EFFECTIEF LEREN MET COGNITIEVE STRATEGIEËN. Mei 2015

Mei 2015

EFFECTIEF LEREN MET COGNITIEVE STRATEGIEËN

Afstudeeronderzoek Leraar Basisonderwijs Christelijke Hogeschool Ede Evita van de Groep – 110599 Begeleider: Derjan Havinga-Heijs 15.700 woorden


VOORWOORD Het onderzoek dat u voor u heeft liggen is gemaakt naar aanleiding van het afstudeeronderzoek van Evita van de Groep. Ik ben een vierdejaars studente aan de Christelijke Hogeschool Ede. Dit onderzoek is tot stand gekomen naar aanleiding van een gesprek met mijn afstudeerbegeleidster. Via haar heb ik vernomen wat de MatriXmethode inhoudt en dit sprak mij aan. Mijn doel is kinderen begeleiden en ondersteunen bij het ontwikkelen van zichzelf. Op school is vooral het opdoen van kennis van groot belang. Tijdens mijn stageervaringen heb ik gezien hoeveel een leerkracht hier in kan betekenen. Maar om volledige aansluiting te vinden is het naar mijn mening belangrijk dat het kind zichzelf in zijn kracht zet. En daarbij kun je als leerkracht van grote waarde zijn! Door middel van dit onderzoek hoop ik mijzelf en anderen aan te sporen deze gedachte te volgen. Hoe dit kan, is nader in dit onderzoek te lezen. Dit onderzoek heeft plaatsgevonden op PCB de Grondtoon in Bunschoten-Spakenburg. Naast Ingrid Stoop en de leerkrachten van groep 5/6 en 6/7 hebben de kinderen uit groep 6 de grootste rol gespeeld in dit onderzoek. Zij hebben zichzelf kwetsbaar opgesteld om erachter te komen welke strategieën zij hebben om te leren. Ik wens u veel leesplezier, Evita van de Groep

EVITA VAN DE GROEP

VERSIE MEI 2015

1


SAMENVATTING De onderzoeksvraag waar middels dataverzameling antwoord op gegeven wordt is ‘Versterkt de MatriXmethode het toepassen van de cognitieve strategieën?’ Bij dit onderzoek is gebruik gemaakt van een actie-onderzoek onder zeven leerlingen uit groep 6, die zwak scoren bij het spellingonderwijs. Ontwikkelaar en MatriXcoach Ingrid Stoop heeft twee MatriXgesprekken per leerlingen gevoerd. Kinderen hebben daar hun structurerend kader ontworpen en zijn zich bewust geworden van hun cognitieve strategieën. Resultaten werden gehaald uit de uitkomsten van de woordenanalyse van de CITO M6 Spellingtoets. Het bleek dat de kinderen na het bewust opslaan van de woorden die zij eerder fout hadden gespeld, de woorden vaker goed hadden. Dit was bij alle zeven kinderen zo. Er is gekeken naar de algehele spellingontwikkeling door middel van trendlines. Daaruit bleek dat de MatriXmethode heeft gezorgd voor een stijgende lijn in de ontwikkeling. Ook zijn er drie afnamemomenten van de CITO M6 Spellingtoets vergeleken in SPSS en het resultaat is dat kan worden bevestigd dat de MatriXmethode de cognitieve strategieën versterkt. Dit is alleen het geval wanneer de MatriXmethode in zijn geheel wordt toegepast. Dat wil zeggen dat er aandacht moet worden geschonken aan de bewustwording van cognitieve strategieën en het bewust opslaan van woorden. Bij een volgend onderzoek zou hetzelfde onderwerp groter opgezet kunnen worden, door het gebruik van een testgroep en een controle groep. Zo wordt de uitkomst betrouwbaarder. Daarnaast zou gekeken kunnen worden naar de toegevoegde waarde van voorkennis en transfer bij het gebruik van cognitieve strategieën.

EVITA VAN DE GROEP

VERSIE MEI 2015

2


INHOUDSOPGAVE Voorwoord .............................................................................................................................................................. 1 Samenvatting .......................................................................................................................................................... 2 1

2

Inleiding ........................................................................................................................................................... 6 1.1

Aanleiding .............................................................................................................................................. 6

1.2

Maatschappelijke context en probleemstelling .................................................................................... 6

1.3

Onderzoeksvragen ................................................................................................................................. 7

Literatuurverkenning ...................................................................................................................................... 8 2.1

Theoretisch kader .................................................................................................................................. 8

2.1.1

Gebruikte begrippen ......................................................................................................................... 8

2.1.2

Relaties tussen begrippen ................................................................................................................. 9

2.2

Deel I: Leren is… ..................................................................................................................................... 9

2.2.1

Definitie van leren ............................................................................................................................. 9

2.2.2

Componenten van leren .................................................................................................................... 9

2.3

Deel II: Het brein – langetermijngeheugen ......................................................................................... 11

2.3.1

Verwerking van nieuwe informatie ................................................................................................. 11

2.3.2

Cognitieve strategieën .................................................................................................................... 13

2.3.3

Leren van strategieën ...................................................................................................................... 13

2.3.4

Effectieve opslag van kennis ........................................................................................................... 14

2.3.5

Integreren van informatie ............................................................................................................... 15

2.3.6

Structurerend kader: de basis? ....................................................................................................... 16

2.3.7

Transfer – toepassen van kennis in een nieuwe situatie ................................................................ 16

2.3.8

Koppeling leren en de Bijbel............................................................................................................ 17

2.3.9

Het verband tussen een leerprobleem en cognitieve strategieën .................................................. 18

2.3.10 2.4

Specifieke tips voor beter spellingonderwijs .............................................................................. 19

Deel II: Coachen en cognitieve strategieën ......................................................................................... 21

2.4.1

De rol van de leerkracht en coaching .............................................................................................. 21

2.4.2

Coaching gericht op ‘Hoe’ te leren .................................................................................................. 21

2.5

Deel III – De MatriXmethode ............................................................................................................... 23

EVITA VAN DE GROEP

VERSIE MEI 2015

3


2.5.1

Introductie MatriXmethode ............................................................................................................ 23

2.5.2

Grondslagen MatriXmethode .......................................................................................................... 23

2.5.3

Werkwijze MatriXmethode ............................................................................................................. 23

2.5.4

Inspiratie vanuit andere methodieken ............................................................................................ 24

2.6 3

Methode van onderzoek ............................................................................................................................... 26 3.1

4

Conclusie probleemstelling/praktijkvraag ........................................................................................... 25

Keuze van gebruikte onderzoeksmethoden ........................................................................................ 26

3.1.1

Actie-onderzoek .............................................................................................................................. 26

3.1.2

Onderzoeksinstrumenten................................................................................................................ 26

3.1.3

Koppeling met theorie..................................................................................................................... 30

3.2

Keuze en beschrijving van de gekozen onderzoekspopulatie + verantwoording ................................ 30

3.3

Dataverzameling/verwerking .............................................................................................................. 30

Resultaten ..................................................................................................................................................... 31 4.1

Resultaten MatriXgesprekken ............................................................................................................. 31

4.1.1

Resultaten eerste MatriXgesprekken .............................................................................................. 31

4.1.2

Resultaten tweede MatriXgesprekken ............................................................................................ 34

4.1.3

Verschillen per MatriXgesprek ........................................................................................................ 38

4.2

Aangeboden spellingscategorieën februari t/m maart ....................................................................... 38

4.3

Resultaten CITO M6 Spellingtoets per leerling .................................................................................... 39

4.3.1 4.4

Analyse afgenomen woorden per leerling ...................................................................................... 39 Resultaten trendline van ontwikkeling M4 t/m M6 per leerling ......................................................... 44

4.4.1

Trendlines cijfers cito M4 t/m M6 april ........................................................................................... 44

4.4.2

Conclusie trendline .......................................................................................................................... 45

4.5

Metingen CITO M6 Spelling ................................................................................................................. 45

4.6

Resultaten SPSS ................................................................................................................................... 46

4.6.1

Hypothese ....................................................................................................................................... 46

4.6.2

Resultaten Paired Samples Test januari-april.................................................................................. 47

4.6.3

Resultaten Paired Samples Test januari-maart ............................................................................... 48

4.6.4

Resultaten Paired Samples Test maart-april ................................................................................... 49

EVITA VAN DE GROEP

VERSIE MEI 2015

4


4.6.5 5

Conclusie naar aanleiding van de Paired Samples Tests ................................................................. 50

Conclusie en aanbevelingen .......................................................................................................................... 51 5.1

Conclusie.............................................................................................................................................. 51

5.2

Aanbevelingen ..................................................................................................................................... 52

5.3

Discussie en suggesties voor vervolgonderzoek .................................................................................. 53

6

Literatuurlijst ................................................................................................................................................. 54

7

Bijlagen .......................................................................................................................................................... 56 7.1

Bijlage 1: Observatieformulier MatriXgesprek .................................................................................... 56

Z

EVITA VAN DE GROEP

VERSIE MEI 2015

5


1 1.1

INLEIDING AANLEIDING

Ik vond het lastig een onderwerp uit te kiezen. Het onderwerp moet bij je interesses passen en ik vond het belangrijk dat ik ook iets kan bijdragen aan een mogelijk probleem dat er nu speelt. Naar aanleiding van een gesprek met mijn afstudeerbegeleidster Derjan Havinga ben ik verder gaan zoeken naar een onderwerp. Zij heeft mij een aantal suggesties voorgesteld die ik nader heb bekeken. Mijn interesses werden op dat moment gewekt voor de MatriXmethode. Naar aanleiding van diverse filmpjes en de site te hebben bekeken, heb ik contact opgenomen met Ingrid Stoop, de ontwikkelaar van deze methode. Daarna heeft er een ontmoeting plaatsgevonden tussen Ingrid Stoop, de projectmanager Walter Franssen en mij. Toen hebben zij mij kennis laten maken met deze methode en van daaruit heb ik vertrouwen gekregen om deze waardevolle methode in mijn onderzoek te betrekken.

