HOOFDSTUK 5 • Onderwijs: Didactische kwesties bij OAO Door Pia Melchior Petersen & Lone Guldbrandt Tønnesen [Denemarken] Adult Teacher Training College, CVU-FYN, Denemarken, Gereviseerd door Kerttu Lohmus [Estland]
1. INLEIDING Een leraar moet kennis hebben van zowel het onderwijzen als het leren. De huidige trend is dat de nadruk op het leren wordt gelegd. Dit is een positieve evolutie omdat we dan focussen op de ontwikkeling van competenties en algemene opvoeding van de leerder. Anderzijds is deze tendens om te focussen op het leren eerder dan op het onderwijzen ook problematisch wanneer de rol van de leraar in het gedrang komt door al te zeer de rol van de leerder te benadrukken. Normaalgezien krijgt een leraar in een moderne onderwijsinstelling op voorhand heel weinig richtlijnen over het lesgeven. Men gaat er dus van uit dat de leraar in staat moet zijn om de leerprocessen van de leerder autonoom te plannen. In dit hoofdstuk gaan we het onderwijs bekijken samen met de didactische beschouwingen die de leraar moet maken bij zijn lessen. Bij OAO moet er meer aandacht dan anders gaan naar de planning van het onderwijs omdat er vaak elektronische media bij betrokken zijn zoals het leerplatform.38 Het gevolg van deze benadering is dat het moeilijk is om een nauw contact tussen de leraar en de leerder tot stand te brengen, wat bij gewoon contactonderwijs meestal geen probleem is. Daarom veranderen de competenties die een leraar moet hebben onvermijdelijk van gebaseerd op het ordenen van thema's - zoals in een traditionele klascontext - tot gebaseerd op het ordenen van het leerproces voor individuen of groepen die autonoom zullen moeten werken. We hebben dit hoofdstuk opgebouwd op basis van een didactische theorie. Eerst zullen we de theorie illustreren en vervolgens verklaren we enkele afzonderlijke delen van de theorie in zes secties. In iedere sectie staan er ook suggesties over hoe de theorie geïmplementeerd kan worden. Ten slotte sluiten we dit hoofdstuk af met een reeks beschrijvingen van de verdere competenties waarover een OAO-leraar zou moeten beschikken.
2. DIDACTISCHE COMPETENTIES We hebben gekozen voor het didactische relatiemodel zoals dat gepresenteerd werd door Hiim en Hippe. We zijn ons ervan bewust dat we dit hoofdstuk evengoed op andere theorieën hadden kunnen baseren, maar we hebben voor Hiim en Hippe gekozen omdat hun theorie aansluit bij het 60 • Van start gaan met OAO
Hoofdstuk 5 - Onderwijs: Didactische kwesties bij OAO • 61
-----
situatie van de leer der in Beg -- -
-
-- -
hodes ---------- Ev alu met ati e
--
62 • Van start gaan met OAO
en
Dit hoofdstuk is gebaseerd op de didactische theorie van Hiim en Hippe (fig. 5.1), die de zes belangrijkste aspecten van het plannen van een werkpakket met elkaar relateert. De theorie is gebaseerd op de belangrijkste elementen die een rol spelen bij het plannen van een werkpakket en op de onderlinge relaties tussen die verschillende elementen. Alle elementen hangen onderling van elkaar af; wijzigingen bij één kenmerk hebben dus gevolgen voor de andere kenmerken.
n se
3. DIDACTISCHE THEORIE
es
Een Deens voorbeeld is de pedagogische computerlicentie genaamd School-ICT, speciaal ontworpen voor leraars in het basisonderwijs en het lager middelbaar, die bij wet verplicht zijn ICT te implementeren in hun onderwijs. Een centrale instelling (UNI-C) kreeg van de overheid de opdracht een cursus te ontwikkelen en leraars op te leiden. De cursus werd aan meer dan 35,000 leraars bezorgd en wordt op dit moment in Noorwegen geïmplementeerd . Uni-C heeft eveneens Seminarie-it ontwikkeld, een cursus die bestemd is voor leraars in het volwassenenonderwijs. Seminarie-it werd speciaal ontwikkeld voor docenten die lesgeven aan toekomstige leraars voor het lager en middelbaar onderwijs.
teriaal ---------n ma W e rkp ro c
Zowel de ontwikkelaar/ontwerper als de leraar moeten de cursus achteraf evalueren en erover reflecteren. Reflectie is eveneens een kernaspect van het moderne leren, zowel voor de leraar als voor de leerder. Bij wijze van ondersteuning van het leerproces van de leerder pleiten wij voor het gebruik van elektronische logboeken, portfolio's en dialoog.
