HOOFDSTUK 1 OAO: wat, waarom en voor wie?

HOOFDSTUK 1 • OAO: wat, waarom en voor wie? Door Koen DePryck [Be] CVO Antwerpen-Zuid, België

1. OPEN EN AFSTANDSONDERWIJS OAO - Open- en afstandonderwijs - combineert de eigenschappen van het open leren met die van het afstandsleren. In heel algemene termen gaat het er bij open leren om dat er zo weinig mogelijk beperkingen zijn wat betreft de toegankelijkheid, het tempo en de studiemethode. De term wordt vaak gebruikt om traditionele organisaties aan te moedigen om de barrières tussen zichzelf en een potentiële leerder weg te nemen. In sommige gevallen heeft het weinig meer om het lijf dan een betere marketing en flexibelere lestijden, maar het kan ook het gebruik van gesofisticeerde technologie impliceren. Omdat de fysieke toegankelijkheid voor veel leerders een probleem vormt, is het meteen duidelijk waarom ‘open leren’ en ‘afstandsleren’ onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn. De term ‘afstandsleren’ verwijst naar het gebruik van een reeks technieken (steeds vaker gaat het hierbij om ICT) die het leren mogelijk maken door een afstand en soms ook een tijdsverschil te overbruggen tussen leraars en leerders. Als we het aspect van het open leren benadrukken, dan gebruikt OAO een hele reeks technieken die teruggaan op het afstandsonderwijs, met de bedoeling om zoveel mogelijk leerders van een opleiding te voorzien. Als we het aspect van het afstandsleren benadrukken, dan verwijst OAO naar afstandleren met minimale beperkingen op het vlak van toegankelijkheid. Op een eerder conceptueel niveau verwijst de afstandcomponent in OAO niet enkel naar een fysieke afstand of een asynchrone leersituatie, maar ook naar een eerder metaforische afstand tussen het leerproces en het onderwijsproces, waarbij de leerder veel meer controle krijgt over zijn eigen leerproces, en zelfs over de leerresultaten. Levenslang leren Levenslang leren verwijst naar alle leeractiviteiten die iemand in de loop van zijn leven onderneemt, en die als doel hebben de kennis, vaardigheden en competenties te verbeteren in een persoonlijk, maatschappelijk en/of professioneel perspectief. Hoewel het woord ‘doel’ de intentionaliteit van de leerder lijkt te impliceren, is het duidelijk dat niet elke vorm van leren intentioneel is. Ook het feit dat er een accreditatie mogelijk is van vroeger geleerde dingen (en dan vooral van vroeger uit ervaring geleerde dingen) vormt vaak een cruciaal element om formele vormen van onderwijs aan te moedigen als onderdeel van het levenslange leren. 10 • Van start gaan met OAO

Hoofdstuk 1 - OAO: wat, waarom en voor wie? • 11

Gemengd leren ("blended learning") "Blended learning" combineert e-leren (of online leren) met het klassieke leren in klasverband, waarbij het beste van twee werelden met elkaar wordt gecombineerd (non-stop toegankelijkheid én face-to-face interactie). "Blended learning" heeft vooral aan belang gewonnen omdat zowel de onderwijstheorieën als de praktische ervaringen hebben uitgewezen dat een bepaalde hoeveelheid "echte" interactie cruciaal is in vele, zoniet alle leerprojecten. Gezien het belang en het potentiële succes van "blended learning" zou het zinvol kunnen zijn om een aparte categorie, "Open en Blended Learning" te hanteren, maar anderzijds zou het enkel nog meer verwarring scheppen in een terminologie die nu al niet altijd even duidelijk is. Daarom zullen we verder de term open- en afstandsleren hanteren, ook al is het duidelijk dat ‘afstandsleren’ vaak een mengvorm ("blended learning") zal betekenen.