1.2

MAATSCHAPPELIJKE CONTEXT EN PROBLEEMSTELLING

Het komt geregeld voor dat kinderen moeite hebben met bepaalde onderdelen van een vak. Dit kan aan verschillende factoren liggen. Die factoren kunnen eenmalig de oorzaak zijn, zoals het minder lekker in zijn vel zitten door slaaptekort of afdwalende gedachte naar iets wat hij heeft meegemaakt. Daarnaast kan het ook structureel zijn. Zoals concentratieproblemen vanwege de drukke plek in de klas. Kinderen kunnen ook een minder sterke aanleg hebben voor een bepaald vak. Ten slotte kan een leerprobleem of stoornis de oorzaak zijn. Als leerkracht probeer je die kinderen meer te ondersteunen zodat zij de informatie beter opnemen. Echter, dit gebeurt vaak in het algemeen waardoor het niet helemaal aansluit per leerling. Iedereen denkt immers anders en verwerkt informatie op zijn eigen manier. De leerkracht legt strategieën voor die gegeven zijn door de methodes of die zelf als handig worden ervaren. Daarnaast kan er kennis zijn van een bepaald leerprobleem. Dat leerprobleem is waarschijnlijk al meerdere malen onderzocht en vanuit die conclusies worden oplossingen of strategieën aangeboden. Dit zijn externe manieren om het kind te helpen bij het leren. De oplossingen gaan vanuit de leerkracht naar de leerling toe. Ik wil graag onderzoeken op welke manier je als leerkracht het kind intern kunt begeleiden bij het leren. Dat het kind voor zichzelf de meest prettige strategieën uitkiest en die zich eigen maakt. Om te weten hoe je dat als leerkracht kunt doen moet er naar de diepere laag van informatie opslaan, verwerken en terughalen worden gekeken. Dit is terug te vinden in het eerste deel van het literatuuronderzoek. Het is belangrijk om als leerkracht de juiste tools in handen te krijgen zodat je de leerling kunt begeleiden. Dit kan middels een coaching waarbij je als professional naast de leerling staat en hem eigenaar laat zijn van zijn eigen ontwikkelingen. Zoals in de aanleiding besproken is, is de MatriXmethode een fijne methode die leerkrachten kan helpen om het kind bewust te laten worden van zijn strategieën en het de leerling zelf in de vingers te laten krijgen.

EVITA VAN DE GROEP

VERSIE MEI 2015

6


1.3

ONDERZOEKSVRAGEN

Naar aanleiding van de probleemstelling heb ik de literatuurverkenning in drie delen kunnen splitsen. Deze drie delen zullen aan het einde een antwoord kunnen geven op de volgende probleemstelling/onderzoeksvraag: Hoe kan een leerkracht de kinderen in de bovenbouw begeleiden in het ontwikkelen van hun cognitieve strategieën met behulp van de MatriXmethode? Het eerste deel zal zich toespitsen op leren wat gericht is op kennis. Het tweede deel richt zich op het brein en de cognitieve strategieën. In het derde deel zal coaching gericht op leren en vooral de MatriXmethode centraal staan. Er zijn diverse deelvragen onderverdeeld bij de drie delen. Dit geheel is hieronder te lezen. Deel I: Leren is… -

Wat is leren? Uit welke componenten bestaat leren?

Deel II: Het brein en cognitieve strategieën -

Hoe zit de kennis opgeslagen in het brein? Hoe wordt nieuwe informatie verwerkt in het langetermijngeheugen? Wat zijn algemeen cognitieve strategieën? Hoe sla je nieuwe informatie effectief op? Wat is het verband tussen een leerprobleem en cognitieve strategieën?

Deel III: Coaching gericht op leren – de MatriXmethode -

Wat is NLP? Wat is het raakvlak met leren? Hoe werkt de MatriXmethode? Wat is de grondslag? Op welke manier coacht de MatriXmethode de cognitieve strategieën?

Naast een literatuurstudie zal ook in de praktijk worden gekeken hoe tegemoet kan worden gekomen aan de probleemstelling. Daarom zal tijdens het praktijkonderzoek zal de volgende onderzoeksvraag centraal komen te staan: Versterkt de MatriXmethode het toepassen van de cognitieve strategieën van de leerlingen in groep 6? De hypothese die naar aanleiding hiervan is opgesteld is: Het ontwikkelen van de cognitieve strategieën is inbegrepen in de MatriXmethode. Dit zal zorgen voor betere prestaties bij het afnemen van de CITO M6 Spellingtoets in maart en april. Het inzetten van de MatriXmethode zal het leren versterken. Er zal antwoord worden gegeven op de onderzoeksvraag door middel van een actie-onderzoek onder zeven leerlingen uit groep 6. Deze leerlingen zijn allemaal zwakke spellers. Twee van hen hebben gediagnosticeerd dyslexie. Zij zullen gedurende twee maanden twee maal middels de cognitieve gespreksvoering van de MatriXmethode worden begeleid. Dit zal in handen zijn van Ingrid Stoop. Daarnaast zullen zij specifieke begeleiding van mij als leerkracht krijgen bij de spellingscategorieën die behandeld worden middels het programmagerichte spellingonderwijs op de Grondtoon.

EVITA VAN DE GROEP

VERSIE MEI 2015

7


2

LITERATUURVERKENNING

In deze scriptie wordt het leren, hoe er wordt geleerd en wat daarbij van belang is onderzocht. Daarvoor wordt eerst het begrip leren zelf onder de loep genomen. Leren beschikt over meerdere componenten waardoor er kan worden geleerd. In dit onderzoek wordt uitgebreid gekeken naar de cognitieve strategieën. Deze strategieën zijn essentieel bij het leren. Cognitieve strategieën zorgen ervoor dat informatie kennis wordt en dat het daarnaast wordt opgeslagen in het langetermijngeheugen. In deel II van deze literatuurverkenning wordt uitgebreid informatie gegeven over de werking van het langetermijngeheugen, de kennis zelf en de voorwaarden om kennis goed in het langetermijngeheugen te plaatsen. In deel III wordt de MatriXmethode verder toegelicht. Ondertussen zal bij de theorie steeds een brug worden gemaakt tussen dit onderzoek en de MatriXmethode.

2.1

THEORETISCH KADER

Onder dit kopje zijn de definities van diverse begrippen te vinden. Deze begrippen vormen de basis van het theoretisch kader binnen dit onderzoek. De begrippen worden op alfabetische volgorde getoond.

2.1.1 GEBRUIKTE BEGRIPPEN Coaching: Het leerproces dat plaatsvindt bij een coachee. Bij dit leerproces is een coach en een coachee betrokken. Het doel van coaching is het vergroten van de zelfsturing en effectiviteit van de coachee (Donders, 2011, p. 30). Bij dit proces ondersteunt en begeleidt de coach. Cognitieve strategieën: Cognitieve strategieën hebben het doel om informatie te verwerken. Iedereen heeft eigen cognitieve strategieën. Bij een goed gehanteerde cognitieve strategie gaat het verwerken en opslaan van informatie snel en is het effectief. Ingrid Stoop noemt dit leerstrategieën in plaats van cognitieve strategieën. Dit zal verder uitgewerkt worden in paragraaf 2.5.3. Lange termijngeheugen: In het langetermijngeheugen is informatie te vinden die voor een lange tijd in de hersens is opgeslagen. Het langetermijngeheugen bestaat uit twee onderdelen: expliciete en impliciete geheugen. Informatie over kennis en feiten is te vinden in het semantische geheugen, dat gevestigd is in het expliciete geheugen. MatriXmethode: De MatriXmethode is een vorm van cognitieve gespreksvoering waarbij een MatriXcoach met een coachee kijkt naar de leer- of mentale problemen van de coachee. De MatriXcoach begeleidt de coachee bij het vinden van een oplossing voor het probleem. In deze context wordt er gekeken naar een probleem bij de cognitieve strategie, waardoor een leerprobleem wordt veroorzaakt. NLP: Deze afkorting staat voor Neuro-Linguïstisch Programmeren. Bij NLP staat de hoe-vraag centraal. Dat wil zeggen dat de vraag ‘hoe verloopt het proces van het probleem’ leidinggevend is. Bij NLP wordt er oplossingsgericht gedacht. Er wordt gekeken naar wat er veranderd of verbeterd kan worden zodat een doel behaald kan worden. Transfer: Transfer is de toepassing van bepaalde kennis en vaardigheden in meerdere situaties. De regel ‘de klinkerdief' wordt bijvoorbeeld geleerd met behulp van de woorden adel en regen. Er vindt transfer plaats wanneer die persoon de geleerde kennis over de lange klank kan toepassen bij woorden zoals water, dromen en buren. Die transfer is de verbinding van kennis bij het geleerde naar een nieuwe situatie.

EVITA VAN DE GROEP

VERSIE MEI 2015

8


2.1.2 RELATIES TUSSEN BEGRIPPEN Er is vooral gezocht naar relaties tussen verschillende theoretici met de begrippen en hun opvattingen daarbij.

2.2

DEEL I: LEREN IS…

We weten wel wat leren is, maar het is moeilijk om hier een vaste definitie aan te geven. Invalshoeken met betrekking tot leren kunnen onder andere gericht zijn op gedrag, informatieverwerking en betekenisgeving (Veen, van der & Wal, van der & Bolhuis, 2012 en 2009). De invalshoek informatieverwerking is het meest gericht op dit onderzoek, omdat het verdere onderzoek gericht is op de informatieverwerking en cognitieve strategieën die plaatsvinden in ons brein.

2.2.1 DEFINITIE VAN LEREN Een definitie waar in dit onderzoek bij wordt aangesloten is die van Wald en Van der Linden (2001). Zij stellen dat leren het tot stand brengen is van mentale processen door middel van het selecteren, opnemen, verwerken, integreren, vastleggen, gebruiken van en het betekenis geven aan verschillende vormen van informatie (ervaringen, gebeurtenissen en verschijnselen in de werkelijkheid), die leiden tot duurzame veranderingen in kennis, vaardigheden, houdingen, motieven en/of het vermogen om te leren (Wald & Van der Linden in Van der Veen & Van der Wal, 2011, p.30). Deze definitie bevat de mentale processen, over welke soort informatie het gaat en waar het leren invloed op kan hebben. Vanuit deze definitie zal leren en vooral hoe te leren verder worden toegelicht.

