Leerlingen met dyslexie binnen de opleiding Sociaal Pedagogisch Werk

Educatieve Hogeschool van Amsterdam Pedagogiek, studierichting Leraren Variant

Leerlingen met dyslexie binnen de opleiding Sociaal Pedagogisch Werk

Esther van Tongeren Studentnummer: 190717 1e beoordelaar: Otto Nuys 2de beoordelaar: Stef Spoelder

Amsterdam, juni 2009

Educatieve Hogeschool van Amsterdam Pedagogiek, afstudeerrichting Leraren Variant

Voorwoord Voor u ligt de scriptie “Leerlingen met dyslexie binnen de opleiding Sociaal Pedagogisch Werk”. De leerlingen van dit type onderwijs zijn leerlingen die een beroepsopleiding volgen in het Middelbaar Beroeps Onderwijs (Mbo-onderwijs). De opleiding Sociaal Pedagogisch Werk niveau 4 (SPW4) richt zich specifiek tot het opleiden van woon- en activiteitenbegeleider in de ouderen- en gehandicaptenzorg. Dyslexie is aan de orde van de dag binnen het onderwijs. Binnen het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs is er de laatste jaren steeds meer aandacht gekomen voor de problemen rondom dyslexie. Gedurende mijn stage binnen de opleiding SPW4 heb ik ervaren dat ook binnen het Mbo-onderwijs aandacht nodig is voor leerlingen met dyslexie. Dit weet ik ook vanuit mijn eigen ervaring, zelf heb ik namelijk dyslexie en heb hier gedurende mijn hele school- en studieloopbaan mee om moeten gaan. Hierdoor ben ik bekend met de moeilijkheden die deze leerstoornis met zich meebrengt. Vanuit deze ervaringen heb ik deze scriptie geschreven, in opdracht van Regionaal Opleiding Centrum (ROC) het Nova-college. Door middel van het uitvoeren van het onderzoek hoop ik een verandering teweeg te brengen zodat de huidige leerlingen van de opleiding SPW4 prettiger en makkelijker kunnen leren. Graag wil ik Otto Nuys, scriptiebegeleider van de Educatieve Hogeschool van Amsterdam, bedanken voor zijn begeleiding en hulp tijdens het schrijven van mijn scriptie. Verder wil ik Esther van Gog bedanken dat zij mij de mogelijkheid heeft geboden binnen het Nova-college mijn onderzoek uit te voeren en voor de hulp die zij mij geboden heeft. De leerkrachten en de leerlingen die hebben meegewerkt aan het praktijkonderzoek ben ik ook zeer dankbaar voor hun medewerking . De mensen die ik ten slotte nog wil bedanken zijn diegene die mij tijdens mijn studie en specifiek in laatste periode hebben gesteund.

Esther van Tongeren

Esther van Tongeren 190717

i


Inhoudsopgave 1

2

Aanleiding tot het onderzoek...................................................................................... 1 1.1

Inleiding ................................................................................................................. 1

1.2

Het Nova-college ................................................................................................... 1

1.3

Aanleiding van het onderzoek ................................................................................ 1

1.4

Onderzoeksdoel en probleemstelling ..................................................................... 2

1.5

Verwachtingen ten aanzien van de uitkomst van het onderzoek ............................ 3

1.6

Plan van aanpak .................................................................................................... 3

Dyslexie in het Middelbaar beroepsonderwijs........................................................... 4 2.1

Inleiding ................................................................................................................. 4

2.2

Wat is dyslexie? ..................................................................................................... 4

2.2.1 Het begrip dyslexie.............................................................................................. 4 2.2.2 Voor- en nadelen................................................................................................. 5 2.2.3 Kenmerken van dyslexie in het onderwijs............................................................ 6 2.3

Gevolgen van dyslexie voor de leerlingen .............................................................. 7

2.3.1 Gevolgen voor het leerresultaat .......................................................................... 7 2.3.2 Gevolgen voor het zelfbeeld................................................................................ 9 2.4

Voorwaarden voor de begeleiding en ondersteuning ............................................11

2.4.1 Inleiding..............................................................................................................11 2.4.2 Beschikbare kennis van de docent/mentor .........................................................11 2.4.3 De hulp en ondersteuning geboden door docent/mentor ....................................12 2.4.4 Instanties en personen om naar door te verwijzen voor kennisverwerving .........15 2.4.5 Handleidingen en protocollen .............................................................................15 2.5

Adviezen, hulpmiddelen en/of maatregelen ter begeleiding en ondersteuning ......16

2.5.1 Inleiding..............................................................................................................16 2.5.2 Adviezen ter begeleiding aan leerlingen met dyslexie ........................................16 2.5.3 Adviezen ter ondersteuning aan leerlingen met dyslexie in de klas ....................18 2.5.4 Hulpmiddelen en maatregelen voor leerlingen met dyslexie ...............................22 2.6 3

Terugkoppeling naar de deelvragen......................................................................26

Verantwoording en uitkomsten van het praktijkonderzoek .....................................30 3.1

Inleiding ................................................................................................................30

3.1.1 Verantwoording van het onderzoek ....................................................................30 3.2

Wat is dyslexie? ....................................................................................................33

3.2.1 Het begrip dyslexie.............................................................................................33 3.2.2 Voor- en nadelen................................................................................................33 Esther van Tongeren 190717

ii


3.2.3 Kenmerken van dyslexie in het onderwijs...........................................................34 3.3

Gevolgen van dyslexie voor de leerling.................................................................35

3.3.1 Gevolgen van dyslexie bij het Probleem Gestuurd Onderwijs.............................35 3.3.2 Gevolgen voor het zelfbeeld...............................................................................37 3.4

Voorwaarden voor de begeleiding en ondersteuning ............................................38

3.4.1 Beschikbare kennis van docent/mentor ..............................................................38 3.4.2 Hulp en ondersteuning geboden door docent/mentor .........................................39 3.5

Adviezen, hulpmiddelen en/of maatregelen ter begeleiding en ondersteuning ......41

3.5.1 Adviezen ter begeleiding van leerlingen met dyslexie.........................................41 3.5.2 Adviezen ter ondersteuning van leerlingen met dyslexie in de klas ....................42 3.5.3 Hulpmiddelen en maatregelen voor leerlingen met dyslexie ...............................43 3.5.4 Samenvatting .....................................................................................................45 4

Conclusie en advies ...................................................................................................47 4.1

Inleiding ................................................................................................................47

4.2

Beantwoording deelvragen ...................................................................................47

4.2.1 Het begrip dyslexie.............................................................................................47 4.2.2 Gevolgen van dyslexie voor de leerlingen ..........................................................47 4.2.3 Voorwaarden voor de begeleiding en ondersteuning..........................................48 4.2.4 Adviezen, hulpmiddelen en/of maatregelen ter begeleiding en ondersteuning ...48 4.3

Beantwoording van de probleemstelling................................................................49

4.4

Advies ...................................................................................................................50

Bronnenlijst ........................................................................................................................52 Bijlagenlijst .........................................................................................................................54


iii


Inleiding In deze scriptie zal er ingegaan worden op het onderwerp ” leerlingen met dyslexie binnen de opleiding sociaal pedagogisch werk”. Hieronder een korte weergave van wat er aan bod komt. In hoofdstuk 1 wordt de aanleiding tot het onderzoek belicht. Hierbij zal benoemd worden om welke instelling het specifiek gaat en zal het vraagstuk geïntroduceerd worden. Vervolgens zal er ingegaan worden op de probleemstelling en de daarbij behorende deelvragen. Tot slot wordt de hypothese beschreven en het plan van aanpak. In hoofdstuk 2 zal het onderwerp dyslexie vanuit de literatuur bekeken worden. Hierbij zal ingegaan worden op de verschillende deelvragen. Hierna zal er in hoofdstuk 3 de resultaten van het praktijkonderzoek weergegeven worden. Dit is beschreven aan de hand van de uitwerking van interviews met de trajectbegeleider, mentoren en leerlingen met dyslexie van de opleiding SPW4. De uitwerking hiervan zal geschieden door middel van het doorlopen van de verschillende deelvragen. In hoofdstuk 4 zullen de deelvragen beantwoord worden waarbij de overeenkomsten en verschillen aangedragen worden, gezien vanuit de literatuur versus de praktijk. Daarbij zal de probleemstelling beantwoord worden en wordt er een advies voor de instelling geformuleerd.


iv


1 1.1

Aanleiding tot het onderzoek Inleiding

In dit hoofdstuk wordt de instelling geïntroduceerd, die dient als opdrachtgever voor het onderzoek. Ook zal het vraagstuk van de instelling beschreven worden om vervolgens het onderzoeksdoel en de probleemstelling te kunnen formuleren. Vervolgens zal de hypothese beschreven worden en tot slot wordt het plan van aanpak voor het onderzoek beschreven. 1.2

Het Nova-college

Het ROC Nova College is een instituut dat middelbaar beroepsonderwijs verzorgt. Er zijn twee leerwegen mogelijk binnen het Nova-college namelijk de zogenoemde beroepsopleidende leerweg (bol) en de beroepsbegeleidende leerweg (bbl). Naast deze verschillende leerwegen biedt het Nova-college alle niveaus aan (van 1 tot en met 4) die binnen het Mbo-onderwijs vallen. Het onderdeel binnen het Nova-college waar deze scriptie zich specifiek op richt is de opleiding Sociaal Pedagogisch Werk (SPW) niveau 4. Centraal binnen de opleiding SPW4 is het Probleem Gestuurd Onderwijs (PGO). Hiernaast worden verschillende vakken gegeven zoals; Nederlands, Engels, agogische lessen, maatschappelijke vorming en verzorging. Uiteraard worden de leerlingen onder andere begeleid door hun (klassen)mentor. 1.3

Aanleiding van het onderzoek

De mentoren van het Nova-college hebben als taak de leerlingen tijdens hun leerproces te begeleiden en ondersteunen. Bij leerlingen met dyslexie worden problemen ervaren. Dit komt omdat de mentoren niet goed weten op welke manier zij deze specifieke leerlingen het beste kunnen begeleiden en ondersteunen. Hiernaast is het voor mentoren en docenten lastig om in te schatten wat zij wel en niet kunnen verwachten van een dyslectische leerling. Wanneer de mentor, als eerste contactpersoon, niet voldoende in staat is om te helpen zal hij de leerling doorverwijzen naar bijvoorbeeld een vertrouwenspersoon. De problemen waarmee mentoren in aanraking komen zijn van velerlei aard. Hieronder vallen onder andere leerstoornissen. Dit vormt voor mentoren binnen de opleiding SPW4 op dit moment een probleem in de begeleiding. De mentoren merken dat zij vastlopen in de begeleiding van leerlingen met dyslexie.


1


1.4

Onderzoeksdoel en probleemstelling

Door het onderzoek zal duidelijk moeten worden op welke manier de leerlingen van de opleiding SPW4 het beste begeleid en ondersteund kunnen worden. Hiernaast is het belangrijk om er achter te komen wat mentoren en docenten wel en niet kunnen verwachten van een leerling met dyslexie. De probleemstelling luidt als volgt: Wat is er nodig om een leerling met dyslexie binnen de opleiding SPW4 zo optimaal mogelijk te kunnen begeleiden? In het onderzoek zal er op de volgende deelvragen, die voortkomen uit de probleemstelling, een antwoord worden gezocht: -

Wat wordt er onder dyslexie verstaan en wat houdt het begrip in?

Op deze deelvraag zal getracht worden een antwoord te vinden door de literatuur te raadplegen en zo onder andere achter de definitie van dyslexie te komen. Deze deelvraag zal echter ook in het praktijkonderzoek beantwoordt worden door na te gaan wat de mentoren en de dyslectische leerlingen in de praktijk onder dyslexie verstaan. -

Wat zijn de gevolgen van dyslexie bij leerlingen binnen de opleiding SPW4?

Op deze deelvraag zal getracht worden een antwoord te vinden door na te gaan welke gevolgen er voor het leren en verwerken van de lesstof bij dyslectici in de literatuur bekend zijn binnen het onderwijs “in het algemeen”. In het praktijkonderzoek zal er specifiek gekeken worden naar wat volgens de mentoren de gevolgen van dyslexie zijn binnen de opleiding SPW4, waarbij de nadruk op de didactiek ligt. Voor de leerlingen met dyslexie wordt het omgaan met hun handicap binnen het onderwijs centraal gesteld. De gevolgen die zij ervaren bij het leren en verwerken van de lesstof zullen beschreven worden. -

Welke voorwaarden zijn er nodig om de begeleiding en ondersteuning van leerlingen met dyslexie binnen de opleiding SPW4 te kunnen laten slagen?

Op deze deelvraag zal getracht worden een antwoord te vinden door middel van de literatuur. Dit wordt gedaan door te beschrijven wat er volgens de verschillende onderzoekers nodig is op het gebied van begeleiding en ondersteuning aan leerlingen met dyslexie. Er zal echter ook gekeken worden naar welke voorwaarden er volgens de onderwijspraktijk nodig zijn. Dit om het advies zo goed mogelijk te laten aansluiten bij de praktijksituatie waar het onderzoek zich op richt. -

Welke adviezen, hulpmiddelen en/of maatregelen kunnen er ingezet worden ter begeleiding en ondersteuning van leerlingen met dyslexie bij de opleiding SPW4?

Op deze deelvraag zal getracht worden een antwoord te vinden door na te gaan wat de verschillende onderzoekers nodig vinden. Maar net als bij de vorige deelvraag is het van Esther van Tongeren 190717

2


belang om aan te sluiten bij de behoefte van de leerlingen en na te gaan wat er al aangeboden wordt. Deze deelvraag zal dan ook aan bod komen in het praktijkonderzoek. 1.5

Verwachtingen ten aanzien van de uitkomst van het onderzoek

Mijn verwachtingen wat betreft het antwoord op de probleemstelling is dat docenten hun kennis over het begrip dyslexie moeten uitbreiden en zich meer moeten verdiepen in wat dyslexie betekent voor de desbetreffende leerlingen. Hierbij zal er vermoedelijk meer overleg moeten komen tussen leerlingen en mentoren. 1.6

Plan van aanpak

Om de opdracht uit te kunnen voeren zal er een literatuur- en praktijkonderzoek plaatsvinden. In het literatuuronderzoek wordt als eerst getracht het begrip dyslexie te verduidelijken. Ook wordt bekeken welk effect dyslexie heeft op het leerproces van de leerling en welke begeleiding nodig is, wat mentoren moeten weten om deze groep leerlingen te kunnen begeleiden en waar deze leerlingen behoefte aan hebben. In het praktijkonderzoek worden de mentoren en dyslectische leerlingen individueel geïnterviewd. Dit betreft vijf mentoren en acht leerlingen. De leerlingen zijn verspreid over alle leerjaren. Alle dyslectische leerlingen binnen de opleiding hebben hun medewerking aan het onderzoek verleend. In het interview komen de verschillende deelvragen aan bod (zie bijlage I t/m IV). Hieraan voorafgaand zal er een gesprek plaatsvinden met de trajectbegeleider. De taken van de trajectbegeleider zijn het coördineren en het inhoudelijk vormgeven van de opleiding. Om tot een conclusie en aanbevelingen te komen zullen het literatuuronderzoek en het praktijkonderzoek met elkaar vergeleken worden.