Contact ("proximaal")

Gesloten

Open

traditionele klaslokalen enz.

on-site open leercentra

Gemengd ("blended") Afstand ("Distaal")

Toepassingsgebied Leren gebeurt in erg veel gebieden, en OAO kan worden beschreven in functie van het domein waartoe het behoort. • • • • • • • • • •

Algemeen en domeinoverschrijdend (cross-domain) Bedrijfsleven Overheid Gezondheidszorg Militair Lager en middelbaar onderwijs Hoger onderwijs Informeel leren (musea, gemeenschappen, thuis, etc.) Professionele verenigingen Non-profit

Gezondheidszorg en het militaire domein staan hier als aparte gebieden vermeld omwille van hun belang, hun specifieke behoeften, en de vaak beperkte interpretatie van ‘open’ als zijnde gebaseerd op vroegere leerervaringen, veiligheidsproblematiek, etc. Het spreekt voor zich dat sommige gebieden beter geschikt zijn voor OAO dan andere, en dat bepaalde OAO-tools1 beter geschikt zijn voor bepaalde toepassingsgebieden.

bepaalde types afstandsleren

open- en afstandsleren Het combineren van beide classificaties levert het volgende schema op dat gebruikt kan worden om OAO in categorieën in te delen:

As 1: onderwijs Formeel OAO gebeurt in een onderwijscontext die bestempeld kan worden als formeel, niet-formeel of informeel. Formeel onderwijs Formeel onderwijs wordt in het typische geval verstrekt door onderwijs- of opleidingscentra. Het is gestructureerd in functie van leerdoelen, leertijd of leerondersteuning en leidt tot certificatie. Formeel leren is intentioneel vanuit het perspectief van de leerder. Niet formeel onderwijs Niet-formeel leren wordt niet verstrekt door een onderwijs- of opleidingscentrum, en leidt meestal niet tot certificatie. Toch is het gestructureerd in functie van leerdoelen, leertijd of leerondersteuning. Niet-formeel leren is intentioneel vanuit het perspectief van de leerder.

Niet-formeel

Informeel

Algemeen en domeinoverschrijdend Bedrijfsleven Overheid Gezondheidszorg Militair Lager en middelbaar onderwijs Hoger onderwijs Informeel leren (musea, gemeenschappen, thuis, ...) Professionele verenigingen Non-profit As 2: leren

Informeel onderwijs Informeel leren is het resultaat van activiteiten uit het dagelijkse leven die verband houden met het werk, het gezin of de vrije tijd. Het is niet gestructureerd in functie van leerdoelen, leertijd of leerondersteuning en leidt meestal niet tot certificatie. Informeel leren kan intentioneel zijn maar in de meeste gevallen is het niet-intentioneel (of “incidenteel”/toevallig) Formeel

Niet-formeel

Informeel

Certificatie

Ja

Nee

Nee

Gestructureerd

Ja

Ja

Nee

Intentioneel

Ja

Ja

Zelden

12 • Van start gaan met OAO

Leertheorie Ook al staan ze niet helemaal los van elkaar, toch zijn "leren" en "onderwijs" natuurlijk geen synoniemen. In een Piagetiaanse context kunnen we twee essentiële cognitieve processen identificeren: assimilatie is het proces waarbij nieuwe informatie in bestaande structuren wordt geïncorporeerd en accommodatie is het ontwikkelen van nieuwe cognitieve structuren. In deze heel brede context maakt de leertheorie een onderscheid tussen een heel aantal verschillende soorten leren, waaronder: • Klassikaal en operant associatief (of geconditioneerd) leren; • Discriminerend leren; • Gewoontevorming; • Conceptvorming; • Probleemoplossend denken; Hoofdstuk 1 - OAO: wat, waarom en voor wie? • 13

• • • • • • •

Perceptueel leren; Psychomotorisch leren; Imitatie; Inzichtelijk leren; Drill; Overdracht; Herinneren en vergeten.