2.2.2 COMPONENTEN VAN LEREN Leren bestaat uit veel verschillende componenten. Iedereen heeft andere kennis en verwerft dit op een andere manier. Wat voor de één als helpend wordt ervaren kan voor de ander nietszeggend zijn. Er zijn een aantal componenten die in mijn ogen het leren vormen tot wat leren is. Daarbij bestaat de mogelijkheid dat een component vanuit een andere wetendheid er niet bij staat. Of dat er een component bij staat waar nog nooit eerder over nagedacht is. De componenten die mijns inziens het leren vormen zijn cognitieve strategieën, executieve functies, motivatie en intelligentie. Niemand heeft een eenduidige toverformule die verantwoordelijk is voor het goed kunnen leren of niet. Dit komt omdat het per persoon enorm verschilt wat belangrijk is om tot leren te komen. Tevens is er een grote variatie in ontwikkeling. Hersenonderzoek bevestigt dat er tussen leerlingen van dezelfde leeftijd grote verschillen zijn in ontwikkeling, onder andere in de aandachtsspan, zelfstandigheid, leertempo, leerstrategieën, motivatie en emotie. De verschillen hierin tussen kinderen kunnen aangeboren zijn, maar ook door ontwikkeling zijn ontstaan. Het feit dat leren een grote individuele variatie in patronen kent, betekent voor onderwijs en andere educatievormen vooral dat niet moet worden uitgegaan van een gefixeerde standaard. (Bolhuis, 2009, p. 289).

2.2.2.1 COGNITIEVE STRATEGIEËN Bewust of onbewust, iedereen gebruikt cognitieve strategieën. Ze hebben te maken met het verwerken van de informatie en kunnen ervoor zorgen dat de nieuwe informatie wordt opgeslagen in het langetermijngeheugen. Ze zijn onmisbaar bij het leren. De mate waarin iemand kan leren, is afhankelijk van het handig gebruiken van die strategieën. Cognitieve strategieën kunnen ontwikkeld worden. Hier wordt doorgaans weinig aandacht aan besteed op school, waardoor een belangrijk component links komt te liggen.

EVITA VAN DE GROEP

VERSIE MEI 2015

9


2.2.2.2 EXECUTIEVE FUNCTIES Executieve functies zorgen ervoor dat er doelgericht kan worden gehandeld en geleerd. Executieve functies zijn een onderdeel van de hogere cognitieve functies. Het zijn vaardigheden die een persoon leert. Deze zijn essentieel bij de mate van het kunnen leren. Er wordt gesteld dat kinderen met sterk ontwikkelde executieve functies beter kunnen leren. Dawson (2009) heeft elf executieve functies onderscheden. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.

Respons-inhibitie: nadenken voordat je iets doet. Werkgeheugen: informatie in je geheugen houden bij het uitvoeren van complexe taken. Emotieregulatie: emoties reguleren om doelen te behalen of gedrag te controleren. Volgehouden aandacht: aandachtig blijven, ondanks afleiding. Taakinitiatie: op tijd en efficiënt aan een taak beginnen. Planning/prioritering: een plan maken en beslissen wat belangrijk is. Organisatie: informatie en materialen ordenen. Timemanagement: tijd inschatten, verdelen en deadlines halen. Doelgericht gedrag: doelen formuleren en realiseren zonder je te laten afschrikken. Flexibiliteit: flexibel omgaan met veranderingen en tegenslag. Metacognitie: een stapje terug doen om jezelf en de situatie te overzien en te evalueren.

Het beheersen van de vaardigheden zorgt ervoor dat er doelgericht kan worden geleerd. En wanneer een executieve functie wordt beheerst, zal het steeds onbewust worden ingezet. De focus op leren is zo eenvoudiger. Wanneer bij de MatriXmethode wordt gecoacht op het ‘hoe’ te leren, staat er één doel voorop. Dat is achterhalen hoe iemand handiger kan leren. Wanneer iemand bezig is met het onderzoeken en ontwikkelen van zijn eigen handige strategie, wordt er eerst bewust stil gestaan bij de executieve functies. Dit is terug te vinden in de vragen die Ingrid stelt tijdens de gesprekken. De vragen die overeenkomen hiermee zijn bijvoorbeeld ‘Hoe ziet jouw hoofd eruit? Hoe werkt het?’ en er worden vragen gesteld waarbij duidelijk wordt of het overzichtelijk is, of dat er ook moet worden gecoacht op het indelen en managen van de kennis. Dit wordt gedaan bij het onderdeel ‘hoofd opruimen’.

2.2.2.3 MOTIVATIE Zin hebben om te leren: sommige leerlingen beschikken hier van nature over en anderen niet. Wanneer het uit de leerling zelf komt is er sprake van intrinsieke motivatie. De andere vorm van motivatie is extrinsieke motivatie. Hierbij wordt de leerling aangezet tot leren. Op grond van drie decennia research door onder andere Ryan en Deci (2002) kan worden gesteld dat de kwaliteit van leren door intrinsiek gemotiveerde leerlingen substantieel anders is dan de kwaliteit van leren door extrinsiek gemotiveerde leerlingen. Intrinsieke motivatie is een zeer krachtige bron voor ‘highquality learning and creativity’ (Schuit, 2011, p.16). Dit wil zeggen dat wanneer een leerling intrinsiek gemotiveerd is, hij beter in staat is om tot leren te komen.

2.2.2.4 INTELLIGENTIE Er zijn 1001 definities van intelligentie. De wijze waarop het in dit onderzoek bedoeld is, is de mate van de aanleg van verstandelijke intelligentie. Resing (2001, p.20) verwoordde intelligentie als volgt: ‘Het geheel van cognitieve of verstandelijke vermogens dat nodig is om kennis te verwerven en daar op een goede wijze gebruik van te maken’. Voor een groot deel ligt de intelligentie vast in de aanleg. De mate van intelligentie die iemand van nature bezit, bepaalt ook in hoeverre de leerling goed kan leren.

EVITA VAN DE GROEP

VERSIE MEI 2015

10


Leren Cognitieve strategieën

Executieve

Intrinsieke

functies

motivatie

Intelligentie

Figuur 1. Componenten van leren.

Onder andere Van Dijk (z.j.) heeft in opdracht van de Open Universiteit een onderzoek gedaan naar de psychobiologische determinanten van leren. Zij zeggen dat het enerzijds in de genen zit, en anderzijds dat omgevingsfactoren een rol spelen bij de ontwikkeling van het brein. En dat aan de hand van die ontwikkeling de leerprestaties beïnvloed worden. In het onderzoek hebben zij de omgevingsfactoren verder toegelicht. Zij verdelen deze in biologische en psychologische factoren. Een tekortkoming aan biologische factoren (voeding, slaap en lichamelijke activiteit) heeft invloed op de leerprestaties. Informatie opnemen en verwerken zal dan moeilijker zijn. De door hen genoemde psychologische factoren die het leren beïnvloeden zijn: cognitieve factoren, affectieve/motivationele factoren en sociale factoren. Dit zijn de factoren waarvan in eerste instantie wordt gedacht dat ze onbewust het leren beïnvloeden. Maar wanneer er bewust met deze factoren wordt omgegaan, zullen zij een grote invloed hebben op het leren. Als cognitieve factoren worden leerstrategieën, cognitieve vaardigheden, zelfregulatie en zelfsturend leren genoemd. Het komt er op neer dat wanneer één of meerdere factoren niet goed functioneren, dat diegene zich daarvan bewust moet worden. Op dat moment kan er aan gewerkt worden, zodat die factor goed aansluit. Al deze factoren komen ook overeen met de bovengenoemde componenten die mijns inziens het leren het meest beïnvloeden.

2.3

DEEL II: HET BREIN – LANGETERMIJNGEHEUGEN

Allereerst is het belangrijk om globaal te weten hoe het brein werkt, waar wordt de kennis opgeslagen en een nog belangrijkere vraag: hoe wordt het opgeslagen en heb je er als persoon invloed op? In het eerste deel van dit onderzoek zullen deze vragen beantwoord worden.

2.3.1 VERWERKING VAN NIEUWE INFORMATIE Voordat nieuwe informatie een plekje in ons geheugen heeft gekregen, moeten er een aantal stappen worden doorlopen. Dit gebeurt vanzelf. Allereerst komt de nieuwe informatie binnen via de zintuigen. Die spelen de informatie door naar het kortetermijngeheugen waar de bewuste verwerking van de informatie plaatsvindt. Om de informatie te onthouden ga je met de desbetreffende informatie aan de slag. Als er geen aandacht meer aan wordt aanbesteed dan wordt het vergeten. Het verliezen van de informatie gebeurt snel. Wanneer de persoon wel met de informatie aan de slag gaat, wordt de kennis de meeste keren overgebracht naar het langetermijngeheugen. Van het binnenkrijgen van informatie tot het gebruiken van informatie zijn er drie opeenvolgende basisprocessen om nieuwe informatie te verwerken en op te slaan. Allereerst wordt de informatie gecodeerd, dit proces wordt ‘encoding’ genoemd. Dat is de manier waarop informatie binnenkomt. Dit gebeurt altijd via de

EVITA VAN DE GROEP

VERSIE MEI 2015

11


zintuigen. Dit kan door middel van auditieve codering (het komt binnen via geluiden of klanken), semantische codering (het komt binnen via de betekenis die we verlenen aan de informatie) en visuele codering (het komt binnen via beelden) (Nevid,2009). Iedereen heeft ongemerkt een eigen voorkeur hoe hij nieuwe informatie laat binnen komen. Nevid geeft aan dat door semantische codering de kans groter is dat informatie wordt opgeslagen binnen het langetermijngeheugen. Het tweede proces is de opslag van informatie, ook wel ‘storage’ genoemd. Bij dit proces staat het behouden van de nieuwe informatie centraal. Uiteraard blijft niet alles behouden. Sommige informatie behouden we tot 30 seconden en zit in het kortetermijngeheugen. Tijdens dit proces kan ook permanente opslag plaatsvinden, die informatie gaat dan naar het langetermijngeheugen. Tot slot behoort het ophalen van informatie tot één van de drie genoemde processen. Het laatste proces wordt ‘retrieval’ genoemd. Onderzoek wijst uit dat het ophalen van herinneringen of informatie succesvoller verloopt wanneer er vergelijkbare signalen zijn die ook aanwezig waren bij het coderen van die informatie.

Encoding

Storage

De manier waarop informatie binnenkomt in het geheugen

Het opslaan van informatie in het geheugen: KTM of LTM

Retrieval Het terughalen van informatie

Figuur 2. Processchema van informatie opnemen tot terughalen.

