta. Vysoká odbornost všech pedagogů je zajištěna nejen specializovaným studiem na středních a vysokých školách, ale také průběžně organizováním seminářů a školení, úzce zaměřených na konkrétní problémy, se kterými se během své práce setkávají. Tyto semináře 31
probíhají na půdě školy a část z nich je přístupná i pro rodiče žáků. Většina z nich je financována z prostředků získaných projektovou činností a vlastním fundraisingem školy. Od roku 2003 do současnosti proběhly ve škole následující školení a semináře: „Autismus a mentální retardace, diagnostika a terapie“ (15 hodin, APLA-Asociace pomáhající lidem s autismem), „Vzdělávání dětí s autismem“ (18 hodin, APLA), „Rehabilitační metody ve školství“ (66 hodin, Orofacial - Mgr. Matějíčková), „Antistresový program“ (28 hodin, o.s. Zdravý životní styl), „Výživa a naše zdraví, alkohol a jiné drogy, prevence kouření, úvod do sexuality, AIDS“ (28 hodin, o.s. Zdravý životní styl), „Konflikt a komunikace“ (28 hodin, o. s. Zdravý životní styl), „Vývojová psychologie z pohledu autismu (30 hodin, APLA), „Strukturované učení“ (6 hodin, APLA), „Životní prostředí a naše celosvětová společnost (28 hodin, o.s. Zdravý životní styl), VOKS (16 hodin, VÚP), Bazální stimulace. Dále se všichni pedagogové povinně vzdělávají v počítačové gramotnosti v rámci programu Státní informační politiky ve vzdělání. Kromě těchto skupinových školení procházejí jednotliví pedagogové různými školeními podle jejich specializace. Ve školním roce 2008/2009 se 8 pedagogů zapojilo do mezinárodní spolupráce s dalšími čtyřmi evropskými speciálními školami v rámci programu Sokrates-Komenius. Jedna vychovatelka se v průběhu dvou let účastnila týdenních mezinárodních seminářů zaměřených na téma sport a mládež a téma multikulturní výchovy v Dánsku a ve Švédsku. Ve školním roce 2006/2007 působila ve škole v rámci mezinárodního programu Youth/Mládež dobrovolnice z Rakouska. Několikrát ročně ve škole probíhá ve spolupráci s Asociací pomáhající lidem s autismem z Prahy supervize u žáků s lékařskou diagnózou autismus a u žáků s poruchami chování. Žáci jsou vzděláváni podle individuálního vzdělávacího programu (IVP), na jehož tvorbě se podílí psycholog, neurolog, speciální pedagog (třídní učitel) a rodiče žáka. Pro realizaci IVP je významná zejména speciálně pedagogická diagnostika žáka, stanovení vývojové úrovně v jednotlivých oblastech osobnosti. To vyžaduje vysokou odbornost pedagogů. Pedagogové se každodenně neformálně a několikrát do roka i formálně scházejí v pracovní skupině, jejímž úkolem je hledání řešení různých edukačních speciálně pedagogických problémů. Tyto porady, vzhledem k rozmanitým zkušenostem účastníků, jsou velice podnětné a vždy se podaří najít několik možností, jak probíraný problém vyřešit. Myslím si, že v tomto je hlavní podstata týmové práce – pedagogové znají všechny děti ze školy, ale i když s nimi nepracují přímo ve třídě, často právě díky své nezaujatosti pomohou daný výchovný nebo vzdělávací problém vyřešit.
32
Materiálně technické zajištění Materiálně technické zajištění školy se odvíjí od potřeb žáků. Škola je bezbariérová, přízemní budova. Veškeré zařízení tříd je variabilní, přizpůsobené žákům dané třídy. Většina tříd je členěna na výukovou část a na relaxační část. Součástí každé rehabilitační třídy je relaxační lůžko a polohovací vak. Dále rotopedy, motomed, trampolína, boccia s rampou, žebřiny, látkový tunel, rehabilitační balony, kuličkový bazén, vodní postel, polohovací vak, světelné válce, textilní klíny, balanční deska, postele, polohovatelné stoly, židle, vozíky, kočárky, masážní míčky, dlaňové dlahy, protiskluzové folie, dotyková obrazovka, malé stimulační vibrátory, silikonové masážní míčky, masážní válečky, toaletní vozík, balanční polokoule, houpačka, látkový tunel, Lightbox, Stabiflex a chodítko.
3.2 Speciálně pedagogické metody a postupy Za účelem maximálního rozvoje dítěte využívají vyučující celou řadu speciálních metod a forem výuky. Všichni žáci mají vypracován měsíční individuální vzdělávací program na každý předmět, který vychází ze školního vzdělávacího programu a z rámcového vzdělávacího programu. Tyto plány jsou vždy na konci měsíce vyhodnoceny a v případě potřeby je neosvojené nebo neabsolvované učivo přesunuto na další měsíc. Na rozvoji řeči a komunikace se podílí nejen logopedka, ale celý tým pedagogů. U žáků s těžšími poruchami dorozumívacích schopností jsou využívání prvky alternativní a augmentativní komunikace. Vzhledem k tomu, že u většiny žáků jsou poruchy řeči kombinovány s poruchami motoriky je nejčastěji využívaným podpůrným systémem znak do řeči. Každý žák má vypracován individuální logopedický plán, podle něhož pracuje jedenkrát týdně individuálně se školní logopedkou a v průběhu celého vyučování s pedagogy ve své třídě. Děti s poruchami chování a s lékařskou diagnózou autismus pracují v přehledném systému strukturovaného učení. Pedagogové jim připravují prostor a práci tak, aby tyto pro ně byly přehledné, srozumitelné a předvídatelné. Podle míry postižení je žákům každodenní režim a popř. i každý úkol rozpracován na elementární kroky a je pro ně vytvořeno schéma po sobě následujících činností, které vedou k cíli. Celou výukou se prolíná také další metoda - bazální stimulace. Žákům jsou průběžně zajišťovány vhodné somatické podněty (dotek a masáž různými druhy materiálů - kůže, froté ručník, míček), vibrační podněty (masáž končetin malým vibrátorem a ruční masáž) a
33
vestibulární podněty (houpání a kolébání na rehabilitačních míčích, houpání na trampolíně, polohování ve speciálních vacích, na vodním lůžku či v kuličkovém bazénku, vertikalizace na Stabiflexu). Na základě absolvování speciálního školení všichni pedagogové provádějí potřebným žákům orofaciální stimulaci dle konceptu C. Moralese, jejíž příznivé účinky pozorují již několik minut po její aplikaci. Touto metodou je u žáků přesně určenými pohyby v daném pořadí stimulována celá obličejová i orální oblast, což vede zejména k zvýšení pohyblivosti mimických svalů a k lepšímu polykání a tím pádem i k zmírnění vytékání slin z úst. Trampolining je jedna z nejnovější metod sloužící k rozvoji vnímání vlastní tělesnosti. Po odborném proškolení a zakoupení kruhové trampolíny o poloměru 2 m v roce 2006 tuto metodu pedagogové pravidelně využívají. U žáků vede k rozvoji nervosvalové koordinace, senzomotorických dovedností, prostorové orientace, rytmizace, sociálního vnímání a prožívání a také figuruje jako významný motivační prvek. Při chůzi, skákání, lezení po kolenou, přetáčení se i plazení po trampolíně jsou zapojovány také svaly, které děti při stejných činnostech na zemi nevyužijí. Vzhledem k nízkému stropu ve cvičebně žáci nemohou na trampolíně příliš skákat, je jim povolenou pouze pomalé a nízké poskakování. Žáci s pohybovým postižením zde cvičí v leže, v kleče nebo v stoji s plnou podporou pedagoga. Velmi dobré výsledky lze pozorovat u hyperaktivních dětí, ale také u imobilních dětí, které se při jemném pasivním pohupování v leže dokonale uvolňují. A v neposlední řadě si všichni při cvičení na trampolíně užijí mnoho radosti. Ke speciálně terapeutickým metodám využívaným v ZŠ speciální Jihlava patří dále prvky arteterapie, ergoterapie, muzikoterapie a canisterapie. Při arteterapii jsou vyžívány různé výtvarné pomůcky a materiály - vodové, olejové a temperové barvy, prstové barvy, dlaňové pastelky, válečky, přizpůsobené štětce apod.,.keramická hlína, přírodniny, různé druhy papíru, hedvábí, tkanin. Žáci pod vedením pedagoga mohou podle svých schopností a možností zachytit své nálady, postřehy, nápady a pocity. Během terapie pracují buď na zadané téma nebo je jim poskytnut volný prostor k vlastní práci. Pedagogové průběžně s žáky o díle diskutují a v případě potřeby jim je pomáhají realizovat. To, že i tělesně a mentálně postižené děti mohou v rámci arte a ergoterapie vytvářet krásná díla, potvrzuje výzdoba celé školy a úspěšnost při prodejních výstavách a aukcích, které škola každoročně pořádá. Při muzikoterapii mají žáci možnost zahrát si na různé hudební nástroje (kytary, flétny, Orffovy nástroje, keyboard, triangly, činely, různé škrabky, valchy, struhadla, chřestidla, dále např. tibetské mísy, šengy, didžeridu, bubny a bubínky různých velikostí a tvarů). Dbá se na zprostředkování zážitku z vlastního hraní, ale také na vnímání vibrace a dalších změn, které 34
hra na jednotlivé hudební nástroje způsobuje. V rámci muzikoterapie se dále seznamují s různými hudebními styly, jsou vedeni k vnímání rytmu. Zkušenosti pedagogů s touto terapií jsou velice pozitivní, protože je vhodná i pro těžce tělesně postižené žáky. Několik žáků se pod odborným vedením naučilo naprosto rytmicky bezchybně hrát na bubny a bubínky a jiné rytmické nástroje. Nejen tyto dovednosti pak mohou někteří žáci využít ve školní hudební skupině Raraši, která se každoročně účastní několika veřejných hudebních soutěží a představení. Při terapiích pomocí zvířat jsou pravidelně a celoročně využíváni terapeutičtí psi. Rodiče jednoho žáka vlastní chovnou stanici, přičemž někteří z jejich novofoundlandských psů mají canisterapeutické zkoušky. Tito psi se svými pány dojíždějí pravidelně jedenkrát týdně do školy, kde se individuálně věnují jednotlivým žákům podle jejich možností. Těžce tělesně postižení žáci s DMO s pomocí psů většinou polohují (hlava a nohy při tom spočívají na psech), učí se vnímat dech a teplo zvířete. Všichni žáci se pak mohou seznámit s tím, jak se o psa pečuje, jak se češe, krmí apod. I při této metodě jsou zkušenosti pedagogů kladné, zaznamenali například navázání vztahu jednoho těžce mentálně postiženého chlapce se psem, přičemž tento chlapec do té doby odmítal jakoukoliv komunikaci s kýmkoliv. U tělesně postižených dětí po několika minutách pozorují naprosté uvolnění, snížení svalového tonu, navození pohody. Děti vyjadřují spokojenost úsměvem, broukáním, některé si se psy začnou povídat. Hipoterapii škola zajišťovala pro neurologem vybrané žáky formou intenzivní několikatýdenní rehabilitace v rámci výuky. Při ní dojíždějí žáci dvakrát týdně na statek, kde chovají mj. dva terapeutické koně. Na nich žáci s DMO mohou jezdit podle postižení – vsedě samostatně, v sedě s asistentem a vleže na břichu. Před a po každém tomto pěti až šestitýdenním bloku procházejí tito žáci vyšetřením u neurologa, který hodnotí účinnost terapie. Nejen podle jeho zpráv, ale i vlastním pozorováním zjišťujeme, že přínos pro zlepšení hrubé motoriky a lokomoce pro děti s DMO je zřejmý. Pozitivně se tato setkání s koněm a terapeuty na statku promítají do socializace a zlepšení psychických funkcí. Žáci s koni komunikují, své zážitky poté často využívají při arteterapii. Tato terapie probíhala v letech 2005-2007 a v současné době se hledají finanční zdroje a vhodný terapeut, který by mohl v této práci pokračovat. Tyto terapie a metody jsou vedeny školenými terapeuty a speciálními pedagogy, kteří se snaží každou oblast individuálně přizpůsobit každému jedinci. Výsledkem je ověřitelné (speciálně pedagogickou diagnostikou, lékařskými a psychologickými zprávami) zlepšování jejich celkového psychomotorického obrazu. 35
3.3 Školní vzdělávací program ZŠS Jihlava Škola dobrého startu ŠVP Základní školy speciální vychází z Rámcového vzdělávacího plánu pro obor vzdělání základní škola speciální, ze vzdělávacích programů pro žáky se středně těžkým a těžkým mentálním postižením a souběžným postižením více vadami, podle kterých se vyučovalo do roku 2008, ze zkušeností pedagogů této školy a z jejich dlouholeté praxe ve vzdělávání zdravotně postižených žáků a samozřejmě také z potřeb žáků a jejich rodin. Cílem je využitím dostupných moderních vzdělávacích metod a terapií současně s individuálním přístupem ke každému žákovi dosáhnout co nejvyššího stupně jeho socializace a samostatnosti. U každého žáka jsou pečlivě zvažovány jeho potřeby a komunikační možnosti a tyto jsou v co nejvyšší míře saturovány a rozvíjeny. U žáků jsou rozvíjeny klíčové kompetence, které jim umožní žít a pracovat s ostatními lidmi, navazovat a udržovat vztahy, přizpůsobovat se změnám, chápat souvislosti mezi jevy a uplatňovat všechny své dovednosti, schopnosti a znalosti. Při edukačním procesu je využívána emocionalita a velká vnímavost žáků.