OAO-producten kunnen in categorieën worden ingedeeld in functie van de soorten leren die ze ondersteunen. In de post-Piagetiaanse context is het meeste werk dat verricht is op het vlak van leren in een OAO-context gebaseerd op een constructivistisch theoretisch kader, waarbij de fundamentele rol van de sociale interactie tussen leerders wordt benadrukt. Lew Vygotsky was een van de eersten die het belang van de omgevingscontext benadrukte, en meer bepaald het belang van de sociale omgeving2. In diezelfde lijn heeft Reuven Feuerstein het belang van bemiddeling in dit proces benadrukt: een bemiddelaar (een leraar, een ouder, een familielid, etc.) interpreteert de omgeving. Sociale interactie en bemiddeling zijn natuurlijke eigenschappen van onze soort, en OAO ziet zichzelf geconfronteerd met de taak om deze natuurlijke leerprocessen te integreren. Constructivisme Veel verstrekkers zijn expliciete aanhangers van het constructivistische referentiekader. De Greenfield Coalition (www.greenfield-coalition.org) vermeldt onder zijn 7 overtuigingen ook de volgende twee: • Competentie vervult een sleutelrol bij het leiden van studenten in het leerproces • Leren is een sociaal proces waarbij interactie met mentors en medestudenten noodzakelijk is. Andragogie Samen met het toenemende belang van het volwassenenonderwijs heeft ook de andragogie - de wetenschap van het leren bij volwassenen - aan belang gewonnen. Het leren bij volwassenen wijkt in veel opzichten af van het leren bij kinderen, en OAO moet (net zoals elke andere vorm van volwassenenleren) rekening houden met deze verschillen. Veel meer dan bij kinderen het geval is, • zijn volwassenen autonoom en zelfstandig; • zijn volwassenen gericht op doelstellingen; • werken volwassenen rond problemen; • willen volwassenen weten waarom ze iets leren; • hebben volwassenen een pragmatische invalshoek nodig; • hebben volwassenen al levenservaring opgebouwd3. Ook is de motivatie van volwassenen om te leren (en om deel te nemen aan onderwijs) anders dan bij kinderen: • volwassenen willen sociale relaties opbouwen of onderhouden; • volwassenen willen beantwoorden aan externe verwachtingen; • volwassenen willen anderen beter kunnen bedienen; • volwassenen willen bevordering op professioneel vlak; • volwassenen gebruiken leren als een uitlaatklep; • volwassenen gebruiken leren als een stimulans; • volwassenen zijn louter uit interesse gemotiveerd4.

14 • Van start gaan met OAO

As 3: leerstijlen Een leerstijl verwijst naar het cognitieve proces dat iemand verkiest of standaard hanteert. Een leerstijl omvat het opslaan en oproepen van informatie, het waarnemen, het denken en het oplossen van problemen. Een leerstijl bestaat uit een aantal assen. Er bestaan verschillende benaderingen naast elkaar, maar het zijn bijna allemaal variaties op de volgende structuur: • de as introvert - extrovert, waarbij het erom gaat hoe belangrijk sociale contacten zijn in het leerproces; in constructivistische leertheorieën speelt de sociale interactie tussen de leerders een cruciale rol; • de as zintuiglijk - intuïtief, die tegemoetkomt aan de behoefte aan persoonlijke zintuiglijke gewaarwording; • de as rationeel - emotioneel, die aangeeft in welke mate een persoon rationeel dan wel emotioneel reageert op nieuwe informatie; • de as open - gesloten, die meet hoezeer iemand ‘open’staat voor nieuwe informatie. Zelfs deze erg ruwe benadering laat ons toe 16 leerstijlen van elkaar te onderscheiden, waarbij elke leerstijl tussen 1 en 13% van de algemene bevolking vertegenwoordigt. Veel meer dan bij het traditionele klassikale onderwijs het geval is, kunnen en moeten leraars en cursusontwikkelaars bij afstandsonderwijs rekening houden met de behoeften en gevoeligheden die verschillende leerstijlen met zich meebrengen. In een klascontext heeft de leraar de neiging een compromis te sluiten tussen zijn persoonlijke leerstijl en iets wat in feite al een gemiddelde van de leerstijlen van de studentenpopulatie is. Open leren vereist en afstandsleren stimuleert de ontwikkeling van producten die veel meer in de lijn liggen van de individuele leerstijl van elk van de studenten. De Grasha-Riechmann Student Learning Style Scales (GRSLSS) maakt een onderscheid tussen 6 leerstijlen die de klemtoon leggen op de sociale dimensie van de cognitieve processen. • Autonome leerders geven de voorkeur aan zelfstandig leren, onderwijs waarbij ze zelf het tempo bepalen en alleen werken. • Afhankelijke leerders beschouwen hun leraar en medestudenten als een bron van structuur en leiding en vertrouwen op een autoriteitsfiguur. • Competitieve leerders worden gemotiveerd door het verlangen om beter te presteren dan hun medestudenten. Ze krijgen graag erkenning voor hun verwezenlijkingen. • Samenwerkende of collaboratieve leerders hebben er geen probleem mee informatie te delen met hun medestudenten. Hun voorkeur gaat uit naar lessen die gevolgd worden door discussies en projecten in kleine groepjes. • Ontwijkende ("avoidant") leerders zijn niet bepaald graag aanwezig tijdens de lessen. • Meewerkende leerders nemen graag deel aan activiteiten en discussies. Hoewel elk individu bepaalde aspecten van elke leerstijl bezit, heeft een onderzoek op basis van de GRSLSS toch aangetoond dat er belangrijke verschillen zijn tussen de leerstijlen van de studentenpopulatie die ingeschreven is in afstandsonderwijs en de populatie die ingeschreven is in traditionele klassikale cursussen5. Uit dat onderzoek bleken studenten die zich inschreven voor afstandsonderwijs veel onafhankelijkere leerders te zijn. Dit toont aan dat leraars er niet zomaar vanuit mogen gaan dat de mix van leerstijlen die ze gebruiken om te beantwoorden aan de veelheid aan leerstijlen in een traditionele klas ook sowieso zal werken in een online cursus. In het typische geval is het zo dat succesvolle afstandsleerders minder afhankelijk zijn van concrete ervaringen dan onsuccesvolle studenten6. Hetzelfde onderzoek geeft eveneens aan dat succesvolle afstandsleerders een voorkeur hebben voor abstracte begrippen. Dit is vanzelfsprekende een beschrijving van een concrete situatie en dus in geen geval normatief. Autonome leerders kiezen uit eigen beweging voor afstandsonderwijs als ze vinden dat afstandsonderwijs beter aansluit bij Hoofdstuk 1 - OAO: wat, waarom en voor wie? • 15