de
De taak van de ontwikkelaar/ontwerper bestaat erin de cursus of het leerpakket zo te ontwerpen dat de hoogst mogelijke leerresultaten worden bereikt, terwijl de leraar verantwoordelijk is voor het leiden van het leerproces. De bekwaamheid van de leraar om een schriftelijke communicatie in twee richtingen tot stand te brengen, is van essentieel belang om tot een succesvolle leerervaring te komen. Dit vergt het beheersen van een compleet nieuwe elektronische vorm van communicatie, die vrij sterk verschilt van face-to-face communicatie. Het belangrijkste verschil is dat de leraar de gelaatsuitdrukkingen of gebaren van de studenten niet kan "lezen" en dat hij niet gemakkelijk kan aanvoelen met welk soort psychologische omgeving de studenten in afstandsonderwijs geconfronteerd worden. Het is erg moeilijk om deze dingen te weten te komen louter op basis van geschreven woorden en daarom moet de leraar andere vormen van input van de studenten gebruiken om aan deze informatie te geraken.
-
-------- Doelstelling en----ou
• De vaardigheid om een geschikt curriculum te ontwikkelen waarbij de behoeften van de leerder overeenkomen met het ontwerp van de werkpakketten (het ordenen van leerprocessen) • Competenties die verband houden met de verschillende rollen van de leraar (reageren, motiveren, coachen) • Competenties die verband houden met evaluatie en reflectie Het is van belang dat we een onderscheid maken tussen de rol van de ontwikkelaar/ontwerper en die van de leraar. Vaak is de ontwikkelaar/ontwerper dezelfde persoon als de leraar, maar het komt ook veel voor dat deze rollen door verschillende personen worden vervuld.
-- -
rs --
h In --
constructivistische denken. Het is belangrijk dat een leraar over bepaalde didactische competenties beschikt om een succesvolle OAO-leraar te zijn. Naast de basiscompetenties die vereist zijn om het onderwijsprogramma uit te voeren, moet een leraar eveneens de volgende competenties hebben:
de Ka
fig. 5.1 Illustratie van het model zoals voorgesteld door Hilde Hiim en Else Hippe39
3.1 Beginsituatie van de leerder Een overzicht van de beginsituaties van leerders toont aan dat leerders zich in heel verschillende omstandigheden bevinden. Dit kan betekenen dat verschillende leerders moeten werken aan de hand van verschillende benaderingen, al naargelang wat het best aansluit bij hun eigen manier van leren, om zo tot optimale resultaten te komen. Ze hebben verschillende behoeften, verwachtingen en doelstellingen met betrekking tot het onderwijs en verschillende leerders kunnen soms het best leren door verschillende benaderingen te gebruiken (zie hoofdstuk 6). Dit zijn enkele van de vragen die we ons kunnen stellen omtrent de beginsituatie van de leerder: • Welke professionele of andere relevante vaardigheden heeft de leerder? • Welke communicatievaardigheden heeft de leerder? • Welke collaboratieve / samenwerkende vaardigheden heeft de leerder? • Is de leerder gemotiveerd om zich met het onderwerp bezig te houden? • Heeft de leerder bijzondere problemen of behoefte aan bronnen in verband met het onderwijs? • Op welke manier leert de leerder? Zowel bij de planning als bij het contact met leerders moet er rekening worden gehouden met bovengenoemde vragen. Bij het beantwoorden van deze vragen moet rekening worden gehouden met zowel de groep leerders als geheel als met elke individuele leerder, en dat moet gebeuren bij het plannen van het werkpakket en bij het geven van feedback. Wanneer we een OAO-werkpakket of -cursus plannen, kunnen we starten met een pre-test van de relevante vaardigheden die de leerders hebben om zo te garanderen dat het geplande werkpakket of de geplande cursus tegemoetkomt aan hun behoeften. Dat kan gebeuren aan de hand van een internettest met meerkeuzevragen en/of aan de hand van een één-op-één interview. Het is belangrijk dat we de leerder aanspreken op zijn eigen niveau van expertise. De leraar moet de leerder met andere woorden tegemoetkomen op het punt waar de leerder zich bevindt. De vragen die we hierboven hebben gesteld, worden gebruikt om het meest geschikte startpunt te vinden.