Nu we weten welke processen plaatsvinden in ons brein is het tijd om te kijken naar de plek waar de nieuwe informatie opgeslagen wordt en waar alle kennis die een persoon bezit te vinden is. Al die informatie en kennis is te vinden in het langetermijngeheugen. Het langetermijngeheugen bestaat uit twee onderdelen die verschillen van elkaar wat betreft de opslag van informatie. Het eerste onderdeel is het expliciete geheugen. De kennis die hier zit is bewust aanwezig. Dat betekent dat we die kennis of herinneringen kunnen oproepen uit ons geheugen. In dit deel van het geheugen zijn weer twee subvormen te vinden, namelijk het episodisch geheugen en het semantisch geheugen. In het episodisch geheugen wordt het vrij recente verleden opgeslagen. In het semantisch geheugen zit alle kennis over de wereld, de feiten. Het andere onderdeel in ons langetermijngeheugen is het impliciete geheugen, dat wil zeggen dat we ons niet bewust zijn van de kennis die daar is opgeslagen. Het impliciete geheugen bestaat uit het autografische geheugen en het procedureel geheugen. In het autografische geheugen is alles opgeslagen wat te maken heeft met de persoonlijke gegevens en herinneringen. In het procedureel geheugen zijn alle handelingen en vaardigheden te vinden (Gathercole & Alloway, 2013).

Langetermijngeheugen

Expliciet

Episodisch

Impliciet

Semantisch

Autografisch

Procedureel

Figuur 3. Schema langetermijngeheugen.

EVITA VAN DE GROEP

VERSIE MEI 2015

12


Wanneer het gaat om kennis opslaan zoals vakspecifieke kennis spreken Gathercole en Alloway over de vorm semantisch geheugen van het langetermijngeheugen. Om de kennis op te slaan zijn er diverse cognitieve strategieën die ingezet kunnen worden. Vaak is men zich er niet bewust van hoe de informatie opgeslagen wordt. Bij de meesten gaat dit vanzelf. Marzano en Miedema (2013) noemen de soorten kennis die in het langetermijngeheugen zitten anders. Zij spreken van procedurele kennis en verklarende kennis. Wanneer deze informatie betrokken wordt bij dit onderzoek is verklarende kennis relevant. Met deze soort kennis gaat namelijk de MatriXmethode aan de slag. Daarnaast kan vorm van kennis ook gebruikt worden bij spellingonderwijs. Marzano beschrijft namelijk drie fasen die worden doorlopen bij het aanleren van verklarende kennis. Allereerst wordt er aansluiting gezocht bij de voorkennis. Daarna wordt de informatie georganiseerd. Dit kan bijvoorbeeld in schema’s of grafieken. In ieder geval wordt er een visuele voorstelling gemaakt van de informatie. Tot slot wordt de informatie opgeslagen, bijvoorbeeld door het leggen van verbanden met reeds aanwezige kennis. Deze fasen vinden in grote lijnen aansluiting bij de MatriXmethode, die ook aandacht schenkt aan het organiseren van de nieuwe kennis en het daarna opslaat. Hoe de MatriXmethode exact in zijn werking gaat is te lezen in paragraaf 2.5.3.

2.3.2 COGNITIEVE STRATEGIEËN Kennis wordt opgeslagen door middel van een cognitieve strategie. Cognitieve strategieën hebben als doel om informatie te verwerken. Cognitieve strategieën zorgen voor verbindingen in het mentale netwerk van het langetermijngeheugen. Binnen de cognitieve strategieën zijn algemene en vakspecifieke cognitieve strategieën te onderscheiden. Algemene cognitieve strategieën zijn strategieën die bij allerlei informatieverwerkingsprocessen gehanteerd kunnen worden, zoals aandachtsstrategieën of probleemoplossingsstrategieën. Vakspecifieke cognitieve strategieën zijn strategieën die in het kader van specifieke vakken gebruikt kunnen worden, zoals leesstrategieën en schrijfstrategieën (Boekaerts & Simons, 2012, p.77). Beide hebben ze het doel om iets te bereiken door middel van een strategie. In het kader van dit onderzoek worden de algemene cognitieve strategieën gehanteerd, omdat die cruciaal zijn bij het informatieverwerkingsproces en deze de basis zijn voor handig informatie opslaan. Een specificatie hiervan is de integratiestrategie, die verantwoordelijk is voor het uitbreiden van kennisvelden in het mentale netwerk en op welke manier dit gebeurt. Wanneer de verbinding wordt gelegd tussen cognitieve strategieën en de MatriXmethode moet benoemd worden dat Ingrid Stoop, die de MatriXmethode heeft ontwikkeld, uit gaat van de term leerstrategie. Hiermee bedoelt zij de manier waarop kinderen informatie opslaan, en leren. Dit staat gelijk aan de term die wordt gebruikt door Boekaerts en Simons. In dit onderzoek wordt uitgegaan van de term die Boekaerts en Simons gebruiken in hun theorie.

2.3.3 LEREN VAN STRATEGIEË N Vygotsky (1978) en een aantal andere theoretici zijn van mening dat het leren van strategieën vooral gebeurt in kleinschalige sociale interacties met de ouders of andere experts. Zo zien de kinderen van de volwassenen hoe zij een leertaak aanpakken en problemen oplossen en zullen dit waarschijnlijk ook zo doen. Leseman (1989) borduurt nog verder op deze theorie over de kleinschalige sociale interacties, hij stelt namelijk dat vooral in de voorschoolse tijd de kleinschalige sociale interacties tussen kinderen en hun ouders belangrijk zijn voor het leren van strategieën. Deze theorie baseert hij op uitkomsten van zijn analyse waarbij duidelijk werd dat kinderen uit sociaal lagere milieus, die thuis geen strategieën hadden geleerd, slecht scoorden op het effect van programma’s. Het doel van deze programma’s was de opgelopen achterstand in proberen te halen. Leseman: ‘’Met name is er daarbij een belangrijke rol voor integratiestrategieën die in hogere milieus vaker in

EVITA VAN DE GROEP

VERSIE MEI 2015

13


kleinschalige interacties met ouders of verzorgers worden geoefend bij het lezen van kranten en boeken met volwassenen samen, bij het samen naar de televisie kijken en bij het samen discussiëren.’’ Boekaerts en Simons (2012) vinden deze theorie beperkt. Zij zeggen dat Leseman de kleinschalige sociale interacties op school onderschat. Hier wordt zeker – ook al is dat niet zo vaak – wel aandacht aan geschonken. Daarnaast kunnen leerkrachten op school ook aandacht geven aan het leren denken en integreren. Onderzoek wijst uit dat het mogelijk is dat de denken integratiestrategieën van leerlingen op deze manier worden verbeterd. (Palincsar & Brown (1984), Scardamalia, Bereiter & Steinbeck (1984) en Schoenfield (1985) in Boekaerts en Simons, 2012). Al deze onderzoeken toonden aan dat er ook blijvende resultaten bij onder andere kinderen met leermoeilijkheden kunnen worden bereikt via de kleinschalige interactiebenadering op school. Tot slot vinden zij dat Leseman de mogelijkheden van ouders onderschat wanneer de kinderen al op school zitten. Op dat moment kunnen ouders nog steeds veel bijdragen.

2.3.4 EFFECTIEVE OPSLAG VAN KENNIS Nieuwe kennis heeft meer kans om succesvol op te worden geslagen wanneer het wordt toegevoegd aan bestaande kennis die al in het langetermijngeheugen aanwezig is. Het verbinden van de nieuwe kennis met de bestaande kennis zorgt er voor dat er beter en effectiever wordt geleerd (Stienstra-Sondij, 1997). Er moeten als het ware bruggetjes ontstaan tussen de nieuwe kennis en de bestaande kennis. Iets wat nieuw in het geheugen is gekomen kan zo sneller opgepakt worden. Wanneer het nodig is om de nieuwe kennis te gebruiken wordt de voorkennis geactiveerd. Deze manier is snel en effectief. De voorkennis activeren kan in een onderwijssetting bijvoorbeeld plaatsvinden tijdens een instructie. Bij het directe instructiemodel worden meerdere fasen gehanteerd, waaronder de fase voorkennis activeren. Tijdens deze fase worden de eerdergenoemde bruggetjes gemaakt die de nieuwe kennis aan de al bestaande kennis koppelen. Vaak gaan lesovergangen soepel en vlug. Rekenen is afgerond, daarna pakken de kinderen hun geschiedenisboeken. Ondertussen opent de leerkracht de PowerPoint voor de betreffende les. Het is belangrijk dat de leerkracht nu gaat terugblikken op wat er de vorige keer behandeld is. Veel kinderen zullen met hun hoofd nog bij rekenen zitten, omdat hen daar wat nieuws is aangeboden of omdat het optellen van breuken nu eindelijk in de vingers zit. Om hun mindset te veranderen van rekenen naar geschiedenis is het ophalen van voorkennis belangrijk. Dit kan door in de terugblik sleutelwoorden te benoemen. Dat zijn woorden waarbij al een verbinding is gelegd tussen een begrip en een bepaald kennisveld (Boekaerts, Simons, 2012). De kinderen kunnen vanaf dat moment ervaren dat ze met hun hoofd bij de volgende les, geschiedenis, zitten. Dit is de praktische reden. Er is nog een andere reden waarom het van belang is om voorkennis te activeren. Het opslaan van kennis wordt pas effectief wanneer de informatie niet alleen herhaald wordt, maar wordt ingevoegd bij de al aanwezige kennis. Het langetermijngeheugen bestaat niet uit losse stukjes informatie, maar de informatie staat met elkaar in verbinding middels een mentaal netwerk. Om de nieuwe informatie in te voegen bij de bestaande kennis moet deze bij de mentale netwerken geïntegreerd worden. Marzano en Miedema (2013) geven ook aan dat het aansluiten bij voorkennis belangrijk is om informatie om te zetten naar kennis en dat uiteindelijk toe te voegen aan het langetermijngeheugen. Het probleem kan voorkomen dat iemand niet de juiste mentale netwerken in zijn langetermijngeheugen heeft zitten of niet weet hoe hij nieuwe informatie aan bestaande kennis moet toevoegen. Dan is een goede herstructurering van informatie noodzakelijk. Alleen dan kan de opgeslagen informatie bruikbaar worden gemaakt. Die herstructurering kan door middel van de MatriXmethode (Stoop, 2009) plaatsvinden. In het derde deel is meer te lezen over deze methode waarbij de persoon centraal staat om zijn eigen mentale netwerken te organiseren.