hun behoeften. De uitdaging voor OAO-ontwikkelaars ligt dus niet zozeer hier, maar wel in het creëren van materialen die ook tegemoetkomen aan de behoeften van andere leerstijlen. ‘[Leraars] zouden er moeten voor zorgen dat hun methodes, materialen en middelen aangepast zijn aan de verschillende manieren waarop de studenten leren en dat ze op die manier het leerpotentieel van elke student maximaal benutten’7. Dit betekent evenwel niet dat studenten enkel geconfronteerd mogen worden met taken die passen bij hun eigen leerstijl. Onafhankelijke leerders zullen met succes deelnemen aan groepopdrachten als de structuur van de activiteiten transparant is en als ze op gepaste wijze gecoacht worden door de instructeur. Competitieve leerders kan je met elkaar doen samenwerken als de samenwerking hun academische resultaten ten goede komt, etc. OAO-producten kunnen worden ingedeeld volgens de types leerstijlen waar ze rekening mee houden, hetzij expliciet, hetzij door een zekere mate van persoonlijke inbreng mogelijk te maken.

As 4: OAO-tools E-Leren E-Leren - dat staat voor elke vorm van leren die ondersteund wordt door ICT - is niet waar het in feite om draait bij OAO, hoewel het duidelijk mag zijn dat ICT enorme kansen biedt om het OAO aantrekkelijker en effectiever te maken. Toch is het onderscheid tussen wat we e-OAO zouden kunnen noemen en OAO op dit moment niet echt relevant. Vele tools bestaan in een "niet-e-versie" en in een "e-versie". Hybride tools zijn aangepast en verbeterd voor ICT-gebruik. Communicatieparadigma's Op basis van de hoeveelheid en het type interactie tussen studenten en leraars en tussen studenten onderling, maakt Paulsen een onderscheid tussen verschillende types ICT-ondersteund leren, wat nuttig kan zijn om de OAO-tools in te delen8. 1. Één alleen: paradigma van (online) hulpmiddelen 2. Één-tot-één: het e-mail paradigma 3. Één-tot-veel: het prikbordparadigma 4. Veel-tot-veel: het conferencing paradigma Technologie Computers, PDA’s, en andere ICT-artefacten hebben het grote voordeel dat ze zowel een individuele als een publieke dimensie hebben9. Op het vlak van interactie tussen individuen winnen de mobiele technologieën steeds meer aan belang. Niet alleen sluiten ze goed aan bij het dynamische aspect van de menselijke relaties, maar ze maken daarnaast ook micro-coördinatie mogelijk (de mogelijkheid om last-minute beslissingen te nemen omtrent waar we naartoe gaan, wat we meenemen, ...), ze geven een veiligheidsgevoel en maken just-in-time toegang tot informatie mogelijk. Tegelijkertijd kan de mobiele technologie ook een ontwrichtend effect hebben in eerder traditionele settings zoals de thuisomgeving, het klaslokaal of de vrije tijd van mensen. Pilootonderzoeken hebben zich vooral geconcentreerd op de rol van de mobiele ICT bij tests en opdrachten10, collaboratief leren11 en verspreide opleidingen12. Sinds de jaren '90 hebben we nieuwe communicatiepatronen zien verschijnen en het ontstaan meegemaakt van nieuwe culturen en subculturen op het vlak van technologiegebruik. De reden hiervoor is dat nieuwe mobiele technologieën betaalbaar zijn geworden. Tot nu toe zijn die nog niet kunnen uitgroeien tot volwaardige leeromgevingen, maar ze hebben zeker en vast dat potentieel voor de toekomst. Het moet duidelijk zijn dat ICT geen neutrale component is bij het Open en Afstandsonderwijs. Niet alleen is ICT een onderdeel geworden van onze dagdagelijkse praktijk; onze praktijk is ook 16 • Van start gaan met OAO