Hoofdstuk 5 - Onderwijs: Didactische kwesties bij OAO • 63
Deze overwegingen helpen de leraar bij het bepalen van de beste manier om instructies en feedback te geven aan individuele leerders en aan groepen leerders. Hieronder geven we een aantal essentiële regels die de meest courante instructie- en feedbackpatronen bij OAO reflecteren: • Hou het simpel ("KISS" - "Keep It Simple, Stupid") Als leraar weet je veel meer dan de leerder, maar de leerders kunnen niet alles tegelijk leren. Daarom moet je de instructies en de feedback steeds geven op het niveau dat de leerder volgens de resultaten van de pre-test zou moeten aankunnen. Anders zal de leerder gefrustreerd zijn omdat er eisen aan hem worden gesteld die niet binnen zijn mogelijkheden liggen. De KISS-regel herinnert de leraar eraan dat we bij het lesgeven altijd rekening moeten houden met het niveau van de leerder. • Lof - kritiek - lof ("PWP" - "Praise - whip - praise") Bij de PWP-regel gaat het over de manier waarop er feedback wordt gegeven. Begin de feedback met een samenvatting van het ingeleverde werk en loof de goede kanten ervan. Dit opent de geest van de leerder en maakt hem ontvankelijk voor de punten van kritiek die volgen. Het is ook belangrijk de feedback af te sluiten met een positieve noot, dus door nog een keer lof te uiten. Dit zal ervoor zorgen dat de leerder zich gemotiveerd voelt om naderhand de punten van de kritiek te verwerken. • Stel open vragen ("MOQ" - "Make Open questions") De leraar moet de leerders op hun eigen niveau aanspreken en hen motiveren om zo goed mogelijk te presteren. Dit kan door open vragen te stellen en instructies te geven over hoe ze een hoger kennisniveau kunnen bereiken, bijvoorbeeld door te verwijzen naar aanvullende materialen of door de kernelementen van een andere invalshoek op het probleem te beschrijven, waardoor de leerders zich gemotiveerd zullen voelen om extra informatie te zoeken. Open vragen met verschillende mogelijkheden om het probleem op te lossen stimuleren eveneens de motivatie van de leerders om de opdracht te bespreken met de rest van de groep. Ze vergroten op die manier dus ook de vaardigheid om met anderen samen te werken in andere contexten. 3.2 Kaders ("Frameworks") Onder de term "kaders" (of "frameworks") verstaan we de condities die het onderwijs bepalen en die van verschillende niveaus kunnen komen, zoals de kaders die ontstaan op klasniveau, op schoolniveau, of op het niveau van de gemeenschap in bredere zin. Kaders kunnen een invloed hebben op didactische overwegingen omtrent planning, onderwijs en evaluatie van het onderwijs. Wanneer we de kaders van naderbij bekijken, kunnen we ondermeer de volgende vragen stellen: • Moet er gebruik gemaakt worden van een speciaal technisch platform of gebeurt het onderwijs onafhankelijk van het gekozen technische platform? • Wordt het onderwijs bepaald door een curriculum? • Bestaan er nationale kaders ter zake? • Zijn er beperkingen in de tijd? • Over welke vaardigheden beschikt de leraar die relevant kunnen zijn voor de praktijk van het OAO? • Hebben alle leerders toegang tot internet? • Wordt er enkel OAO aangeboden of zijn er ook mengvormen ("blended learning")? Als de ontwikkelaar/ontwerper of de leraar afhankelijk is van een specifiek technologisch platform, dan betekent dat een beperking van het kader voor de didactische benadering. Rekening houdend met de realiteit van het echte leven is het inderdaad soms zo dat het platform beperkingen oplegt op didactisch vlak. De keuze van een platform heeft met andere woorden een belangrijke invloed op de planning van het OAO. 64 • Van start gaan met OAO
Het curriculum bepaalt normaalgezien het educatieve opzet en de paradigma's, zoals de inhoud en doelstellingen, en het kan eveneens een syllabus bevatten. Bij formeel onderwijs wordt het curriculum gewoonlijk door de autoriteiten gespecificeerd. Het curriculum biedt dus een indicatie van de mate waarin de ontwikkelaar/ontwerper constructivistische, constructionistische en instructivistische benaderingen kan gebruiken. Om een voorbeeld te geven: in een cursus wiskunde zit meer constructionistisch onderwijs dan in een cursus geschiedenis, die voornamelijk bestaat uit constructivistisch onderwijs. Instructivistisch onderwijs is nuttig voor cursussen waarin specifieke vaardigheden worden aangeleerd. De hierboven omschreven condities zijn beperkingen die van buitenaf komen en waarop de leraar dus geen vat heeft. De planning van het OAO-werkpakket is dus gelimiteerd en de leraar moet bekijken hoe die beperkingen de werkpakketten zullen beïnvloeden. Het kan bijvoorbeeld mogelijk zijn een constructivistische of een instructivistische onderwijsmethode toe te passen om hetzelfde curriculum te geven, maar bij OAO zal een constructivistische benadering betere resultaten opleveren. Als de