EVITA VAN DE GROEP

VERSIE MEI 2015

14


2.3.5 INTEGREREN VAN INFORMATIE Nu weten we globaal hoe ons langetermijngeheugen werkt en op welke manier nieuwe informatie het meest efficiënt kan worden toegevoegd aan bestaande kennis, namelijk door middel van de integratiestrategie. Die integratiestrategie is een specificatie van de algemene cognitieve strategieën. Het integreren van informatie staat niet gelijk aan het begrijpen van informatie. Er kan niet worden gesteld dat wanneer informatie begrepen wordt het ook in het langetermijngeheugen een plek heeft gekregen. Boekaerts (2012, p. 81) stelt dat ‘’in de meeste gevallen integratie inderdaad een bijkomend, actief en constructief proces impliceert dat tot doel heeft nieuwe informatie te structureren en in bestaande kennisvelden op te nemen. Dat wil zeggen, om een boodschap goed te kunnen begrijpen, interpreteren en integreren moet de luisteraar of lezer zijn voorkennis met betrekking tot die boodschap mobiliseren en een referentiekader opstellen (minitheorie), dit niet alleen om de boodschap van kennis te voorzien, maar ook om (1) de boodschap vast te houden en (2) om bestaande kennisvelden uit te breiden (door het construeren van nieuwe knooppunten, nieuwe relaties tussen knooppunten en zelfs nieuwe kennisvelden).’’ Hier zegt Boekaerts dat het activeren van voorkennis van essentieel belang is. Op die manier kunnen er sneller verbindingen worden gemaakt en wordt er betekenis toegekend aan de nieuwe informatie, waardoor het waardevolle kennis wordt. Daarnaast moet er een referentiekader worden opgesteld. Een referentiekader is het geheel van waarden, normen, overtuigingen en gedragingen die men zich eigen maakt. Dat wil zeggen dat de boodschap eigen moet worden gemaakt. Ook moet er in het referentiekader het al eerder geleerde zitten. Bolhuis (2009) noemt het referentiekader een raamwerk en filter waar je nieuwe ervaringen en informatie in selecteert. Daarnaast orden en interpreteer je het daarin. Al met al maakt dat het referentiekader van waaruit een nieuw leerproces wordt opgestart. Informatie wordt eenvoudiger en sneller geïntegreerd wanneer er een referentiekader is. In dat referentiekader zit de inhoudelijke informatie die zorgt voor betekenisgeving. Daarnaast zijn in het referentiekader ook eerdere leerprocessen te vinden. Dit kan verduidelijkt worden aan de hand van een voorbeeld. Iemand is gewend om bij plussommen eerst de honderdtallen, dan de tientallen en dan de eenheden bij elkaar op te tellen. Wanneer voor het eerst minsommen met honderdtallen worden aangeboden, zal de leerling eerst de honderdtallen van elkaar aftrekken, vervolgens de tientallen en dan de eenheden. Zo wordt er op het eerder geleerde leerproces ingehaakt. Vaak is diegene zich niet bewust van die leerprocessen, en dat is ook niet nodig om iets te kunnen leren. Leerprocessen kunnen volledig impliciet, onbewust, verlopen waarbij ook de leerresultaten zich onttrekken aan je eigen bewustzijn. Het zijn automatismen. In dat verband wordt ook gesproken van blinde vlekken: de patronen van doen en denken waarvan je jezelf niet bewust bent (Bolhuis, 2009, p.39). Je bent je ook niet bewust van je cognitieve strategieën. En wanneer diegene met de MatriXmethode zich wel bewust wordt daarvan, moet het uiteindelijk geautomatiseerd worden. Dan zal bij bijvoorbeeld het vak spelling de manier van leren een natuurlijk proces worden. Een groot voordeel van onbewuste leerprocessen hebben, is dat er veel sneller gehandeld en gereageerd kan worden. Polanyi (1967, in Bolhuis, 2009) zegt dat stilzwijgende kennis expertise omvat. Het geeft aan dat diegene competent is om stilzwijgend te leren. Een nadeel is dat wanneer er nooit bewust wordt nagedacht over een leerproces, de mogelijke oorzaak niet gevonden kan worden. Wanneer een onbewust leerproces soepel verloopt, zijn er veel voordelen te noemen. Maar wanneer dit moeizaam gaat, kan er niet direct iets aan gedaan worden. Dan moet er eerst bewustwording komen.

EVITA VAN DE GROEP

VERSIE MEI 2015

15


2.3.6 STRUCTUREREND KADER: DE BASIS? Aan de hand van een referentiekader kan een kennisveld worden uitgebreid. Een belangrijke factor, misschien wel de belangrijkste, hebben Mandier (1972), Bower (1976) en Friedman (1978) geconcludeerd naar aanleiding van een experimenteel onderzoek. Er zijn diverse specifieke, cognitieve vaardigheden waardoor nieuwe informatie aan bestaande kennisvelden kan worden toegevoegd. Deze vallen onder de integratiestrategieën. Die specifieke, cognitieve vaardigheden zijn in chronologische volgorde: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

de voornaamste aspecten van de boodschap kunnen identificeren; elementen die op elkaar betrekking hebben, maar op verschillende plaatsen in de tekst te vinden zijn, kunnen samenvoegen (chuncking); organisatieprincipes die de spreker of schrijver in de boodschap heeft gelegd, kunnen ontdekken; Punten van overeenkomst en verschil tussen het eigen referentiekader en de nieuwe informatie kunnen opsporen; uit het geheugen een structurerend kader oproepen of, indien dat niet voorhanden is; een structurerend kader kunnen vinden (waar knoop je de informatie aan vast, waarmee houdt de nieuwe leerstof verband, hoe kan ik deze informatie het best indelen en overzichtelijk maken?) (in Boekaerts, 2012, p. 81)

Kortom, zij stellen dat wie geen goede integratiestrategieën hanteert, ook niet in staat is om zijn kennisvelden uit te breiden. De juiste specifieke, cognitieve vaardigheden moeten aangeleerd en gehanteerd worden. Zoals Mandier, Bower en Friedman concludeerden is het hebben van een structurerend kader belangrijk. Hoe andere theoretici hierover denken is onbekend. Een structurerend kader kan worden vormgegeven wanneer er een cognitieve gespreksvoering plaatsvindt, waarbij de persoon zelf het structurerend kader ontwerpt en zo eigenaar is van zijn eigen kennisvelden. Alleen de persoon zelf heeft hier invloed op. Dit kan worden gedaan door middel van de MatriXmethode.

2.3.7 TRANSFER – TOEPASSEN VAN KENNIS IN EEN NIEUWE SITUATIE Vervolgens introduceren Boekaerts en Simons (2012) het begrip transfer, wat inhoudt dat bepaalde kennis en vaardigheden die in een situatie zijn geleerd, kunnen worden toegepast in andere situaties. Die transfer is de verbinding van kennis bij het geleerde naar een nieuwe situatie. Maar uit allerlei onderzoeken van Simons en Verschaffel (1992) is gebleken dat die transfer nogal problematisch is en alleen optreedt onder bepaalde condities (Simons, 1990a). Die condities kunnen aangeboren zijn, waardoor het lastig is die te veranderen. In de jaren ‘90 waren er twee theorieën die naar aanleiding van onderzoeken zijn vastgelegd door twee verschillende personen. De eerste theorie is van Thorndike, die zegt dat transfer alleen optreedt als er overeenkomsten zijn tussen het geleerde en de nieuwe situatie. De transfer zou niet zonder problemen verlopen, omdat er geen of weinig overeenkomsten zijn in het geleerde en de nieuwe gebruikssituatie. Judd, een andere theoreticus, legt de nadruk op algemene begrippen en principes. Hij stelt dat transfer achterwege blijft, omdat er te weinig veralgemeniseerde kennis zou zijn. Vanuit deze twee theorieën zijn Salomon en Perkins (1989) gaan verder denken en hebben nabije transfer en verre transfer daarvan afgeleid. Nabije transfer treedt op wanneer de leer- en de gebruikscontext op elkaar lijken, dit is afgeleid van de theorie van Thorndike. Verre transfer treedt op wanneer er algemene begrippen abstract zijn gemaakt, in vergelijking met de theorie van Judd. Al met al kan worden gesteld dat er transfer moet plaatsvinden om tot leren te komen. Wanneer dit optreedt, is te zien dat de kinderen de leerstof hebben opgeslagen en het zich eigen hebben gemaakt. Bij spelling is snel nabije transfer te zien, omdat daar één spellingsregel in verschillende – en tevens op elkaar lijkende – contexten naar voren komt. De leerkracht kan aan de hand van de verwerkingsopdracht zien of er transfer is opgetreden.

EVITA VAN DE GROEP

VERSIE MEI 2015

16


Verder kan uit het bovenstaande worden opgemaakt dat het belangrijk is om betekenis te verlenen aan informatie. Dit kan door nieuwe informatie te koppelen aan bestaande kennis en om informatie op een tactvolle plek op te slaan. Dat is door eerdere lesstof even aan de kant te schuiven in het hoofd. Zo wordt er plaats gemaakt voor de nieuwe informatie die aangeboden gaat worden. En wanneer de leerling die informatie wil terughalen, denkt de leerling terug aan de plek waar hij het heeft opgeslagen. Zo zal de bestaande kennis makkelijker voor handen zijn en te gebruiken zijn. Om de nieuwe informatie aan bestaande kennis te kunnen koppelen zal de voorkennis geactiveerd moeten worden. Dit gebeurt door het terugblikken naar eerder behandelde stof of door sleutelwoorden te gebruiken die toegang verlenen tot een bepaald kennisveld. Nu zijn we te weten gekomen hoe het brein nieuwe informatie verwerkt. Iedereen heeft cognitieve strategieën die hier onbewust bij gebruikt worden. Om nieuwe informatie succesvol op te kunnen slaan moet er verbinding worden gemaakt tussen bestaande kennis en de nieuwe informatie. Dit moet worden opgeslagen in het betreffende structurerende kader waar kennis zit opgeslagen die gaat over een bepaald onderwerp. Het komt vaak voor dat de cognitieve strategieën niet passen bij hoe iemand het beste informatie op kan slaan. Door middel van de MatriXmethode kan het hanteren van de passende cognitieve strategieën wellicht worden ontwikkeld.