veranderd als gevolg van het gebruik van ICT13. Synchrone vs. asynchrone tools Een essentieel verschil tussen synchrone en asynchrone settings is dat studenten geen interactie kunnen hebben (vragen kunnen stellen) in real time. Afgezien daarvan hebben synchrone en asynchrone tools dezelfde functionaliteit. Vrij vaak kunnen dezelfde tools op een synchrone en op een asynchrone manier worden gebruikt. Een boek, bijvoorbeeld, is een asynchrone tool wanneer studenten het in hun eigen tijd lezen, maar het kan ook een synchrone tool zijn, bijvoorbeeld wanneer een boek wordt gelezen en besproken in de klas. Gespecialiseerde vs. generische tools Gespecialiseerde tools worden ontwikkeld met een specifiek doel - vaak een specifieke inhoud in het achterhoofd. Generische tools zijn gewoonlijk een 'lege doos'. Ze hebben geen specifieke inhoud en worden door studenten en/of leraars gebruikt voor en aangepast aan hun eigen inhouden en behoeften. Een voor de hand liggend voorbeeld van een generische tool is een tekstverwerker, maar er bestaan nog heel veel andere voorbeelden. Management tools Omdat er bronnen, communicatiemogelijkheden, scoremogelijkheden enz. inzitten, vormen managementtools een bijzondere categorie OAO-tools. Ze bieden zowel studenten als leraars een veelomvattende benadering. As 5: Educatief ontwerp In de context van een project over de rol van ICT bij flexibel leren, werken Harper et al. aan een generische benadering van het leerontwerp, gebaseerd op de constructivistische notie dat leren een actief proces is waarbij kennis opgebouwd wordt en dat onderwijzen het proces is waarbij dat opbouwen - die constructie - ondersteund wordt. Op regels gebaseerde ontwerpen Op regels gebaseerde ontwerpen bestaan in wezen uit gesloten taken die gemaakt kunnen worden door regels, procedures of algoritmes toe te passen. Op concrete gevallen gebaseerde ontwerpen Op incidenten gebaseerde ontwerpen confronteren de leerders bij voorkeur met authentieke gebeurtenissen of voorvallen. Ze geven aanleiding tot individuele reflectie of reflectie in groep, en leiden tot beoordelingen en feedback. Op strategieën gebaseerde ontwerpen Bij op strategieën gebaseerde ontwerpen gaat het om complexe en slecht geformuleerde taken, taken waarbij beslissingen moeten worden genomen, probleemoplossend denken, diagnoses en strategische prestaties van een individu of groep. Op rollen gebaseerde ontwerpen Bij op rollen gebaseerde ontwerpen draait het om het verwerven van vaardigheden, kennis en begrip door het spelen van rollen, bij voorkeur in authentieke contexten. As 6 Onder deze as groeperen we een aantal factoren zoals copyrights, open bronnen, inschrijvingen en kostprijs. In dit inleidende hoofdstuk zullen we deze factoren niet behandelen. Hoofdstuk 1 - OAO: wat, waarom en voor wie? • 17

2. EEN STAP VERDER DAN DE INLEIDING Om evidente redenen kan dit inleidende hoofdstuk niet meer doen dan het thema inleiden. In de volgende hoofdstukken gaan we dieper in op veel van de concepten die hier werden voorgesteld, en in het laatste hoofdstuk gaan we een aantal tools onder de loep nemen die nuttig kunnen zijn voor het implementeren van OAO. Maar in feite moet het uit deze inleiding reeds duidelijk zijn geworden dat het implementeren van OAO geen eenvoudige zaak is. Niet alleen is OAO al even complex en divers als elke andere vorm van onderwijs, het is bovendien ook allemaal erg nieuw en niet alle lessen die we kunnen trekken uit het traditionele contactonderwijs zijn hier van toepassing. Een weldoordacht actieplan is van essentieel belang, maar een avontuurlijke ingesteldheid is dat daarom niet minder. Zoek je eigen locatie op de zesdimensionale kaart die we je in dit hoofdstuk hebben laten zien en ga van start met je ontdekkingstocht!