autoriteiten een invloed hebben gehad op het curriculum, dan is dat gewoonlijk op basis van traditioneel onderwijs in klasverband gebeurd. Om die reden is het curriculum niet geschikt voor de typische vereisten van OAO. De leerder zal bijvoorbeeld op voorhand al moeten weten wat hij moet doen en waarom. Ook is het moeilijk om “just-in-time” leren toe te passen. Beperkingen in de tijd zullen dan weer een invloed hebben op de hoeveelheid leerstof die de leerder kan verwerken. Een basisprincipe bij constructivistisch OAO stelt dat het leerproces veel tijd vraagt omdat er ruimte moet zijn voor beschouwing, antwoord, discussie en voor het herhaaldelijk krijgen van feedback van andere leerders of van de leraar. Daarom is het moeilijk het leertempo op te drijven. Het is mogelijk om een aantal condities van de leraar of de leerder in het kader te wijzigen. De leraar kan bijvoorbeeld cursussen volgen om zijn vaardigheden uit te breiden of toegang te krijgen tot betere technologieën. Aan de leerders kan toegang tot internet worden verleend evenals de nodige technologie. Kaders omvatten alle condities die verband houden met de mogelijkheden en beperkingen van het onderwijs. Ze hebben te maken met de condities in het klaslokaal, de condities omtrent de samenwerking tussen leraars en omtrent de leraars zelf. 3.3 Doelstellingen De doelstelling is het waarom van de opleiding of het onderwijs. Doelstellingen vind je terug in de zendingsverklaring van het leercentrum; in beleidsinitiatieven van de overheid, in reglementen en wetten en in de specificaties van verschillende vakken. Er zijn verschillende opvattingen over welke waarden en kennis de doelstellingen moeten reflecteren. Bijvoorbeeld: • Cognitieve doelstellingen zoals: beoordelen, begrijpen, gebruiken en reproduceren. • Doelstellingen i.v.m. attitude: een attitude hebben die gebaseerd is op waarden; appreciëren en accepteren; en reageren. • Op kennis gebaseerde doelstellingen zoals: het ontwikkelen van vaardigheden, gedrag en begrip. Wanneer we nadenken over doelstellingen, moeten we ons de volgende vragen stellen: • Welke kennis, vaardigheden en attitudes zou de leerder moeten hebben na afloop van de cursus? • Wat willen de maatschappij, de school, de leraar en de leerder bereiken aan de hand van het onderwijs?
Wat is de individuele doelstelling van de leerder? Die moet door de leerder zelf worden bepaald of in samenspraak met de leraar. Het opzet en de doelstellingen van een cursus worden doorgaans duidelijk gemaakt op het moment dat een leerder zich voor een cursus inschrijft. De vraag die dan nog moet worden beantHoofdstuk 5 - Onderwijs: Didactische kwesties bij OAO • 65
woord, is hoe die doelstellingen bereikt zullen worden. De rol van de ontwerper bestaat erin verschillende manieren te bedenken om de doelstellingen te bereiken - afhankelijk van de situatie van de leerder, zijn leerstijl en de kenmerken van de cursusinhoud. Kennis kan in twee categorieën worden ingedeeld: • Wat te weten ("weten") • Hoe te handelen ("kunnen") Als kleermaker moet je • Kennis hebben over textiel (weten) • Weten hoe je een zak moet stikken (kunnen) Ideaal bij constructivistisch leren is het wanneer het grootste deel van de doelstellingen in samenspraak met de leerder wordt bepaald. Het draagt ertoe bij dat de leerder zich verantwoordelijk voelt voor het leerproces omdat de doelstellingen zijn eigen leerbehoeftes en -interesses weerspiegelen. Het betekent niet dat de leraar niet langer verantwoordelijk is voor het proces, maar wel dat de leraar aan de hand van een samenwerkingsproces een beter werkpakket weet te creëren. Doelstellingen worden bepaald door externe factoren die door anderen vastgelegd worden en door interne factoren die vastgelegd worden door de leerder zelf of door de leerder in samenspraak met de leraar. 3.4 Inhoud / materiaal De inhoud verwijst naar de inhoud van het onderwijs, zowel in de zin van materiaal als in de zin van vakinhoud. Wanneer de ontwikkelaar/ontwerper beslissingen neemt omtrent de cursus moet hij materialen (leerobjecten) vinden die de leerder naar de doelstellingen zullen leiden. Als de doelstelling erin bestaat de leerder op te leiden in het ontwerpen van zakken, dan zou een opdracht erin kunnen bestaan een jas te ontwerpen met minstens vijf verschillende soorten zakken. Wanneer we stilstaan bij de inhoud en het materiaal, moeten we de volgende bedenkingen maken: • Welk professioneel/vakspecifiek materiaal moet de opleiding bevatten? • Welk deel is op de praktijk gebaseerd? • Welk deel is op de theorie gebaseerd? • Hoe kan een opdracht bijdragen tot de persoonlijke ontwikkeling? • Wat kan de leerder alleen doen? • Wat kan de leerder per twee of in groep doen? • Vereist het materiaal bijkomende instructies van de leraar? • Zijn er contactmomenten nodig bij dit soort inhoud? De