2.3.7.1 WETENSCHAPPELIJK ONDERZOEK OVER HET EFFECT VAN COGNITIEVE STRATEGIEËN OP DE BEREIKBAARHEID VAN KENNIS

Karen Freeman (1987) heeft een onderzoek gedaan 2 onder 72 jonge studenten (‘undergraduated students’) waar resultaten uit het onderzoek laten zien dat de bereikbaarheid van relevante conceptuele kennis (kennis die je alleen bewust kan leren, niet door routine) duidelijk effect heeft door het gebruik van strategieën en wel op drie manieren. Allereerst heeft het effect op de effectiviteit van het gebruik van de strategie. Resultaten werden beter naarmate de strategie werd ingezet op conceptuele kennis die makkelijk te bereiken was. Daarnaast beïnvloedt de relatieve bereikbaarheid de waarnemingen van de onderworpen personen aan de strategie, het nut en de hoeveelheid inspanning die nodig is om de strategie te gebruiken. Het gemak waarmee de relevante conceptuele kennis kan worden bereikt, kan geleidelijk de perceptie van studenten over de strategie beïnvloeden. En daardoor kan het gebruik van de strategie in navolgende tijd beïnvloed worden. ‘’In such a context, overall performance level is better and students perceive the strategy as being more useful, requiring less effort, and being less difficult to use. The consequence of this is that students tend to maintain use of the strategy in a similar context when not given explicit instructions to do so (p. 233).’’ Wat in het citaat beschreven staat is dat wanneer een strategie goed wordt toegepast, de prestaties beter worden en de studenten de strategie als handig ervaren, ongeacht de moeite, en minder moeilijk te gebruiken. De consequentie hiervan is dat de studenten de neiging hebben de strategie te gebruiken, ook al wordt hier niet expliciet opdracht voor gegeven.

2.3.8 KOPPELING LEREN EN DE BIJBEL In de Bijbel is niet exact te vinden hoe de mensen onderwezen werden. In die tijd bestond geen school en waren er geen leerkrachten aangesteld. In de Bijbel wordt een aantal keren het onderwijzen benoemd. Hieruit blijkt dat het leren van vroeger onlosmakelijk verbonden was met het leven. De ouders droegen de kennis over op de kinderen. Ter ondersteuning zijn er uit diverse Bijbelboeken een aantal verzen geciteerd waaruit blijkt dat onderwijs toentertijd een belangrijke plek had in het leven van onder andere de Israëlieten. In het oude testament is Mozes een belangrijke man voor God en Zijn volk. God had hem een belangrijke taak

EVITA VAN DE GROEP

VERSIE MEI 2015

17


gegeven. Daarbij was het onderwijzen een belangrijk onderdeel. God koos Mozes niet zo maar uit, in Handelingen 7:22 blijkt dat Mozes veel kennis bezat. ‘’Mozes werd onderwezen in alle kennis van de Egyptenaren en werd een machtig man in woord en daad.’’ Mozes kreeg van God de taak bij het volk weer structuur aan te brengen. Hij moest het volk leren te leven volgens de Tien Geboden. Dit is te lezen in Deuteronomium 4:1 ‘’Luister dus, Israël, naar de wetten en de regels waarin ik u onderwijs en kom ze na. Dan blijft u in leven en kunt u het land in bezit nemen dat de HEER, de God van uw voorouders, zal geven.’’ En Deuteronomium 4:5 staat: ‘’Zoals de HEER, mijn God, mij heeft opgedragen, leer ik u wetten en regels waarnaar u moet handelen in het land dat u in bezit zult nemen.’’ Uit dit vers kan worden gehaald dat God de Tien Geboden aan Mozes gaf, en hij ze moest leren en daarna onderwijzen aan de anderen. In de laatste hoofdstukken van Numeri zijn onderwerpen te vinden waar God duidelijk was tegen Mozes wat hij moest overbrengen naar het volk. Uit die stukken blijkt dat alles mondeling werd overgedragen. Numeri 28:3 begint met ‘’Zeg tegen hen…’’ In Deuteronomium 6 gaat het erover dat de kinderen specifiek geleerd moet worden over de wet. Het gaat over overdracht en inprenten. Er staat in Deuteronomium 6:7 ‘’Prent ze uw kinderen in en spreek er steeds over, thuis en onderweg, als u naar bed gaat en als u opstaat.’’ Vers 8 is een vervolg hierop, waarbij duidelijk wordt dat er gebruik wordt gemaakt van visuele ondersteuning. ‘’U moet ze als een teken op uw hand binden en ze moeten als een voorhoofdsband tussen uw ogen zijn.’’ De Tien Geboden zal Mozes naast het mondeling verteld te hebben, ook visueel hebben gemaakt door deze geboden te laten zien. Toen Jozua de leiding had over het volk en was overgestoken over de Jordaan, kreeg hij van God de opdracht om twaalf mannen uit te kiezen, uit elke stam één man. Zij moesten allemaal één steen zoeken en deze kwam te midden van de Jordaan te liggen. God had hier een bedoeling mee. Dit wordt duidelijk in Jozua 4:6-7 ‘’Ze zullen een gedenkteken voor u zijn. Wanneer uw kinderen later zullen vragen wat die stenen betekenen, dan moet u ze vertellen dat het water van de Jordaan werd tegengehouden door de aanwezigheid van de ark van het verbond met de HEER. Vertel ze dat toen de ark de Jordaan in ging het water werd afgesneden en dat deze stenen daarvan voor Israël een eeuwig gedenkteken zijn.’’ Met andere woorden, God gebruikte de stenen om de gebeurtenis visueel en concreet te maken voor de kinderen. Op deze wijze leerden de kinderen de geschiedenis van hun (voor)ouders. Ook in het nieuwe testament wordt duidelijk dat het onderwijzen een belangrijke plek heeft in het leven. Jezus benadrukt in Mattheüs 28:19 ‘’Ga dan heen, onderwijs al de volken, hen dopend in de Naam van de Vader en van de Zoon en van de Heilige Geest, hun lerend alles wat Ik u geboden heb, in acht te nemen.’’ Hij geeft aan dat onderwijs, met name over het leven naar Gods Woord, erg belangrijk is. De ouders waren hier verantwoordelijk voor. Bij de kennisoverdracht vond continu nabije transfer plaats. De leercontext en de gebruikscontext waren namelijk nauw met elkaar verbonden. Tot slot geeft Jezus de opdracht aan Johannes om alles op te schrijven wat hij ziet. Dit staat in Openbaring 1:19 ‘’Schrijf nu op wat u hebt gezien, en wat is, en wat hierna zal geschiedenis.’’ Hierbij wordt duidelijk dat schriftelijk leren ook een plek krijgt in de Bijbel. Johannes geeft hierna de brieven aan de zeven gemeentes. Zij zullen leren middels het geschreven woord. Kortom, in de Bijbel is gesproken over leren middels mondelinge overdracht, visuele overdracht en schriftelijke overdracht. Naast de transfer is er een tweede link te vinden met dit onderzoek. De tweede link kan gelegd worden met de manier waarop informatie binnenkomt. In de Bijbel worden met name de modaliteiten horen en zien gebruikt. Meer informatie over modaliteiten is te vinden in paragraaf 2.5.3.

2.3.9 HET VERBAND TUSSEN EEN LEERPROBLEEM EN COGNITIEVE STRATEGIEËN Omdat in dit onderzoek twee van de zeven gekozen leerlingen gediagnosticeerd dyslexie hebben, wordt er kort gekeken naar het verband tussen een leerprobleem en cognitieve strategieën. Dit is belangrijk om te weten, zodat er een antwoord kan komen op de vraag of dit invloed heeft op elkaar. Ook staat de vraag welke van de twee gegeven (leerprobleem of cognitieve strategieën) is een primair probleem? Hier wordt de vergelijkbare

EVITA VAN DE GROEP

VERSIE MEI 2015

18


vraag ‘wat was er eerder: het kip of het ei’ gesteld, waar Gathercole en Alloway (2013) een antwoord op hebben. Gathercole en Alloway (2013) hebben een onderzoek gedaan naar ontwikkelingsstoornissen op leergebied in combinatie met het werkgeheugen. Het werkgeheugen is de term voor het vermogen dat we hebben om informatie gedurende korte periodes vast te houden en te bewerken (Gathercole & Alloway, 2013, p.12). Het werkgeheugen kan informatie ophalen uit het langetermijngeheugen om bijvoorbeeld een vraag te beantwoorden. Zo wordt er bij een rekensom kennis gebruikt die de persoon heeft over hoe de som uitgerekend moet worden. In de bovenstaande vraag wordt gevraagd naar de relatie tussen een leerprobleem en cognitieve strategieën die iemand kan bezitten. Deze vraag is lastig te beantwoorden met conclusies uit onderzoeken door professionals, maar de conclusie van Gathercole en Alloway kan ook van toepassing zijn op de cognitieve strategieën. Het volgende hebben zij geconstateerd: ‘Bij onderzoek naar ontwikkelingsstoornissen op leergebied is het vrij algemeen om problemen van het werkgeheugen te beschouwen als bijverschijnsel van één van de bekende problemen als dyslexie, taalstoornissen of ADHD. Een zwak werkgeheugen komt zeker even vaak voor als de bovengenoemde stoornissen. Voor alle duidelijkheid: we zijn er van overtuigd dat, hoewel sommige kinderen primair een probleem met het werkgeheugen hebben, bij andere kinderen met moeilijkheden bijvoorbeeld taalontwikkeling of coördinatie, problemen met het werkgeheugen zeker secundair kunnen zijn (p.7). ’ De conclusie die kan worden getrokken naar aanleiding van de conclusie van Gathercole en Alloway, is dat het hebben van verkeerde cognitieve strategieën een primair probleem kan zijn waar leerproblemen uit voortvloeien. Maar het kan ook een secundair probleem zijn. Dat wil zeggen dat er door leerproblemen die voort komen uit een leerstoornis ook verkeerde cognitieve strategieën worden toegepast. Kinderen hebben door de beperkingen die zij ondervinden niet de juiste tools in handen om nieuwe kennis effectief op te slaan. Als dit het geval is kan de leerkracht door middel van instructie of coaching hierbij helpen. In dit geval wordt er gekeken of de zwakke spellers baat hebben bij coaching die gericht is op het leren.