3


2

Dyslexie in het Middelbaar beroepsonderwijs

2.1

Inleiding

In dit hoofdstuk zal de informatie vanuit literatuur weergegeven worden. De onderwerpen die voortkomen uit de deelvragen hebben betrekking tot de definitie van “dyslexie” en de gevolgen van dyslexie voor de leerling op het leerresultaat en het zelfbeeld. Vervolgens zal het thema: “de beschikbare kennis van docenten” volgens de literatuur aan de orde komen. Hierna worden de oplossingen weergegeven over hoe de begeleiding/ondersteuning van leerlingen met dyslexie er volgens de literatuur uit dient te zien. Tot slot zal er gekeken worden in hoeverre de deelvragen beantwoord zijn. 2.2 2.2.1

Wat is dyslexie? Het begrip dyslexie

Het is van belang na te gaan wat er in de literatuur verstaan wordt onder het begrip dyslexie. In deze paragraaf wordt weergegeven hoe verschillende auteurs het begrip dyslexie omschrijven. Rigter (2002) stelt dat dyslexie een stoornis is die duidelijk merkbaar/zichtbaar is/wordt bij lezen en spellen. Het identificeren van woorden en/of het omzetten van letters naar klanken is verstoord. Bij mensen met dyslexie ontbreekt het automatisme bij lezen en/of spellen. Volgens Kievit e.a. (2002) wordt dyslexie gekenmerkt door “Achterblijvende fonologische vaardigheden en een automatiseringstekort”. De definitie van het begrip dyslexie Er zijn verschillende definities te vinden in de literatuur. De volgende definitie wordt binnen het protocol dyslexie in het primair en secundair onderwijs gebruikt. Binnen Nederland wordt deze definitie algemeen aanvaard. Deze luidt als volgt: “Dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door hardnekkige problemen in de automatisering van woordidentificatie (lezen) en/of schriftbeeldvorming (spellen).” Van der Leij e.a. (2000). De erfelijkheidfactoren Erfelijkheid speelt waarschijnlijk een belangrijke rol bij dyslexie. Van der Leij (2000) schat dat bij zestig tot zeventig procent van de mensen met dyslexie erfelijkheid een rol heeft gespeeld. De resterende dertig tot veertig procent heeft een andere biologische oorzaak. Risicofactoren als het gezin kunnen geen taal- en leerstoornissen zoals dyslexie veroorzaken maar kunnen wel bijdragen aan verslechtering net als bij emigratie, verblijf in


4


een achterstandswijk, slecht onderwijs en onderwijzers die het probleem niet (h)erkennen (en het kind dom of lui vinden). Het blijkt dat dyslexie gepaard kan gaan (ook wel comorbiditeit genoemd) met psychiatrische ziektebeelden zoals ADHD1 en PDD-nao2. Ook zijn er beschermende factoren, deze factoren zijn in het voordeel van het kind. Voorbeelden hiervan zijn een hoge intelligentie, een goede gezondheid, een grote motivatie. Het vroegtijdige signaleren van dyslexie in het basisonderwijs is, volgens Rigter (2002), van belang om verergering van de problematiek rond dyslexie te voorkomen. 2.2.2

Voor- en nadelen

Er zijn verschillende voor- en nadelen die leerlingen met dyslexie ervaren. Het is belangrijk om voordelen te kennen, zodat hier positief gebruik van kan worden gemaakt en deze ingezet kunnen worden om de nadelen te compenseren. Van den Bos en Verhoeven (2004) noemen dat mensen met dyslexie een andere manier hebben waarop ze met informatie omgaan. Hierdoor zijn deze mensen vaak in staat om buiten het gangbare kader te denken. Dit kan er bijvoorbeeld aan bijdragen dat zij betere/andere oplossingen voor problemen kunnen bedenken waar niet-dyslectische mensen niet of minder snel op zouden komen. Hofmeester (2002) noemt dat dyslectische leerlingen een groot inzicht in de vakinhoud hebben. Ze denken vanuit een overzicht, in plaats van in details. Deze leerlingen worden door Hofmeester “snelle leerders” genoemd, de informatie wordt alleen ook weer snel vergeten (“snelle vergeters”). Afhankelijk van de sterkte kanten van de dyslectische leerling zijn er, volgens Hofmeester, verschillende kwaliteiten zoals; beeldend denken, logisch (systeem-) denken, creatief denken en praktisch probleemoplossend. Een van de nadelen van dyslexie, naast de problemen met lezen en spellen, is dat mensen met dyslexie vaak geen vertrouwen hebben in hun eigen mogelijkheden. Er is dus sprake van een gebrek aan zelfvertrouwen/faalangst. Vanzelfsprekend heeft dit invloed heeft op alle onderdelen in het leven van dyslectici en blijft niet beperkt tot het lezen en spellen. Verder wordt er door Nieuwenbroek en de Vries (1991) genoemd dat sommige mensen met dyslexie moeite hebben met plannen en afspraken nakomen. Plannen is voor dyslectici moeilijker dan voor anderen. Leerlingen/studenten met dyslexie verwerven de kennis over hoe zij het beste kunnen plannen namelijk niet automatisch. Verder zegt het begrip tijd, volgens deze auteurs, dyslectische leerlingen niets. Het is voor hen bijvoorbeeld lastig in te schatten hoeveel tijd iets zal kosten. Ook wordt er in de literatuur genoemd dat vooral jonge mensen met dyslexie vaak minder vrije tijd hebben. Dit omdat zij veel tijd kwijt zijn aan het maken van huiswerk. 1

ADHD: “Aandachtstekortstoornis met hyperactiviteit” (Rigter 2002 blz. 298)

2

PDD-nao: “Pervasieve ontwikkelingsstoornis niet anderszins omschreven” (Rigter 2002 blz. 222)


5


Dit heeft vaak nadelige gevolgen voor de sociale contacten. Wanneer je veel tijd moet besteden aan school blijft er weinig tijd over om bijvoorbeeld met vrienden af te spreken. 2.2.3

Kenmerken van dyslexie in het onderwijs

Het is van belang de kenmerken van dyslexie binnen het onderwijs te benoemen omdat de mensen met dyslexie er voornamelijk binnen het onderwijs hinder van ondervinden; hier ben je immers constant bezig met taal. Het is een feit dat ondanks dat er in de literatuur genoemd wordt dat het beter is voor de studenten om voor hun dyslexie uit te komen, de meeste leerlingen en studenten er liever niet over spreken. Hofmeester (2002) zegt hierover dat de meeste dyslectische studenten zo weinig mogelijk mensen vertellen over hun dyslexie. Dit komt meestal voort uit de gedachte dat zij geen uitzonderingspositie willen hebben en/of uit schaamte. Ook Henneman e.a. (2004) noemen dat leerlingen met dyslexie er meestal alles aan doen om de gevolgen zo onzichtbaar mogelijk te houden. Het is voor docenten, die de signalen niet kennen, dus niet eenvoudig om vast te stellen of een leerling dyslexie heeft. Verder noemt Hofmeester (2002) dat het bij leerlingen met dyslexie voor docenten vaak lijkt te gaan om getalenteerde personen die onvoldoende gedisciplineerd tegenover hun studie staan. Volgens Hofmeester (2002) zouden de volgende punten aanleiding moeten zijn om met de desbetreffende student een gesprek aan te gaan over de studievoortgang en eventuele studieproblemen. -

Discrepantie tussen inzet en motivatie en schriftelijke prestaties.

-

Veel tijd nodig hebben voor huiswerk, opdrachten en toetsen.

-

‘Stukjes’ informatie soms helemaal kwijt zijn bij snelle overdracht van veel nieuwe informatie.

-

Veel vragen stellen tijdens de les en studie.

-

Moeite hebben met aantekeningen maken en overschrijven van het bord.

Ook noemt Hofmeester nog dat herkenbaar aan deze leerlingen is dat zij “goede en slechte dagen” hebben op het gebied van studeren terwijl er geen aanwijsbare reden voor is. De volgende opsomming is een aanvulling op de kenmerken die hierboven genoemd zijn van Van den Bos en Verhoeven (2004). -

De cijferlijst vertoont vaak een jojo-effect: tweeën naast negens.

-

Uitval op specifieke toetsvormen.

-

Gevoelig voor stress.


6


Leerlingen met dyslexie hebben vaak moeilijkheden met het hardop voorlezen in de klas. Leerlingen met dyslexie maken ook veel spellingsfouten. Merkwaardig is dat woorden niet consequent fout geschreven worden. Wat betreft de schrijfproblemen is het bekend dat leerlingen met dyslexie soms een onleesbaar handschrift hebben. Nieuwenbroek en de Vries (1991) noemen dat ook de inhoud van het schrijven van mensen met dyslexie opvallend is. Ze blijken namelijk moeite te hebben met het bedenken van een inhoud, het formuleren van gedachten en het aanbrengen van structuur. 2.3

Gevolgen van dyslexie voor de leerlingen

Hofmeester (2002) geeft aan dat er bij een groot gedeelte van de desbetreffende studenten dyslexie nooit geconstateerd is. De tegenvallende prestaties van de leerlingen werden geweten aan een matige intelligentie of aan luiheid. Dit betekent dat een deel van de studenten met dyslexie studieproblemen ondervindt, zonder te weten waar daadwerkelijk de oorzaak ligt. Het onderwijs In de literatuur wordt er door Hofmeester (2002) genoemd dat het onderwijs steeds meer gericht lijkt te zijn op het “schriftelijke”. Er moeten steeds meer verslagen, rapportages en schriftelijke toetsen gemaakt worden. Zij stelt dat onderwijsvernieuwing zoals het studiehuis in het voortgezet onderwijs en het Probleem Gestuurd Onderwijs ondanks dat het waardevol is, niet positief is voor de dyslectische leerling. Zowel instructie, als de leerstof en de toetsing dienen alle schriftelijk verwerkt te worden. Ook worden de docent-contacturen tegelijkertijd verminderd waardoor het een “ramp is voor studenten met dyslexie”. Van den Bos en Verhoeven (2004) noemen hierbij aansluitend dat de manier waarop leerlingen met dyslexie omgaan met informatie niet aansluit bij de manier waarop er binnen het onderwijs instructies worden gegeven, kennis wordt overgebracht en getoetst wordt. 2.3.1

Gevolgen voor het leerresultaat

Nieuwenbroek en de Vries (1991) noemen dat dyslectische leerlingen, in het onderwijs, niet alleen met de talen problemen hebben. Bij alle vakken dient taal immers als middel in de overdracht en verwerking van leerstof. De mate waarin een leerling hinder ondervindt van zijn/haar dyslexie is afhankelijk van de eisen die de specifieke situatie stelt. Ook de compenserende factoren in de leerling zelf moeten meegewogen worden bij het inschatten van de ernst en aard van de belemmering.


7


Tijdsinvestering Henneman e.a. (2004) noemen dat leerlingen met dyslexie in het onderwijs vaak een hoge tijdsdruk ervaren omdat zij onder andere langzaam lezen. Van den Bos en Verhoeven (2004) noemen dit een enorme tijds- en energie-investering in het studeren. Leerresultaten Er zijn al verschillende problemen genoemd die leerlingen/studenten ervaren die het hen moeilijk maken om goede leerresultaten te behalen. Er zijn volgens Nieuwenbroek en de Vries (1991) redenen waarom leerlingen met dyslexie meestal niet hoog scoren op toetsen: -

Dyslectische leerlingen hebben moeite met het maken van aantekeningen (het omzetten van auditieve informatie naar het opschrijven in het schrift). De informatie die genoteerd wordt, is niet altijd juist. Dit maakt het lastig om de juiste informatie voor een toets te leren.

-

Leerlingen met dyslexie hebben grote moeite met het verwerken van (veel) informatie en hebben veel moeite de informatie in het lange termijn geheugen op te slaan. De opgenomen informatie komt er vaak onvolledig en verbrokkeld in terecht. Dat komt omdat zij niet goed in staat zijn de leerstof praktisch te coderen. Het gevolg daarvan is dat tijdens de toets de leerstof slechts met pijn en moeite weer uit het geheugen op te halen is. Vaak is de informatie wel in de hersenen opgeslagen, maar onhandig of onjuist geordend.

-

Bij leerlingen met dyslexie vraagt het lezen en schrijven veel concentratie. Als hij/zij gespannen is, lijkt het concentreren nog lastiger te gaan. Bij het leren voor een tentamen/examen kan dit ramp zijn en zal de leerling waarschijnlijk geen goede resultaten behalen.

-

Om te kunnen studeren is het noodzakelijk dat leerlingen langere tijd de aandacht kunnen vasthouden. Dyslectische leerlingen hebben, in vergelijking met leeftijdgenoten, een korte spanningsboog. Ze verliezen daardoor informatie en zijn extra benadeeld in het leerproces.

Leerresultaten in de verschillende leerjaren Hofmeester (2002) en Van den Bos en Verhoeven (2004) geven beiden de volgende “fases” in het Hbo-onderwijs aan waar leerlingen met dyslexie mee te maken krijgen. In de aanvangsfase hebben de studenten tijd nodig om te wennen aan het jargon van het nieuwe vakgebied (die studenten met dyslexie zich minder snel eigen maken). De grote


8


hoeveelheden nieuwe stof en het aantal verslagen en werkstukken vraagt veel van hen. Dit kan leiden tot een studieachterstand. In de tussenfase verandert de structurering van de opleiding en het aantal contact uren neemt af door de uitgebreide stage. Er wordt meer planning verwacht van de student, de perfectionistische student komt hier als het ware in de ‘verdrukking’. In de eindfase gaat het om het schrijven van de eindscriptie, veel literatuur doornemen en informatie verzamelen. Het logisch rangschikken van de massa aan informatie die tot het eindproduct moet leiden, vormt een groot struikelblok. Vaak stellen ze het uit en van uitstel komt vaak afstel. 2.3.2

Gevolgen voor het zelfbeeld

Dyslexie is van invloed op het zelfbeeld. Ondanks dit gegeven is faalangst geen kenmerk van dyslexie, maar gaat het vaak samen net als met; gebrek aan zelfvertrouwen, ernstige twijfel aan eigen capaciteiten, schroom om aan een vervolgopleiding/baan te beginnen, onvoldoende intrinsieke motivatie (Henneman e.a. 2004). Volgens Hofmeester (2002) blijkt dat het leesprobleem uiteindelijk meestal kleiner is dan de emotionele problemen (faalangst). Daarom is het juist van belang dat dyslexie in de jonge jeugd gediagnosticeerd wordt, om zo de emotionele problemen in te kunnen beperken. Wanneer het gedurende de basisschoolperiode niet herkend of onderkend wordt, kunnen kinderen met dyslexie zich, volgens Loonstra en Schalkwijk (1999), alleen en afgewezen voelen omdat zij niet voldoen aan de groepsnorm. De leerling kan zich dan in een uitzonderingspositie geplaatst voelen en zich afvragen of hij/zij dommer is dan andere kinderen. Invloed van de omgeving Mensen in de omgeving van de dyslectische leerling hebben invloed op het zelfbeeld van de dyslectici. De mate waarin leerlingen met dyslexie problemen door hun stoornis ervaren wordt mede bepaald door de sociale omgeving van de leerling op het ROC. Het gaat niet alleen om leerkrachten maar om de wisselwerking (en de mogelijke problemen hierbij) tussen dyslectici, medeleerlingen, ouders, leerkrachten en schoolbegeleiders. Leerkrachten hebben vaak een vertekend beeld van de inzet van een leerling met dyslexie. Het beeld dat zij hebben nemen leerlingen met dyslexie vaak over. Herkenbare situaties voor dyslectici Hieronder staan een aantal situaties, van Loonstra en Schalkwijk (1999), zoals reacties vanuit de omgeving en persoonlijke gevoelens van dyslectici, die voor veel dyslectici zijn


9


herkenbaar zullen zijn. Het is van belang om deze te benoemen om zo een beter beeld te krijgen van de gevoelens en emoties van iemand met dyslexie: -

Het krijgen van verbaasde reacties, gepest en uitgelachen worden door anderen omdat zij niet begrijpen hoe je zulke rare lees- en spellingfouten kunt maken;

-

Het langer moeten leren dan klasgenoten en hierdoor minder tijd hebben voor ontspanning (met vrienden bijvoorbeeld);

-

Het niet durven schrijven van briefjes naar vrienden of vriendinnen uit angst voor gekke spelfouten;

-

Niet voor het bord durven komen in de les, ook al weet je het antwoord;

-

Nagekeken werk vol rode strepen terugkrijgen;

-

Negatieve reacties van leraren krijgen als je voorleest in de les;

-

Dom, ongeconcentreerd, slordig en lui genoemd worden door een docent;

-

Op een lager schoolniveau terechtkomen dan je zou kunnen en willen.

Effecten op de werkhouding Dyslexie kan ook, volgens Henneman e.a. (2004), de effecten op de taakwerkhouding van leerlingen hebben zoals; onvoldoende werkverzorging, ongestructureerd, inadequaat en/of vluchtig taakgedrag en werkhouding, inadequate leerstijlen, onvoldoende of afnemend doorzettingsvermogen. Gedrag van mensen met dyslexie Er is geen specifieke manier waarop mensen met dyslexie zich manifesteren. Wel zijn er een aantal voorbeelden die meer inzicht kunnen bieden in de ervaringen van mensen met dyslexie en het opvolgende gedrag. Wanneer een leerling met dyslexie zich onbegrepen voelt vertoont hij/zij, volgens Loonstra en Schalkwijk (1999), vaak “afwijkend” en/of “probleemgedrag”. Leerlingen met dyslexie zijn bijvoorbeeld erg gesloten/afwezig of nemen een (te) nonchalante houding aan. Ook kunnen ze zich tegen ouders en leerkrachten keren door niets meer aan school te doen (dit is meestal vanuit frustratie wanneer ze goed geleerd hebben maar steeds onvoldoendes blijven halen). Deze houding is in de thuissituatie vaak juist tegenovergesteld (zoals opvliegend, agressief of terneergeslagen).


10


2.4 2.4.1

Voorwaarden voor de begeleiding en ondersteuning Inleiding

In de eerste subparagraaf wordt weergegeven over welke kennis docent/mentor dienen te beschikken en wat hij/zij in acht dient te nemen tijdens het lesgeven. Zonder deze kennis is het geven van goede begeleiding/ondersteuning onmogelijk. In de tweede subparagraaf wordt weergegeven wat de docent/mentor volgens de literatuur kan doen om een leerling met dyslexie te ondersteunen en begeleiden. Vervolgens wordt weergegeven wie er binnen de school verantwoordelijk is voor de leerresultaten van de (dyslectische) leerlingen en waar de leerlingen naar doorverwezen kunnen worden indien dat nodig is. Als laatste wordt er ingegaan op de handleidingen of protocollen voor dyslexie in het onderwijs en wat het nut is van handleidingen en protocollen. 2.4.2

Beschikbare kennis van de docent/mentor

Onderwijs en dyslexie Volgens Loonstra en Schalkwijk (1999), kent het onderwijsklimaat zowel voor- als nadelen voor mensen met dyslexie. Het voordeel is dat er tegenwoordig een grotere aandacht is voor het individu. Het nadeel is dat momenteel de nadruk ligt op mondelinge en schriftelijke kennisoverdracht vanuit boeken, waarbij leerlingen veel ‘droge stof’ moeten verwerken. Verder is er, volgens Loonstra en Schalkwijk (1999), op scholen voor voortgezet onderwijs in het algemeen nog niet zoveel bekend over dyslexie. Ook op lerarenopleidingen werd weinig aandacht geschonken aan dit onderwerp. Of een docent zich wel of niet verdiept in de dyslexie en de gevolgen daarvan hangt af van de persoonlijke interesse of beroepsopvatting van de docent. Ook Van den Bos en Verhoeven geven aan dat docenten en mentoren binnen het (hoger) onderwijs, niet opgeleid zijn om dyslexie te herkennen. Het is van belang, in het kader van het onderzoek, om er achter te komen of voorgaande tekst ook van toepassing op de opleiding SPW4. Beeldvorming van docent/mentor Docenten zien vaak aanvankelijk voldoende inzicht en motivatie bij de leerling volgens Van den Bos en Verhoeven (2004). Doordat het schriftelijke werk tegenvalt, zijn de docenten vaak teleurgesteld of voelen ze zich bedrogen. Het is van belang aan de leerling te vragen hoe het werk tot stand is gekomen. Dit om misverstanden te voorkomen en duidelijkheid te verschaffen.