Škola se zaměřuje na rozvoj těchto oblastí: •
Rozvoj sebeobslužných a pracovních schopností – žáci mají možnost rozvíjet pracovní dovednosti v dílně, péčí o velkou školní zahradu a v posledních letech školní docházky (dříve pracovní stupeň pomocné školy) absolvují předprofesní přípravu ve vybraných chráněných pracovištích.
•
Zapojení do činnosti v sociální oblasti – žáci se účastní mnoha veřejných akcí pořádaných pro základní školy běžného typu, zároveň škola sama připravuje takovéto aktivity, například s partnerskou ZŠ Seifertova. Tyto aktivity mají výrazný integrační význam a umožňují zdravotně postiženým dětem a intaktní populaci vzájemné poznávání a spolupráci.
•
Posilování vztahu k rodinnému prostředí – ve spolupráci s občanským sdružením Kamínek a s rodiči žáků pořádá škola pravidelně různé psychorehabilitační a relaxační aktivity a pobyty, kterých se účastní žáci školy se svými rodinami. Pedagogové a rodiny žáků se tak mohou více poznat, neformálně potkávat, sdílet zkušenosti a pracovat na hledání optimálního přístupu a rozvoje každého dítěte.
•
Rozvoj estetického a kulturního vnímání – žáci mnohokrát do roka navštěvují divadelní a kulturní představení, koncerty, výstavy, sami se aktivně podílejí na
36
různých výtvarných a hudebních soutěžích. Se svými obrazy a výrobky z keramiky a se školní hudební skupinou Raraši dosahují mnoha úspěchů. •
Výchova ke zdraví – žáci se ve vyučování věnují činnostem podporujícím jejich tělesný rozvoj, zvyšování pohyblivosti a samostatného pohybu. Kromě běžných aktivit se žáci v tělesné, rehabilitační a pohybové výchově věnují cyklistice, gymnastice boccie a plavání. K upevňování zdraví a k prevenci sociálně patologických jevů slouží různé volnočasové aktivity, které žáci mohou navštěvovat po vyučování. V průběhu roku se žáci také účastní několika tématických projektových vyučování, například Den zdravé výživy. Všem žákům je ve škole zajištěn pitný režim.
•
Vytváření přátelského a motivujícího prostředí ve škole – žáci a pedagogové se během vyučování i mimo něj společně scházejí ke zpívání, oslavám různých státních svátků a narozenin žáků. Při všech formálních i neformálních setkáních se pedagogové zaměřují na rozvoj mezilidských vztahů.
•
Komunikační dovednosti, jazyková výchova – v běžných denních činnostech i v modelových situacích se žáci učí řešit běžné problémy, formulovat své myšlenky a potřeby, požádat o pomoc, funkčně komunikovat s okolím atp. Část žáků se individuálně věnuje studiu základů anglického jazyka.
•
Výchova k ochraně životního prostředí – v rámci projektového vyučování i při každodenních činnostech žáci uplatňují znalosti o ochraně přírody a životního prostředí, aktivně třídí odpad, pečují o stromy a květiny na školní zahradě, sbírají plody pro lesní zvěř, pečují o květiny ve škole, navštěvují ZOO. Při procházkách v okolí školy i při školních výletech sledují různé podoby kulturní krajiny, posuzují míru znečištění přírody atp. Sledují následky špatného chování k přírodě, učí se správnému jednání a ochraně. Současně se žáci zapojují do vyhlašovaných soutěží a projektů s environmentální tématikou.
3.4 Vzdělávací strategie u žáků se středním mentálním postižením Cílem vzdělávacího programu Škola dobrého startu je vybavit žáky důležitými kompetencemi, které budou schopni využívat zejména v praktickém životě. Každá klíčová kompetence je podrobně rozpracována a jsou k ní uvedeny konkrétní strategie, jimiž ji může pedagog naplňovat.
37
Kompetence k učení Žák by měl číst a psát jednoduché texty s porozuměním a tyto využívat ke svému dalšímu vzdělávání a rozvoji zájmů, dodržovat určité naučené stereotypy učení, orientovat se v textu, vyhledávat důležité údaje, koncentrovat se na učení, pro rychlejší orientaci používat sociální čtení (např. při nákupu), číst text psaný různým druhem písma, stručně interpretovat přečtený text vlastními slovy, přečíst a v praxi použít jednoduchý pracovní návod, sestavit a napsat krátký srozumitelný vzkaz. Učitel využívá tyto výchovné a vzdělávací strategie: pravidelně opakovaně procvičuje čtení, sociální čtení, globální čtení, využívá pro objasnění pojmů práci s textem z různých zdrojů, reálné předměty, fotografie, piktogramy, články z novin, časopisů, encyklopedie, internet, pravidelně procvičuje čtení s porozuměním, pomáhá interpretovat čtený text, formulovat vlastní myšlenky, diskutovat o obsahu článku, prověřuje porozumění textu, vede diskuzi a provádí rozbor textu, používá návodné otázky pro ověření porozumění, souběžně se čtením upevňuje grafické zvládání písma. Žák by měl používat vhodné učebnice, výukové materiály, názorné pomůcky, informační technologie, a orientovat se v nich; orientovat se v nabídce materiálu, vybrat si text dle svého zájmu, znát elementární možnosti využití informačních technologií, dle možností využívat různých zdrojů informací. Učitel za tímto účelem využívá tyto výchovné a vzdělávací strategie: zajišťuje dostatek učebních pomůcek při výuce, využívá názorné materiály, učebnice, knihy, encyklopedie, mapy, plánky..., podporuje a motivuje žáka v jejich používání, vzbuzuje zájem o knihy, učí orientovat se v informačních technologiích. Žák by měl samostatně a zodpovědně provádět pracovní úkony dle naučených pracovních postupů, vyhledávat informace z dostupných zdrojů, procvičovat praktické situace a postupy, projevovat zájem o nové informace, být aktivní a zvídavý, měl by umět využívat IKT, dokončit zadaný úkol. Učitel s ním plánuje, probírá, nacvičuje pracovní postupy, pravidelným a soustavným opakováním vytváří a upevňuje rutinní pracovní postupy, podněcuje aktivitu a tvořivost zadáváním zajímavých úloh včetně domácích úkolů, podněcuje převzetí zodpovědnosti za plnění jednotlivých úkolů. Žák by měl pod vlivem motivace, pochvaly a povzbuzení směřovat k dalšímu poznávání, chápat a zvládat hodnocení vlastního výkonu. Učitel využívá tyto strategie: zhodnocuje, oceňuje, odměňuje každý výkon, motivuje
a umožňuje realizaci vlastních
nápadů a řešení, definuje a vysvětluje pojmy pochvala, odměna, pokárání, objasňuje pojem „sebehodnocení“, průběžným nácvikem vytváří a upevňuje dovednost sebehodnocení.
38
Žák by měl znát základní dopravní značení (přechody, semafory...), názvy důležitých budov (nemocnice, pošta, nádraží, obchody...), umět se zeptat, znát termíny, znaky a symboly užívané v běžných situacích. Učitel konkrétně na tématických vycházkách seznamuje, ukazuje, v modelových situacích procvičuje styčné momenty, ve kterých se žák může ocitnout, předvádí názornou aplikaci běžných termínů, znaků, symbolů Žák by měl ovládat základy psaní na PC, pracovat s jednoduchými vzdělávacími a zábavnými programy, hledat informace na Internetu dle vlastního zájmu, aktivně používat svou e-mailovou adresu: otevřít poštu, poslat e-mail, ovládat některý jednoduchý grafický program. Učitel podněcuje zájem o PC, motivuje k plnění vybraných úkolů, využívá výukových programů, vhodně volenými otázkami ověřuje, analyzuje, zda žák porozuměl zadávaným úkolům, umožňuje za odměnu samostatnou činnost na PC podle vlastního výběru, nachází individuální využití PC. Žák by měl na základě získaných zkušeností a dovedností zvládat jednoduché úkoly, vědět si rady v běžných situacích, orientovat se v situaci a v případě potřeby požádat o pomoc dospělého. Učitel v praktických situacích demonstruje konkrétní řešení, seznamuje s potřebnými informacemi, poukazuje na možné zdroje informací, prakticky nacvičuje s žákem řešení jednoduchých úloh, orientaci v daném prostoru a v dané situaci.
Kompetence k řešení problému Žák by měl vědět, že každá situace má řešení a pokusit se na ně vzpomenout, vědět, že i žádost o pomoc je správné řešení. Učitel účelově simuluje nejběžnější problémové situace ve kterých se žák může ocitnout (při řešení úkolu ve škole, konflikt mezi spolužáky, kamarády, v rodině, dezorientace na veřejnosti,...), názorně předvádí možná řešení, následně je nacvičuje, procvičuje a upevňuje. Žák by měl na základě vlastních zkušeností a naučených řešení zvládat známé situace. Učitel využívá tyto výchovné a vzdělávací strategie: periodicky opakuje a generalizuje učivo, obměňuje dílčí úkoly, podporuje žáka v aplikaci získaných poznatků. Žák by měl zpracovat získané teoretické a praktické zkušenosti a dokázat je využít v běžném životě, zvládat orientaci v reálných životních situacích, konstruovat funkční sociální schémata. Učitel simuluje reálné životní situace, formou námětových her a dramatizace objasňuje
modelové chování, prakticky demonstruje v reálu, formou dramatizace, v
modelových situací a i v reálných podmínkách seznamuje žáka s konkrétními řešeními. Žák by měl setrvat po dostatečně dlouhou dobu při dané činnosti a udržet pozornost (s důrazem na samostatnost), pociťovat radost a uspokojení z překonání překážky, v případě neúspěchu být naopak schopen v práci pokračovat a hledat alternativní řešení nebo např. 39
požádat o pomoc. Učitel formou sociálního učení předává praktické zkušenosti, podporuje žáka v aktivitě a vytrvalosti při řešení úkolů, vhodnou motivací a povzbuzováním pěstuje v žákovi vůli a chuť překonat překážku, řešit problém. Žák by měl znát své jméno, adresu bydliště, měl by vědět, kde má napsané důležité údaje (mobil rodičů, hasiči, policie, první pomoc), nosit je u sebe a dokázat je v případě nouze použít, znát osobu, kterou může požádat o pomoc. Učitel seznamuje s konkrétním řešením v nouzové situaci, koho a jak zavolat, co udělat – prakticky nacvičuje chování v krizových situacích, opatří žákovi vizitku s důležitými údaji, kterou bude nosit u sebe pro případ, že by se ocitl v pro něj neřešitelné situaci.