2.3.10 SPECIFIEKE TIPS VOOR BETER SPELLINGONDERWIJS De kans bestaat dat een klas, gezien over meerdere basisschooljaren, verschillende strategieën aangeboden krijgen bij het spellingonderwijs door de leerkrachten. De één laat bijvoorbeeld het (interactieve) directe instructiemodel meer terug zien in de lessen dan de ander. Het kan ook zo zijn dat een leerkracht van mening is dat het belangrijk is om ook het fonetische gedeelte elke keer terug te laten komen. Als leerkracht ben jij een belangrijk onderdeel van de resultaten die worden behaald bij het vak spelling. De manier van spellingonderwijs kan het verschil maken! Daarom wordt er in deze alinea gekeken wat er gedaan kan worden aan het spellingonderwijs in het algemeen om de resultaten te verbeteren. Telkens worden bevindingen vergeleken met de MatriXmethode, om zo te achterhalen wat overlappingen zijn en welke onderdelen van elkaar verschillen. Het ontwikkelen van leerkrachtvaardigheden is belangrijk om de resultaten van het spellingonderwijs te verbeteren (Hereijgens en Van den Berg, z.j.). Leerkrachtvaardigheden kunnen ervoor zorgen dat het kind in zijn kracht komt te staan. Dat wil zeggen dat het kind begeleiding nodig heeft om de cognitieve strategieën en executieve functies te ontwikkelen. Daarnaast kan de leerkracht ervoor zorgen dat de leerlingen gemotiveerd raken. Zo hebben de leerkracht en het kind samen veel in de hand. Hiernaast is de manier van de schoolvakken aanbieden ook essentieel. Op de meeste scholen, en ook op De Grondtoon, gebeurt dit grotendeels via de methodes die de programmagerichte scholen hebben aanschaft. Bij dit onderzoek wordt er gekeken naar het spellingonderwijs. Op grond daarvan wordt toegelicht wat de aanpak van spellingonderwijs de kinderen als waardevols kan aanbieden, waardoor zij beter gaan spellen.

EVITA VAN DE GROEP

VERSIE MEI 2015

19


Cees Hereijgens en Margo van den Berg (z.j.) hebben in een uitgave bij ‘School aan Zet’ diverse tips samengesteld die het spellingonderwijs en de daarbij horende resultaten zouden kunnen verbeteren. Zij geven allereerst aan de leerkrachtvaardigheden onder de loep te nemen en die te verbeteren. Met name is het laten horen van de betreffende klanken belangrijk. Begin niet direct met overschrijven van woorden, maar laat de kinderen luisteren naar de woorden en laat hen aan de hand daarvan ontdekken waar op gelet moet worden. Daarna moet het lesdoel benoemd worden en de strategie hoe de regel wordt toegepast moet duidelijk worden benoemd. Er kunnen meerdere strategieën zijn om een regel te leren. Dit kan ook aan bod komen in de spellingles, zodat ieder kind de strategie kiest die passend is bij zijn leerstijl. Hereijgens en Van den Berg geven ook aan dat woordbeelden inprenten effectief is. Dit is ook wat er gebeurt bij de MatriXmethode. Kinderen luisteren naar het woord, zien het woord en prenten het in (slaan het bewust op). Het woord wordt overgeschreven zonder afkijken en zo wordt het woord ingeprent. Hereijgens en Van den Berg vinden een systematische aanpak van groot belang. Die van hen is in chronologische volgorde: • • • • • •

het woord horen (zeg het woord dus); er even over kunnen denken (wacht dus even); benoemen wat er moeilijk is in het woord; het voorbeeldwoord laten verdwijnen en het uit het hoofd opschrijven; het goed nakijken, waarbij het woord weer zichtbaar is; het uitspreken zodat woorden klankbeeld weer aan elkaar gekoppeld worden.

Wanneer dit vergeleken wordt met de MatriXmethode, is veel overlap te zien tussen deze aanpak en die van Stoop. Stoop heeft alleen niet standaard het fonetische gedeelte in haar aanpak. Wanneer dit past bij de leerstijl van kinderen, wordt dit toegepast. Hereijgens en Van den Berg geven juist aan dat dit een essentiële stap is, omdat zo de koppeling wordt gemaakt tussen klankbeeld en woordbeeld. Verder benoemen zij het hebben en duidelijk zichtbaar maken van geheugensteuntjes. Vaak ontbreekt dit bij een spellingmethode. Echter, dit kan wel veel steun bieden voor kinderen die zich daartoe aangesproken voelen. Ook Gathercole en Alloway (2013) moedigen het gebruik van geheugensteuntjes aan. Wanneer er geheugensteuntjes gebruikt worden, is het wel belangrijk dat schoolbreed dezelfde geheugensteuntjes en regels worden gehanteerd. Stoop heeft het gebruik van geheugensteuntjes niet standaard geïntegreerd bij haar methode. Volgens haar is het bewust opslaan op een zelfgecreëerde plek in het hoofd het meest effectief. Om te controleren en het vasthouden van het woordbeeld te versterken, is het volgens Hereijgens en Van den Berg raadzaam om in de spellinglessen een dictee van vijf woorden te geven. In dit dictee komen woorden die eerder aan bod zijn geweest naar voren. Zo wordt er steeds kort aandacht gegeven aan eerder behandelde woordbeelden. Echter, iets wat vaak ontbreekt in het spellingonderwijs en waar Hereijgens en Van den Berg ook geen aandacht aan hebben geschonken, is de transfer. Bonset (2010) zegt dat de huidige manier van spellingonderwijs zich minder concentreert op de transfer. Bij de spellinglessen worden veel deeloefeningen gemaakt door de leerlingen. Dit gebeurt in de trant van een dictee of het invullen van opdrachten in een werkboekje. Deze manier van aanbieden is niet gericht op de verbindingen leggen tussen de spellingregels en het eigen schrijfwerk. Wanneer hier meer op gefocust zou worden, zou het spellingonderwijs volgens hem ook verbeteren. Bij de visie van Bonset sluiten zich ook Veenstra en Korstanje (2012) aan. Zij noemen transfer één van de zeven bouwstenen voor effectief spellingonderwijs.

EVITA VAN DE GROEP

VERSIE MEI 2015

20


2.4

DEEL II: COACHEN EN COGNITIEVE STRATEGIEËN

2.4.1 DE ROL VAN DE LEERKRACHT EN COACHING Het onderwijs is in de afgelopen eeuwen enorm veranderd. Van hoofdelijk onderwijs, via klassikaal onderwijs naar gedifferentieerd onderwijs (Berding en Pols, 2006). Daarbij veranderde ook de rol van de leerkracht. Eerder was er alleen sprake van een onderwijzer die informatie overdroeg naar de kinderen. Daarbij gaf de onderwijzer alleen input en kregen de leerlingen geen onderwijs op niveau. Tegenwoordig heeft de leerkracht naast het onderwijzen onder andere een begeleidende rol. De leerkracht begeleidt het kind bij het verantwoordelijk worden bij het leerproces. Wanneer de leerkracht de leerling begeleidt wordt daar een doel bij gekozen. Dit gebeurt ook bij coaching. Het verschil tussen begeleiden en coachen is dat er bij een coaching wordt gewerkt vanuit een hulpvraag die een persoon heeft. Mensen leren uit eigen beweging als zij zich actief inzetten om veranderingen in hun kennis en inzicht, vaardigheden en houdingen te bewerkstelligen. Hun interesse is opgewekt of er is een probleem dat ze willen aanpakken (Bolhuis, 2009, p. 55). De kracht zit in het ontwikkelen en doorzetten van eigen oplossingen met behulp van een coach. Daarnaast is het belangrijk dat de coaching kan worden ingevuld in een diepere laag van het onderwijs, namelijk het denken. Het denken en leren moet worden ontwikkeld zodat de persoon cognitieve strategieën ontdekt die passen bij zijn of haar denkwijze en die ondersteunend zijn voor de persoon. Zo is de MatriXmethode een methode waarbij onder andere kinderen worden gecoacht. De methode is onder andere gericht op het leren ‘hoe’ te leren.

2.4.2 COACHING GERICHT OP ‘HOE’ TE LEREN Er zijn tientallen, misschien wel een honderdtal aan soorten coaching gaande. Allemaal zijn ze gebaseerd op een theorie die hen aansprak en waar weer een vertakking van is ontwikkeld. Een grondslag die aanspreekt naar aanleiding van de kennismaking hiermee, is het Neuro-Linguïstisch Programmeren. Kortweg wordt dit NLP genoemd. Bij NLP staat de hoe-vraag centraal. Dat wil zeggen dat de vraag ‘hoe verloopt het proces van het probleem’ leiding gevend is. Dit is voor NLP-coaches belangrijker dan de wat-vraag. Daarbij wordt zich namelijk afgevraagd ‘wat er precies aan de hand is’. De hoe-vraag is belangrijker dan de wat-vraag, omdat het gaat om hoe je wat in je hoofd haalt (Bandler, 1982). De inhoud van het probleem is daarbij minder relevant. Er kan wat gedaan worden aan het ‘hoe’ en niet aan het ‘wat’. Bovendien zal de inhoud steeds weer verschillen terwijl zich steeds hetzelfde probleem blijft voordoen. Dit komt overeen met de insteek van de MatriXmethode. Hier is meer over te lezen in paragraaf 2.5.2. Wat de woorden Neuro-Linguïstisch Programmeren precies inhouden en hoe de informatieverwerking volgens deze theorie werkt in ons hoofd is met zeven stappen op chronologische wijze in onderstaand schema weergegeven:

EVITA VAN DE GROEP

VERSIE MEI 2015

21


Zintuigen geven informatie door aan neuronen (zenuwcellen die informatie ontvangen en doorsturen)

De zenuwprikkels worden via de neuronen verwerkt in de hersenen

De informatie wordt verwerkt in onze hersenen Tijdens die verwerking geven we betekenis aan die informatie

De gegeven betekenis uiten we via taal, oftewel linguïstisch Dit kan via woorden, intonatie of lichaamstaal

We krijgen een gevoel bij die betekenis

Er wordt een programma in onze hersenen geopend Hierin programmeren we het gevoel of wat we doen bij deze informatie

Er ontwikkelt zich een gedragspatroon Elke keer als we aan de informatie denken, voelen we ons hetzelfde of gedragen we ons op dezelfde manier

Figuur 4. Proces van informatieverwerking binnen NLP.

Dit proces kan worden geïllustreerd door het horen van een liedje op een bruiloft. De zintuig ‘horen’ geeft het liedje door aan de neuronen. Die sturen het liedje door naar de hersenen. Op dat moment wordt het liedje verwerkt in de hersenen en wordt er een betekenis aan gegeven. Die betekenis kunnen we uiten door een vrolijke mimiek of het in woorden uit te drukken ‘’Dat liedje doet me denken aan de bruiloft. Het maakt me vrolijk’’. Bij die betekenis van vrolijkheid voelen we ons ook vrolijk. Dit gevoel wordt opgeslagen bij dat liedje in een programma in ons hoofd. Wanneer dat liedje de volgende keer geluisterd wordt, zal hetzelfde gevoel naar boven komen. Tijdens het beluisteren van het liedje wat we hoorden op de bruiloft, zullen we ons weer vrolijk voelen.