11


Hofmeester geeft aan dat leerlingen met dyslexie geen moeite hebben met de betekenis van de lesstof, maar met de schriftelijk vormen (zoals; bestuderen van literatuur, het maken van verslagen en toetsen/tentamens). Het is belangrijk dat docenten een manier vinden om leerlingen/studenten tegemoet te komen en het minder complex voor hen te maken. Er bestaan immers meerdere mogelijkheden om het doel van de student (het volbrengen van de studie) te realiseren. Voor docenten is het volgens Hofmeester (2002) van belang om te weten dat mensen met dyslexie snel last hebben van concentratieproblemen. Zij stelt dat dit algemeen erkend is. Deze concentratieproblemen doen zich met name voor bij schriftelijke taken. Zowel kinderen als volwassenen met dyslexie kunnen zich vaak uitstekend concentreren, zolang ze maar niet hoeven te lezen en schrijven. Wat men zich vaak niet realiseert, is dat studeren enorm veel hersenactiviteiten vergt en dus veel energie kost. Niveau van de opleiding Tot slot is het nog van belang om te vermelden dat zowel Loonstra en Schalkwijk als Henneman e.a. noemen dat er vaak wordt er gekozen (door de leerling zelf maar vaker op advies van ouders of school) voor een lager niveau dan de leerling qua intelligentie aan kan. Er wordt gedacht dat de leerlingen dan minder hinder zullen ondervinden van hun dyslexie. Zij laten weten dat dit geen goed advies is. De leerlingen worden in een lagere vorm van onderwijs minder uitgedaagd. Het gaat er om dat een leerling het niveau onderwijs volgt dat bij hem/haar past en dat er maatregelen worden getroffen om de leerling te ondersteunen bij de problemen rondom zijn/haar dyslexie. 2.4.3

De hulp en ondersteuning geboden door docent/mentor

Uitgangpunten in de omgang met een dyslectische leerling Als docent/mentor is het nuttig om je af te vragen wat leerlingen met dyslexie zelf zouden wensen binnen de manier waarop er met hem of haar wordt omgegaan. Wanneer je dit weet kun je de begeleiding beter afstemmen. Volgens Hofmeester (2002) hebben leerlingen met dyslexie behoefte aan herkenning, erkenning, begrip en respect. Dit zijn volgens studenten met dyslexie de voorwaarden die zij in het onderwijs, maar ook daarbuiten, noodzakelijk vinden om goed te functioneren. Begeleiding en ondersteuning aan leerlingen met dyslexie In de begeleiding en ondersteuning aan leerlingen met dyslexie zijn verschillende aspecten van belang.


12


Zo is het bijvoorbeeld van belang er rekening mee te houden dat veel leerlingen met dyslexie ook faalangst hebben. Vanuit dit oogpunt geven Nieuwenbroek en de Vries (1991) aan dat voordat met de begeleiding van het dyslexieprobleem kan worden begonnen, de dyslectici eerst geleerd moet worden om met zijn faalangst om te gaan. Voor de begeleiding is het ook van belang om na te gaan op wat voor manier een leerling omgaat met de problemen rond de dyslexie. Het verschilt volgens Henneman e.a. (2004) sterk per leerling op welke manier de leerling met dyslexie heeft leren omgaan. De verschillen liggen ook in het feit of er al vroeg een diagnose is gesteld of niet en in de specifieke leerling-kenmerken (bijvoorbeeld het vermogen om compensatiestrategieën te ontwikkelen en in te zetten). In het begeleiding is het van belang om met een leerling in gesprek te gaan. Door navraag te doen over de schoolloopbaan van de leerling kom je te weten hoe groot het probleem is en hoe de leerling deze ervaart. Vervolgens kun je met een leerling een plan van aanpak maken om de problemen te minimaliseren. Uitgangpunten voor de begeleiding zijn, volgens Van den Bos en Verhoeven (2004) het ontwikkelingen van effectieve studiestrategieën, de actuele studieproblemen, de specifieke taalproblemen en de sterke kanten van de student. Afstemming van de begeleiding Henneman e.a. (2004) geven aan dat het van belang is dat de begeleiding altijd is afgestemd op eerdere begeleiding (vanuit het eerder gevolgde onderwijs) en op de (eventuele) toekomstige vervolgopleiding. De leerling staat bij de begeleiding altijd centraal. Er wordt nagegaan wat de betreffende leerling nodig heeft qua begeleiding en maatregelen. Alle betrokkenen accepteren de dyslexie en de desbetreffende leerling. Alleen dan kan de begeleiding succesvol zijn. Je kunt je afvragen wat bepalend is voor het behalen van succes binnen de studie voor leerlingen met dyslexie. Volgens Loonstra en Schalkwijk (1999) bepaalt de mentale instelling van de dyslectische leerling zelf of de leerling succesvol is/zal zijn. “Succesvol leren komt voor dyslectische leerlingen pas aan de orde als ze zelf hun schoolloopbaan actief vormgeven en daarvoor in de best mogelijke conditie zien te komen.” Loonstra en Schalkwijk (1999). Verder noemen Loonstra en Schalkwijk dat de draagkracht en draaglast alles bepalend is voor het functioneren van een leerling met dyslexie. “De draaglast heeft betrekking op de ernst van de dyslexie. De draagkracht bestaat uit factoren als intelligentie, werkhouding, geleerde hulpstrategieën, kijk op de dyslexie en de steun van de omgeving.” Loonstra en


13


Schalkwijk (1999). Het is dus van belang dat er samen met de leerling een goed evenwicht wordt gezocht tussen de draagkracht en de draaglast, waarbij de draaglast verkleind wordt en de draagkracht vergroot. Rolverdeling tussen docent, leerling schoolbestuur Het is lastig te bepalen wie waar verantwoordelijk voor is bij de schoolloopbaan van de leerling met dyslexie. De leerling zelf is uiteraard het belangrijkste onderdeel. Het lastige is volgens Van den Bos en Verhoeven (2004) dat leerlingen/studenten met dyslexie erg geneigd zijn om hun problemen zelf op te lossen. Ze hebben er een hekel aan om de hulp van docenten in te roepen. “Ze proberen het liever zelf, dan het risico te lopen om aan een mogelijk cynische docent uit te leggen dat ze een dyslexieprobleem hebben.” Van den Bos en Verhoeven (2004). Wanneer de leerling/student wel aangeeft dat er een probleem is vanwege dyslexie is dit meestal in een te laat stadium. Het is dus belangrijk dat de student tijdig aangeeft dat hij/zij bijvoorbeeld meer tijd nodig heeft voor een bepaalde opdracht. Waar mogelijk kunnen mentoren en docenten de leerlingen er ook toe aanzetten aan te geven dat zij dyslectisch zijn en vervolgens dit in de gaten houden/monitoren. Ook Henneman e.a. noemen dat de leerling zelf uiteindelijk verantwoordelijk is voor zijn leerproces. De school speelt hierbij wel een belangrijke rol. Zij faciliteert en stimuleert de leerling zelf oplossingen te vinden, zodat de leerling gemotiveerd blijft en hierdoor meer succes zal hebben. Op het gebied van de begeleiding van leerlingen met dyslexie zijn volgens Henneman e.a. (2004) meerdere disciplines binnen de school verantwoordelijk. Zo is de begeleiding niet alleen de verantwoordelijkheid van docent/mentor, maar is iedereen binnen de school verantwoordelijk en zeker ook het management. Loonstra en Schalkwijk (1999) geven aan dat het van belang is dat er overeenstemming is in de betekenisgeving van dyslexie. Dit wil zeggen dat iedereen binnen de school/opleiding op één lijn zit met betrekking tot wat dyslexie inhoudt, hoe het moet worden aangepakt en hoe er mee omgegaan moet worden. Om dit te realiseren is overleg nodig binnen de school met alle betrokkenen. De rol van de ouders Het is als docent/mentor belangrijk om in te zien dat ouders vaak, gedurende de hele schoolloopbaan van de dyslectische leerling, een belangrijke rol spelen. Zo zijn zij degene die doorgaans op jonge leeftijd al constateren dat het leerproces niet gaat zoals bij leeftijdsgenoten. Ouders zijn voortdurend op de achtergrond aanwezig.


14


Loonstra en Schalkwijk (1999) geven aan dat de ouders degene zijn die hun kind opvangen als het tegenzit. Ook leren zij de dyslectische adolescent met dyslexie om te gaan en niet te versagen. 2.4.4

Instanties en personen om naar door te verwijzen voor kennisverwerving

In de meeste vormen van onderwijs heeft de (klassen)mentor een centrale positie. De mentor is, volgens Nieuwenbroek en de Vries (1991), de eerstverantwoordelijke voor het welzijn van leerlingen uit zijn/haar klas en is dus voor de leerling, in principe, de centrale begeleider. De mentor informeert de leerling over de gang van zaken en bewaakt de voortgang. Het kan lastig zijn voor een mentor wanneer hij/zij moet ingrijpen. Zoals al naar voren is gekomen spreken leerlingen met dyslexie er niet openlijk over. Wat betreft het doorverwijzen naar instanties is in de literatuur alleen “de KPC groep” te vinden. Zij hebben het “masterplan dyslexie” ontwikkeld, gericht op basis- en voortgezet onderwijs. Op het internet zijn diverse sites waar informatie over dyslexie gegeven wordt. 2.4.5

Handleidingen en protocollen

Er bestaan geen (nog) standaard handleidingen of protocollen voor dyslexie in het Mboonderwijs. Het is belangrijk dat opleidingen dit zelf ontwikkelen ten gunste van de dyslectische leerlingen. Hierbij kan gedacht worden aan afspraken over tijdsverlenging en dispensatie voor bepaalde onderdelen. Henneman e.a. (2004) geven aan dat het dyslexie een serieuze hindernis is. De school zou daarom een leidraad moet bieden bij het ontwikkelen van een dyslexiebeleid. Vaak wordt er alleen in het eerste jaar begeleiding geboden aan leerlingen met dyslexie. Dit is volgens Henneman e.a. (2004) niet voldoende. Leerlingen met dyslexie moeten, volgens hen, juist gedurende hun hele schoolloopbaan de begeleiding krijgen die nodig is. Vaak weten docenten en mentoren, volgens Van den Bos en Verhoeven (2004), niet welke wettelijke voorzieningen er zijn voor leerlingen met dyslexie. Ook weten zij niet welke mogelijke faciliteiten de opleiding kan bieden. Verder vinden docenten en mentoren het vaak moeilijk en belastend om rekening te houden met studenten met dyslexie binnen de lessen, omdat deze groepsgewijs gaan. Het is dus van belang dat er ook binnen het Mbo-onderwijs protocollen en richtlijnen komen waar docenten en mentoren maar ook leerlingen op terug kunnen vallen. Door regels/richtlijnen kan er duidelijk worden gemaakt waar leerlingen met dyslexie wel en geen recht op hebben en wat er van hen verwacht kan worden.


15


2.5

Adviezen, hulpmiddelen en/of maatregelen ter begeleiding en ondersteuning

2.5.1

Inleiding

In de eerste subparagraaf zal specifiek benoemd worden wat van belang is bij de begeleiding van leerlingen met dyslexie. In de volgende subparagraaf zal weergegeven worden hoe leerlingen met dyslexie het beste ondersteund kunnen worden in de klas. In de laatste subparagraaf worden de hulpmiddelen en maatregelen voor leerlingen met dyslexie weergegeven. 2.5.2

Adviezen ter begeleiding aan leerlingen met dyslexie

Volgens Hofmeester (2002) merken leerlingen met dyslexie niets van herkenning, erkenning of medewerking van docenten. Leerlingen met dyslexie spreken volgens haar van “een dikke muur van onbegrip en onvermogen waar je niet doorheen komt. Docenten ontkennen het probleem.” Hofmeester (2002). Er is in de praktijk niemand die navraag doet bij de leerling met dyslexie. Het is dan aan de student zelf het waagstuk aan te gaan om met iedere docent apart te onderhandelen (of daar van af te zien). Aandachtspunten met betrekking tot de begeleiding van leerlingen met dyslexie De volgende punten zijn van belang bij de begeleiding van leerlingen met dyslexie: o

Houdt in de begeleiding rekening met de waarschijnlijk aanwezigheid van faalangst,

o

Houdt er rekening mee dat iedere leerling anders met zijn/haar dyslexie omgaat,

o

Doe navraag over de schoolloopbaan (om na te gaan hoe groot het probleem is),

o

Maak met de leerlingen een plan van aanpak om de problemen te minimaliseren.

o

Het is van belang dat de leerling steeds zelfstandiger wordt in het omgaan met dyslexie en gevolgen daarvan. Hierdoor moet hij/zij (leren) voor zichzelf opkomen,

o

Leef je als docent/mentor in, in de dyslectische leerling,

o

In de begeleiding staat de leerling altijd centraal,

o

Iedereen die betrokken is bij de leerling heeft een positieve houding met betrekking tot dyslexie en behoort op de hoogte zijn van afspraken die gemaakt zijn met leerlingen en van maatregelen die getroffen worden.

o

Zorg samen met de leerling voor een balans in de draaglast en de draagkracht. De draaglast dient verkleind en de draagkracht vergroot te worden.

o

De leerling is zelf verantwoordelijk voor zijn/haar leerproces, maar dient wel begeleid en ondersteund te worden.

o

Leerlingen roepen niet snel hulp in van anderen (zoals docenten).


16


o

Het is belangrijk dat de leerling tijdig aangeeft dat hij/zij dyslexie heeft en hulp nodig heeft. Mentoren/docenten dienen het leerproces van de leerlingen in de gaten houden.

o

Iedereen binnen de school is verantwoordelijk voor de begeleiding van leerlingen met dyslexie.

Aanvullend aan deze opsomming is, dat Nieuwenbroek en de Vries (1991) noemen, dat openlijke acceptatie van de dyslexie zeer belangrijk is. Ook geven zij aan dat bij een leerling met dyslexie het van belang is het positief denken te stimuleren. Zij zien vaak van te voren tegen bepaalde taken erg op en denken vaak al dat ze het niet gaat lukken of dat het veel te moeilijk zal zijn. Ze hebben door eerder opgedane ervaringen (sinds de basisschool) weinig vertrouwen in schoolwerk. Het is aan te raden geregeld positieve feedback te geven. Begeleiding van mentoren aan leerlingen met dyslexie Henneman e.a. (2004) noemen onderstaande adviezen voor mentoren die leerlingen met dyslexie begeleiden: o

Hoe pakt de dyslexie bij de desbetreffende leerling uit? Welke kenmerken treden op de voorgrond? Hoe belemmeren ze deze leerling?

o

Wat gaat al goed? Welke problemen doen zich nog voor?

o

Blijf niet in het probleem hangen. Informeer naar wat de leerling zelf al gedaan heeft,

o

Vraag welke hulp de leerling nog meer zinvol acht en hoe deze door alle betrokkenen kan worden vormgegeven.

o

Bespreek hoe de leerling over zijn dyslexie kan en wil communiceren met anderen,

o

Wees helder in de verwachtingen die je van de leerling hebt.

o

Analyseer samen de aanpak en biedt waar nodig handreikingen die tot verandering kunnen leiden (positieve feedback en succeservaringen)

o

Ga regelmatig na welke vorderingen de leerling heeft gemaakt en waar deze aan toe te schrijven zijn.

o

Prijs de leerling voor zijn doorzettingsvermogen en manier waarop hij zelf hulp inriep van klasgenoten, lotgenoten, ouders en/of docenten.

o

Spreek de leerling bemoedigend toe op momenten dat het moeilijk gaat en zoek samen naar mogelijkheden die helpen bij de acceptatie (bijvoorbeeld lotgenotencontact)

o

Win informatie in bij collega’s over sterke kanten van de leerling en communiceer dit regelmatig naar de leerling


17


Beschermende factoren van de leerling Het is, zoals eerder genoemd, van belang dat de draagkracht van de leerling vergroot wordt en de draaglast verkleind. De belemmering die een leerling ondervindt van de dyslexie en de gevolgen hiervan kunnen namelijk positief worden beïnvloed door de volgende beschermende factoren: o

Ontwikkelen en toepassen van compensatiestrategieën (lees-, luister-, en spellingstrategieën): -

begripscompensatie: betekenis wordt bij lezen en luisteren ingezet ter compensatie van ontsleutelingproblemen

-

orthografische compensatie: kennis van totale woordbeelden wordt ingezet ter compensatie van klank-tekenkoppelingproblemen

o

Ontwikkelen en toepassen van metacognitieve vaardigheden: -

adequate woordleer- en woordraadstrategieën

-

aanleren en (zo nodig veranderen) van adequate leerstijlen

o

Functioneel inzetten van compenserende software

o

Creatief zijn in het bedenken van ‘ezelsbruggetjes’ en ‘reminders’

o

Goede motivationele sturing,

o

Doorzettingsvermogen,

o

Goed zelfbeeld,

o

Goede gespreks- en onderhandelvaardigheden,

o

Gunstig sociaal ‘ondersteuningssysteem’.