Kompetence komunikativní Žák by měl samostatně komunikovat s ostatními lidmi v běžných sociálních situacích, rozlišovat blízké a cizí osoby, adekvátně se chovat ke známým a cizím lidem. Učitel využívá možností strukturovaného vyučování jako formy komunikace, denně zařazuje do výuky komunikační cvičení, směřuje žáka k aktivní komunikaci, vštěpuje rozlišování cizích a známých osob. Žák by měl chápat jednoznačná slovní sdělení a adekvátně reagovat. Učitel hovoří k žákovi jasně, srozumitelně, zadávané úkoly prakticky demonstruje, sleduje reakce žáka a vyhodnocuje zpětnou vazbu. Žák by měl umět slovně (alternativním způsobem) vyjádřit své potřeby, přání, emoce; chápat a uplatňovat v komunikaci zvládnuté konkrétní i abstraktní pojmy, chápat možnost výběru z nabízených možností. Učitel s využitím pohádek, příběhů, dramatizace, vyprávění, písní, metodami čtení rozvíjí představivost, vyjadřovací schopnosti, citové vnímání, chápání posloupnosti děje, vytváří a upevňuje konkrétní i abstraktní pojmy, nacvičuje schopnost výběru. Žák by měl umět číst jednoduché texty s porozuměním, identifikovat podle názvů jednotlivé obchody a úřady a další důležité instituce, orientovat se v jednoduchém plánku, mapě, praktickém návodu. Učitel s ním proto procvičuje čtení s porozuměním, vysvětluje obsah textu, využívá k nácviku letáky, časopisy, beletrii, piktogramy, upoutávky...,využívá sociální čtení. Žák by měl zvládnout psaní vlastního jména, adresy, psacím nebo tiskacím písmem vyjádřit krátké sdělení, vzkaz. Učitel s ním nacvičuje, rozvíjí a upevňuje schopnost funkčního písemného projevu, volí formu psaní, která žákovi nejlépe vyhovuje. Žák by měl vyjádřit slušnou formou svůj názor, umět ho zdůvodnit – proč?. Učitel vytváří modelové situace, předvádí a hraje různé role, podporuje žáka v napodobování, aktivuje ho k vlastnímu projevu. Žák by měl podle svých možností psát rukou, na PC, prostřednictvím komunikátoru, ovládat telefon, mobil, TV, CD, rádio, video. Učitel žáka seznamuje srozumitelnou formou 40
s využíváním informačních technologií, účelně používá ve výuce PC, internet, MT, komunikátory, přibližuje žákovi možnosti používání techniky. Žák by měl zvládat základní komunikaci v nejběžnějších sociálních situacích, rozlišovat a respektovat společenské postavení osoby, se kterou hovoří. Učitel cíleně zařazuje do výuky poznávací vycházky a exkurze, vysvětluje nové pojmy, popisuje vztahy mezi lidmi, nácvikem komunikačních dovedností v běžných sociálních situacích připravuje žáka pro reálný život.
Kompetence sociální a personální Žák by si měl uvědomovat sám sebe, svou osobu i existenci dalších lidí, znát svou roli v rodině, v kolektivu, vnímat i jiné sociální role. Učitel utváří v žákovi představu o vztazích mezi lidmi jednak formou rozhovorů, diskuzí, tematických aktivit, dramaterapie, hraní rolí, vlastním příkladem, i prostřednictvím výukového materiálu, simuluje rodinnou atmosféru, přehrává role. Žák by měl znát svou školu, orientovat se v jejím blízkém okolí, vědět, kde bydlí, pamatovat si svou adresu a přibližně cestu do školy, umět užívat dopravní prostředky k vlastní dopravě. Učitel pomáhá žákovi orientovat se ve školním prostředí, plánuje poznávací vycházky do okolí, upozorňuje na záchytné orientační body v terénu, nacvičuje s žákem jízdu MHD. Žák by měl mít zautomatizované sebeobslužné činnosti, zodpovědně plnit své povinnosti, vážit si práce své i druhých, zvládat vlastní prezentaci před kolektivem. Učitel využívá tyto výchovné a vzdělávací strategie: soustavným nácvikem a upevňováním sebeobslužných činností vštěpuje žákovi pocit zodpovědnosti k sobě samému i ke svému okolí, posiluje zdravé sebevědomí žáka zadáváním splnitelných úkolů, oceňuje žákovu práci, vede žáka k úctě k hodnotám, individuální prezentací před kolektivem umožňuje žákovi seberealizaci. Žák by měl ovládat základní pravidla společenského chování, adekvátně reagovat při různých příležitostech, zvládat pozdrav, poděkování, požádání o pomoc, předání vzkazu, blahopřání, vhodně se chovat v běžných situacích (návštěvy kulturních a sportovních akcí). Učitel vede v patrnosti svátky a narozeniny žáků, podle možností významný den žáka ve třídě oslaví, pěstuje a udržuje mezi žáky kultivované chování ( nácvik pozdravu, požádání o něco, poděkování, pomoc druhému...), podporuje sociokulturní návyky (blahopřání, obdarování,..) zařazuje do výuky návštěvy kulturních a sportovních zařízení. Žák by měl chápat sociální role, vztahy mezi lidmi, navazovat přátelské vztahy s vrstevníky, znát a respektovat obecně platná pravidla chování, mít rád sám sebe, své blízké, přátele, respektovat autoritu, práva ostatních lidí. Učitel v modelových situacích přibližuje 41
žákovi sociální role, vytváří v třídním kolektivu přátelskou atmosféru, chrání a pěstuje v žákovi lidskou důstojnost, usměrňuje chování mezi žáky, buduje povědomí o hierarchii v jednotlivých sociálních skupinách. Žák by se měl umět prosadit ve skupině, vyjádřit svůj názor, být schopen volby z možností, respektovat sociální role, uvědomovat si svá práva a povinnosti, přibližně odhadnout důsledky svého jednání vůči okolí, chápat dobro a zlo, přijímat následky, snažit se o nápravu chyby. Učitel podporuje žáky v účasti na soutěžích, dostatečně oceňuje dosažené úspěchy, dává žákovi prostor k vyjádření vlastního názoru, upozorňuje žáka na konkrétní nevhodné a rizikové chování a jeho důsledky, učí žáka poznat (hledat) chybu, uznat ji, omluvit se, opravit. Žák by měl být schopen rozlišit rizikové a nevhodné situace a dokázat je odmítnout, vyjádřit, že se něco děje, popsat nepříjemné zážitky, pocity – požádat druhého o pomoc. Učitel formou projektů, besed na dané téma, vštěpuje žákovi rozlišovací schopnosti – co je pro něj dobré a co špatné, konkrétními aktivitami analyzuje možná rizika a jejich důsledky, nacvičuje modelové chování – odmítnutí rizika, informuje žáka, na které osoby se může s důvěrou obrátit.
Kompetence občanské Žák by měl chápat sociální role v různých prostředích, ve kterých se pohybuje (v rodině, ve škole, na veřejnosti...), zvládat chování při různých akcích. Učitel pravidelnými návštěvami kulturních, sportovních a dalších společenských akcí podporuje u žáka rozvoj sociokulturních návyků a dovedností, vytváří modelové situace. Žák by měl znát rozdíl mezi právem a povinností, vědět, co smí a nesmí, umět přidělit základní práva a povinnosti
nejznámějším sociálním rolím, respektovat autority, chápat
souvislost práce – odměna, povinnost – právo, vážit si své práce, ocenit práci spolužáků. Učitel ponechává žákovi prostor k argumentaci a obhajobě vlastního postoje nebo jiného postupu při plnění úkolů, ale zároveň v něm pěstuje zodpovědnost za jeho splnění, vůli k dokončení práce, na konkrétních příkladech vysvětluje pojmy a souvislosti mezi nimi: práce – odměna, povinnost – právo, funkčně žáka zaměstnává, žádný jeho výkon neponechává bez vyjádření, všímá si drobných úspěchů, nezapomíná uznat práci, odměnit za podaný výkon (individuální odměna). Žák by měl ovládat základy společenského chování (pozdravit, poděkovat, požádat o pomoc), chápat a akceptovat rozdělení rolí v rodině, ve třídě, zvládá naplánovat a uskutečnit běžné denní činnosti. Učitel působí na žáka vlastním pozitivním přístupem a příkladem, 42
uplatňuje ve výuce správné vzory společenského chování, posiluje sebevědomí žáka tím, že mu umožní samostatně naplánovat a posléze uskutečnit běžné denní činnosti, např., jízdu MHD, nákup určitých potravin, hledání určité veřejné instituce na tématické vycházce, vyhledání konkrétního jména v telefonním seznamu (člen rodiny), popř. zatelefonování. Žák by měl uplatňovat základní hygienické návyky, popsat svůj zdravotní stav, upozornit na obtíže, rozlišovat rizika a negativa nezdravého životního stylu, mít základní znalosti o důsledcích nevhodného chování a jednání na životní prostředí. Učitel dbá ve výuce na dodržování hygienických návyků – mytí rukou po použití WC, před a po svačince, čistění zubů po jídle, v pracovním vyučování zařazuje úklid školního okolí (hrabání listí, sběr odpadků...), pěstování
a
péči
o
květiny...,
zapojuje
žáka
do
drobných
aktivit
s environmentálním zaměřením – třídění školního odpadu (papír, tetrapakové obaly, pet lahve...). Žák by měl rozpoznat nebezpečné situace, měl by vědět, kam se obrátit o pomoc (dospělá osoba, tel. číslo), uplatnit naučené chování za dané krizové situace, pamatovat si praktický postup. Učitel ilustruje a analyzuje nebezpečné situace, do kterých se žák může dostat (silniční provoz, kontakt s cizími lidmi), pravidelným praktickým nácvikem vytváří a upevňuje u žáka vzory chování podle základních pravidel silničního provozu (přecházení vozovky, semafory...).
Kompetence pracovní Žák by měl poznat své osobní věci, uklidit si je na místo, samostatně se svléknout a obléknout (popř. s malou slovní nebo fyzickou dopomocí), zvládat stolování (příprava, úklid ze stolu, samostatné používání lžíce, příboru, mytí nádobí), osobní hygienu (použití WC, mytí rukou, česání, čistění zubů...), pomáhat slabšímu spolužákovi se sebeobsluhou. Učitel pravidelně, opakovaně zařazuje do výuky nácvik a upevňování sebeobslužných a hygienických návyků, zadává jednoduché pracovní, sebeobslužné úkoly, motivuje žáka k pomoci slabšímu.
Shrnutí Základní škola speciální Jihlava vzdělává žáky s mentálním postižením a souběžným postižením více vadami z Jihlavy a okolí. Pedagogové školy využívají většinu známých speciálně pedagogických metod a postupů. Tato škola je pilotní školou pro ověřování Rámového vzdělávacího programu pro obor vzdělávání základní škola speciální a tak od
43
školního roku 2008/2009 jsou zde žáci vzděláváni podle školního vzdělávacího programu Škola dobrého startu.
44
4 Výzkumný projekt
4.1 Cíl, výzkumné teze, metody a techniky Cílem výzkumného projektu diplomové práce je zjistit, jakými projekty a aktivitami se realizují v Základní škole speciální Jihlava průřezová témata a do jaké míry se do nich mohou zapojit žáci s různým druhem postižení. Pro zpracování výzkumného projektu je použita metoda kvalitativního výzkumu. Data byla sbírána v průběhu několika let a pro jejich sběr sloužily tyto techniky: přímé pozorování, rozhovor, analýza dokumentů, introspekce a analýza osobních dokumentů. Pozorováni byli jednotliví žáci, jak se zapojují do procesu přípravy a realizace jednotlivých projektů. S pedagogy školy byly vedeny rozhovory o míře využití a přínosu projektů pro žáka. Byl analyzován školní vzdělávací program a další školní pokyny určující realizaci průřezových témat a způsob naplnění klíčových kompetencí žáků. Dále byly analyzovány individuální vzdělávací plány, psychologické a lékařské zprávy a diagnostiky jednotlivých žáků uvedených v kazuistikách. Ve velké míře byla taky využita technika introspekce, tj. popis osobních znalostí a zkušeností autorky. K naplnění cíle výzkumného šetření byly stanoveny výzkumné teze: 1.
Projekty realizující průřezová témata jsou přizpůsobeny tak, aby se do nich mohli zapojit všichni žáci školy, podle míry svých schopností a dovedností.
2.
Účastí na projektech mohou žáci propojit znalosti a dovednosti získané v jednotlivých vzdělávacích oblastech do smysluplného celku.
4.2 Charakteristika projektů školy Při implementaci průřezových témat využívají pedagogové projekty a aktivity, s nimiž mají mnohaleté zkušenosti. Zároveň však vymýšlejí nové programy, které reagují na měnící se potřeby žáků školy i na současné trendy v naší zemi, Evropě i ve světě.