inhoud is het “wat” van het onderwijs. Er kunnen officiële curricula zijn waarbij de inhoud van het onderwijs of de opleiding beschreven wordt, maar daarnaast is er ook een verborgen curriculum waarbij ook de sociale, emotionele en persoonlijke kanten van het leren deel van het onderwijs moeten uitmaken. Hiermee moet eveneens rekening worden gehouden bij het plannen van een cursus. Bij praktijkgericht open en afstandsonderwijs moet het mogelijk zijn te oefenen. Sommige scholen kiezen ervoor een lokaal, materiaal en expertise te voorzien op gezette tijden, zodat de leerder in samenwerking met anderen kan oefenen. Andere scholen kiezen er dan weer voor de leerder op zichzelf thuis te laten oefenen en enkel het resultaat te evalueren. We moeten ons ervan bewust zijn dat het moeilijk is om materiaal uit contactcursussen over te 66 • Van start gaan met OAO
nemen in OAO-cursussen. Het materiaal voor de OAO-cursus moet specifieker zijn omdat de leerder precies moet weten wat er van hem wordt verwacht. Het materiaal moet de leerder ook een zekerder gevoel over het leerproces geven en misschien moet het ook extra ondersteuning voor het leerproces voorzien. Er zijn een aantal belangrijke overwegingen omtrent het leermateriaal. Als het gepubliceerd zal worden op internet dan moet je de toestemming van de auteur hebben. Anders moet het materiaal gekopieerd worden en via de post naar de leerder worden opgestuurd of moet de leerder het boek kopen. Een leraar besteedt doorgaans vrij veel tijd aan het ontwikkelen van een werkpakket en vaak zal het nog meer tijd vergen om met de leerders te werken. Moeten de resultaten van dit harde werk dan gratis via het internet toegankelijk worden gemaakt? 3.5 Werkprocessen en -methodes De werkvormen of werkprocessen hebben te maken met wat de leraar en de leerder kiezen te doen in de loop van het onderwijs. De methodes zijn de achtergrond en de argumenten voor de verschillende keuzes. Het gaat hier zowel om algemene als vakspecifieke didactische overwegingen. Bij dit concept gaat het voornamelijk om het verband tussen lesgeven en leren. In dit verband moeten volgende puntjes in overweging worden genomen: • Zijn de methodes gebaseerd op het feit dat de leerder vaardigheden in het vakgebied verwerft? (instructivistisch) of • Zijn de methodes gebaseerd op het feit dat de leerder begrip en gebruik van het vak verwerft? (constructivistisch) • Is de werkvorm gebaseerd op just-in-time onderwijs? (ongestructureerd) of • Is de werkvorm gebaseerd op just-in-case onderwijs? (gestructureerd) • Is het de bedoeling dat de leerder bepaalde vaardigheden die voor dit vak vereist zijn, kan reproduceren? Als dat het geval is, dan is onderwijs door hetzij een leraar, hetzij zelfinstruerende programma's zoals film, video, of computerprogramma's de meest geschikte aanpak. • Is het de bedoeling dat de leerder een onafhankelijke attitude tegenover het vak aanneemt? Als dat het geval is, dan moet het leren gestructureerd worden in de vorm van dialogen, groepswerk, projectgericht onderwijs, rollenspellen enz. Een gevolg van OAO voor het onderwijs is dat er nieuwe samenwerkingsvormen ontstaan. Dit betekent dat contactmomenten kunnen dienen om sociale relaties te stimuleren met de rest van de klassen evenals met de eigen groep waartoe de leerder behoort. Dit heeft als bijkomend voordeel dat de leerders zich een beeld kunnen vormen van hoe de andere leerders eruitzien. Dit is van belang om een gesprek op gang te brengen wanneer de studenten weer van elkaar gescheiden zijn. Zo'n contactmoment kan eveneens dienen als inleidende sessie waarbij duidelijk verteld wordt waar de leerders de cursusmaterialen kunnen vinden, hoe ze toegang tot het platform kunnen krijgen of zelfs hoe ze een OAO-leerder kunnen worden. Er kan ook tijd worden vrijgemaakt op een later moment in de cursus voor excursies en om aan de rest van de klas de resultaten te tonen van het werk dat is geleverd tijdens de periode van afstandsleren. Het grootste deel van het OAO is gebaseerd op een reeks uiteenlopende werkvormen. Dit betekent dat de leerder de ene keer alleen aan een opdracht zal moeten werken terwijl een volgende opdracht met groepswerk gepaard kan gaan. Een voorbeeld van een opeenvolging van activiteiten binnen één enkele cursus zou kunnen zijn: • Materiaal lezen op internet • Bespreking van het materiaal in groepen (face-to-face of via mail) • Bespreking van de opdrachten in groepen (face-to-face of via mail) • Een opdracht schrijven of uitvoeren (vaak op individuele basis) Hoofdstuk 5 - Onderwijs: Didactische kwesties bij OAO • 67
• • • • • •
De vervulde opdracht lezen en bespreken in groep De opdrachten worden naar de leraar gestuurd De leraar heeft schriftelijke feedback De feedback wordt in groep besproken Finale versies van opdrachten worden naar de leraar gestuurd De leraar quoteert de afgewerkte opdrachten of keurt ze goed