In de begeleiding van de leerling met dyslexie gaat de mentor samen met hem/haar na welke van deze bovenstaande beschermende factoren ingezet kunnen worden ter compensatie en welke factoren nog meer vergroot kunnen worden. 2.5.3

Adviezen ter ondersteuning aan leerlingen met dyslexie in de klas

Hieronder zullen de verschillende aspecten benoemd worden waar dyslectische leerlingen moeite mee hebben. Ook wordt er weergegeven wat docenten in de les kunnen ondernemen om leerlingen met dyslexie tegemoet te komen. Verwachting van leerlingen met dyslexie De maatschappij stelt eisen aan mensen met dyslexie waar zij onmogelijk aan kunnen voldoen, zoals het foutloos schrijven. Volgens Loonstra en Schalkwijk (1999) zouden de problemen die leerlingen met dyslexie hebben hen niet aangerekend kunnen en mogen worden. Je zou kunnen stellen dat op het gebied van spelling de docent zijn/haar eisen afstemt op de desbetreffende leerling. Tijdens de lessen gebeurt het vaak dat leerlingen


18


even snel iets moeten door lezen. Dit ligt meestal niet binnen de mogelijkheden van een leerling met dyslexie. Aanleren van (nieuwe) lesstof bij leerlingen met dyslexie Volgens Nieuwenbroek en de Vries (1991) is het structureren van de stof voor dyslectische leerlingen vaak een probleem. Ondanks hun toereikende intelligentie ontbreekt het hen aan het analyserend vermogen bij het lezen van teksten. Hierdoor kost de verwerking van nieuwe leerstof op zijn minst méér tijd. Ook bij toetsing van kennis is het slechtere vermogen tot analyseren van teksten een handicap. Een voorbeeld hiervan is het “ontcijferen van de meervoudig samengestelde vragen die vaak in proefwerken voor komen. Hierdoor kunnen docenten, die enkel kijken naar het resultaat van het proefwerk, een vertekend beeld krijgen van de capaciteiten van de leerling. Zij noemen ook dat het van belang is om de context van de nieuwe kennis uit te leggen. Wanneer leerlingen met dyslexie de informatie niet hebben verwerkt in samenhang met toepassingen (als los element) kunnen zij dit moeilijk geïntegreerd toepassen in nieuwe situaties. Hofmeester (2002) geeft aan dat dyslectische leerlingen het prettig vinden als hen een overzicht geboden wordt van waar de komende bijeenkomst op ingegaan zal worden. Ook noemt ze dat studenten met dyslexie graag een overzicht over het geheel willen. Het wordt volgens haar door hen als prettig ervaren als een docent aangeeft wat het onderscheid is tussen hoofd- en bijzaken in de leerstof en wat de inhoud van een opdracht is. Van den Bos en Verhoeven (2004) beamen dit. De verhoogde tijdsinvestering geldt voor zowel in de les als voor het maken van huiswerk. Ter compensatie zal de leerling leesstrategieën moeten hanteren. Verder hebben deze leerlingen ook problemen met het leren van losse, niet-logische informatie, zoals namen van plaatsen, dieren, dingen. Typen leerlingen met dyslexie Bij het aanbieden van de lesstof aan leerlingen is het belangrijk om kennis te hebben van de manier waarop leerlingen informatie opnemen en verwerken. In het geval van leerlingen met dyslexie zijn er, volgens Nieuwenbroek en de Vries (1991), twee type leerlingen met dyslexie die ieder op een verschillende manier informatie opnemen. Het eerste type leerling heeft de voorkeur voor een combinatie van het auditieve (luisteren) met het visuele (zien/waarnemen) kanaal. De tweede groep heeft een voorkeur tot afwisseling van werkvormen zoals groepsgewijs en individueel afgewisseld.


19


Van den Bos en Verhoeven (2004) spreken ook over twee types leerlingen met dyslexie maar zij noemen dat het verschil zit in de manier van denken. Het gaat hierbij om de “beeldende overzichtsdenkers” en de “logische systeemdenkers”. “Overzichtsdenkers begrijpen de leerstof in eerste instantie vanuit het overzicht; stap twee is om daarin de details te passen.” Het is dus verstandig om als docent eerst aan te geven waar de lesstof overgaat en wat deze informatie te maken heeft met bijvoorbeeld het totaalbeeld van de opleiding of het toekomstige werk. “Een logische systeemdenker zoekt niet zozeer naar het overzicht, maar wel naar de logica binnen een systeem.” Voor deze studenten is het lastig om om te gaan met de Nederlandse taal, aangezien het hier geen logica betreft. Opbouw van de les Structuur in de les is voor een leerling met dyslexie, volgens Nieuwenbroek en de Vries (1991), erg van belang en biedt tegenwicht omdat deze leerling zelf moeilijk structuur aan kunnen brengen in het leren. Zo is volgens hen een heldere opbouw van de les voor dyslectische leerlingen een voorwaarde voor het leren. Bij een duidelijke structuur denken Nieuwenbroek en de Vries aan een vast stramien in opbouw van een les. Ten eerste een introductie. Hier is het van belang dat er een verband gelegd wordt met de voorgaande lessen en de introductie zorgt ook voor een inleiding op het onderwerp en zorgt dat het doel van de les helder is/wordt. In het tweede deel van de les is het van belang dat de dyslectische leerling de nodige hulp van de leerkracht krijgt en dat hij/zij de mogelijkheid krijgt om de leerstof te verwerken en vragen te stellen (om duidelijkheid te scheppen). Als laatste dient er plaats te zijn voor oefening en herhaling. Door veel oefenen kan de leerstof onthouden worden. Problemen tijdens het bijwonen van lessen Het opnemen van informatie (luisteren) en tegelijkertijd uitvoeren ervan (schrijven) geeft problemen. Dit is, volgens Hofmeester (2002) een te grote belasting voor het korte termijngeheugen van de leerling. Dus is het lastig voor leerlingen met dyslexie om tijdens de lessen en in werkgroepen aantekeningen te maken. De volgende mogelijkheden kunnen leerkrachten, volgens Hofmeester (2002) ondernemen om de dyslectische leerling hulp te bieden. Zij noemt het verstrekken van aantekeningen/hand-outs, het toestaan van opnamen op cassette/videoband en het toestaan van het gebruik van een laptop.


20


Henneman e.a. (2004) geven daarnaast nog de volgende punten aan: o

Hulpmiddelen en ondersteunende technologie toestaan,

o

Antwoorden op vragen en opdrachten schematisch laten aangeven en mondeling laten toelichten,

o

Fonetische spelling toestaan,

o

De tekst die in de klas moet worden gelezen, zelf voorlezen of een andere leerlingen vragen het voor te lezen,

o

Een ruime tijd in plannen tussen verschillende oefeningen en opdrachten.

Aanvullend aan het voorgaande noemen, Van den Bos en Verhoeven, de volgende mogelijkheden: o

Afspraken over extra tijd bij het inleveren van opdrachten.

o

Vragen en opdrachten voor proefwerken en schriftelijke overhoringen niet dicteren of van het bord laten overschrijven.

Aangezien leerlingen met dyslexie moeite hebben om zich te concentreren zijn de volgende punten belangrijk. Deze punten, noemen Nieuwenbroek en de Vries (1991), omdat dit volgens hen het voor alle leerlingen en specifiek leerlingen met dyslexie bijdraagt aan een prettig klassenklimaat: - Het creëren van orde en rust, - Het maximaliseren van licht(inval) - Gebruik maken van geluidsisolatie - Het tempo van het lesgeven aanpassen (verlagen wanneer en sprake is van lezen en spellen). Nieuwenbroek en de Vries (1991) geven aan dat dyslectische leerlingen minder goed met taal in communicatie uit de voeten kunnen dan leeftijdsgenoten. Om aan de leerling met dyslexie tegemoet te komen is het van belang dat docenten zich zo duidelijk en kort mogelijk uitdrukken. Dubbelzinnig taalgebruik, dubbele ontkenningen, opstapeling van hoofd- en bijzinnen achterwege laten. Leg concreet uit, zeggen zij, en zoek bij voorkeur naar praktische voorbeelden. Daarbij komt beeldende taal bij dyslectische leerlingen het beste over. Hofmeester (2002) noemt ook dat leerlingen met dyslexie extra begeleiding zouden moeten krijgen bij het maken van werkstukken en scripties op het gebied van planning, opzet en verwoording. Als leerlingen deze begeleiding krijgen, is het gevolg dat het schrijfproduct daarna makkelijker van de grond komt.


21


Ondersteuning aan leerlingen met dyslexie Henneman e.a. (2004) geven verder de volgende praktische tips die toe te passen zijn in de les: o

Schrijf bij aanvang van de les het doel van de les op het bord en licht het toe,

o

Behandel nieuwe begrippen die in teksten voorkomen van te voren,

o

Geef hoofdlijnen van een tekst schematisch op het bord weer,

o

Laat opdrachten in groepsverband maken (groepjes met zwakke en sterke lezers),

o

Bespreek opdrachten niet klassikaal maar laat de leerlingen zelf hun huiswerk/taak nakijken,

o

Bespreek de wijze waarop opdrachten aangepakt moeten worden,

o

Bouw extra instructie- en oefentijd in voor leerlingen die dit nodig hebben. Bijvoorbeeld voor het lezen en leren van nieuwe onbekende woorden en het leren van de betekenis van woorden.

Wat kan de leerling zelf ondernemen? Het van is belang dat mentoren de leerlingen erop wijzen dat zij zelf ook stappen dienen te ondernemen. Geef bij leerlingen aan dat zij bij de docent/mentor kunnen aangeven dat zij dyslexie hebben. Geef als tip dat ‘scannend’ lezen helpt wanneer zij snel en tekst moeten lezen (om een globaal beeld van de inhoud van de tekst te krijgen). Net als voor andere leerlingen geldt dat vragen altijd gesteld kunnen worden. 2.5.4

Hulpmiddelen en maatregelen voor leerlingen met dyslexie

Soms vragen leerkrachten en leerlingen zich af waarom er hulpmiddelen en maatregelen zijn voor leerlingen met dyslexie. Ze vragen zich dit waarschijnlijk af omdat zij bang zijn dat leerlingen met dyslexie een voorkeursbehandeling krijgen of omdat zij denken dat het wel meevalt hoeveel hinder leerlingen met dyslexie ervaren tijdens het leren/studeren. Zoals al benoemd is, is dyslexie een serieuze handicap die niet overgaat. Van den Bos en Verhoeven (2004) geven hierover aan dat het voorzien van compenserende maatregelen essentieel is en niet minder dan een onbetwistbaar recht. In deze subparagraaf zal ingegaan worden op de verschillende voorzieningen die aan leerlingen met dyslexie geboden kunnen worden. Hulpmiddelen voor leerlingen met dyslexie Er zijn verschillende hulpmiddelen die door leerlingen met dyslexie kunnen worden gebruikt om de gevolgen van hun handicap te verkleinen. Voorbeelden van hulpmiddelen zijn: de dictafoon, minidisk, laptop en elektronische organiser. Er is speciale software voor mensen met dyslexie om de taalfunctie te ontwikkelen (voor het basis- en voortgezet onderwijs) en


22


om ondersteuning te bieden bij het studeren. Er zijn er spraakherkenningprogramma´s, die gesproken taal omzetten in tekst op de computer en er zijn computers die geschreven tekst omzetten in gesproken taal (de zogenoemde “tekst-naar-spraaksoftware”). Verder kunnen boeken op cd-rom nuttig zijn bij het leren net als het gebruikt van een ReadingPen (deze “pen” zet geschreven woorden om in gesproken taal). Het nut van het gebruik van hulpmiddelen Het gebruik van hulpmiddelen, door leerlingen met dyslexie, is volgens Van den Bos en Verhoeven (2004) zinvol. Zij noemen dat uit buitenlandse publicaties blijkt dat ondersteunende technologie het leren bevordert bij leerlingen en studenten binnen het gehele onderwijs (van basisschool tot WO). Het gebruik van deze technologie vergroot verder volgens hen het gevoel van zelfwaarde, de onafhankelijkheid en de productiviteit van de leerling/student. “Bovendien blijkt uit een aantal onderzoeken dat het gebruik van ondersteunende technologie (tekst naar spraak, spraak naar tekst) kan leiden tot positieve effecten met betrekking tot de geletterdheid van dyslectische leerlingen. ” … “Dit is een interessante bevinding omdat leerkrachten onbewust vaak vrezen dat leerlingen ‘lui’ zullen worden door het gebruik van ondersteunende sofware…” Van den Bos en Verhoeven (2004) Op de vraag welke hulpmiddelen en voorzieningen het beste zijn is geen eenduidig antwoord te geven. De student kan zelf aangeven welke voorziening hij/zij nodig heeft om zo goed mogelijk te kunnen studeren. Maatregelen Naast mogelijkheid tot het gebruiken van hulpmiddelen zijn er voor leerlingen met dyslexie ook maatregelen nodig. Een van de bekendste maatregelen op het gebied van voorziening voor leerlingen met dyslexie zijn verlenging van de tijd bij tentamens en examens. Een leerling kan volgens Hofmeester (2002) niet langer dan drie uur achtereen werken (vanwege de spanningsboog). Bij verlenging dient er een pauze ingelast worden. Bij het uitvoeren van een tentamen of examen kan het, volgens Hofmeester (2002) en Henneman e.a. (2004), voor sommige studenten prettig zijn om het in een aparte ruimte te maken. Dit is volgens Hofmeester (2002), geschikt omdat de leerlingen op deze manier niet gestoord worden door studenten die eerder klaar zijn. Ook kunnen ze zich zo, zonder problemen, even ontspannen door af en toe even om zich heen te kijken. Het is van belang om in overleg met de leerlingen/studenten te besluiten of een aparte ruimte nodig is. Een maatregel die, zo noemen Loonstra en Schalkwijk (1999), ook gebruikt wordt, is het vergroten van teksten. Door het vergroten van teksten kun je de dyslectische leerling helpen


23


om de tekst makkelijker te lezen. Dit wordt vooral gedaan bij toetsen, tentamens en examens. Van der Leij (1998) noemt dat dispensatie een belangrijke maatregel is om leerlingen met dyslexie hulp te bieden. Hij geeft aan dat er drie vormen van dispensatie zijn: didactische (zoals het mondelinge overhoren en spellingfouten tolereren), materiële (zoals cassetterecorder en informatieve schema´s) en formele (tentamen- en examenregelingen). Henneman e.a. (2004) noemen als maatregel dat het van belang is dat toetsen verspreid over de week afgenomen worden. Dit geldt in het bijzonder voor toetsen waarvoor de dyslectische leerling veel moeite voor moet doen. Problemen die leerlingen tegen komen bij tentamens en toetsen Ondanks dat verlenging van tijd vaak als maatregel wordt ingezet lopen leerlingen toch tegen de volgende problemen aan tijdens tentamens: o

Surveillanten niet ingelicht. Dit kan leiden tot een discussie.

o

De extra tijd wordt niet goed ingeroosterd, zo staat bijvoorbeeld de volgende groep al voor het lokaal binnen de extra tijd van de dyslectische student.

o

De student moet zonder pauze door naar het volgende tentamen omdat geen rekening wordt gehouden in de roostering met de extra tijd van de dyslectische studenten.

o

Surveillanten die tijdens het tentamen gesprekjes houden met studenten (wanneer deze klaar zijn) of rondjes blijven lopen zijn extra storend voor leerlingen met dyslexie omdat deze studenten snel afgeleid zijn.

Het ontwikkelen van tentamens en toetsen Zoals al naar voren is gekomen hebben leerlingen vaak moeite met schriftelijke toetsen. Van de in de examenregeling omschreven toetsingsvormen moet, volgens Hofmeester (2002), afgeweken kunnen worden. Zij geeft aan dat een student met dyslexie meer heeft aan een mondeling tentamen, een take-home tentamen of een tentamen met vragen op band. Door deze tentamenvormen aan te bieden krijgen docenten vaak een beter beeld van de kennis en het begrip van de leerling/student. Leerlingen hebben extra moeite met toetsen, helemaal wanneer zij (ook) op spelling beoordeeld worden of wanneer zij veel moeten lezen. Bij een toets gaat het er om dat de inhoud van het vak getoetst wordt en niet het technisch of begrijpend lezen. Bij het maken van een schriftelijke toets kun je als docent, volgens Nieuwenbroek en de Vries (1991), aan de volgende punten denken: o

Overzichtelijkheid van de indeling van de toets is belangrijk,


24


o

Verklein geen teksten dit maakt het de dyslectische leerlingen extra moeilijk,

o

Zorg ervoor dat de opbouw van de toets helder is,

o

Variatie in de vragen maakt het voor de dyslectische leerling aantrekkelijker om te lezen,

o

Open vragen zijn geschikter voor leerlingen met een leerprobleem,

o

Zorg voor brede spatiëring tussen de letters, woorden en zinnen,

o

Gebruik alinea’s en laat die duidelijk beginnen en eindigen,

o

Kies waar mogelijk tussenkopjes om de tekst te structureren,

o

Gebruik illustraties die verduidelijken en meer kans op begrip geven,

o

Stel de apparatuur in op hoge kwaliteit drukwerk.