45
Dny zemí Tento projekt probíhá celoročně, je rozdělen na několik bloků. V každém bloku je žákům představena jedna světová země. Každá třída si vybere jednu zemi a připraví si její prezentaci. Učitelé spolu s žáky vyhledávají informace o zemi v encyklopediích, učebnicích, na internetu i v televizi. Žáci se podle svých možností a schopností aktivně zapojují do sběru dat a určují, co bude spolužákům z ostatních tříd prezentováno. Zároveň si připravují obrázky, hudbu, nakreslí nebo vytisknou státní vlajku a vše, co je pro danou zemi typické. Pokud je to vhodné, obléknou si i typické oblečení. Například při dni Skotska měli učitelé i někteří žáci na sobě kostkované sukně. Při dni Holandska byla zase připravena ochutnávka holandských sýrů a žáci si po programu mohli vyrobit barevné květiny. Při dni Tibetu všichni zájemci mohli ochutnat typický tibetský mléčný slaný čaj. V den, kdy je daná země prezentována, je škola vyzdobena typickými obrázky. Všichni se pak sejdou ve cvičebně a sledují připravený program. Součástí jsou tématické hry a soutěže. Při poslechu typické hudby, ochutnávce národních nápojů a jídel, a soutěžích mohou žáci všemi smysly vstřebávat informace o odlišných zemích a kulturách. Tento projekt naplňuje zejména průřezová témata Multikulturní výchova a Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech. Ukazuje na kulturní odlišnosti jednotlivých zemí a národů, na jejich tradice a zvyky. Umožňuje tak žákům poznat, že všichni lidé nejsou stejní jako oni. Učí se vnímat, porozumět a respektovat jejich odlišnost. Projekt je tak také prevencí rasistického a xenofobního chování. Zároveň má přesah do průřezových témat Osobnostní a sociální výchova, neboť formuje mezilidské vztahy, žákovy hodnoty, postoje, rozvíjí jejich schopnosti spolupráce a soutěživosti.
Den zdravé svačiny Tento projekt má přesah zejména do průřezových témat Environmentální výchova a Osobnostní a sociální výchova. V průběhu celého roku sbírají žáci informace a poznatky o zdravém způsobu stravování a životosprávy. Při pracovní výchově se učí vyrábět jednoduché pokrmy, v tělesné výchově zdokonalují své fyzické dovednosti. Prohlížením encyklopedií a sledováním naučných pořadů poznávají, jak se pěstují jednotlivé suroviny, jaké jsou podmínky pro to, aby se z nich mohlo vyrobit zdravé jídlo. Celý projekt vyvrcholí Dnem zdravé svačiny. Každá třída připraví jeden zdravý jednoduchý pokrm, který pak nabídne při společném setkání spolužákům. Svými pokrmy přispívají také rodiče. Při společném setkání si 46
žáci připomenou, jak poznají zdravé jídlo. Následné soutěže jsou zaměřeny na třídění obrázků se zdravým a nezdravým jídlem, poznávání pokrmů podle chuti se zavázanýma očima, ochutnávání, zpívání tématických písniček atp.
Dny osobností V tomto projektu poznávají žáci významné české i světové osobnosti. Každá třída si opět vybere jednu osobu, která podle ní měla nebo má významný vliv v dějinách či v současnosti ať už v oblasti politiky, vědy nebo umění. Vyhledá si informace, které pak utřídí a zpracuje do prezentace. Při společném setkání se většinou některý z žáků třídy nebo pedagog objeví v převleku za danou osobnost, případně si třída připraví krátkou dramatizaci, například upálení Mistra Jana Husa. Jedná-li se o umělce, je součástí prezentace ukázka jeho díla. Při prezentaci osobnosti se žáci také seznamují s podstatou povolání, které daná osobnost vykonává či vykonávala. Jedná se většinou o méně obvyklá povolání, se kterými se děti nemají možnost běžně setkávat. Individuálně se žáci v následné výuce věnují bližšímu poznání osobnosti a jejího přínosu, vyhledávají informace o podobný osobách, jež měly nebo mají vliv na naši kulturu a společnost. Učí se tak vnímat, jak je přínosná práce ostatních lidí, poznávají problematiku politiky, vědy či umění. Tento projekt naplňuje zejména průřezová témata Osobnostní a sociální výchova, Výchova demokratického občana a Multikulturní výchova. Žáci se učí oceňovat zejména nadčasově přínosné osobnosti, nevyhýbají se ale ani diskusi o současných populárních osobách, zejména hercích a zpěvácích. Z tohoto důvodu má projekt přesah i do tématu Multimediální výchova.
Raraši Mnohaletý projekt školní hudební skupiny Raraši má velký vliv na utváření osobnosti jednotlivých žáků. V hudební skupině je zapojeno přímo jen 10-15 žáků, ostatní žáci se však často účastní zkoušek skupiny a navštěvují jejich vystoupení. Vzhledem k tomu, že Raraši vystupují na několika koncertech ročně, a to i na různých místech republiky, jsou jejími členy pouze děti, které jsou vzhledem ke svému postižení zpívat nebo vhodně doprovázet zpěv na nějaký nástroj schopné. To, že do hudební skupiny nemusí být zapojen pouze ten, kdo umí zpívat dokazuje skutečnost, že hrou na jednoduché rytmické nástroje a hlavně zaujatou neverbální dramatizací písní doprovází vystoupení i chlapec s afázií. 47
Raraši se pravidelně setkávají a zkoušejí hudební repertoár na vystoupení. Ta bývají většinou tématická – Vánoce, jarní vystoupení atp., a tak se skladba písní několikrát do roka mění. Zpívají většinou písně od dvojice Svěrák-Uhlíř či podobné veselé skladby. Zároveň na každém vystoupení představí nějakou originální píseň, které skládá jeden z pedagogů školy. Žáci se podílejí na výběru písní i na vymýšlení jednoduchých doprovodných neverbálních doprovodů. Učí se zpívat i anglické písně. S hudební skupinou žáci vystupují nejen na tématických koncertech, ale také na různých pěveckých soutěžích či přehlídkách. Každoročně se například účastní mezinárodní hudební soutěže na Plumlovské přehradě a nesoutěžní přehlídky školních pěveckých sborů v Třebíči. Zároveň prezentují své umění při různých školních akcích, například při mezinárodních návštěvách, návštěvách politiků, při dnech otevřených dveří atp. Do hudební skupiny přicházejí stále noví žáci a každý rok jich část odejde, tak jak končí povinnou školní docházku. Každé dítě se ze začátku musí naučit pracovat s trémou, zpívání s hudební skupinou je většinou jejich první zkušeností s vystupováním před veřejností. Z tohoto důvodu má tento projekt větší význam než běžná hudební výchova. Mimo hudební stránku celého projektu se žáci učí přijímat kritiku i ocenění publika, učí se, jak se správně chovat, jaké to je prezentovat školu, jak se vhodně oblékat aj. Někteří žáci mají takové nadání, že vystupují i sólově. Součástí projektu je také každoroční pořádání přehlídky hudebních skupin ze speciálních škol, tříd a sociálních ústavů z Jihlavy a blízkého okolí s názvem Ozvěny. Žáci tak mají možnost se každoročně setkávat se svými kamarády z ostatních škol, ukázat, jaké nové písně se naučili a společně si zazpívat. Každá takováto přehlídka je i výborným zdrojem inspirace pro pedagogy. Tento projekt naplňuje zejména průřezová témata Osobnostní a sociální výchova a Výchova demokratického občana. Protože skupina každoročně nahrává CD se svými písněmi, zasahuje i do tématu Mediální výchova.
Země, voda, vzduch Tento projekt je zaměřen na poznávání fauny a flóry, kterou můžeme najít na naší Zemi. Je rozdělen na tři bloky. V první bloku se žáci dozvídají podrobnosti o podmínkách života zvířat a květin na zemi, ve druhém bloku se učí o zvířatech a rostlinách ve vodě a ve třetím bloku o zvířatech žijících ve vzduchu. Poznávají jednotlivé druhy zvířat a květin, učí se, v kterých částech Země je můžeme nalézt atp. Významnou část tvoří informace o jejich ochraně a o ekologii. Žáci se učí chápat vztahy mezi faunou a flórou, jak jsou jejich životy vzájemně podmíněny a propojeny. 48
Projekt je doplněn řadou her, při kterých žáci třídí obrázky, pracují s různými přírodními materiály, navštěvují zoologickou zahradu, nedaleké lesy a rybníky. Individuálně se potom ve výuce věnují rozšiřování poznatků o této oblasti, vyplňují pracovní listy, vyhledávají informace v encyklopediích a na internetu. Tyto aktivity jsou zaměřeny na průřezová témata Environmentální výchova a Osobnostní a sociální výchova.
Dny barev Dny barev je celoroční projekt, rozdělený podle běžných barev do několika částí. Každý měsíc je zaměřen na jednu barvu. Žáci se na tuto konkrétní barvu zaměřují při svých výtvarných činnostech, při procházkách v přírodě se učí barvu vyhledávat v jejím přirozeném výskytu, určují její odstíny atp. Popisují svůj pokoj a vybavení domova, určují barevné kombinace nábytků. Každý měsíc vyvrcholí projekt jednodenní oslavou dané barvy. Všichni žáci i pedagogové se snaží obléknout si veškeré oblečení v této barvě a poté se setkají všichni společně v tělocvičně. Zde žáci prezentují svá výtvarná díla a poznatky, kde všude je možné danou barvu najít, co je pro ni typické. Tento projekt má významný vliv na utváření estetického vnímání dětí. Propojuje jejich poznatky z ostatních předmětů a spojuje je v trochu jiný celek, než jak bývá obvyklé. Žáci se naučí kombinovat barvy, vyjadřovat jimi různé nálady atd. Tyto aktivity naplňují zejména průřezové téma Osobnostní a sociální výchova.
Rodinná a sexuální výchova Projekt je zaměřený na rodinnou a sexuální výchovu, partnerství, manželství, rodičovství, biologické rozlišení obou pohlaví, sexuální chování, antikoncepci, zneužívání a ochranu před zneužitím. Především téma zneužití je u dětí s mentálním či kombinovaným postižením aktuální, proto je využíváno možností dramaterapie, žáci nacvičují konkrétní chování v konkrétní situaci. Tato forma výuky je pro naše ně obzvlášť vhodná. Při dramatizaci jsme se však setkali s problém hraní rolí. Někteří žáci se obtížně přizpůsobují imaginaci, hůře si představují modelové situace. Zároveň pedagogy školy a známé lidi těžko akceptují při hře v jiné roli. Proto tato metoda musí být úzce propojena s praktickým nácvikem v běžných každodenních situacích, případně využíváme v roli „násilníků“ praktikující studenty. Používáme i prvků arteterapie, žáci kreslí svoje rodiny, lepí koláže například na téma rozdíl mezi oblékáním mužů a žen atp. Projekt zároveň napomáhá k
49
vytváření důvěry žáků k pedagogům, děti se nebojí přijít i s intimním dotazem či konkrétním problémem. Probíhá celoročně formou společných setkání. Program vedou pedagogové školy, odborně vzdělaní v této problematice a na deset setkání ročně dochází do školy psycholog. Projekt spojuje více vzdělávacích oblastí a zejména průřezová témata Osobnostní a sociální výchova a Výchova demokratického občana.
4.3 Kazuistiky Možnost zapojení žáků s různými diagnózami do realizace projektů ověřuji v kazuistikách. Vybrala jsem žáky s lehčím i těžším mentálním postižením, i se souběžným postižením více vadami, neboť projekty naplňující průřezová témata by měly být sestaveny tak, aby se do nich mohli zapojit všichni žáci školy.
Zdeněk V., narozen 1993 Diagnóza: kombinované postižení, diparetická DMO, afázie, mentální vývoj disproporční, v řadě oblastí odpovídá lehkému mentálnímu defektu, pseudoautistické prvky v chování. Charakteristika zevnějšku: hnědovlasý, hnědooký, štíhlý imobilní chlapec Rodinná anamnéza: z dvojčat, matka i otec vysokoškoláci, oba pracují v soukromé firmě, bratr (dvojče) dyslektik, bez poškození intelektu, starší sestra (1991) zdravá. Osobní anamnéza: praematuritas – 33. týden, z dvojčat. Konstatována DMO, diparetická forma. Rehabilitace podle Vojty, vedená prim. Severou v Novém Městě na Moravě. Opakované lázeňské pobyty v Košumberku. Od září 2001 žákem Pomocné školy v Jihlavě – přípravného stupně. Aktuálně žákem šestého ročníku rehabilitační třídy ZŠ speciální. Imobilní, pohybuje se převážně sám na mechanickém invalidním vozíku.