De leerders kunnen ook in real time dingen met elkaar of met de leraar bespreken door gebruik te maken van online chat of instant messaging software. De leraar kan ook besprekingen organiseren in individuele conferenties. Dat gebeurt aan de hand van open vragen die moeten worden beantwoord. Indien videoconferentie tot de mogelijkheden behoort, dan kan dat bijna hetzelfde zijn als een gewoon contactmoment in een klaslokaal. Sommige leraars maken bij hun onderwijs ook gebruik van de telefoon als medium waarlangs ze de studenten ontmoeten. De keuze van werkvormen en methodes hangt af van het doel van het onderwijs. De volgende methodes zijn suggesties om een cursus te plannen op basis van de behoeften van de leerder, de relevante kaders en de geïdentificeerde doelstellingen:40
1. Één-alleen: paradigma van online hulpmiddelen In dit model wordt de leerder beschouwd als autonome leerder, die vaak alleen interactie heeft met online bronnen zoals: • Online databases • Online kranten • Online discussiegroepen • Interviews
2. Één-tot-één: het e-mail paradigma Kenmerkend voor deze onderwijsmethodes zijn het individuele en geïndividualiseerde onderwijs en leren. Relevante methodes zijn ondermeer: • Leercontracten • Stages • Correspondentiecursussen 3. Één-tot-veel: het prikbord paradigma Bij deze methodes worden leerders blootgesteld aan één of meerdere experts in een bepaald vakgebied. Specifieke voorbeelden van methodes zijn: • Lezingen • Symposia • Demonstraties
3.6 Evaluatie Het is van essentieel belang dat we ons de volgende vragen stellen: - Wat moet geëvalueerd worden? - Waarom? - Op welke manier? - En door wie? De evaluatie kan variëren van een meting in enge zin van de feitelijke kennis van de deelnemers tot een veel bredere meting van de totale ontwikkeling van de leerders. In verband met evaluatie moet er nagedacht worden over: • Wat wil je evalueren? - Wil je de leerder evalueren op basis van de vraag of hij een bepaalde doelstelling heeft bereikt? (criteriumgebaseerde evaluatie) - Wil je de leerder evalueren op basis van zijn eigen ontwikkeling in verhouding tot wat hij voordien kon? (norm- of progressiegebaseerde evaluatie) • Op welke manier wil je evalueren? - Zal de evaluatie gebeuren op basis van meerkeuze, essay, groepswerk, mondeling examen, en praktijkvoorbeeld enz.? - Zal er een element van zelfevaluatie zijn, zoals: • Een gesprek tussen de leraar en de leerder waarbij de leerder zijn situatie en leerproces bekijkt in het licht van het doel van de cursus en de inhoud ervan? • Een elektronisch logboek waarin de leerder reflecteert over zijn leerproces? - Zal de evaluatie een permanent onderdeel van het leerproces uitmaken? • Vóór het onderwijs - een diagnostische beoordeling maken van wat de leerder al kan of al weet in verband met het onderwerp • Tijdens het onderwijs - een formatieve beoordeling maken zodat jij als leraar de leerder kan leiden tijdens zijn leerproces • Na afloop van het onderwijs - een summatieve beoordeling maken waarbij een evaluatie wordt gemaakt van de prestaties van de leerder, het leerproces van de leerder en het werk van de leraar. • Waarom wil je evalueren? - Wil je de leerder feedback geven over zijn werk en zijn leerproces? - Wil je jezelf als lesgever evalueren? - Wil je evalueren op basis van de regels die verband houden met het vakgebied? Vaak zien we dat er al te veel gecontroleerde en formele evaluatie of tests zijn en niet genoeg procesgeoriënteerde evaluatie of tests, waaronder bijvoorbeeld zowel adviserende als formele evaluatie.
4. Veel-tot-veel technieken: het "conferencing" paradigma Alle deelnemers krijgen de kans om deel te nemen aan de interactie. Een aantal methodes zijn: • Discussiegroepen • Debatten • Simulaties • Case studies • Rollenspellen • Brainstorming • Groepsprojecten Niet iedereen voelt zich goed bij dezelfde onderwijsmethode; dat is de reden waarom je de onderwijsmaterialen zo moet ontwikkelen dat ze aangepast zijn aan verschillende methodes en verschillende leerders. 68 • Van start gaan met OAO
4. CONCLUSIE - HOE KUNNEN WE DE STUDENTEN HELPEN OM TE SLAGEN? In dit hoofdstuk hebben we getracht een overzicht te geven van de overwegingen die een leraar moet maken bij het plannen van een OAO-cursus. We hebben de volgende elementen besproken: • • • • • •
De beginsituatie van de leerder Kaders (of "frameworks") Doelstellingen De inhoud en het materiaal Werkvormen en methodes Evaluatie Hoofdstuk 5 - Onderwijs: Didactische kwesties bij OAO • 69
De leraar heeft echter ook nog een andere rol, die vooral van belang is bij OAO. Het gaat hier om de rol van empathisch persoon die de studenten niet enkel bij het opvolgen van hun leerproces kan ondersteunen, maar die ook morele steun geeft. De leraar is nu ook een adviseur geworden.