Verder geven Nieuwenbroek en de Vries (1991) aan dat gesloten en multiple-choice vragen als het ware twee kanten hebben; in de eerste plaats doen ze een veel groter beroep doen op de leesvaardigheid van de leerling, aan de andere kant kunnen dyslectische leerlingen hun spellingsprobleem maskeren. Door met de vragen te variëren geeft de docent de dyslectische leerling de kans zijn inhoudelijke kwaliteiten te laten zien. Van den Bos en Verhoeven noemen als aandachtspunt dat alle dyslectische leerlingen/studenten moeite hebben met het beantwoorden van multi-interpretabele vragen en het maken van slecht geconstrueerde toetsen. Ook hebben zij problemen met ‘aangeklede’ en ‘opgeleukte’ opdrachten waaruit de juiste vraag moeten worden gedestilleerd. Volgens Van den Bos en Verhoeven (2004) is het naast de eerder genoemde punten een optie om de tentamenstof in delen afleggen. Henneman e.a. (2004) noemen tot slot dat proefwerken in een speciaal lettertype aangeboden kunnen worden. Beoordeling van leerlingen met dyslexie Volgens Nieuwenbroek en de Vries is het van belang dat je er bij leerlingen met dyslexie voor zorgt dat de feedback die je geeft gericht is op de uitgevoerde taken. Dit geldt specifiek bij negatieve feedback. Dit kan er toe leiden dat het zelfvertrouwen van de leerlingen, die waarschijnlijk al weinig zelfvertrouwen heeft, (nog) minder wordt/afneemt. Verder is het bij de beoordeling van leerlingen met dyslexie, volgens Nieuwenbroek en de Vries, van belang dat je als docent aangeeft wat er fout is. Hier leren zij veel meer van dan wanneer de leerkracht enkel een rode streep door een fout geschreven woord zet. Daarbij is het een gegeven dat hoe een dyslectische leerling zich ook inspant het resultaat op het gebied van lezen en/of spellen zwak blijft. Om deze reden zou je kunnen denken aan compenserende maatregelen. Henneman e.a.(2004) noemen twee van deze


25


compenserende maatregelen voor beoordeling namelijk aangepaste beoordeling voor spelling Nederlands en de moderne vreemde talen. 2.6

Terugkoppeling naar de deelvragen

In dit hoofdstuk is door middel van de literatuur ingegaan op de deelvragen die in hoofdstuk 1 zijn weergegeven. Hieronder volgt een korte samenvatting van de verschillende thema’s vanuit de deelvragen. De eerste deelvraag luidde: “Wat wordt er onder dyslexie verstaan en wat houdt het begrip in?”. In de literatuur wordt het volgde aangegeven: “Dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door hardnekkige problemen in de automatisering van woordidentificatie (lezen) en/of schriftbeeldvorming (spellen) (Van der Leij e.a. 1999)” (Kievit e.a. 2002 blz. 432). Dit is de gangbare definitie van dyslexie die ook in mijn scriptie zal worden aangenomen, zodat dit het beste aansluit bij de praktijk. Bij dyslexie gaat het niet om gevolgen van ongunstige omgevingsfactoren, zoals slecht onderwijs, weinig stimulering of culturele factoren, maar om een hardnekkige intrinsiek verschijnsel dat niet overgaat. Dyslexie is onafhankelijk van intelligentie. Het is zeer waarschijnlijk dat erfelijkheidsfactoren een rol spelen bij dyslexie. De tweede deelvraag luidde: “Wat zijn de gevolgen van dyslexie bij leerlingen binnen de opleiding SPW4?”. Zoals in het eerste hoofdstuk is benoemd kan er vanuit literatuur (slechts) gekeken worden naar wat de gevolgen zijn voor leerlingen met dyslexie binnen het gehele onderwijs. Dit omdat er geen literatuur bestaat voor deze specifieke opleiding dit zal in het praktijkonderzoek verder uitgezocht worden. Hieronder een korte samenvatting van de belangrijkste resultaten vanuit het literatuuronderzoek: De nadelige kan van dyslexie is dat het een stoornis in de hersenen is die leidt tot leerproblemen bij de betrokken leerling. Toch zijn er ook voordelen voor dyslectische leerlingen. Door de andere manier van informatieverwerking kunnen dyslectici vaak buiten de gangbare kaders om denken. Positief is dat de dyslectici denken vanuit een overzicht. In plaats van dat dyslecten een beeld vormen vanuit details naar een groter geheel, overzien dyslecten eerder het geheel. Daarnaast hebben zij een groot inzicht in de vakinhoud en worden zij ‘snelle leerders’ genoemd. Daarbij beschikken ze relatief vaak, in vergelijking tot niet-dyslecten, over verschillende kwaliteiten zoals onder andere logisch denken, creatief denken en praktisch probleemoplossend denken. Mogelijke nadelen van dyslexie, naast het moeite hebben met lezen en schrijven, zijn onder andere het gebrek aan zelfvertrouwen en faalangst. Daarbij hebben dyslectici vaak moeite


26


met plannen en het nakomen van afspraken. Door de verhoogde tijdsinvestering komen zij minder toe aan sociale contacten. Dyslectici kunnen belemmeringen ervaren bij vakken die een beroep doen op geletterdheid en leesvaardigheid. Het behalen van de schoolse kwalificaties (zoals het maken van tentamens of het schrijven van een essay) komt niet overeen met de aanleg en daarbij zijn er problemen met het sociaal-emotioneel functioneren en de taakwerkhouding van de dyslectische leerling. Leerlingen met dyslexie hebben snel last van faalangst en concentratieproblemen bij lezen en schrijven, doordat dit veel hersenactiviteit, en daarmee veel energie kost. Vaak wordt daarom bij leerlingen met dyslexie helaas gekozen voor een lager niveau dan dat de leerling qua intelligentie aan zou kunnen. De derde deelvraag luidde: “Welke voorwaarden worden er gesteld om de begeleiding en ondersteuning van leerlingen met dyslexie binnen de opleiding SPW4 te kunnen laten slagen?”. Bij deze deelvraag geldt, net als bij de vorige dat er in het literatuuronderzoek alleen gekeken kan worden naar wat er voor alle leerlingen met dyslexie nodig is. Ook hierbij zal er door middel van het praktijkonderzoek aandacht besteed worden aan visies van de mentoren en de specifieke behoefte van de leerlingen met dyslexie op de opleiding SPW4. Hieronder worden de resultaten van het literatuuronderzoek met betrekking tot de derde deelvraag genoemd: Herkenning, erkenning, begrip en respect is het belangrijkste uitgangspunt in het begeleiden en lesgeven aan leerlingen met dyslexie. Ook belangrijk zijn de pedagogische en didactische aanpak van de docent en rekening houden met eventuele faalangst. De docent moet naar het individu kijken, omdat de omgang met het probleem per leerling verschilt. De begeleiding dient altijd afgestemd te zijn op eerdere begeleiding en op de begeleiding van de (eventuele) vervolgopleiding. Hierbij is kennis over dyslexie een vereiste evenals overleg met alle betrokkenen. De leerling staat bij de begeleiding altijd centraal. Het is van belang dat de dyslectische leerling zelf de schoolloopbaan actief vormgeeft. Het voeren van begeleidingsgesprekken is een belangrijk punt. Probeer als begeleider niet in het probleem te blijven hangen. Vraag welke hulp de leerling zinvol acht en hoe deze door alle betrokkenen kan worden vormgegeven. De verwachtingen die je van de leerling hebt, moet helder zijn. In de begeleidingsgesprekken wordt de aanpak geanalyseerd. Vorderingen worden nagegaan en de leerling wordt geprezen voor inzet en dergelijke. Vooral de beschermende factoren worden ingezet bij de begeleiding en worden uitgebreid en ontwikkeld. De eisen zouden op de individuele leerling moeten worden afgestemd.


27


Het leren van (nieuwe) lesstof en toetsing hiervan geeft problemen. Dit kost meer tijd door onder andere het ontbrekende analyserend vermogen zoals Nieuwenbroek en de Vries (1991) stellen. De context van nieuwe kennis moet worden uitgelegd. Leerlingen vinden het ook prettig als er een overzicht geboden wordt van waar de komende bijeenkomst op ingegaan zal worden en wat de inhoud van de opdrachten zal zijn. Een heldere opbouw van de les is een essentiële voorwaarde voor het leren. Doordat het tempo van verwerking van visuele en auditieve informatie bij dyslectici lager ligt, geeft dit problemen bij het bijwonen van colleges. Het opnemen van informatie (luisteren) en tegelijkertijd uitvoeren ervan (schrijven) geeft problemen. De laatste deelvraag luidde: “Welke adviezen, hulpmiddelen en/of maatregelen kunnen er ingezet worden ter begeleiding en ondersteuning van leerlingen met dyslexie?”. Hieronder wordt weergeven welke mogelijkheden er, volgens de literatuur, zijn op het gebied van hulpmiddelen en maatregelen die de dyslectische leerling kunnen helpen. In het praktijkonderzoek zal verder gekeken worden naar wat er al gerealiseerd is en waar in de praktijk behoefde aan is. Bij de vorige deelvraag is onder andere genoemd dat leerlingen moeite hebben met het opnemen van informatie. Leerkrachten hebben diverse mogelijkheden om dit probleem te verlichten, zoals door een hand-out maken van de hoorcolleges, toestemming te geven voor hulpmiddelen en ondersteunende technologieën, en rekening te houden met het taalgebruik. De leerkracht kan teksten voorlezen, in plaats van zelf laten lezen, ruimte inplannen tussen oefeningen/opdrachten, mogelijkheid geven tot het kopiëren van aantekeningen en extra begeleiding en tijd bieden. Het is van belang het klassenklimaat te optimaliseren. Henneman e.a. (2004) geven hiernaast nog enkele tips om het doel van de les op te schrijven en toe te lichten, nieuwe begrippen te behandelen, hoofdlijnen schematisch aan te geven, opdrachten in groepsverband te laten maken, opdrachten niet klassikaal te bespreken, de aanpak van opdrachten te bespreken en extra instructie- en oefentijd in te bouwen. Eén van de meest bekende maatregelen op het gebied van voorzieningen is de verlenging van tijd bij het schriftelijk toetsen. Ook het maken van toetsen in een aparte ruimte en het vergroten van teksten wordt veel toegepast. Een mogelijkheid om de stof in te overziene delen af te leggen lijkt gewenst. De voorkeur verdient dat toetsen ruim over een week verspreid worden afgenomen. Het is bij examens van belang dat iedereen goed op de hoogte is van de dispensaties.


28


Er bestaan diverse hulpmiddelen voor dyslectici, zoals onder andere de laptop, dictafoon, minidisk en speciale dyslexie software. Het gebruik van deze technologie bevordert het leren. Het vergroot het gevoel van zelfwaarde, de onafhankelijkheid en de productiviteit van de leerling. Docenten kunnen ook afwijken van de schriftelijke toetsvorm. Zo kan er in plaats daarvan mondeling getoetst worden, een take-home toets worden afgenomen of door vragen op een geluidsband te stellen. Overzichtelijkheid van de indeling en een heldere opbouw van een schriftelijke toets is belangrijk. Hierbij wordt een brede spatiëring en een prettig leesbaar lettertype wordt aangeraden. Open vragen zijn geschikter voor dyslectische leerlingen en enige variatie in de vragen maakt het aantrekkelijker voor hen om te lezen. Gesloten en multiplechoice-vragen doen weer een groter beroep op de leesvaardigheid, maar kunnen tegelijkertijd de spellingproblemen maskeren. Gebruik van illustraties ter verduidelijking is aan te raden. Het stellen van multi-interpretabele vragen wordt afgeraden. Zoals al eerder genoemd zal er in het volgende hoofdstuk ingegaan worden op de praktijk. De deelvragen, die in het literatuuronderzoek niet of onvoldoende beantwoord zijn, zullen in het praktijkonderzoek aan de orde komen. Dit is nodig om tot een passend advies te komen dat in voldoende mate aansluit bij de huidige praktijksituatie.


29


3

Verantwoording en uitkomsten van het praktijkonderzoek

3.1

Inleiding

In dit hoofdstuk zal beschreven worden hoe de praktijk, preciezer gezegd de situatie op het Nova-college eruit ziet. Om de situatie concreet te krijgen is er een gesprek geweest met de trajectbegeleider. Zij gaf het volgende aan: Binnen het Nova-college is er nog geen eenduidige manier van het omgaan met het “probleem” dyslexie. Dit wil zeggen dat de manier waarop er met dyslexie omgegaan wordt binnen het Nova-college door de verschillende opleidingen zelf wordt bepaald. Ook is het vaak nog niet duidelijk hoe de procedures rond dyslexie eruit moeten zien en wie waar verantwoordelijk voor is. Er zijn veel verschillen in “hoe ver” de diverse opleidingen zijn op het gebied van ontwikkeling van beleid. Binnen de opleiding SPW4 wordt er naar gestreefd om volgend schooljaar te gaan werken met een “protocol dyslexie”. De situatie op dit moment is als volgt; de trajectbegeleider is op de hoogte van welke leerlingen dyslexie hebben. Dit geven de leerlingen zelf aan op het intakeformulier. Er wordt echter op dit moment alleen actie ondernomen wanneer de leerling zelf naar de mentor toegaat met het verzoek hulpmiddelen en/of dispensatie. De mentor verwijst hen vervolgens naar de trajectbegeleider en deze gaat na wat de mogelijkheden voor deze leerling zijn. De trajectbegeleider denkt dat binnen de opleiding SPW4 de begeleiding van docenten en mentoren aan leerlingen met dyslexie verbetert kan worden. In dit hoofdstuk zullen de belangrijkste thema’s (afgeleid van de deelvragen) rond dyslexie per subparagraaf aan bod komen. De informatie die in de paragrafen weergegeven wordt is afkomstig uit het praktijkonderzoek. 3.1.1

Verantwoording van het onderzoek

Voor het praktijkonderzoek is bewust gekozen voor een kwalitatief onderzoek. Volgens Baarda, de Goede en Teunissen (2005) is kwalitatief onderzoek, net als kwantitatief onderzoek, een volwaardige manier van onderzoek doen. Bij kwalitatief onderzoek ligt volgens hen de nadruk op “het begrijpen of doorgronden van individuele mensen, groepen of situaties“. Uit het bovenstaande blijkt dat kwalitatief onderzoek geschikt voor dit praktijkonderzoek om zo achter de persoonlijke beleving en visies van de respondenten met betrekking tot dyslexie te komen. Zo zal er onderzocht worden wat de verschillende


30


respondenten weten over het onderwerp en wat de gevolgen van dyslexie voor hen in de praktijk betekend binnen de opleiding SPW4. Een ander voordeel van kwalitatief onderzoek is dat het een flexibele onderzoeksopzet heeft die gedurende het onderzoek, indien nodig, gewijzigd kan worden. Er hoeft dus niet zoals bij kwantitatief onderzoek binnen de eigen context gebleven te worden. Op deze manier kan er zo goed mogelijk worden aangesloten bij de praktijk. Indien er eventueel verdiepingsvragen nodig zijn kan hier bij kwalitatief onderzoek alsnog op worden ingegaan. Een nadeel van kwalitatief onderzoek is volgens Baarda, de Goede en Teunissen (2005) dat gegevens en dus ook resultaten en conclusies gekarakteriseerd worden als “subjectief en niet-betrouwbaar“. In dit praktijkonderzoek zullen alle ondervraagde binnen het ROC in een aparte ruimte geïnterviewd worden. Hierbij worden de vragen gesteld zoals deze te lezen zijn in de bijlagen I t/m IV. Voorafgaand zal aangegeven worden dat de gegevens vanuit het interview anoniem verwerkt zullen worden. Ook zal genoemd worden dat het interview als doel heeft “meer te weten te komen over de eigen belevingen en ervaringen van de geïnterviewde“. Dit wordt gedaan om gewenste antwoorden te voorkomen en er voor te zorgen dat de geïnterviewde zijn/haar eigen mening zal weergegeven. Bij het interviewen van de leerlingen zal, naast de bovengenoemde punten, ook genoemd worden dat de onderzoeker dyslexie heeft. Dit zal gedaan worden omdat bekend is dat leerlingen met dyslexie zich vaak schamen voor hun beperking. Door als onderzoeker aan te geven dat je zelf bekend bent met de problemen van dyslexie beoog je een meer open houding van de dyslectisch leerling. Wel is het van belang dat de onderzoeker eigen ervaringen niet tijdens het interview deelt met de leerling om beïnvloeding te voorkomen. Als mogelijkheid voor kwalitatief onderzoek geven Baarda, de Goede en Teunissen (2005) ook als het middel “observeren”aan. Zij noemen echter wel een nadeel van observeren. Zo zou een onderzoeker, die een locatie betreedt, de situatie mogelijk beïnvloeden. Als reden hiervan noemen zij dat mensen zich anders gaan gedragen wanneer de onderzoeker aanwezig is. Hierdoor kunnen de onderzoeksgegevens vertekend zijn. Naar aanleiding van het voorgaande is er bewust voor gekozen voor om geen observaties in de klas uitvoeren. Volgens Baarda, de Goede en Teunissen (2005) wordt een interview gekenmerkt door uitsluitend open vragen. Het doel van een interview is volgens hen om erachter te komen wat mensen weten, denken, voelen en willen betreffende bepaalde onderwerpen, personen en gebeurtenissen. In dit onderzoek zal er gekeken worden naar wat de respondenten weten over het begrip dyslexie, wat zij vinden van hun eigen functioneren op het gebied van het


31


omgaan met dyslexie, welke ervaringen zij in de dagelijkse praktijk mee maken en welke hulpmiddelen van belang zijn ter ondersteuning. Deze vragen zijn per groep aangepast. Er zijn twee vragenlijsten: één voor de leerlingen met dyslexie en één voor de mentoren. Er is voor dit onderzoek gekozen voor een “half- of gedeeltelijk gestructureerd interview”. Baarda, de Goede en Teunissen (2005) omschrijven deze vorm van interviewen als een interview waarbij niet alleen de onderwerpen, maar ook de belangrijkste vragen vastliggen. In principe ligt ook de volgorde van de vragen vast, maar er is gelegenheid om “door te vragen”. In het geval van deze interviewvorm beschikt de onderzoeker al over voorkennis. In dit onderzoek is voor deze vorm van interviewen gekozen omdat de onderzoeker al beschikt over voorkennis en dus gerichte vragen kan formuleren. Een andere reden is dat deze vorm de mogelijkheid geeft om door te vragen als de antwoorden die een persoon geeft nadere uitleg behoeven. Baarda, de Goede en Teunissen (2005) geven ook de mogelijkheid aan om te interviewen in groepsverband. Hier is in dit onderzoek bewust niet voor gekozen omdat dyslexie bij leerlingen met dyslexie een lastig onderwerp is om over te praten. De reden hiervan is voornamelijk schaamte. Er is om deze reden gekozen voor individuele interviews. Bij de mentoren wordt er ook gekozen voor individuele interviews. Naast organisatorische redenen is de verwachting dat de antwoorden van de mentoren beïnvloed zullen worden door elkaars antwoorden. De vragen vanuit het praktijkonderzoek zijn geformuleerd naar aanleiding van het literatuuronderzoek. De onbeantwoorde deelvragen, of gedeelte hiervan, waar in de literatuur door de onderzoekers geen aandacht aan besteed is, zullen in het praktijkonderzoek uitgediept worden. De onderzoekgroep bestaat uit twee groepen: De eerste groep bestaat uit alle leerlingen met dyslexie binnen de SPW4 opleiding. Dit zijn in totaal 8 leerlingen. Deze leerlingen komen uit de verschillende leerjaren (leerjaar 1 t/m 3). De tweede groep bestaat uit de mentoren van de opleiding SPW4. Dit zijn in totaal 5 mentoren. De keuze om de mentoren te interviewen is gemaakt omdat zij het eerste aanspreekpunt zijn voor leerlingen bij problemen. Zij begeleiden de leerlingen bij hun persoonlijk leerproces en hebben contact met de docenten waarvan de leerlingen les krijgen. Ook verzorgen deze mentoren lessen op hun eigen vakgebied en kunnen dus vanuit die ervaring iets zeggen over de betrokken leerling(en). De volledige uitwerking van de interviews is te lezen in bijlage I tot en met IV.