Psychomotorický vývoj: Předškolní období – expresivní řeč nenastoupila, začal používat pouze několik dvouslabičných
slov
(„máma,
bába,
pápá“,
vyjádření
souhlasu
a
nesouhlasu),
v psychologickém vyšetření v pěti letech uvedeny pseudoautistické rysy a to zejména v oblasti lpění na pravidelném režimu, špatné snášení změn, sebepoškozování. Špatně snášel
50
komunikační bariéry, když okolí nerozumělo jeho potřebám, byl lítostivý, křičel, plakal a tloukl hlavou o zem. Navštěvoval speciální předškolní zařízení. Období školní docházky – Zdeněk nastoupil do Pomocné školy v Jihlavě v osmi letech, vzhledem k jeho pseudoautistickým rysům se docházce zpočátku hůře přizpůsoboval. Poté, co mu byl stanoven pevný a srozumitelný řád, se stav zlepšil. Expresivní řeč se dále příliš nerozvíjela, dnes má svůj systém cca pěti jedno- až dvouslabičných slov, které aktivně využívá. Souhlas a nesouhlas vyjadřuje expresivně poměrně přesně. V komunikaci rozvíjí ve škole znak do řeči a používání piktogramy. V piktogramech se rychle zorientoval, chápe je dobře, ale sám aktivně nevyužívá, preferuje znak do řeči. Postupně si vytváří systém vlastních znaků, které se částečně odvíjejí od oficiálního slovníku, ale jsou přizpůsobovány jeho motorickým možnostem. Tento jeho systém je srozumitelný pouze blízkým osobám, rodině a pedagogům ve škole. Kromě znaků pro dny v týdnu, členy rodiny, školu a domov vymýšlí ve spolupráci s blízkými osobami vlastní znaky pro své oblíbené pohádky a filmové hrdiny. Díky tomuto systému byla v jeho nejbližším okolí odstraněna komunikační bariéra, což se projevuje chlapcovou mnohem větší životní pohodou. Přibližně od dvanácti let lze pozorovat ustupování pseudoautistických rysů, už téměř bez problémů zvládá i nenadálé změny, nelpí tolik na zavedeném řádu, což výrazně zlepšuje jeho možnosti sociální interakce a socializace. Vzhledem k tomu, že má Zdeněk poměrně úzký okruh zájmů (PC hry, sledování audio a video záznamů, sledování zábavných programů a vzdělávacích pořadů pro malé děti v televizi) je pro člověka, který se v těchto jeho oblíbených oblastech orientuje, poměrně snadné s ním komunikovat. Chlapec je za tuto komunikaci vděčný a spokojenost vyjadřuje smíchem. Zdeněk je jediným žákem v rehabilitačních třídách, u něhož lze pozorovat smysl pro jistý druh humoru, ironii a pro absurditu (nejoblíbenější TV pořad je Neváhej a toč). Zdeněk je spokojený a ochotně spolupracující žák, do školy chodí rád a aktivně vyhledává komunikaci s oblíbenými učiteli. Vzhledem k dobrému rodinnému zázemí a jeho aktivní snaze učit se novým věcem je prognóza jeho dalšího vývoje příznivá.
Vzdělávací potřeby: Zdeněk nyní navštěvuje 6. ročník ZŠ speciální. Má týdenní dotaci 21 vyučovacích hodin, po vyučování pravidelně dochází do školní družiny a navštěvuje také sportovní kroužek. Na každý předmět má vypracován měsíční individuální vzdělávací plán, ve kterém je stanovena náplň učiva, metody a cíle. Po škole se pohybuje pomocí mechanického invalidního vozíku, který ovládá bez potíží. Ve třídě má vlastní polohovatelnou lavici, k nácviku psaní potřebuje silnější tužku či pastelku. 51
Ve škole se s dospělými dorozumívá pomocí svého systému znaků, k dispozici má komunikační knihu s cca 120 piktogramy, ve které se bezchybně orientuje, sám je však aktivně k dorozumívání nevyužívá, což je asi způsobeno částečně tím, že kniha je objemná a tak není příliš mobilní. Na vozíku má na šňůrce deset nejpotřebnějších piktogramů, které vozí stále s sebou, ale ani tyto příliš nevyužívá, protože pro většinu z těchto piktogramů má i neverbální znak, jehož použití je pro něj pohodlnější. Komunikaci s vrstevníky Zdeněk nevyhledává, spolužáci vědí, že když se ho chtějí na něco zeptat, musí se ptát tak, aby mohl odpovědět ano či ne. Přesto vzájemná interakce není příliš častá. Piktogramy si průběžně procvičuje a podle potřeb jsou mu přidávány nové. V současnosti škola chlapci zakoupila elektronický komunikátor Go Talk. Tento komunikátor má velikost cca A4 a má 20 okének. V každém okénku je nahrán jeden vzkaz, a to podle chlapcovy individuální potřeby. Tato okénka se vzkazy jsou doplněna piktogramy, aby Zdeněk věděl, kde jaký vzkaz má. Komunikátor má 5 úrovní a na každou lze nahrát 20 vzkazů. Pomocí tlačítka se posouvá po jednotlivých úrovních a zároveň má ke každé úrovni přiřazenu sadu 20 piktogramů. V současnosti má chlapec nahráno cca 80 vzkazů, to znamená, že využívá čtyři úrovně. V první úrovni má nejpoužívanější vzkazy, např. „já mám hlad“, nebo „já jsem unavený, chci si, prosím, lehnout“. Tento komunikátor je velice užitečná pomůcka a chlapec ji aktivně využívá. Jeho používání vyžaduje, aby se naučil spojit si jednotlivé piktogramy s příslušnými vzkazy. Avšak práce s komunikátorem chlapci nečiní závažnější obtíže a velice rychle se naučil s tabulkou pracovat a využívat ji ke komunikaci se svým okolím.
Zapojení do projektů Dny zemí – do tohoto projektu se Zdeněk zapojil velice aktivně. U zemí, které připravovala jeho třída pro ostatní, pomáhal vyhledávat informace, vybírat vhodné obrázky, spolupracoval při vytváření prezentace. Ve výtvarné výchově vyráběl státní vlajky zemí atp. Při prezentaci byl ochoten převléci se do typického národního obleku a hrát tak roli cizince. Při účasti na prezentaci ostatních tříd se aktivně zapojoval do soutěží s tématikou probíraných států. Následně individuálně ve vyučování si upevňoval a prohluboval získané znalosti o dané zemi, pracoval s mapou světa atp. Sledoval videa a odborné pořady s multikulturní tématikou, učil se poznávat odlišnosti ras a národností, důraz byl kladen na pochopení kulturních rozdílů. Jelikož je Zdeněk veselý chlapec, nemá příliš rád negativně zabarvené emocionální chování, když někdo mluví příliš nahlas nebo když někdo někomu něco vytýká. V rámci tohoto projektu se v reálních situacích učil například pochopit odlišné chování romské 52
menšiny, kdy byl konfrontován s realitou, že jejich projev může být trochu hlučnější, i když se jedná jen o běžnou nekonfliktní komunikaci. V rámci tohoto projektu se chlapec také učil odlišovat nejznámější cizí jazyky. Nejdříve se učil celkově odlišit cizí jazyky od českého, postupně se naučil odlišovat i anglický a německý jazyk. Byl tudíž schopen při prezentaci jednotlivých států poznat, jestli patří mezi anglicky či německy mluvící. Den zdravé svačiny – projekt má pro Zdeňka velký význam zejména vzhledem k odbourávání jeho rigidních stravovacích návyků a ke zvýšení tolerance k jídlu. Chlapec velmi nerad rozšiřuje svůj úzký okruh oblíbených potravin. V rámci projektu je ochoten podílet se na výrobě zdravých jídel, avšak velice nerad ochutnává jednotlivé suroviny a hotové jídlo, pokud mu není známé. Z tohoto důvodu je veden k postupnému zvyšování tolerance k novým jídlům. S přibývajícím věkem je Zdeněk více ochoten ochutnávat méně oblíbené či známé potraviny, tyto pokusy jsou však často po vložení do úst provázeny dávicím reflexem, jehož výbavnost je u něj poměrně snadná i u známých a oblíbených jídel. Chlapec se do tohoto projektu tedy zapojuje v každodenním kontaktu poznáváním jídel, jeho tříděním na zdravé, méně zdravé a nezdravé. Při návštěvě obchodů vyhledává koutky s racionální výživou. Učí se rozlišovat, čím jsou nám jednotlivé zdravé potraviny přínosné, proč jsou důležité. Postupně si rozšiřuje povědomí o způsobu pěstování jednotlivých suroviny a o chovu užitkových zvířat, učí se analyzovat proces výroby jídel od prvotních surovin přes jejich zpracování až po konečný pokrm. V přípravě na Den zdravé svačiny je ochoten podílet se na výrobě nějakého zdravého pokrmu pro spolužáky, pomáhá vybírat recept, nakupovat vhodné potraviny a připravovat z nich jednoduché jídlo. Dny osobností – díky tomuto projektu se Zdeněk novým způsobem seznámil s významnými českými osobnostmi jak z historie tak i ze současnosti. Několik týdnů nacvičoval se svými spolužáky a pedagogy ze třídy dramatizaci scénky upálení Mistra Jana Husa. Svoji část dialogu inkvizitora s Janem Husem měl namluvenu na svém komunikátoru. Nácviku scénky předcházelo seznámení s touto osobností, Zdeněk si prohlížel učebnice dějepisu a vyhledával informace na internetu, což mimo jiné obnášelo nácvik psaní vhodného hesla do vyhledávače. Jelikož patnácté století bylo pro něj těžko představitelné, seznamoval se blíže s celým kontextem událostí. Pomáhal vyrábět power pointovou prezentaci a také vhodné kulisy pro divadlo, to vše pak s celou třídou předvedl ostatním spolužákům školy. Zástupci každé třídy si připravili nějakou známou osobnost a její prezentaci taktéž doplnili dramatizací. Tyto scénky si Zdeněk, vzhledem ke svému smyslu pro humor, dobře 53
pamatuje. Rozšiřování povědomí o prezentovaných osobnostech se poté věnoval i v individuální výuce. Opět se učil psát jména osobností do internetového vyhledávače a získával tak nové obrázky a informace, ukázky z děl atp. Pokud byla probírána osobnost z oblasti hudby, poslouchal její dílo, určoval styl hudby, náladu, jaké hudební nástroje jej tvoří. Raraši – do projektu školní hudební skupiny je Zdeněk zapojen už od jejího vzniku. Ačkoliv vzhledem ke své afázii nemůže zpívat, velice úspěšně spolužáky doprovází na jednoduché rytmické nástroje a zejména dává vystoupení další rozměr dramatizací písní. Pokud je to vhodné, využívá k doprovodu nahrané vzkazy na komunikátoru, například zde má nahráno odpočítávání, kterým udává začátek písně pro ostatní. Zdeněk se vždy nadšeně účastní všech zkoušek a s velkou zodpovědností a radostí vystupuje se skupinou na veřejnosti. Jelikož se vždy na vystoupení těší, je ochoten obléct si společenský oděv, což je vždy podmínkou účasti. Toto byl další krok ve snaze odbourávat jeho pseudoautistické chování. Nácviku dramatizace písní se Zdeněk věnuje i mimo zkoušky hudební skupiny a projevuje velkou snahu při odstraňování chyb a nedostatků. Nejtěžší je pro něj zvládnout správné načasování, neboť se vždy tak těší, že ukazuje a hraje rychleji, než ostatní děti zpívají. Proto každá zkouška i vystoupení od něj vyžadují velkou dávku sebekontroly. V průběhu let, během nichž skupina existuje, udělal Zdeněk v této oblasti rozvoje osobnosti velký pokrok. Země, voda, vzduch – v rámci tohoto projektu Zdeněk celoročně prohlubuje svoje vědění o fauně a flóře, a spojuje je do ucelené znalosti o Zemi. Získané informace z výuky, z encyklopedií a internetu, uplatňuje a ověřuje při každodenním řešení problematiky ekologie a životního prostředí. Aktivně se zapojuje do školního třídění odpadu, naučil se třídit jednotlivé druhy odpadů podle použitého materiálu, pomáhal vyrábět informační a propagační materiály k problematice odpadů. Při výletech a vycházkách v okolí školy sleduje zvířata, která žijí v parku, lesoparku, v lese a na sídlišti, poznává jejich podmínky k životu, sleduje, čím se živí. Pomáhá při sběru kaštanů a žaludů pro lesní zvěř. V zimním období sleduje stopy zajíců, ptáků a veverek na školní zahradě. Učí se poznávat exotická zvířata, navštěvuje zoologickou zahradu, pracuje s počítačovým programem Martínkova zvířátka. Učí se vnímat vztahy mezi rostlinami a zvířaty, jak se vzájemně ovlivňují. V rámci tohoto projektu se Zdeněk naučil globální metodou číst jména nejznámějších zvířat. Dny barev – tento projekt poskytnul příležitost pro zmírňování Zdeňkových pseudoautstických rysů chování, neboť jeho součástí byla každý měsíc hra, kdy si v určený 54
den všichni žáci a pedagogové oblékli oblečení v zadané barvě. Také co se týče oblékání lpěl chlapec na svém obvyklém šatstvu. Jelikož se chtěl účastnit soutěží pořádaných v tento den, byl motivován, aby se oblékl jinak, než je zvyklý. Zdeněk neměl nikdy problém s rozlišováním základních barev, avšak tento projekt mu umožnil naučit se intenzivněji vnímat mnohé odstíny. Při individuální výuce, zejména ve výtvarné výchově, určoval příjemné a nepříjemné kombinace barev, lepil tématické barevné koláže dle ročních období. S využitím zrakové paměti určoval barevné kombinace nábytku doma a ve svém pokoji. Rodinná a sexuální výchova – do tohoto projektu je Zdeněk zapojen pouze částečně. Jeho rodiče, kteří jsou věřící, se podařilo přesvědčit, že tato problematika se týká všech dětí, tedy i jejich syna. Důraz u něj byl kladen zejména na prevenci zneužívání a pochopení a vnímání rolí muže a ženy ve společnosti a v rodině. Zdeněk se aktivně zapojoval do dramatizace jednotlivých probíraných témat, snažil se hrát svou roli a pochopit roli ostatních účastníků. Při následné individuální práci se snažil s pomocí pedagogů a piktogramů vyjádřit své pocity a zejména byl veden, aby se snažil pochopit pocity a postoje ostatních lidí, kterých se situace týkala. Měl tak další možnost naučit se zvládat i více emotivně nabité situace.