HOOFDSTUK 2 • Hoe starten met OAO? Door Rikke Schultz [Denemarken] CVU-FYN Adult Teacher Training College, Odense gereviseerd door Kerttu Lohmus [Estland]

BIBLIOGRAFIE Cantor, J.A. 1992. Delivering Instruction to Adult Learners. Toronto: Wall & Emerson Cranton, P. 1992. Working with Adult Learners. Toronto: Wall & Emerson Diaz, D.P., & Carnal, R.B. 1999. Student’s learning styles in two classes: Online distance learning and equivalent on-campus. College Teaching 47(4), 130-135

Dit hoofdstuk zal een aantal punten behandelen waar we rekening mee moeten houden wanneer we beslissingen nemen omtrent het opstellen van de inhoud van het OAO: • Het pedagogische platform - het opstellen van een algemeen model voor het gebruik van OAO in een specifieke context • Het modulaire karakter van OAO - modules, werkpakketten en leerobjecten • Hoe starten we? - de verschillende stappen in educatief ontwerp

Dille, B. & Mezack, M. 1991. Identifying predictors of high risk among community college telecourse students. The American Journal of Distance Education, 5(1), 24-35.

1. HET PEDAGOGISCHE PLATFORM Entwistle, N. (Ed.) 1990. Handbook of Educational Ideas and Practices. London and New York: Routledge Flückiger et al. 2002. Proceedings of the 4th International Conference on New Educational Environments. May 2002, Lugano, Switzerland. Greenberg, S., Boyle, M., Laberge, J. 1999. PDA’s and shared public displays. Making personal information public, and public information personal. Personal Technologies Journal. March 1999. Harper, B. et al. 2002. Formalising the description of learning designs. HERDSA Hedestig, U., Orre, C. 2002. Personal technologies and development of learning environments. In: Flückiger et al. 2002.

De beslissing omtrent het soort pedagogisch platform dat we gaan gebruiken is van fundamenteel belang in om het even welk onderwijssysteem, maar is in dit geval zo mogelijk nog belangrijker, omwille van de individuele en onafhankelijke manier van leren waardoor OAO wordt gekenmerkt. Een pedagogisch platform is iets abstracts; het is een model dat de volgende beschouwingen in acht neemt: • pedagogie (hoe wordt er lesgegeven – voor de doelgroep geschikte doelen en methodes) • technologie (welke media die geschikt zijn voor de doelgroep worden gebruikt) • techniek (welke apparatuur wordt het beste gebruikt voor de gekozen methodes en media), • organisatie (middelen en planning, ontwikkeling, management en onderhoud van de OAO).

Sarasin, L.C. 1998. Learning style perspectives: Impact in the classroom. Madison, WI: Atwood

In de praktijk zal een pedagogisch platform ook de volgende elementen bevatten: • elektronische gebruikersfaciliteiten (virtuele klassen, "learning management systems") • registratieovereenkomsten • werkplanning en akkoorden met leraars • een verscheidenheid aan studiematerialen • extra aanbod zoals seminaries, conferenties, inleidende cursussen of voorproefjes van cursussen • marketing van het studieprogramma …

Vygotsky, L. 1978. Mind in Society. Cambridge, Mass.: Harvard Univ. Press.

Kortom: alle beschouwingen die nodig zijn om van een OAO-verstrekker te kunnen spreken.

Paulsen, M. 1995. Online Report on Pedagogical Techniques for Computer-Mediated Communication. http://gaya.nki.no/~morten/cmcped.htm (link no longer available) Percy, K. 1990 Adult Access to Learning Opportunities. In Entwistle, N. (Ed.) 1990.

Voor instellingen die het gebruik van OAO overwegen is het van essentieel belang te beslissen welk soort pedagogisch platform(s) ze zullen gebruiken om de leeractiviteiten of cursussen ter beschikking te stellen. 18 • Van start gaan met OAO

Hoofdstuk 2 - Hoe starten met OAO? • 19