32


Zowel in deze bijlage als in dit hoofdstuk zullen de mentoren en de leerlingen als “zij” (in de vrouwelijke vorm) beschreven worden dit is gedaan met het oog op de privacy. Er is gekozen voor de vrouwelijke vorm omdat de meeste mentoren en leerlingen binnen de opleiding vrouwelijk zijn. Bij het uitvoeren van het onderzoek hebben er zich geen grote problemen voorgedaan. Het enige punt was de bereikbaarheid van de mentoren en leerlingen. Hier dient een onderzoeker voldoende tijd voor te reserveren. 3.2 3.2.1

Wat is dyslexie? Het begrip dyslexie

Wat wordt er in de praktijk verstaan onder het begrip dyslexie In het interview geven de mentoren een omschrijving van wat het begrip dyslexie voor hen inhoudt. In het antwoord van alle mentoren is terug te zien dat dyslexie te maken heeft met taal op het gebied van lezen en schrijven/spellen. De manier waarop de mentoren het begrip dyslexie omschrijven is echter niet geheel eenduidig. De mentoren leggen veelal de nadruk of op het lezen, of op de spelling. De mentoren geven ieder één of meerdere juiste kenmerken van dyslexie, maar schetsen geen totaalbeeld van dit begrip. Enkele voorbeelden die genoemd worden zijn: het “moeite hebben met taal” op gebied van schriftelijke taalgebruik/ het spellen, het verkeerd schrijven van woorden, het moeite hebben met lezen, het door elkaar halen van letter en/of woorden en het minder goed informatie kunnen verwerken. Ook wordt er benoemd dat dyslexie een afwijking in de hersenen is die in verschillende soorten en maten voorkomt. Voor de mentoren blijkt niet duidelijk wat de precieze inhoud/betekenis is. 3.2.2

Voor- en nadelen

Op het gebied van leren zien de mentoren niet veel verschillen tussen dyslecten en nietdyslecten. Er wordt als nadeel genoemd voor leerlingen met dyslexie dat zij vaak meer tijd nodig om de stof te bestuderen en dat niet dyslectische leerlingen minder spelfouten maken in verslagen. Een mentor noemt niet te letten op verschillen, maar meer te kijken naar overeenkomsten van/tussen leerlingen en geeft aan dat leerlingen met dyslexie cognitief niet minder hoeven te zijn dan andere leerlingen maar meer moeite hebben met taal en hier lopen ze tegenop. Als de mentoren kijken naar verschillen in gedrag zien zij geen of weinig verschillen. Een punt dat genoemd wordt is dat dyslectische leerlingen vaker ongeduldig en onrustig zijn. Esther van Tongeren 190717

33


Bij de vraag aan de leerlingen of zij op een andere manier leren dan niet dyslectische leerlingen geven een aantal leerlingen aan dat dit het geval is. Als nadelen worden genoemd dat zij de stof vaker moeten lezen en herhalen. Zij kunnen de stof beter begrijpen wanneer er voorbeelden of beelden worden gebruikt. Zij geven aan dat zij tijdens de les beter moeten opletten zodat zij dan na de les minder hoeven te lezen. Ook noemen zij zelf als nadeel meer tijd nodig te hebben bij het maken van toetsen en als laatste klaar te zijn. Een enkeling geeft aan geen verschil te zien of hier geen weet van te hebben. Een positief genoemd punt is het gevoel te hebben, over een beter inzicht te beschikken van de maatschappij dan anderen. 3.2.3

Kenmerken van dyslexie in het onderwijs

Volgens de meeste mentoren hebben leerlingen met dyslexie meer moeite met bepaalde onderdelen van de opleiding. Zo wordt er genoemd dat dyslectische leerlingen meer moeite hebben met het schrijven van de eindscriptie en het maken van verslagen, stageopdrachten en rapportages. Bij het schrijven hiervan hebben zij, wordt eenmaal genoemd, meer moeite met onderdelen zoals spelling en zinsopbouw. Ook wordt het lezen genoemd. Er wordt aangegeven dat leerlingen met dyslexie er moeite mee hebben wanneer zij veel/grote hoeveelheden moeten lezen. Het verwerken van de theorie, met bijbehorend vakjargon, is net als het voorlezen ook lastig. Ook binnen de stage zijn er onderdelen die lastiger kunnen zijn voor leerlingen met dyslexie. Het schrijven en lezen van stageopdrachten wordt door de mentoren genoemd net als het rapporteren (meerdere keren) wat volgens hen moeilijk is voor leerlingen met dyslexie. Het gaat hierbij zowel om het schrijven als het lezen (snel) van de rapportages. Bij het lezen (zoals rapportages en vakliteratuur) is het opnemen en juist interpreteren van informatie lastig. Bij het rapporteren tijdens de stage wordt ook aangegeven dat leerlingen zich vaak schamen voor hun dyslexie. Ook wordt genoemd dat ze binnen de opleiding hun stukken vaak laten doorlezen door bijvoorbeeld hun ouders. Wanneer de leerling op de stage moet schrijven kan dit niet door de ouders gecontroleerd worden. Dit zal dus een collega moeten doen. De leerlingen geven zelf ook aan met bepaalde onderdelen binnen de opleiding moeite te hebben, zoals het vak Engels en Nederlands. Ook noemen de leerlingen net als de mentoren het maken van verslagen en opdrachten. Verder wordt genoemd dat het maken van opdrachten voor hem/haar veel tijd kost. De problemen rondom lezen worden ook


34


benoemd. Hierbij worden het voorlezen, grote stukken lezen, onoverzichtelijke boeken en de theoretische vakken als lastig genoemd. Op de vraag of mentoren merken dat leerlingen met dyslexie tijdens les meer moeite hebben met lezen, schrijven en luisteren gaven op één na alle mentoren aan dit te herkennen. Naar voren komt onder andere het minder goed dingen kunnen integreren, dat tegelijk lezen en luisteren lastig is, het veel stellen van vragen en het vaak in de rede vallen tijdens de les. Ook wordt er, door één mentor, genoemd dat het wel herkenbaar is maar dat, naar haar idee, enkele leerlingen hun dyslexie als excuus gebruiken om onderdelen niet te hoeven doen/leren. Ook wordt eenmaal genoemd dat dyslexie vaak lijkt op de kenmerken van leerlingen met ADHD en ongemotiveerde leerlingen. Hierdoor is de oorzaak van het probleem vaak lastig te achterhalen. Aan de leerlingen is gevraagd of zij hebben aangegeven dat zij dyslexie hebben. Op één leerling na, hebben ze dit gedaan. Op de vraag of mentoren verschillen zien in de persoonlijke kenmerken van dyslectische leerlingen in vergelijking met niet-dyslectische leerlingen geven drie van de vijf mentoren aan dat sommige van deze leerlingen extra gemotiveerd zijn of een groot doorzettingsvermogen hebben/vasthoudend zijn. Dit wordt als kwaliteit van dyslectische leerlingen gezien. Een mentor die geen specifieke kwaliteiten van leerlingen met dyslexie heeft kunnen noemen geeft aan dat kwaliteiten veroorzaakt worden door persoonlijkheid en/of karakter. Een andere mentor die aangaf geen kwaliteit te kunnen noemen denkt wel dat dyslectische leerlingen creatiever zijn in bijvoorbeeld compenseren van minder goede kanten met hun eigen kwaliteiten. 3.3

Gevolgen van dyslexie voor de leerling

3.3.1

Gevolgen van dyslexie bij het Probleem Gestuurd Onderwijs

Op de vraag of het Probleem Gestuurd Onderwijs volgens de mentoren vooral voordelen of juist meer nadelen heeft voor de leerlingen kwam geen eenduidig antwoord. De mentoren zagen in deze vorm van onderwijs zowel voor- als nadelen. Als voordelen worden genoemd: -

Het creatieve aspect, het doet een beroep op verschillende vlakken,


35


-

Het samen opstarten van taken, je kunt steun van elkaar ontvangen en meteen vragen stellen over de inhoud.

-

Er hoeft minder theorie doorgenomen te worden.

-

Er kunnen middelen ingezet worden zoals video´s en beeldmateriaal.

-

Leerlingen werken veel samen, hierdoor kunnen ze taken verdelen en zelf taken uitvoeren waar ze goed in zijn en de taken waar ze minder goed in zijn uitbesteden.

-

De leerlingen kunnen op hun eigen tempo met de taken aan de slag. Dit mag ook op hun eigen manier want het staat minder vast wat het eindproduct moet zijn en hoe zij naar het eindproduct toe dienen te werken.

-

De leerlingen kunnen er soms voor kiezen om op anderen manieren, dan uit de literatuur, informatie te verkrijgen zoals het houden van een interview.

-

Je staat als docent in kleine groepjes dicht bij de leerling en de lijnen zijn dus kort.

Als nadelen worden genoemd: -

Er moet veel gelezen moet worden.

-

Het lettertype van de taken is nu nog klein, dit zou groter kunnen.

-

De leerlingen dragen taken over aan anderen, als docent is dan niet te controleren wat welke leerlingen heeft gedaan aangezien ze een totaalproduct inleveren. Zo kan het ook zijn dat ze bepaalde taken nooit doen, zo leren ze taken die ze moeilijk vinden ook niet.

-

De leerlingen moeten veel schrijven zoals verslagen en notulen maken.

Naast de voor -en nadelen wordt nog genoemd dat er in het PGO-onderwijs evengoed veel theorie in de opleiding is opgenomen, waardoor de leerlingen veel moeten lezen. De leerlingen zelf hebben het PGO-onderwijs niet specifiek als nadelig benoemd. Op vraag waar zij moeite mee hadden binnen het onderwijs gaven zij talen (Nederlands en Engels) en de studievakken (als sociaal agogische vakken) aan. Aan de mentoren is voorgelegd, dat in de literatuur wordt aangegeven, dat leerlingen met dyslexie vaak concentratieproblemen hebben, maar ook dat zij grote moeite hebben met het verwerken en opslaan van informatie waardoor zij vaak laag scoren bij toetsen en tentamens. Op vraag of zij dit in de praktijk terug zien zegt slechts één van de vijf docenten iets te herkennen. Zij gaf aan dat leerlingen met dyslexie toetsen met veel leeswerk lastig vinden extra tijd en groot lettertype is dan niet toereikend om deze leerling een voldoende te laten halen. Zij geeft ook aan dat er dan ook een stukje faalangst bij kan zitten.


36


Of er een samenhang bestaat tussen dyslexie en inzet van de leerling wordt onder andere de persoonlijke motivatie (en niet aan de dyslexie) aangegeven, de invloed van het karakter van de leerling en de betrokkenheid van de ouders. 3.3.2

Gevolgen voor het zelfbeeld

Aan de mentoren is voorgelegd dat leerlingen met dyslexie, volgens de literatuur, vaak weinig zelfvertrouwen hebben, vaak faalangstig zijn en weinig vertrouwen hebben in hun eigen mogelijkheden. De vraag is of zij dit in de praktijk terug zien. Er wordt hier wisselend op geantwoord van zich het niet kunnen voorstellen dat dit zo is tot een duidelijke signalering van dit feit. Er wordt naar voren gebracht dat leerlingen met dyslexie het vaak moeilijk vinden om te vertellen dat zij dyslexie hebben (het wordt wel wat makkelijker dan vroeger). Over de verschillen op het gebied van zelfvertrouwen tussen dyslectische en nietdyslectische leerlingen wordt genoemd dat leerlingen er eigenlijk vrij makkelijk over praten en dat leerlingen aangeven dyslectisch te zijn als het hen gevraagd wordt. Schaamte voor hun dyslexie wordt door enkelen niet bemerkt. Daarbij wordt eenmaal aangegeven dat de verwachting is dat dit per leerling erg verschilt, maar er weldegelijk vaak een stukje onzekerheid bij zit. Niet iedereen ziet verschillen op het gebied van zelfvertrouwen bij leerlingen met en zonder dyslexie. De vraag welk aspect (de leerresultaten van de leerling, feedback van docenten en/of ouders of de reacties van klasgenoten) het meeste invloed heeft op het zelfbeeld van de leerlingen met dyslexie gaven de mentoren diverse antwoorden. Zo noemt een van de mentoren dat het volgens haar een combinatie van alle aspecten is. Toch denkt zij, samen met een andere mentor, dat de leerprestaties waarschijnlijk de meeste invloed hebben. Ook wordt aangegeven dat de docenten een belangrijke rol spelen. Negatieve feedback is confronterend voor ze bij bijvoorbeeld veel spellingfouten. Er wordt gezegd dat wat het meeste invloed heeft, afhankelijk is van de leerling, waarbij de ouders hierin de grootste rol hebben. Er wordt tweemaal genoemd dat er niets gemerkt wordt van het commentaar/de reacties van leerlingen onderling op prestaties van elkaar. Het thema zelfbeeld/zelfvertrouwen is ook aan de dyslectische leerlingen voorgelegd. Drie leerlingen geven aan niet onzeker te zijn. Hierbij blijkt dat het werk laten controleren een positief effect heeft op de onzekerheid.


37


Anderen geven aan soms onzeker te zijn maar waarschijnlijk niet erger dan bij andere leerlingen. Ook wordt onzekerheid weldegelijk als probleem aangegeven. Dit blijkt zich met name bij de talen te uiten (Nederlands en Engels). 3.4 3.4.1

Voorwaarden voor de begeleiding en ondersteuning Beschikbare kennis van docent/mentor

Aan de mentoren is de vraag voorgelegd of zij volgens zichzelf voldoende weten over dyslexie en wanneer dit niet het geval is, welke kennis zij missen en wat de reden daar van is. Op één mentor na gaven allen aan te weinig weten over dyslexie. De één geeft aan dat ze globaal weet wat dyslexie inhoudt, waarbij een ander aangeeft er weinig van te weten. Hierbij wordt ook genoemd dat ze weinig beeld heeft van hoe dyslexie kan doorwerken in het functioneren op het cognitieve en sociaal-emotionele vlak. Ook een tekort aan interesse bij mentoren wordt als reden genoemd voor het ‘kennistekort’, maar doorgaans is de interesse voor verdieping bij de mentoren wel aanwezig. Ook is er aan de leerlingen gevraagd hoe zij denken over de kennis van mentoren met betrekking tot dyslexie. Vijf van de acht leerlingen geven aan dat mentoren volgens hen niet voldoende weten over dyslexie. Naast de vijf genoemde leerlingen noemt nog een leerling dat zij wel denkt dat mentoren genoeg weten over dyslexie. Zij weet alleen niet of de mentoren ook weten dat dyslexie niet alleen met lezen te maken maar ook met schrijven. Een van acht leerlingen vindt dat mentoren genoeg weten. Als reden geeft zij ”je kan worden geholpen als je dat zou willen.” Bij één leerling bestaat er twijfel of de mentoren voldoende op de hoogte zijn van het begrip dyslexie. Naast de vraag of de mentoren voldoende kennis beschikken is er ook gevraagd welke kennis mentoren/docenten volgens de mentoren dienen te hebben en of deze kennis, volgens hen, overeen komt met de kennis zij en hun collega’s bezitten. In de antwoorden zie je terug dat alle mentoren vinden dat er te weinig kennis is. Een mogelijke oorzaak is het gebrek aan kennis over de mogelijkheden die er zijn. Ook wordt aangegeven dat de theoriedocenten meer over het onderwerp weten dan andere docenten, omdat bij deze vakken meer gelezen moet worden door de leerlingen. Ook geeft een van de mentoren aan dat zij denkt dat het helpt als docenten veel op het bord schrijven, lesopzetten aanbieden aan het begin van het blok voor de hele periode (biedt de


38


leerlingen overzicht). Ten slotte wordt genoemd dat er te weinig informatie vanuit de organisatie verschaft wordt. Aan de leerlingen is gevraagd of zij iets missen bij mentoren en of er dingen zijn waar ze bij mentoren tegen aan lopen. Sommigen missen niets. Echter wordt ook aangegeven dat de herhaalde kritiek op spelling frustrerend is, waarbij op de basisschool al gezegd werd dat ze dom was. Er wordt genoemd dat je als leerling jezelf moet zien te redden en er wordt aangegeven betere Nederlandse lessen te willen. Eenmaal wordt het als vervelend ervaren dat sommige leraren op een toets benadrukken dat zij dyslexie heeft. Tot slot geeft een leerling een drietal verbeterpunten: voorlezen van teksten, aantekeningen in het begin van les uitdelen en geen gepraat tijdens toetsen. 3.4.2

Hulp en ondersteuning geboden door docent/mentor

Op de vraag of de mentoren het nodig vinden dat leerlingen met dyslexie begeleid worden bij de problemen die zij tegen komen tijdens hun schoolloopbaan geven alle docenten aan dat zij dit goed vinden. Zo wordt genoemd dat dit nodig is als de leerling last ondervindt van haar beperking. Ook wordt aangegeven dat er duidelijkere algemene regels rond dyslexie en de begeleiding hiervan zouden moeten komen. Ook aan de leerlingen is gevraagd hoe zij tegenover begeleiding van mentoren staan, zij gaven diversen antwoorden. Er wordt onder andere genoemd dat begeleiding nodig is als zij er zoveel last van heeft dat er vaak onvoldoendes gehaald worden of wanneer zij opdrachten niet kan maken, dat er begeleiding gegeven moet worden als de lesstof niet goed bijgehouden kan worden en wanneer iemand ergens veel moeite mee heeft. Leerlingen geven aan dat begeleiding pas nodig is als de leerling zelf aangeeft “het niet meer te redden”, volgens hen moet er dan een professional (van buiten af) kijken hoeveel/welke hulp nodig is. Er moet gekeken worden of er bruikbare andere hulpmiddelen zijn of dat een andere manier van leren kan helpen. Verwijzing voor begeleiding en ondersteuning Aan de mentoren is gevraagd wat zij weten over het doorverwijzen, van leerlingen die veel hinder ondervinden van hun dyslexie, naar personen en/of hulpverlenende instanties. Het verwijzen naar de trajectbegeleider wordt als meeste genoemd. Vervolgens wordt het cursistenbureau genoemd.