Patrik H., narozen 1990 Diagnóza: kombinované postižení, kvadruparetická DMO, středně těžká mentální retardace, strabismus, téměř úplná slepota levého oka Charakteristika zevnějšku: blonďatý, hnědooký, robustnější imobilní chlapec Rodinná anamnéza: matka i otec vyučeni, matka pečuje o osobu blízkou, otec pracuje jako údržbář, mladší bratr (1992) postižený diparetickou formou DMO bez poškození intelektu, dyslektik, mladší sestra (2000) zdravá. Osobní anamnéza: Praematuritas (32. týden, porodní váha 1600g, 43 cm), ihned po porodu kříšen, masáž srdce. V 8. měsíci fibrilní křeče, po nasazení antiepileptik bez příznaků. Dětská mozková obrna diagnostikována až v 8. měsíci, matka s ním ihned začala cvičit podle Vojtovy metody. Od šesti let nedokonalý šikmý sed, který už však vzhledem k vzrůstu (165 cm/60 kg) neudrží. Odkázán na trvalou pomoc, částečně samostatný při jídle, potřebu jít na WC zavčas hlásí, imobilní, pohybuje se na mechanickém invalidním vozíku – částečně sám. Sociálně velmi zdatný.
55
Psychomotorický vývoj: Předškolní období – okolo 4. roku věku došlo k zmírnění spasticity rukou, začal uchopovat a manipulovat předměty ve svém okolí, přetáčet se ze zad na břicho a plazit se. Rodiče mu pořídili invalidní vozík – díky tomu se zlepšil sed a držení těla. První projevy strabismu. Zlepšení mluvy, výslovnost však byla poměrně nepřesná. Již si začínal říkat na stolici, při oblékání příliš nespolupracoval, stejně tak při jídle byl plně závislý na pomoci druhé osoby. Podle rodičů byl však velice veselé dítě, odmítal pouze spolupráci při rehabilitačním cvičení. Okolo šestého roku se zlepšilo plazení i úchop předmětů, při šikmém sedu se opíral o ruku. Navštěvoval speciální předškolní zařízení, kde byl velice spokojený a netrpěl odloučením. Krátce před nástupem školní docházky se začala projevovat lateralizace preferencí pravé ruky. V sedmi letech byla provedena operace luxace kyčlí, v osmi letech po pádu z vozíku měl zlomenou nohu. Následkem těchto zákroků se u něj zhoršila pohyblivost dolních končetin. Při lezení je už téměř nepoužíval, nepokrčoval je a spíše je tahal za sebou. Období školní docházky – Patrik byl po psychologickém vyšetření zařazen v sedmi letech do pomocné školy, nástup do školy zvládl bez obtíží. Díky tomu, že se čím dál lépe, i přes značnou spasticitu horních končetin, pohyboval na svém invalidním vozíku, se u něj rozvíjely všechny kognitivní funkce. Již od začátku vyhledával společnost svých spolužáků, do školy chodil rád. V deseti letech zvládl postavit z kostek komín a měl již vytvořenou představu o základních geometrických tvarech. Od devíti let přestala matka z důvodu dalšího těhotenství s Patrikem cvičit, což se projevilo zhoršením zejména hrubé motoriky. V současnosti je Patrikův vývoj nejvíce ovlivněn nástupem puberty. Toto se projevuje zejména mutováním, změnami nálad a rychlým růstem. Patrik je velice společenský chlapec, dokáže sdělit své potřeby a díky empatickému přístupu jeho rodičů a nejbližšího okolí je prognóza pro jeho vývoj pozitivní.
Vzdělávací potřeby: Patrik je v současnosti v 9. ročníku ZŠ speciální Jihlava. Má 21 hodin výuky týdně, občas navštěvuje školní družinu a pravidelně sportovní kroužek boccii. Na každý předmět má vytvořen individuální vzdělávací plán, kde je stanovena náplň učiva, použité metody a cíle. Mimo školu se pohybuje na mechanickém invalidním vozíku, ve škole je usazen do speciální sedačky, kterou sám nemůže ovládat. Má polohovatelnou lavici, při práci ji má většinou naklopenu k sobě. Patrik začínal psát s dlaňovou dlahou, v současnosti dokáže držet tužku 56
sám, ale musí ji mít zkrácenou, protože ji drží všemi prsty v dlani. Při stříhání využívá speciální nůžky pro spastiky. Naučil se částečně pomocí klávesnice ovládat PC, ve škole i doma využívá dotykovou obrazovku. Využívá speciální výukové programy, jejichž zadání od počítače potřebuje občas přetlumočit a pouze některé zvládá samostatně. Při jídle Patrik potřebuje pomoc druhé osoby pouze u polévek a řidšího jídla. Chléb, rohlík, ovoce a zeleninu zvládá jíst sám, lžící jí i tužší potravu jako nakrájené knedlíky s omáčkou a masem, těstoviny či brambory. Využívá speciální zahnutou lžíci. Potravu si však sám nenakrájí. Potřebu na WC hlásí zavčas, chodí ji vykonávat s asistentem pedagoga, pouze když potřebuje na stolici, tak je nezbytná asistence ještě jednoho člověka. Při výuce potřebuje částečnou asistenci. Osvojené učivo, které nevyžaduje psaní, je schopen procvičovat převážně samostatně, potřebuje však průběžnou kontrolu, aby byl ujištěn, že pracuje správně. Bez plné asistence se neobejde při hodinách pracovní a výtvarné výchovy, rehabilitační a tělesné výchovy a pak při hygienických úkonech jako je čištění zubů, umývání rukou a obličeje, vyprazdňování. Výklad nového učiva mu zprostředkovává a pomáhá osvojit třídní učitelka či vychovatelka nebo dle instrukcí asistent pedagoga. Ke vštípení potřebuje učivo několikrát vysvětlit a mnohokrát procvičit.
Zapojení do projektů Dny zemí – Do tohoto projektu se Patrik zapojil s radostí. Rád se dozvídá nové informace o cizích zemích, vzhledem k postižení bylo zřejmé, že větší zájem projevuje o státy, které osobně navštívil. Jelikož s rodiči hodně cestuje, vždy po prázdninách vypráví o zemích, které navštívil, jejich odlišnostech, popisuje domy, výzdobu měst. Spolužákům ukazuje pohlednice a fotografie z dovolené, vypráví o lidech a jejich chování atp. Při přípravě na jednotlivé dny zemí se Patrik podílí na vyhledávání informací o zemi, učí se hledat ji na mapě, snaží si zapamatovat hlavní město země. Poslouchá nahrávky v národním jazyce, učí se je rozlišovat od ostatních. Je ochoten ochutnávat typická národní jídla, popisuje jejich chuť, seznamuje se s jejich výrobou. Při realizaci projektu je Patrik vždy ochoten obléci se do typického oblečení a účastnit se všech připravených her. Vzhledem ke zrakovému postižení pro něj nemá příliš velký přínos sledování cestopisných programů. Rád však poslouchá své spolužáky, kteří se mu snaží převyprávět to nejdůležitější. Den zdravé svačiny - i tento projekt Patrik absolvoval s radostí a získal při něm další nové poznatky. Seznámil se blíže s jednotlivými surovinami na výrobu známých jídel, jak se pěstují či získávají atp. Prohlížel si encyklopedie a fotografie, poznával jednotlivé suroviny na 57
obrázku i reálně. Podílel se na výrobě zdravých pokrmů, vyráběl pomazánku a ovocný salát. Ochotně ochutnával jednotlivé suroviny. Při ochutnávce zdravých pokrmů od svých spolužáků byl trochu zdrženlivý - pokud nevěděl co obsahují, nechtěl je vyzkoušet. Avšak když se dozvěděl, z čeho jsou vyrobeny, a ujistil se, že neobsahují neoblíbené suroviny, ochotně je vyzkoušel. Naučil se, jak vypadá zdravý životní styl, kdy je důležité nejen zdravě jíst, ale i sportovat. Den osobností – v tomto projektu Patrik spolupracoval se svými spolužáky na vyhledávání důležitých českých osobností v různých zdrojích. Nejdříve se učil pochopit podstatu volby významné osobnosti, proč tento titul náleží jen několika lidem. Učil se chápat přínos konkrétních činů, objevů atp. Podílel se na tvorbě počítačové prezentace vybrané osobnosti. Největší význam měl pro Patrika tento projekt v tom, že si prohloubil povědomí o kvalitě a hodnotě lidské práce. Raraši – do školní hudební skupiny je Patrik zapojen již od jejího vzniku. Vzhledem k nízké vitální kapacitě plic, spasticitě a logopedickým problémům má při rychlejších písních obtíže stíhat zpívat v rytmu, tuto svou nevýhodu však vyvažuje elánem a nadšením pro zpěv. Občas se také zahledí do publika nebo nad něčím zamyslí a zapomene zpívat. Rád se však zapojuje do dramatizace písní a doprovází na jednoduché rytmické nástroje. Vystupování se skupinou má pro Patrika velký socializační význam. Na každé vystoupení se moc těší, je to pro něj velká událost a zve všechny členy rodiny i známé. Téměř se zodpovědností dospělého člověka si vybírá vhodné oblečení a nezapomene ani použít pánský parfém. Vystupuje vždy s lehkostí a není zřejmé, že by měl trému. Později o celé akci vypráví spolužákům a vede si komunikační knihu, ve které má nalepeny fotografie a jiné upomínky na koncerty. Země, voda, vzduch – díky tomuto projektu měl Patrik možnost spojit si jednotlivé poznatky o fauně a flóře do uceleného celku. Vyprávěl o zvířatech a květinách, které viděl při svých výletech s rodiči, učil se tak také vnímat a popisovat odlišnosti mezi podnebím a životním prostředím ve střední, jižní i východní Evropě. S dopomocí učitele se naučil detailněji si uvědomovat rozdíly v počasí, ve složení krajiny, ve výskytu zvěře. Opět tak měl příležitost naučit se vnímat své okolí detailněji, všímat si i drobnějších rozdílů. Prohlížením encyklopedií a naučných knih se učil rozeznávat a vnímat nejznámější zvířata v jejich přirozeném prostředí, jak jsou ovlivňována přítomností určitých rostlin atp. Seznámil se s mapou jejich výskytu ve světě, pochopil problematiku jejich endemického výskytu. Pravidelně se zapojoval do aktivit s tématem ochrany životního prostředí. Učil se rozpoznávat přírodní i umělé zdroje, seznamoval se s jejich použitím a následném zacházení s nimi jako 58
s odpady. Také poznával různé způsoby výroby elektřiny, určoval elektrické spotřebiče, vyhledával je v katalozích a letácích, následně vyráběl koláž. Aktivně se zapojil do školního programu třídění odpadu a šetření energiemi, naučil se, kde jsou nádoby na různé druhy odpadu, pomáhal vyrábět informační leták o správném třídění odpadů. Zároveň se zapojoval do výtvarných soutěží s ekologickou tématikou. Dny barev – tento projekt měl pro Patrika velký přínos zejména proto, že se naučil vnímat své okolí více detailně. Při každodenním pohybu ve škole i mimo ni se učil vnímat jednotlivé barvy v jejich přirozeném výskytu, jejich kombinace a proměny. Měl možnost podílet se na výběru barvy nového nábytku ve své třídě, zapojoval se do její výzdoby. Podle paměti vyprávěl, jak vypadá jeho dětský pokoj, v jakých barvách je vybaven. Při arteterapii si vybíral barvy podle své nálady, případně podle nálady hudby, při níž maloval. Naučil se míchat barevné kombinace podle jednotlivých ročních období, snažil se rozlišovat barvy na studené a teplé. Při každém vyvrcholení projektu, každý měsíc jeden den věnovaný konkrétní barvě, si vybíral a oblékal vhodné oblečení, spolu se spolužáky měl možnost vnímat jednotlivé odstíny barev a provedení. Na konci školního roku měl větší představu o tom, která barva je mu nejpříjemnější a naopak. Rodinná a sexuální výchova – do tohoto projektu byl Patrik na přání rodiny zapojován postupně přibližně od patnácti let. Účastnil se zejména bloků o prevenci zneužívání, učil se lépe poznávat své tělo a své potřeby. Rád se účastnil dramatizace konkrétních problémů, neměl obtíže s chápáním učitele či spolužáka jako herce jiné než osobní role. Získal přehled o svých právech a povinnostech jako dítěte i jako člena širší společnosti, učil se respektovat práva ostatních lidí. V různých modelových situacích odhadoval správné a nesprávné chování. S asistencí kreslil mužskou a ženskou postavu a učil se uvědomovat si zjevné fyzické rozdílnosti. V letácích a katalozích vybíral obrázky s muži a ženami a lepil z nich koláž. Povídal o typických pracích pro jednotlivá pohlaví, naučil se chápat jejich roli ve společnosti. V tématickém bloku o rodině byl veden k tomu, aby si přesněji uvědomovat role jednotlivých členů užší i širší rodiny, jaké mají povinnosti atp. Tento projekt měl pro chlapce velký význam protože se dozvěděl mnoho informací o svém těle, naučil se, že se nemusí bát dát najevo svůj názor a vyslovit nesouhlas s něčím, co se mu nelíbí. Zároveň měl možnost zeptat se na cokoliv nejen učitelů, ale i psychologa, který jako externista měl k dětem trochu jiný přístup.