BIBLIOGRAFIE
Typisch voor OAO-cursussen is dat er veel deelnemers afhaken. De reden hiervoor is dat de cursus voor de meeste leerders niet hun hoofdbezigheid is, maar eerder gevolgd wordt naast andere verantwoordelijkheden zoals werk of een gezinsleven. Toch is het mogelijk leerders te ondersteunen met de volgende elementen:
E-lærererns muligheder og udfordringer. Erfaringe fra og ideer til arbejdet med e-læring.
Den virtuelle skole. KvaN, august 1995, nr. 42 Danmarks erhvervspædagogiske læreruddannelse
Ikke et ord om teknikken: en video om teknologistøttet undervisning (fjernundervisning). Undervisningsministeriet.1993
1: Geef de leerders eenvoudige richtlijnen voor het studeren. Enkele voorbeelden: - Stel een studieplanning op - Sluit een contract met je gezin waarin staat dat je een aantal uur zonder onderbreking zal studeren - Maak afspraken met je klasgenoten om samen te werken - Stel duidelijke deadlines voorop voor verschillende taken en opdrachten - het gaat daarbij niet enkel om de deadlines die de leraar bepaalt voor het indienen van taken, maar ook om deadlines voor elke tussenstap 2: Hou je studenten in het oog en zorg ervoor dat ze niet het gevoel hebben er alleen voor te staan. Enkele voorbeelden: - Check hoe vaak ze e-mails lezen en schrijven - Neem contact met hen op als ze een tijdje niet actief zijn geweest en vraag hen of ze hulp nodig hebben - Als jij als leraar het gevoel hebt dat ze minder actief worden, vraag hen dan waarom dat is - Als de problemen aan jouw kant zitten, tracht de situatie dan te keren - Als de problemen aan de andere kant zitten, kijk dan welke hulp je kan voorzien - Zeg hen dat ze naar jou toe kunnen komen met hun vragen en twijfels - jij bent er om hen bij te staan en te leiden Deze eenvoudige blijken van empathie van de leraar zijn nodig om de leerders te doen volhouden. Anders zullen ze al te gemakkelijk afhaken. Rekening houdend met al deze suggesties zou de leraar nu een goede basis moeten hebben om een OAO-cursus tot een goed einde te brengen.
Læring og multimedier. Red. Oluf Danielsen. Ålborg, 1997 Videokonference i uddannelsessektore: En antologi. 1. oplag. Center for Teknologistøttet Uddannelse. 1998. Alrø, Helle og Ole Skovmose: Samtalen som et støttende stillads. Skrift nr.8 (skriftserie udgivet af Center for Forskning i Matematiklæring), 1999 Agertoft, Annelise m.fl.: netbaseret kollaborativ læring - en guide til undervisere. Billesø og Baltzer, 2003 Andersen, Bent B.: Fleksibel læring for voksne - fra fjernundervisning til netbasert teamlæring. Systime, 1999 Andresen, Bent B.: De nye medier og læreprocesser. I Dansk pædagogisk tidsskrift. April 1995, s. 88-97. Andersen, Bent B.: E-læring - en designhåndbog. CTU, 2000 Andresen, Bent B.: Den it-pædagogiske dimension i læreruddannelsen - en vejledning, København, Undervisningsministeriet, 1998 Bygholm, Ann: Kommunikation og samarbejde i netbaserede læringsmiljøer. I Uddannelse, Læring og IT. Uddannelsesstyrrelsen, Undervisningsministeriet, 2002 (http://pub.uvm.dk/2002/uddannelse/) Dahl, Bettina: Læring som sprogspilsoverskridelse. Nomad, rn.1 1996, s.7 Dalgas, Sys og Mikkel Dalgas Hansen: It, læring og undevisning. FIU, 2001 Dirckinck-Holmfeld, Lone: CSCL - Computer Supported Collaborative Learning http://pub.uvm.dk/2002/uddannelse/5.html Freeman, Richard: Managing Open Systems. London, 1997 Fuglsang, Esben og William Vonsild: Informationsteknologi og pædagogik. Indkredning af et nyt felt. I Pædagogik - en grundbog til et fag. Red. Jens Bjerg.S. 383-415. Hansen, Henning og Stefan Graf: Rømø universitet og Odense Seminarium. Udleveret i forbindelse med temadag februar 2002. Heilesen, Simon: CSCW som grundlag for distribueret netbaseret undervisning og læring. I Uddannelse, Læring og IT. Uddannelsesstyrrelsen, Undervisningsministeriet, 2002 (http://pub.uvm.dk/2002/uddannelse/)
70 • Van start gaan met OAO
Hoofdstuk 5 - Onderwijs: Didactische kwesties bij OAO • 71