39


Ook is er aan de leerlingen gevraagd wat mentoren doen op het gebied van doorverwijzen. Zeven leerlingen geven aan dat dit nog nooit gebeurd is, waarvan vijf aangeven dat dit ook niet nodig is. Twee van hen geven aan het niet te willen. Een van hen geeft aan wel hulp (van buiten de school) te willen. Aan de mentoren is gevraagd of het is voorgekomen dat een leerling met dyslexie op haar advies naar een lager niveau is overgestapt. Allen geven aan dat nog nooit aan de orde is geweest. De redenen waarom iemand, volgens een van de mentoren, naar een lager niveau zou gaan zijn: Gebrek aan inzicht, niet toereikende intelligentie, niet voldoende sociale vaardigheden en geen goede beroepshouding. Er is ook gevraagd aan de mentoren wat er volgens hen nodig is om er voor te zorgen dat een leerling met dyslexie de opleiding succesvol kan afronden. Op deze vraag vermeldde de meerderheid dat het geven van (extra) begeleiding van belang is/ kan zijn. Verder worden punten zoals aandacht voor het probleem (afhankelijk van de aard), creëren van de juiste voorwaarden en het aanpassen van de lay-out van teksten genoemd. De alertheid van de docent is van belang, er moet gekeken worden naar de eigenschappen van een leerling (“doorzettingsvermogen en de verantwoordelijkheid nemen voor je eigen leerproces en de problemen die je ervaart tijdens leren.” ) en ook wordt er genoemd dat relativeren ten aanzien van taal binnen de opleiding zowel mondeling als schriftelijk van belang is. Tot slot wordt nog genoemd dat kennis over dyslexie en de mogelijkheden die er zijn in het onderwijs belangrijk zijn. Aan de mentoren is gevraagd hoe zij denken over de rol van de ouders bij het leerproces van de dyslectische leerling. Er wordt onder andere genoemd dat de ouders hun kind kunnen en moeten stimuleren, dat zij hun werk kunnen corrigeren en dat ouders kunnen meedenken over hulpmiddelen die aan hun kind geboden kunnen worden. Een mening is dat er grotere interesse en betrokkenheid zou moeten zijn bij ouders en zij hun kind zouden moeten helpen. Ouders van deze leerlingen zijn soms meer betrokken, maar het kan ook tegenovergesteld werken. Verantwoordelijkheid Aan de mentoren is ook de vraag voorgelegd wie er volgens hen verantwoordelijk is/ zijn voor het al dan niet goed succesvol afronden van de opleiding. Door alle mentoren wordt ”de leerling zelf” genoemd als degene die verantwoordelijk is. Daarnaast noemen de meeste mentoren personen die, volgens hen medeverantwoordelijk zijn: de mentor, begeleiders, school en de ouders. De mentoren dienen alert te zijn tijdens het begeleiden van leerlingen. Ook de trajectbegeleider wordt genoemd en het


40


cursistenbureau (hiernaartoe worden leerlingen doorverwezen door de mentor). Naast de mentor hebben ook andere docenten hun verantwoordelijkheid: “ Wij, als docenten, moeten ondersteunen waar nodig en zijn er verantwoordelijk voor wanneer een leerling hulp vraagt dat deze hulp geboden wordt.“ Aan de leerlingen is ook gevraagd wie zij vinden dat verantwoordelijkheid voor het goed afronden van hun opleiding. De meeste leerlingen noemen in eerste plaats zichzelf, waarbij anderen weldegelijk van belang zijn: de (talen)docenten en mentor. Het is erg belangrijk dat je zelf wil slagen en dat je zelf om hulp vraagt als je dat nodig hebt. 3.5


3.5.1

Adviezen ter begeleiding van leerlingen met dyslexie

Er is de mentoren gevraagd of zij de begeleidingsgesprekken aanpassen bij leerlingen die dyslexie hebben. Niet iedereen doet dit, maar de meerderheid wel. Zo geeft een van hen aan dat ze de vragen in een dergelijk geval richt op de moeilijkheden die de leerling ervaart in verband met de dyslexie. Aan de leerlingen is gevraagd wat mentoren, volgens hen, moeten doen in de begeleiding rond problemen die zij tegenkomen door hun dyslexie. Slechts één van de leerlingen geeft aan tevreden te zijn. Ook wordt gezegd geen hulp nodig te hebben en dit niet te vragen. Er wordt verder genoemd dat mentoren niet veel doen en dat zij wel wat meer begeleiding zou willen. Rond het thema begeleiding is er ook aan de mentoren gevraagd wat volgens hen de uitgangspunten zijn bij het begeleiden van leerlingen met dyslexie. Er worden verschillende uitgangpunten genoemd hoe de leerlingen leren omgaan hun beperking. Het duidelijk maken, aan de leerling dat zij begrepen en gehoord wordt en dat dyslexie niets met intelligentie te maken heeft wordt vermeld. Ook wordt genoemd dat het belangrijk is om informatie te visualiseren en dat je navraagt of de informatie goed is overgekomen. Er wordt gezegd dat dyslexie bespreekbaar zou moeten worden gemaakt. Een mentor geeft aan de uitgangspunten niet te weten. Tot slot geeft ook een mentor aan dat zij vind je een dyslectische leerling moet behandelen als ieder ander en zolang iemand niet aangeeft hulp nodig te hebben doe je hier niks mee volgens haar.


41


Ook is aan de mentoren gevraagd of zij gebruik maken van de talenten van leerlingen met dyslexie. Een van hen geeft aan “niet speciaal” hiervan gebruik te maken. De anderen zeggen dit wel te doen. Daarbij wordt vermeld dit bij álle leerlingen te proberen. Het zelfvertrouwen versterken is hierbij een doel. 3.5.2

Adviezen ter ondersteuning van leerlingen met dyslexie in de klas

Aan de mentoren, die uiteraard ook lessen verzorgen, is gevraagd of volgens hen bij het geven van lessen rekening gehouden moet worden met de dyslectische leerlingen. De meeste mentoren gaven aan dat er rekening mee gehouden moet worden. Maar op welke manier is niet altijd duidelijk. Voorbeelden die genoemd worden door verschillende mentoren zijn: -

Duidelijke lesopzetten,

-

Veel informatie op het bord schrijven,

-

Veel navragen/controleren als docent of de informatie of de opdracht duidelijk/begrepen is)

-

Rustig de tijd nemen en de tijd geven (om de leerlingen kunnen laten noteren).

Aan de leerlingen is ook gevraagd of zij vinden dat mentoren en docenten in de klas rekening met hen moeten houden. Drie leerlingen geven aan dat het bij hen niet nodig is. De anderen noemen dat het wel nodig is. Er worden verschillende wensen geuit: het niet aan één stuk doorpraten op dezelfde manier van docenten; het meer tijd geven in de les en het krijgen van aantekeningen aan het begin van de les. Het begrip dat rekening houden met de dyslectische leerling niet in alle gevallen mogelijk is, wordt een enkele keer vermeld. De mentoren is gevraagd welke eisen zij stellen aan leerlingen met dyslexie op gebied van spelling en taal. Over het algemeen worden door de mentoren dezelfde eisen gesteld als aan andere leerlingen, waarbij er hulp aan derden kan worden gevraagd. Als reden wordt eenmaal de voorbereiding op de praktijk gegeven. Slechts door één mentor gezegd meer door de vingers te zien dan bij andere leerlingen. Ook is er aan de mentoren gevraagd of zij rekening houden met dyslectische leerlingen in de manier waarop zij lesgeven. De helft geeft aan dit niet te doen, de andere helft doet dit wel. Aan de leerlingen is gevraagd of mentoren en docenten, in het algemeen, rekening houden met haar houden omdat zij dyslexie heeft. Er blijkt in hun ervaring met name (alleen) bij


42


toetsen rekening mee gehouden te worden. Ze geven aan meer tijd te krijgen en/of een groter formaat (tekst/blad) van de toets. Ook noemt een leerling dat er rekening mee wordt gehouden als het gaat om schrijven/spelling. Verschillende leerlingen noemen dat zij verslagen altijd eerst laten nakijken door iemand alvorens zij het inleveren. Door één leerling wordt ervaren dat docenten geen rekening houden met leerlingen met dyslexie. Aan de mentoren is gevraagd of zij ondersteuning/hulp bieden aan dyslectische leerlingen in de klas. De meeste mentoren geven aan dit te doen. Dit is veelal gericht op het individu. Een idee is voor leerlingen met dyslexie een speciale bijles te geven. Echter de inhoud van deze lessen is onbekend. De mentoren is gevraagd of zij dyslectische leerlingen hulpmiddelen aanbieden tijdens de lessen. De meerderheid doet dit, maar niet iedereen. 3.5.3

Hulpmiddelen en maatregelen voor leerlingen met dyslexie

Rond het onderwerp hulpmiddelen en maatregelen is aan de mentoren gevraagd of zij vinden dat het nodig is dat leerlingen met dyslexie dit aangeboden krijgen. Er komen diverse antwoorden naar voren. Er wordt aangegeven dat dit afhankelijk van de leerling is, dat taal minder belangrijk is binnen deze opleiding waardoor hulpmiddelen niet nodig zijn en dat het de lesopzet niet verstoord mag worden door het gebruik hiervan. Eenmaal wordt aangegeven dat zij niet weet of de leerlingen het nodig hebben en zegt dat het probleem niet echt binnen de opleiding speelt. De aanwezigheid van een dyslexieverklaring wordt als vereiste genoemd. Over welke regels er binnen de opleiding gelden met betrekking tot aanpassingen en voorziening voor leerlingen met dyslexie en hoe deze worden toegepast geven alle mentoren aan dat leerlingen extra tijd kunnen krijgen bij toetsen en grotere versies (A3 formaat) van de toets kunnen krijgen. Een aantal van hen noemt dat deze twee voorzieningen uitsluitend gelden voor toetsen. Ook geeft een mentor aan dat zij denkt dat er leerlingen zijn die het op de computer mogen maken. Verder noemt een van de mentoren dat er in een enkel geval een mondelinge toets afgenomen wordt. Over de voorzieningen en maatregelen naast het toetsen wordt niet veel genoemd door de mentoren. Slechts één mentor noemt het gebruik van een laptop in de les en een ander geeft aan zelf veel dingen toe te passen in de les, zoals visualiseren van de uitleg van de lesstof. Ook aan de leerlingen is gevraagd wat zij weten over regels, hulpmiddelen en maatregelen binnen de opleiding. Op de vraag wat de leerlingen weten over de regels geeft de helft aan


43


niet te weten of er regels zijn. De andere helft noemt extra tijd en toetsen op A3 formaat als regel die toegepast wordt. Aan de leerlingen is ook gevraagd of zij de hulpmiddelen die er nu zijn voldoende vinden en of er wordt gekeken wat er voor hem/haar nodig is. Drie leerlingen geven aan dat het voldoende is. Er wordt aangegeven dat er bij de aanmelding voor de opleiding wel gevraagd wordt wat er nodig is, maar dat er daarna niet meer naar gekeken of wat mee gedaan wordt. Ook is er gevraagd hoe, volgens de mentoren, de toetsen voor leerlingen met dyslexie eruit moeten zien. Er wordt genoemd dat de toetsen er niet anders uit zouden moeten zien dan voor niet-dyslectische leerlingen. Ook wordt gezegd dat de toetsen in het algemeen wel duidelijker moeten zijn. Er zou gebruik gemaakt moeten worden van korte zinnen, duidelijkheid en eenvoudig taalgebruik. Een van hen geeft aan dat de vragen vaak moeilijk te begrijpen zijn en dat er soms eigenlijk getoetst wordt of de leerling begrijpend kan lezen in plaatst van dat de stof beheerst wordt. Verder komt het gebruik van pictogrammen en het mondeling toetsen aan bod. Hoe de mentoren aankijken tegen aangepaste toetsvormen voor leerlingen met dyslexie is ook aan de orde gekomen. Een enkeling is hier positief over, met als voorbeeld het mondelinge toetsen. Als nadeel wordt genoemd dat het wel tijdrovend is. Als nadeel bij het geven van thuistoetsen is dat er in deze situatie hulp ingeroepen kan worden van derden. Er wordt ook aangegeven dat bij een aangepaste toetsvorm dit geen valide toetsen meer is. Niet iedereen vindt het aanpassen van toetsen een goed idee. In het geval van zelfreflectie zou dit wel mogen. Er bestaat een angst om kinderen met dyslexie een voorkeursbehandeling te geven boven de niet dyslectische leerling. Aan de mentoren is ook gevraagd hoe zij denken over de beoordeling van leerlingen met dyslexie. De meeste mentoren geven aan dat zij vinden dat alle leerlingen hetzelfde beoordeeld dienen te worden. Een van de redenen die genoemd is dat dyslectische leerlingen het zelfde niveau moeten halen (dezelfde eindtermen) als de andere leerlingen. Het is de bedoeling dat kennis wel hetzelfde beoordeeld wordt. Een mentor geeft aan de leerlingen in principe hetzelfde te beoordelen, maar dat met spelling hier enigszins rekening mee gehouden zou kunnen worden. Tot slot geeft een van de mentoren aan dat hoe je als mentor beoordeelt afhangt van de leerling en de afspraken van de school. Kijkend naar de toekomst is er aan de mentoren gevraagd wat er volgens hen verbeterd kan worden op het gebied van dyslexie.