59
Jiří J., narozen 1993 Diagnóza: výrazně postižený psychomotorický vývoj, středně těžká mentální retardace, neurastenie, syndrom fragilního X chromozomu. Charakteristika zevnějšku: štíhlý, vysoký, bez výraznějších pohybových potíží Rodinná anamnéza: ze tří dětí, sestry Marcela (1994), Eva (1998), obě zdravé, otec i matka vyučeni Osobní anamnéza: porod bez komplikací, v termínu, během prvního roku sledován pro zpomalený psychomotorický vývoj. Od 6;4 let umístěn na doporučení psychologa v týdenním stacionáři. Po odkladu začal v roce 2000 navštěvovat Zvláštní školu, během dvou let se zvýrazňovalo výukové zaostávání, což těžce nesl a proto v roce 2002 přešel do autistické třídy Pomocné školy Jihlava. Zde se zmírnily jeho výchovné problémy, chlapec je spokojenější, klidný. V roce 2004 zařazen do běžné třídy Pomocné školy Jihlava. Při zvládání výukových nároků bývá náladový, motivovanost kolísá. V sebeobsluze je víceméně samostatný, dbá na pořádek. Vyměšování kontroluje spolehlivě, na WC je zcela samostatný. Jiří je citově připoutaný k rodičům i sestrám, jinak ve vztazích s vrstevníky ani s dospělými nemá výraznější problémy. Občas bývá zlostný. Nápadnější je mnohomluvnost, komentuje pro sebe činnost, kterou vykonává, občas hovoří v zrychleném tempu o nejrůznějších věcech, je zbrklý. Krátké věty, které řekne, ještě jednou zopakuje, avšak s pozměněném slovosledu. Psychomotorický vývoj: Předškolní období - samostatná chůze po 2. roce, první smysluplná slova kolem 3 let, v raném dětství celkově spíše pasivní. Od 3 let vzhledem k výchovným problémům sledován psychologem. Období školní docházky – na pobyt v týdenním stacionáři si těžko zvykal, byl fixovaný na rodinu. Postupně si však zvykl, oblíbil si vychovatelky, skamarádil se s ostatními klienty. První dva ročníky školní docházky absolvoval v Zvláštní škole Jihlava, zde se však těžce přizpůsoboval kolektivu i pedagogům, proto byl od třetího ročníku přeřazen do Pomocné školy Jihlava. Zde se velice rychle aklimatizoval, vyhovovalo mu zavedení struktury vyučování. Zlepšila se kresba, rozšířil si slovní zásobu. V současnosti je jeho nejsilnější stránkou řeč, chápání slovních souvislostí odpovídá 6 letům, slabší je vizuální vnímání, i když i zde lze pozorovat pokroky. Kresba odpovídá přibližně 5 letům věku. Vzdělávací potřeby: Jiří je celkem spokojený žák, občas při těžších či méně srozumitelnějších úkolech projevuje nervozitu, činnost komentuje zástupnými averzivními komentáři („to je hloupý“, „to je kravina“) atp. Aktivně sám navazuje kontakt se spolužáky i pedagogy ve třídě i 60
v ostatních třídách, má zájem o komunikaci, srozumitelně a přehledně vypráví své zážitky, sděluje potřeby. Ochotně pomáhá spolužákům se sebeobslužnými úkoly, je schopen vozit imobilní spolužáky na vozíku po škole i venku. Už nepracuje v přesné struktuře, ale potřebuje vědět, co se bude daný den dít. Princip struktury ve výuce i výchovném vedení je užitečný, mimo jiné podporuje pozornost, vnáší řád do jeho občas chaotického a impulsivního chování. Má zvýšenou potřebu pohybového uvolnění, střídání intelektuální zátěže s relaxačním pohybem. Vhodnou metodou je proto pro něj např. trampolining, rád jezdí na tříkolce a koloběžce. Při výuce mu pomáhá princip vizualizace, sčítá a odčítá pomocí napsané číselné řady. Při psaní a čtení má problém s analýzou a syntézou, musí se velmi soustředit na pořadí písmen ve slově. Píše psacím písmem větší velikosti.
Zapojení do projektů: Dny zemí – Jiří měl z běžné výuky stručný přehled o státech sousedících s naší republikou a díky tomuto projektu si tyto znalosti prohloubil a rozšířil o další státy Evropy a světa. Jednotlivé země vyhledával na mapě, učil se jejich hlavní i největší města, poznával, které mají moře, hory atp. Učil se vnímat základní zeměpisné směry - sever, jih, východ, západ, rozděloval svět na světadíly. Spolu se spolužáky připravoval prezentaci vybrané země, vyhledával informace na internetu, stahoval obrázky. Jiří potřebuje mít všechny nové poznatky seřazeny do strukturovaného přehledu, k čemuž mu pomáhala nejen velká nástěnná mapa Evropy ale i práce s atlasem světa. V průběhu tohoto projektu se také seznamoval s cizími jazyky, po vyučování navštěvoval jedenkrát týdně kroužek anglického jazyka. Naučil se jednoduché pozdravy a představení se, což využívá při přivítání zahraničních návštěvníků školy. Zároveň se učil rozpoznávat německý jazyk od českého. Z prezentací svých spolužáků a sledováním televizních a DVD programů se učil vnímat rozdílnosti v kultuře jednotlivých národů. Tento projekt měl pro chlapce přínos zejména v tom, že si spojil jednotlivé zeměpisné, přírodopisné a kulturní znalosti do uceleného základního přehledu o různých státech světa. Den zdravé svačiny – do tohoto projektu se Jiří zapojil velice aktivně. Navštěvoval větší i menší obchody s potravinami, zjišťoval, kde jestli mají koutky s racionální výživou, poznával, které potraviny jsou nejvhodnější a nejzdravější. Takové potraviny nejdříve vyhledával na reklamních letácích, učil se číst jejich názvy, a poté je vyhledával při praktickém nácviku přímo v obchodě. Naučil se rozdělovat zdravé potraviny podle jejich původu. Z jednotlivých jídel pak sestavoval celodenní jídelníček.
61
V průběhu celého projektu postupně poznával, jak se připravují pokrmy, vyhledával a studoval recepty, učil se postupy výroby od počátečních surovin až po hotová jídla. Učil se odhadovat, z čeho jsou běžná jídla, která měl k obědu uvařena, do jaké míry jsou zdravá a vhodná. Zapojoval se do všech činností projektu s ochotou a rád spolupracoval se svými spolužáky na jednotlivých úkolech. Dny osobností – tento projekt opět umožnil Jiřímu prohloubit si znalosti o známých osobnostech. Naučil se vnímat rozdíly mezi přínosem mediálně známých lidí (herci, moderátoři atp.) a lidí, kteří působí v oblasti politiky, zdravotnictví, vědy atp. Prohlížel si různé tiskoviny – deníky, časopisy, televizní programy, sledoval naučné pořady o významných osobnostech českých dějin. Při přípravě prezentace vybrané osobnosti vyhledával informace v encyklopediích, učebnicích a na internetu, seznamoval se s širším kontextem vzniku významných děl či objevů. Poslouchal významná hudební díla, porovnával je s moderní hudbou. I když jsou možnosti poznání většího počtu významných osobností našich dějin vzhledem k chlapcovu mentálnímu postižení omezeny, díky tomuto projektu se s těmi nejdůležitějšími seznámil a naučil se chápat jejich přínos pro velkou část společnosti. Raraši – do tohoto projektu se Jiří zapojil vzhledem ke své lásce k hudbě s radostí. Rád se učí nové písně a ochotně je doprovází i na jednoduché nástroje nebo dramatickými výstupy. Nemá problém se zapamatováním si nové písně, při nácviku se snaží pochopit význam textu. Zvládá zpívat i dvě anglické písně. Při nácviku na vystoupení je spontánní, avšak před a při samotných veřejných produkcích je mírně nervózní. Tato nervozita se v průběhu několikaletého fungování projektu snižuje a chlapec už nemá s veřejným vystupováním větší problémy. Při přípravě se podílel na výběru vhodných písní. Součástí projektu bylo každoroční nahráván CD s novými písněmi Rarachů, čehož se Jiří vždy rád účastnil. I přes svůj hendikep byl při nahrávání trpělivý a opakovaně zazpíval požadovanou píseň. Podílel se také na vytvoření přebalu na CD. Tento projekt posílil chlapcovu osobnost zejména v sociální oblasti, naučil se prezentovat sám sebe i svou školu, učil se zodpovědnosti a trpělivosti. Země, voda, vzduch – v tomto projektu Jiří se zájmem vyhledával nové informace o našem životním prostředí a o Zemi. Prohlížel si fotografie Země z vesmíru, seznámil se s jejím postavením ve sluneční soustavě. Poté postupoval k jejím jednotlivým částem, učil se vnímat vztahy a propojenost všech složek Země. Na každou sekci výuky a prezentace navazovala volná tvorba ve výtvarné výchově, kde chlapec maloval nebo modeloval Zemi, květiny, zvířata nebo cokoliv z daného tématu a tak si upevňoval získané informace. 62
Aktivně se zapojil do části projektu zaměřeného na ekologii. Se spolužáky navštívil středisko správy lesů, kde se kromě odborného výkladu zapojil do čištění lesa. Na jaře a na podzim upravoval okolí školy, pomáhal sekat a hrabat trávu a suché listí, zametat chodníky, sbírat a třídit odpadky. Tyto činnosti měly pro něj i jeho spolužáky velký význam v tom, že si uvědomili, jak velký problém může být, když lidé odhazují odpadky mimo odpadkové koše. Osobně se zapojil do jejich sběru a následně už si lépe pamatoval, že se takto nemá chovat. Dny barev – Jiří neměl po nástupu do školy větší problémy s poznáváním barev, naučil se vnímat i jejich výskyt ve svém okolí, v přírodě, i doma a ve škole. Rád maluje a osobitě využívá při tvorbě i arteterapii všechny barvy. Ve zpěvníku vybíral vhodné písničky pro danou barvu, učil se analyzovat text z pohledu výskytu předmětů a prvků s typickou barvou. Tento projekt pro něj měl tedy největší význam tím, že se jedenkrát měsíčně mohl setkat se všemi spolužáky ze školy při společných hrách a zpěvu. Rodinná a sexuální výchova – tento projekt byl poprvé realizován v období Jirkova nástupu dospívání a proto byl pro něj velice vhodný. Od začátku se zapojil do všech jeho částí. Vzhledem k tomu, že je Jiří v mnoha věcech samostatný a nevyžaduje neustálou přítomnost pečovatele, mohl by být v budoucnu lehce zneužit jak fyzicky, tak právnicky, k podpisu smlouvy. Postupně se proto chlapec učil rozpoznávat svá práva a povinnosti ve společnosti, učil se poznat situace, jejichž řešení má konzultovat s blízkou osobou, které důvěřuje atp. Snažil se pochopit podstatu trestných činů a přestupků, jejichž obětí či pachatelem by se mohl stát. Důležitým prvkem bylo to, aby si chlapec určil osobu, k níž má největší důvěru a naučil se rozpoznat, kdy je potřeba s ní konzultovat určitá rozhodnutí a problémy. Zároveň však byl posilován aspekt vlastní sebekontroly a samostatnosti při rozhodování. Jiří byl typickým žákem, na nějž je projekt nejvíce zaměřen, neboť vzhledem k tomu, že má střední mentální retardaci a je plně mobilní, může v budoucnu být vhodným kandidátem na chráněné bydlení, a proto je potřeba, aby si co nejvíce uvědomoval a naučil nést rizika vlastního samostatného života.