Hermandsen, Mads: Læringens univers. Klim, 1996 Hiim, Hilde og Hippe, Else (1997), Læring gennem oplevelse, forståelse og handling. Gyldendal Undervisning, Danmark
HOOFDSTUK 6 • Leren in OAO
Kallehave, Pernille: Hvad må jeg - ophavsret i teknologistøttet uddannelse. Center for Teknologistøttet Uddannelse, Jelling, 1996,
Door Pia Melchior Petersen [Denemarken] CVU FYN, Adult Teacher Training College, Odense Gereviseerd door Sven Van Elst [België]
Keegan, Desmond: Foundations of distance education. London and New York, 1996. Mathiasen, Helle: Findes der en IKT-pædagogik?. Unge pædagoger nr. 7. 2000, s. 8-24 Nielsen, Erling: Tip om web-baseret e-learning. Www.cyberling.dk/distancelearning.html. Poulsen, Morten Flate: Elektronisk kommunikation (CMC) - pædagogik og metoder http://home.nettskolen.nki.no/~morten/arktikler/cmcdansk.htm
1. INLEIDING Poulsen, Morten Flate: nettbaseret undervisning. 2003 Scharling, Lisbeth: Netikette for nybegyndere. I Jyllands-Posten 29 november 1999. Sorensen, Elsebeth K.: CSCL som brændpunkt i udviklingen af en netbaseret didaktik. I Uddannelse, Læring og IT. Uddannelsesstyrrelsen, Undervisningsministeriet, 2002 (http://pub.uvm.dk/2002/uddannelse/) Sorensen, Elsebeth Korsgaard: Dansk perspektiv på fleksibel læring: Interaktion i centrum, Institut for Kommunikation, Aalborg Universitet. Sorensen, Elsebeth Korsgaard: Learning in Virtual Contexts. Navigation, Interaction and Collaboration. Doktorafhandling i to bind. DPU, 1997 Steinmüller, Lise Marie og Dorthe Thomsen: Håndbog i fjernundervisningspædagogik, Dafolo, 2000 Thomsen, Poul V.: Videnskabsfilosofiske smuler. I Undervisning i fysik – den konstruktivistiske idé. Red. Henry Nielsen og Albert Chr. Paulsen. Gyldendal
Door de groeiende interesse in computerondersteund leren is de visie op het leren gaan evolueren. De traditionele opvatting waarbij men ervan uitgaat dat leren betekent dat dat kennis van de leraar naar de leerder wordt gecommuniceerd staat nu ter discussie. Door de implementatie van computerondersteund leren en ICT-gebaseerd leren, wat nu een integraal deel van OAO is geworden, moet de leraar het leren vanuit een nieuw perspectief gaan zien. Dat perspectief verschilt van de traditionele contactonderwijsmethode omdat er bij zuiver OAO geen persoonlijk contact is en omdat er van de leerders een hoge mate van zelfdiscipline wordt verwacht. Wanneer een onderwijsplan wordt opgesteld voor een zuivere OAO-cursus, dan moet men goed beseffen dat het leerproces vaak op het tempo van de leerder gebeurt. Bij dit soort leren kunnen de inhoud, de leersequenties, het leertempo en zelfs de media bepaald worden door de individuele leerder. In deze omstandigheden vindt er een verschuiving plaats van een gerichtheid op de leraar die een bepaalde vakinhoud overbrengt naar een gerichtheid op de leermogelijkheden die de leerder heeft. Vaak gaat het om onderwijs in een mengvorm ("blended learning"), waarbij traditioneel contactonderwijs met OAO wordt gecombineerd. In dat geval ligt de focus zowel op hoe de leerder leert als op de vakinhoud van een cursus. Er is bij gemengd leren ("blended learning") sprake van een perspectiefverandering waarbij de focus verschuift van een traditioneel klassikaal onderwijs naar een soort leren waarbij de leerder actief deelneemt aan zijn eigen leerproces. Dat verklaart waarom het bij de voorbereiding van een OAO-cursus nodig is de focus te verschuiven van het lesgeven naar het oplossen van problemen. In deze situatie moet de leerder leren dat het mogelijk is om op zichzelf te leren en moet hij aangemoedigd worden om aan het begin van een cursus zijn eigen leerproces voor te bereiden. De leerder moet zich met andere woorden voorbereiden op een leerproces waar zo weinig mogelijk "lesgeven" aan te pas komt, en dat losstaat van tijd en plaats. Het leren vindt niet enkel plaats binnen de formeel vastgelegde grenzen van een modern klaslokaal, maar kan evengoed buiten die grenzen plaatsvinden; dat is bijvoorbeeld het geval bij informeel en niet-formeel leren.
72 • Van start gaan met OAO
Hoofdstuk 6 - Leren in OAO • 73