44


Op het gebied van regels en protocollen zou er volgens een van de mentoren meer vastgelegd moeten worden in een protocol. Ook dienen de regels en protocollen dan bekend te worden onder de docenten. Dit is nu niet het geval. Er zou meer aandacht voor dyslexie moeten komen. Een mentor geeft aan dat het beleid breder gedragen zou moeten worden. Er zou meteen iets ondernomen moet worden wanneer er een leerling met dyslexie op de opleiding komt, direct bij aanvang van het eerste leerjaar. Wanneer de leerling aangeeft behoefte te hebben aan hulp moet er ook daadwerkelijk iets ondernomen worden. Op het gebied van leerlingbegeleiding geeft iemand aan dat er meer informatie nodig is over hoe je een leerling met dyslexie het beste kunt begeleiden. Ook noemt deze mentor dat de taakverdeling duidelijker moet. Een ander punt dat naar voren komt is dat de leerlingbegeleiding intensiever kan. 3.5.4

Samenvatting

In dit hoofdstuk is de praktijksituatie op het Nova-college weergegeven. Over het algemeen kan worden gezegd dat zowel de mentoren als de leerlingen met dyslexie een wisselend beeld kenschetsen waarbij verschillende facetten van dyslexie belicht worden. Op gebied van het begrip dyslexie wordt door diverse mentoren het moeite hebben met taal, lezen en schrijven benoemd. Het integreren van zaken blijkt een belemmering volgens hen. Als positief punt noemen diverse mentoren de goede motivatie en het groot doorzettingsvermogen. De leerlingen geven vooral aan moeite te hebben met talige aspecten binnen de opleiding en grote de tijdinvestering. Ten aanzien van de gevolgen van dyslexie voor de leerling binnen het PGO-onderwijs worden als voordelen genoemd: de samenwerking, minder theorie, werken in eigen tempo en korte lijnen tussen leerkracht en leerling. Als nadeel wordt het veel lezen genoemd, het kleine lettertype van de taken en veel moeten schrijven. Concentratieproblemen worden over het algemeen niet herkend. Mentoren zijn heel wisselend in hun uitspraken of zij faalangst en weinig zelfvertrouwen bij dyslectische leerlingen herkennen. Op het gebied van de invloed op het zelfbeeld blijken de leerresultaten en de feedback van mentoren het belangrijkst. Het meerderdeel van de leerlingen met dyslexie geeft aan geen last te hebben van onzekerheid en faalangst. Op één mentor na gaven allen aan te weinig te weten over dyslexie. De leerlingen beamen dit. De leerlingen noemen diverse verbeterpunten waarbij een enkeling tevreden is. Mentoren achten begeleiding gedurende de schoolloopbaan van dyslecten belangrijk. De leerlingen vinden begeleiding pas nodig bij een duidelijk naar voren komende problematiek. Iedereen noemt in eerste instantie de leerling die zelf verantwoordelijk is voor het omgaan met dyslexie. Daarnaast spelen volgens hen de mentor/docent een rol. Binnen het


45


Nova-college wordt het doorverwijzen van dyslectische leerlingen naar de trajectbegeleider genoemd, echter geven de meeste leerlingen aan dat zij nog nooit zijn doorverwezen. Leerlingen blijken geregeld niet te weten wat de regels zijn en hebben hier nooit naar geïnformeerd. Op het gebied van de begeleiding geeft de helft van de mentoren aan de begeleiding aan te passen indien een leerling dyslectisch is. De leerlingen geven hierover diverse antwoorden, uiteenlopend van tevredenheid tot het krijgen van te weinig begeleiding. Het merendeel van de mentoren geeft aan rekening te houden met dyslectische leerlingen gedurende de les. De manier waarop zij dit doen is onder andere: duidelijke lesopzetten, het afstemmen van de informatieoverdracht en het creëren van extra tijd. In de manier waarop zij lesgeven houden zij echter geen rekening met dyslectische leerlingen. De meeste leerlingen met dyslexie geven aan dat ze het belangrijk vinden dat docenten rekening met hen houden. Ze noemen de volgende oplossingen hiervoor: het uitdelen van hand-outs, bijles voor talige vakken en meer tijd tijdens de les. Op het gebied van beoordelingscriteria noemt het merendeel van de mentoren dat zij dyslectische leerlingen op dezelfde wijze beoordelen als niet-dyslectische leerlingen. Verder wordt er genoemd dat er afspraken zouden moeten zijn die voor de hele school gelden op het gebied van beoordeling van dyslectische leerlingen. De dyslectische leerlingen geven aan te herkennen dat zij op dezelfde wijze beoordeeld worden als andere leerlingen. Zij noemen daarbij dat zij voor toetsen wel extra tijd krijgen en de mogelijkheid tot een groter lettertype. Ten aanzien van hulpmiddelen en maatregelen wordt er door de mentoren wisselend geantwoord op de vraag of het nodig is. Op het gebied van toetsen kan het volgens het merendeel wel anders, zo zouden er in de toetsen gebruik gemaakt moeten worden van: korte zinnen, duidelijk en eenvoudig taalgebruik. Aangepaste toetsen vinden de meeste mentoren ook een goede optie. Hierbij gaat de voorkeur uit naar mondelinge toetsen. Kijkend naar de toekomst wordt er genoemd dat er regels en protocollen opgesteld moeten worden die breed gedragen worden.


46


4

Conclusie en advies

4.1

Inleiding

In dit hoofdstuk zal als eerste ingegaan worden op de deelvragen waarbij overeenkomsten en verschillen tussen de theorie en de praktijk worden meegenomen. Vervolgens zal de probleemstelling belicht worden. In de laatste paragraaf zal een advies gegeven worden voor het Nova-college waarbij onderscheid gemaakt zal worden tussen het managementteam en het docentteam. Daarnaast zal de rol van de leerling worden meegenomen. 4.2

Beantwoording deelvragen

De deelvragen worden hieronder per subparagraaf beantwoord. 4.2.1

Het begrip dyslexie

Vanuit de literatuur wordt onder dyslexie verstaan: een stoornis die gekenmerkt wordt door hardnekkige problemen in de automatisering van woordidentificatie en of schriftbeeldvorming (van der Leij e.a. 2000). De definitie vanuit de literatuur is nauwer gesteld zoals dit in de praktijk beleefd wordt. Waar men in de literatuur heeft over woordlezen spreekt men in de praktijk over lezen. Waar men in de literatuur heeft over schriftbeeldvorming spreekt men in de praktijk over schrijven. Daarnaast spreekt men in de praktijk over het moeite hebben met taal en het integreren van zaken. In de literatuur komt zeer duidelijk de verhoogde tijdsinvestering naar voren. In de praktijk lijkt dit niet als zodanig door docenten gesignaleerd te worden. Door de docenten wordt de sterke motivatie bij de dyslectische leerling meer op de voorgrond gebracht. Het hebben van gebrek aan zelfvertrouwen en faalangst en moeite hebben met plannen en nakomen van afspraken wordt eveneens in de literatuur genoemd. Deze faalangst blijkt in de praktijk zowel bij mentoren als bij de dyslectische leerling minder nadrukkelijk aanwezig te zijn. 4.2.2

Gevolgen van dyslexie voor de leerlingen

Ten aanzien van de gevolgen van dyslexie wordt in de literatuur genoemd dat het meer “schriftelijk” worden van het onderwijs een extra belasting is voor leerlingen met dyslexie. Aangezien alle vakken een beroep doen op de geletterdheid kunnen er frustraties van talent ontstaan. De leerresultaten van dyslectische leerlingen zijn vaak minder goed. Het lezen en schrijven vraagt veel concentratie en de spanningsboog is korter. Leerlingen met dyslexie kunnen, door klasgenoten onheus bejegend worden, wat van invloed is op het zelfbeeld. De mentoren zien meer voordelen in de vorm onderwijs die zij aanbieden (PGO-onderwijs) dan nadelen voor dyslectische leerlingen. De concentratieproblemen worden over het Esther van Tongeren 190717

47


algemeen niet herkend. Over faalangst en weinig zelfvertrouwen zijn de mentoren erg wisselend in hun uitspraken. Volgens hen hebben de medeleerlingen van de dyslectische leerling weinig invloed op het zelfvertrouwen, maar gaat het vooral om de leerresultaten en de feedback van docenten. 4.2.3

Voorwaarden voor de begeleiding en ondersteuning

Kennis is een meest gestelde voorwaarde voor de begeleiding en ondersteuning. Het is volgens de literatuur belangrijk dat de docent/mentor beseft dat dyslectische leerlingen moeite hebben met de schriftelijke vorm en niet met de inhoud. Hiernaast is het van belang dat zij beseffen dat leerlingen met dyslexie concentratieproblemen hebben. Ook is een creatieve en flexibele instelling van de docent belangrijk. De docent moet naar de individuele dyslect kijken. Op één mentor na geven allen, net als een meerderheid van de leerlingen, aan de mentoren van de SPW4-opleiding te weinig weten over dyslexie. Als verbeterpunt noemen de leerlingen begeleiding gedurende de schoolloopbaan. Iedereen is volgens de geraadpleegde literatuur verantwoordelijk voor de problemen rondom dyslexie. Zowel de mentor/docent als het managementteam. Zij dienen op één lijn te zitten. Een protocol voor het Mbo-onderwijs is gewenst. Vanuit het praktijkonderzoek wordt aangegeven door zowel de mentoren als de dyslectische leerlingen dat de leerling zelf in de eerste plaats verantwoordelijk is. Daarnaast speelt de mentor/docent een rol. Leerlingen blijken geregeld niet te weten wat de regels zijn en hebben hier nooit naar geïnformeerd. In de begeleiding aan leerlingen met dyslexie wordt vanuit de literatuur het nagaan van belemmeringen voor dyslectici benadrukt, maar ook wat de leerling zelf als zinvol acht. De verwachting van de leerlingen moeten helder zijn. De mentoren noemen dat het bespreekbaar maken van de handicap een belangrijk punt is tijdens de begeleiding. 4.2.4


In begeleiding aan leerlingen met dyslexie is volgens de literatuur herkenning, erkenning en/of medewerking van docenten noodzakelijk. Uit het praktijkonderzoek blijkt dat de mentoren dezelfde eisen stellen aan dyslectische als niet-dyslectische leerlingen. Dit is volgens de literatuur niet realistisch. Het leren van lesstof en toetsing geeft volgens de literatuur problemen. Het kost onder andere meer tijd door het ontbrekend analyserend vermogen van leerlingen met dyslexie bij het lezen van teksten, de informatieverwerking ligt lager en het tegelijkertijd lezen en schrijven kost moeite. Een heldere opbouw van de les is een voorwaarde voor het leren. Het merendeel van de mentoren geeft aan wel wat rekening te houden met dyslectische leerlingen door bijvoorbeeld te zorgen voor duidelijke lesopzetten, informatie overdracht af te stemmen en


48


extra tijd te creëren. De leerlingen geven aan graag hand-outs te ontvangen. Dit wordt ook in de literatuur genoemd als tip voor docenten. Ten aanzien van hulpmiddelen en maatregelen worden er in de literatuur verschillende mogelijkheden genoemd die te verdelen zijn in drie vormen van dispensatie. Didactische, materiële en formele dispensatie. Uit het praktijkonderzoek blijkt dat er binnen het Nova-college compensatie wordt geboden door de leerlingen extra tijd te geven bij toetsen en een vergrootte tekst. Andere vormen van dispensatie zoals in de literatuur genoemd worden zijn niet aan de orde binnen de opleiding SPW4. Een aantal mentoren geeft aan dat de toetsen aangepast dienen te worden op het gebied van taalgebruik. Qua alternatieve toetsvormen wordt het mondeling toetsen geopperd. Vanuit de literatuur blijkt de vormgeving en de wijze van toetsen een belangrijke invloed te hebben op het resultaat van de leerlingen. 4.3

Beantwoording van de probleemstelling

De probleemstelling, zoals in hoofdstuk 1 is weergegeven, luidt: Wat is er nodig om een leerling met dyslexie binnen de opleiding SPW4 zo optimaal mogelijk te kunnen begeleiden? De verwachtingen was dat docenten hun kennis over het begrip dyslexie zouden moeten uitbreiden en zich meer zouden moeten verdiepen in wat dyslexie betekent voor de desbetreffende leerlingen. Hierbij zal er vermoedelijk meer overleg moeten komen tussen leerling en mentor. Er blijken verschillen te zijn tussen wat er in de theorie naar voren gebracht wordt en hoe dit in de praktijk ervaren wordt. Zowel de mentoren als de dyslectische leerlingen geven verschillen aan. Om een goede begeleiding te kunnen bewerkstelligen is het noodzakelijk om aan een aantal randvoorwaarden te voldoen. Naast acceptatie is kennis over dyslexie hierbij het meest in het oog springend. Het blijkt dat mentoren veelal aangeven dat met name de kennis een verbeterpunt is. Kennis is hierbij meer omvattend dan enkel kennis over het begrip dyslexie. Inzicht in de gevolgen van dyslexie op het functioneren en de mogelijkheden tot begeleiding bestrijkt ook een deel van deze kennis. Een goede afstemming tussen mentor en leerling lijkt noodzakelijk voor een goede begeleiding, waarbij derden van invloed zijn, zoals ouders, medeleerlingen en begeleiders (onder andere trajectbegeleider). Om begeleiding optimaal te kunnen bieden, zal een protocol aanwezig moeten zijn om op een eenduidige manier te werk kunnen gaan. In het protocol moeten zowel de didactische, materiële als formele dispensaties beschreven staan. Echter zal duidelijk moeten zijn dat individuele afstemming van belang is. Naast de beperkende factoren die de stoornis dyslexie met zich meebrengt, is het gewenst de sterke kanten van de dyslectische leerling te benutten.


49


4.4

Advies

Managementteam Het meest belangrijke waar het management een bijdrage in kan leveren is het schrijven van een protocol en het beschikbaar stellen van een budget. In het protocol dient duidelijk naar voren te komen wat de handelingswijze is bij een leerling met dyslexie gedurende de gehele schoolloopbaan. Bij binnenkomst zal duidelijk moeten zijn welke leerlingen dyslectisch zijn en daarbij moet informatie vanuit de vorige school, ouders en leerling ingewonnen worden. In het protocol moet een duidelijke taakverdeling beschreven zijn: wat is wiens verantwoordelijkheid. De formele dispensaties zoals tijdsverlening moeten beschreven worden, maar ook de materiële en de didactische dispensaties zouden naar voren moeten komen. Onder andere het gebruik van een laptop zou als materieel dispensatiemiddel hierin een plaats kunnen krijgen. De organisatie zou de leerlingen kunnen betrekken bij het schrijven van het protocol. Binnen het budget is scholing van leerkrachten in eerste instantie een essentieel punt en verder zou geld beschikbaar gesteld moeten worden voor materiële dispensaties. Mentoren en docenten Herkenning, erkenning, begrip en respect is het belangrijkste uitgangspunt in het begeleiden en lesgeven aan leerlingen met dyslexie. De kennis van dyslexie en de gevolgen hiervan blijkt bij mentoren en docenten gebrekkig te zijn. Dit is momenteel het grootste werkpunt. De bewustwording van de stoornis dyslexie en de mate waarin dit speelt binnen de opleiding moet verbeterd worden. Hierbij is het ook van belang dat er naar de individuele dyslect gekeken wordt, aangezien de stoornis zich bij een ieder op een andere manier zich uit. Zo bestaan er leerlingen met dyslexie die de voorkeur hebben voor een combinatie van het auditieve met het visuele kanaal en leerlingen met dyslexie die de voorkeur hebben tot afwisseling van werkvormen. De overdracht van docenten onderling, maar ook vanuit voorgaande opleidingen en andere derden zoals leerling, ouders en management is een aandachtspunt. Mentoren en docenten moeten op de hoogte worden gesteld van wat zij dyslectische leerlingen kunnen bieden, met name op het gebied van lesinhoud. Zo zouden zij onder andere hand-outs uit kunnen reiken, extra tijd kunnen inplannen. Mentoren en docenten kunnen in hun lesvoorbereiding rekening houden met de dyslectische leerlingen door onder andere leesmomenten tijdens de les te minimaliseren, het aangeven van het lesdoel en een overzichtelijke opbouw te bieden. Bij het


50


ontwerpen van toetsen zijn overzichtelijkheid van de indeling, de opbouw van de toets en de variatie in vraagstelling belangrijke punten. Mentoren en docenten kunnen zoveel mogelijk de kwaliteiten van de dyslectische leerlingen inzette bij het leerproces. De leerling In eerste instantie dient de leerling zelf tijdig aan te geven dat er sprake is van dyslexie (bij de intake). Leerlingen kunnen zelf aangeven wat wel en niet passend is voor hen en dit meenemen in het persoonlijk handelingsplan. Leerlingen kunnen betrokkenen binnen de opleiding aanspreken bij ontevredenheid over de leswijzen, vorm van toetsing en dergelijke. Zij hebben zelf een actieve rol bij de vormgeving van een voor hen zo optimaal mogelijke begeleiding.


51


Bronnenlijst Boeken: Baarda, D.B., Goede de, M.P.M., Teunissen, J., (2005), Basisboek Kwalitatief Onderzoek. Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff bv. Bos, van den, K.P., Verhoeven, L., (2004), leven met dyslexie. Antwerpen - Apeldoorn: Garant. Henneman, K., Kleijnen, R., Smits, A., (2004), Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs. Deel 1 Achtergronden, beleid en implementatie. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep. Henneman, K., Kleijnen, R., Smits, A., (2004), Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs. Deel 2 Signaleren, diagnose en behandeling. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep. Hofmeester, N. (2002), Studeren met dyslexie. Antwerpen en Apeldoorn: Garant. Kievit, Th, Tak, J.A., Bosch, J.D., (2002), Handboek psychodiagnostiek voor de hulpverlening aan kinderen. Utrecht; De Tijdstroom. Leij, van der, A., (1998), Leesproblemen. Beschrijving, verklaring en aanpak. Rotterdam: Lemniscaat. Loonstra, J.H., Schalkwijk, F., (1999), Omgaan met dyslexie: sociale en emotionele aspecten. Leuven – Apeldoorn: Garant Nieuwenbroek, A., Vries, de, J., (1991), Dyslexie in de les. Nijmegen: Berkhout b.v.. Rigter, J., (2002), Ontwikkelingspsychopathologie bij kinderen en jeugdigen. Bussum: Coutinho. Ruijssenaars, A.J.J.M., (2001), Leerproblemen en leerstoornissen. Remedail teaching en behandeling Hulpschema’s voor opleiding en praktijk. Rotterdam: Lemniscaat. Tilanus, C.P.G., (1997), Onderzoeksmethoden bij agogisch handelen. Utrecht: SWP.


52


Verschuren, P., Doorewaard, H., (2000), Het ontwerpen van een onderzoek. Utrecht: Lema bv. Wesseling, R., (1999), Quality of Phonological Representations: Etiology and Remediation of Dyslexia. Amsterdam: Centrale huisdrukkerij V.U. Internet:

Bron: http://www.rocnovacollege.nl/


53


Bijlagenlijst

I.

Interview leerlingen met dyslexie

II. Uitwerking antwoorden interview leerlingen met dyslexie III. Interview mentoren IV. Uitwerking antwoorden interview mentoren V. Feedbackformulier ingevuld door de opdrachtgever


54

Leerlingen met dyslexie binnen de opleiding Sociaal Pedagogisch Werk

Recommend Documents