4.4 Závěry šetření Cíl výzkumného projektu byl splněn. Výzkum shrnoval zkušenosti a poznatky získané v letech 2005 – 2009 a to analýzou dokumentů, pozorováním, rozhovory a introspekcí.
63
Analyzovány byly dokumenty školy – školní vzdělávací program, pokyny k výuce, zápisy z porad, zápisy z metodického sdružení atp. Dále byly analyzovány osobní dokumenty žáků – lékařské a psychologické zprávy, speciálně pedagogické diagnostiky, individuální vzdělávací plány. U žáků také byly analyzovány produkty jejich činnosti – osobní portfolia, komunikační knihy, výkresy, koláže, keramické výrobky, fotografie. Žáci uvedení v kazuistikách byli pozorováni při přípravě na projekty i při jejich realizaci, byla sledována míra jejich zapojení, samostatnost a zároveň s nimi a jejich rodiči a pedagogy byly vedeny rozhovory, aby bylo zjištěno, do jaké míry byly pro ně jednotlivé projekty přínosné. Nosnou metodou výzkumu byla metoda introspekce, kde autorka k popisu a zpracování poznatků využila svoje zkušenosti získané prací v této škole. Z výzkumu vyplývá, že ZŠ speciální má ve školním vzdělávacím programu Škola dobrého startu vhodně zpracovány projekty pro všechna průřezová témata. Škola klade důraz zejména na Osobnostní a sociální výchovu a Výchovu demokratického občana. Z kazuistik vyplývá, že všechny projekty jsou přizpůsobené tak, aby se do nich mohli zapojit žáci s různými druhy a kombinacemi postižení. Je zřejmé, že i když jsou všechny projekty zpracovány ve školním vzdělávacím programu, jejich realizace vzhledem k pestrému složení žáků vyžaduje od pedagogů vysoce kvalifikovanou práci a zejména individuální přístup, díky němuž mohou zohlednit schopnosti a možnosti každého žáka. Zároveň byla potvrzena druhá výzkumná teze. V průběhu celého školního roku žáci získávají v jednotlivých předmětech nové poznatky a vědomosti. Díky průřezovým tématům je spojují do různých celků, učí se je propojovat při tradičních i méně tradičních aktivitách a soutěžích.
64
Závěr Cílem této práce bylo sumarizovat problematiku vzdělávání žáků s mentálním postižením a souběžným postižením více vadami z pohledu nového systému vzdělávání. V první kapitole byly nastíněny diagnózy, s nimiž se můžeme nejčastěji setkat u žáků vzdělávaných v základní škole speciální, přičemž důraz byl kladen na mentální retardaci a dětskou mozkovou obrnu a k ní přidružená postižení. Z analýzy odborné literatury vyplívá, že tato postižení mají mnoho příčin, přičemž prvotně se dělí podle období vzniku. Dětská mozková obrna je často kombinována s dalšími postiženími, nejčastěji se jedná o mentální retardaci, poruchy řečových a komunikačních schopností, vady zraku a epilepsii. Druhá kapitola navazovala shrnutím podstaty, principů, cílů a úkolů vzdělávání těchto žáků. Byl zde popsán legislativní rámec tohoto procesu. V podkapitole věnované Rámcovému vzdělávacímu programu pro obor vzdělání základní škola speciální byly popsány klíčové kompetence, jichž by měli žáci dosáhnout, vzdělávací oblasti a průřezová témata. V třetí kapitole byla popsána Základní škola speciální Jihlava a metody, jimiž tato pilotní škola realizuje svůj školní vzdělávací program. Empirická část práce pomocí popisu projektů a kazuistik ověřila, že školní vzdělávací program ZŠ speciální Jihlava je vhodně nastaven tak, aby se do něj mohli zapojit všichni žáci školy. Věřím, že tato práce bude inspirací pro další pedagogy a studenty, kteří se s novým systémem vzdělávání podle RVP ZŠS teprve seznamují a chystají se na jeho implementaci do vyučování. Popsané projekty, kterými se realizují průřezová témata, jsou výsledkem mnohaletých zkušeností všech pedagogů školy, a jejich snahou o co nejkvalitnější vzdělávání žáků s tělesným a mentálním postižením.
65
Shrnutí Tato práce shrnuje problematiku vzdělávání žáků s mentálním a kombinovaným postižením v základní škole speciální. V teoretické části jsou charakterizovány nejčastější diagnózy žáků a možnosti jejich vzdělávání. Důraz je kladen na popis Rámcového vzdělávacího programu pro obor vzdělání základní škola speciální. Praktická část ověřuje pomocí kazuistik a popisu projektů náplň a způsob realizace průřezových témat.
Summary This work summarizes problems of education of pupils with a mental handicap and with more difficulties in a special basic school. There is charakterised the most common pupil´s diagnoses and their education possibilities in a theoretical part. Emphasis is in describing of General educational program for a special basic school. A practical part by casuistries and describing of projects verifies the cross-sectional themes and the ways of their realization.
66
Literatura 1. BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. Strategie ve vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-158-4 2. BYTEŠNÍKOVÁ, I., HORÁKOVÁ, R., KLENKOVÁ, J. Logopedie a surdopedie. Brno: Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-136 3. ČERNÁ, M. a kol. Česká psychopedie. Speciální pedagogika osob s mentálním postižením. Praha: Karolinum, 2008. ISBN 978-80-246-1565-3. 4. HAMADOVÁ, P., KVĚTOŇOVÁ, L., NOVÁKOVÁ, Z. Oftalmopedie. Brno: Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-145-4. 5. JANKOVSKÝ, J. Ucelená rehabilitace dětí s tělesným a kombinovaným postižením. Praha: Triton, 2001. ISBN 80-7254-192-7 6. JESENSKÝ, J. Základy komprehenzívní speciální pedagogiky. Hradec Králové: Gaudeamus, 2000. ISBN 80-7041-196-1 7. KÁBELE, F. a kol. Somatopedie. Praha: Karolinum, 1993. ISBN 80-7066-533-5 8. KAPOUNEK, B., KAPOUNEK, A. Ortopedie a neurologie pro speciální pedagogy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství Praha, 1989. ISBN 80-7066-073-2 9. KLENKOVÁ, J. Možnosti stimulace preverbálních a verbálních schopností vývojově postižených dětí. Brno: Paido, 2000. ISBN 80-85931-91-5. 10. KLENKOVÁ, J. Logopedie. Praha: Grada, 2006. ISBN 80-247-1110-9. 11. KOMÁREK, V., ZUMROVÁ, A. Dětská neurologie. Praha: Nakladatelství University Karlovy, 2000. ISBN 80-246-0190-7 12. KRAUS, J., ŠANDERA, O. Tělesně postižené dítě. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1975. ISBN 80-327-2 13. KRAUS, J. a kol. Dětská mozková obrna. Praha: Grada, 2005. ISBN 80-247-1018-8 14. NOVOTNÁ, M. , KREMLIČKOVÁ, M.. Kapitoly ze speciální pedagogiky pro učitele. Praha: Pedagogické nakladatelství, 1997. ISBN 80-85937-60-3 15. MŠMT Školský zákon 561/2004. Praha: 2004 16. MŠMT Vyhláška 72/2005. Praha: 2005 17. MŠMT Vyhláška 73/2005. Praha: 2005 18. OPATŘILOVÁ, D. Metody práce u jedinců s těžkým postižením a více vadami. Brno: Masarykova univerzita v Brně, 2005. ISBN 80-210-3819-5
67
19. PIPEKOVÁ, J. a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2006. ISBN 807315-120-0. 20. PIPEKOVÁ, J. Osoby s mentálním postižením ve světle současných edukativních trendů. Brno: MSD, 2006. ISBN 80-86633-40-3. 21. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. Praha: ÚIV, 2005. 22. Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2008. ISBN 978-80-87000-25-0. 23. RENOTIEROVÁ, M. Somatopedické minimum. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2003. ISBN 80-244-0532-6 24. STEHLÍK, A. a kol. Dítě s dětskou mozkovou obrnou v rodině. Praha: Avicentrum, 1977, ISBN 80-3691-3 25. ŠLAPAL, R. Vybrané kapitoly z dětské neurologie pro speciální pedagogy. Brno: Paido, 2002. ISBN 80-7315-017-4 26. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-308-0. 27. VÁGNEROVÁ, M., HADJ MOUSSOVÁ, Z., ŠTECH, S. Psychologie handicapu. Praha: Universita Karlova, 1993. ISBN 80-7066-582-3. 28. VALENTA, M.a kol. Přehled speciální pedagogiky a školská integrace. Olomouc: Univerzita Palackého, 2003. ISBN 80-244-0698-5. 29. VALENTA, M., MÜLLER, O. Psychopedie. Praha: Parta, 2003. ISBN 80-7320-0392. 30. VÍTKOVÁ, M. a kol. Integrativní speciální pedagogika. Integrace školní a sociální.. Brno: Paido, 2004. ISBN 80-73151-071-9. 31. VÍTKOVÁ, M. Podpora vzdělávání dětí a žáků s těžkým zdravotním postižením I. Praha: Institut pedagogicko-psychologického poradenství ČR, 2001. 32. VÍTKOVÁ, M. Somatopedické aspekty. Brno: Paido, 2006. ISBN 80-7315-134-0
68
Anotace Diplomová práce se zabývá vzděláváním žáků s mentálním postižením a souběžným postižením více vadami v základní škole speciální. V teoretické části jsou popsány zdravotní postižení se kterými se můžeme nejčastěji u těchto žáků setkat. Dále jsou zde shrnuty zásady a cíle vzdělávacího procesu a také Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální. V praktické části je popsána Základní škola speciální Jihlava a její Školní vzdělávací program. Součástí je analýza průřezových témat tohoto programu a kazuistiky.
Klíčová slova: Rámcový vzdělávací program, Školní vzdělávací program, jedinec se souběžným postižením více vadami, průřezová témata.
Annotation
Diploma work deal with education of pupils with mental handicap and with more difficulties in a special basic school. There are charakterised health handicaps which are the most common with these pupils in theoretical part. There are summary of the rules and the goals of educational process and General educational program for a special basic school too. In practical part is describing of Special basic school in Jihlava and its School educational program. Strand of this part is analysis of the cross-sectional themes of this program and casuistries.
Key words: General educational program for a special basic, School educational program, person with more difficulties, cross-sectional themes.
Havlíková, Kateřina: Školní vzdělávací program Základní školy speciální Jihlava, diplomová práce, Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Katedra speciální pedagogiky, 2009, 69 stran, vedoucí diplomové práce Prof. PhDr. Marie Vítková, CSc.
69