EVITA VAN DE GROEP

VERSIE MEI 2015

22


Excellentie modelleren is een ander thema dat Burton en Ready (2004) beschrijven. De NLP-aanpak luidt dat alles wat iemand doet, door een ander kan worden aangeleerd als het leerproces maar in voldoende mate in kleine onderdelen kan worden opgesplitst. Het is een uitgangspunt dat je meer kracht geeft en dat tevens een aanmoediging is om overweldigend grote projecten in een heleboel kleine projecten op te splitsen (Burton, p. 15).

2.5

DEEL III – DE MATRIXMETHODE

2.5.1 INTRODUCTIE MATRIXMETHODE De MatriXmethode is een coachende cognitieve gespreksvoering die in 1992 is ontwikkeld door Ingrid Stoop. Zij heeft vanuit veel praktijkervaringen en diverse studies deze methode ontwikkeld. De MatriXmethode richt zich op de vraag die stelt ‘hoe’ iemand leert of denkt. Vanuit die vraag gaat de MatriXcoach een gesprek met de persoon aan waarbij diegene centraal staat. De vragen die worden gesteld zijn puur om te kaderen en richting aan te geven. De invulling hiervan is voor iedereen weer anders. In dit deel van het onderzoek zal er eerst worden ingegaan op de grondslagen van de MatriXmethode. Daarna zal de werkwijze van de MatriXmethode verder toegelicht worden en zal worden toegelicht wat er kan worden bereikt. Tot slot wordt antwoord gegeven op de vraag: op welke manier coacht de MatriXmethode de cognitieve strategieën?

2.5.2 GRONDSLAGEN MATRIXMETHODE Ingrid Stoop ervoer dat veel kinderen die haar praktijk bezochten vastlopen in het leren. Met dit gegeven, en de kennis die zij heeft opgedaan naar aanleiding van de opleidingen NLP-master en trainer, Orthomoleculaire geneeskunde van Gert Schuitemaker, NEI van Roy Martina, The Work van Byron Katie en Neurosemantiek van Michael Hall, heeft zij een stap voorwaarts gezet binnen het effectief coachen van het ‘hoe te leren’. Op de meeste scholen wordt gewerkt vanuit programmagericht onderwijs waar veel vast ligt voor de kinderen. Voor sommige kinderen is dit geen probleem, zij hebben zichzelf namelijk correct aangeleerd hoe ze moeten leren. Dit ging vanzelf. Echter, er zijn ook kinderen die dit niet weten. Op school wordt voornamelijk aandacht besteed aan de inhoud die geleerd moet worden en daarbij hebben onderwijsmethodes of leerkrachten bedacht op welke manier dit moet. Veel kinderen, met name die leerproblemen ondervinden, vinden het lastig om dit bij te benen. Dit komt omdat die strategie wellicht niet bij hen past. Ingrid Stoop vond dat er een manier moest komen waardoor kinderen zelf hun strategieën konden kiezen en gebruiken. Onder andere vanuit deze missie is de MatriXmethode ontwikkeld.

2.5.3 WERKWIJZE MATRIXMETHODE Zoals eerder genoemd komt nieuwe informatie binnen via onze zintuigen. De zintuigen die gebruikt worden bij het binnen laten komen van nieuwe informatie worden ook wel modaliteiten genoemd. De vijf modaliteiten zijn zien, horen, tast, reuk en smaak (Burton & Ready, 2004). Iedereen heeft onbewust een voorkeur voor het gebruiken van een bepaald zintuig. Het is niet zo dat de rest van de zo geheten kanalen niet gebruikt wordt, maar het betekent dat iedereen één voorkeurskanaal heeft. Stoop zegt dat de belangrijkste modaliteiten zien, horen, voelen en denken zijn. Proeven en ruiken vallen haar inziens onder voelen (Stoop, 2010). Zij ziet denken ook als modaliteit, omdat er mensen zijn die veelal feiten willen. Zij willen zoveel mogelijk te weten komen via vragen stellen. Dit valt naar mijn mening onder de modaliteit ‘horen’. Nu is bekend wat modaliteiten zijn en dat elke leerling een persoonlijke voorkeur heeft voor één modaliteit. Nieuwe leerstof komt dus hoofdzakelijk via één

EVITA VAN DE GROEP

VERSIE MEI 2015

Figuur 5. Modaliteiten.

23


modaliteit binnen bij de leerling. Elke modaliteit heeft zijn eigen cognitieve strategie. Het kan zijn dat het kind de binnengekomen informatie niet goed een plek kan geven doordat het kind een verkeerde strategie heeft bij zijn voorkeurskanaal. Om het probleem bij de kern te kunnen aanpakken, zullen we kort teruggaan naar het tweede basisproces van het geheugen: storage. Tijdens deze fase wordt de informatie namelijk opgeslagen. Bij deze fase worden onbewust cognitieve strategieën gebruikt. Die strategieën sluiten niet helemaal aan bij de manier waarop diegene het beste nieuwe informatie op kan slaan. Door middel van de MatriXmethode kan worden vastgelegd hoe iemand op dat moment zijn informatie opslaat. Daarna wordt er plaatsgemaakt voor nieuwe, efficiënte cognitieve strategieën door het kind zelf. Om er achter te komen hoe iemand het beste leert worden er gerichte vragen gesteld die de cognitieve strategieën bloot leggen. Op deze manier wordt de oude strategie dankzij het kind zelf vervangen door een nieuwe strategie. Dan zal het opslaan van informatie goed verlopen. Wanneer het proces van informatieverwerking op een goede manier verloopt, is het mogelijk de opgeslagen informatie op elk gewenst moment op te roepen en te gebruiken. Bij iedereen met leerproblemen werkt het zelf bedachte proces van opnemen, verwerken, opslaan en gebruiken vaak niet efficiënt (Stoop, 2010, p. 29). Wanneer eenmaal de goed aansluitende cognitieve strategieën zijn gevonden, verloopt het proces van opnemen, verwerken en opslaan via een systematische aanpak. Dat wil zeggen dat steeds dezelfde stappen worden doorlopen, ook al gaat het om andere informatie. De leerling zal zich eerst bewust zijn van het proces, maar uiteindelijk zal de manier van leren als vanzelfsprekend aanvoelen en verloopt het onbewust. Stoop gaat uit van de term leerstrategie. Met deze term wordt aansluiting gevonden bij wat zij wil bereiken met de kinderen. Namelijk dat zij voor zichzelf een handige leerstrategie vinden, zodat zij makkelijker informatie kunnen opslaan en onthouden. Hiermee komt de definitie van cognitieve strategieën en haar interpretatie van leerstrategieën overeen.

2.5.4 INSPIRATIE VANUIT ANDERE METHODIEKEN Byron Katie is gericht op het aannemen van een overtuiging en die analyseren en omkeren. Wat het gemeen heeft met de MatriXmethode is dat er dieper bij zichzelf wordt nagedacht. De betreffende persoon zorgt er namelijk voor dat er anders wordt gedacht. Byron Katie heeft dit bedoeld met gedachtes. De MatriXmethode past deze gedachte toe bij ervaringen of leerproblemen. Bij beide zoek je zelf een oplossing voor het probleem aan de hand van leidende vragen. Bij beide creëer je rust, waardoor je anders (beter) kunt gaan functioneren. In het geval van de MatriXmethode neem je nieuwe informatie beter op en kun je dit meteen op de juiste plek plaatsen. NLP is vooral gericht op gedrag en om dat in een ander daglicht te zetten. Er zijn meerdere definities beschreven door Peter Dalmeijer (2011, p. 119) ‘ervaringsleren’ , ‘de structuur van de subjectieve ervaring’: hoe komt een ervaring, belemmering of onvermogen tot stand en hoe houdt iemand zelf een probleem in stand? De structuur van de subjectieve ervaring is een zeer pragmatisch model waarmee we de gedachten en gevoelens achter ons in kaart kunnen brengen als coach. ‘NLP bestaat uit een houding van nieuwsgierigheid en bereidheid om te experimenteren, waar een methodiek uit gevormd is, die een aantal technieken voortgebracht heeft.’ De HOE-vraag (hoe verloopt het proces van het probleem) is voor NLP-coaches belangrijker dan de ‘wat-vraag’ (wat is er precies aan de hand). Eén van de grondleggers, Richard Bandler (1982) zegt dat het gaat om hoe je wat in je hoofd haalt. De inhoud van een probleem is meestal niet zo interessant. Ook deze gedachte vindt aansluiting bij de MatriXmethode. De inhoud is niet de leidraad, maar de oplossing. En daarbij de vraag die stelt hoe die persoon het zou willen.

EVITA VAN DE GROEP

VERSIE MEI 2015

24


2.6

CONCLUSIE PROBLEEMSTELLING/PRAKTIJKVRAAG

Leren bestaat uit verschillende componenten, waarvan de cognitieve strategieën er één is. Daarbij zijn het niet op zichzelf staande componenten, maar versterken ze elkaar wanneer meerdere in goede condities zijn. Tijdens de literatuurverkenning is er specifiek gekeken naar de ontwikkeling van cognitieve strategieën en de MatriXmethode. Daarbij stond deze vraag centraal: Hoe kan een leerkracht de kinderen in de bovenbouw begeleiden in het ontwikkelen van hun cognitieve strategieën met behulp van de MatriXmethode? De leerkracht kan de kinderen in de bovenbouw begeleiden in het ontwikkelen van hun cognitieve strategieën met behulp van de MatriXmethode door aandacht te geven aan de manier waarop het kind het beste leert. Dit is niet de strategie die de leerkracht of een methode aanbiedt, maar die van het kind zelf. Het is belangrijk om als leerkracht aandacht te geven aan de fase ‘storage’ binnen het proces van het opslaan van informatie. In deze fase worden de cognitieve strategieën toegepast. Wanneer deze niet passend zijn bij de persoon, verloopt het opslaan van informatie niet soepel. De MatriXmethode kan er voor zorgen dat de persoon bewust wordt van zijn cognitieve strategieën en zo zijn beste manier vindt om te leren. Hiernaast zijn er nog een aantal punten die door meerdere theoretici worden aangehaald als belangrijk gegeven om informatie beter en makkelijker op te kunnen slaan. Veel van die punten komen overeen met de handelswijze van de MatriXmethode. Daardoor kan worden gesteld dat de MatriXmethode voldoende onderbouwd kan worden vanuit de theorie. Dit wil zeggen dat het vanuit theoretisch oogpunt mogelijk is om met behulp van de MatriXmethode de cognitieve strategieën te ontwikkelen. Als leerkracht kun je de kinderen in de bovenbouw hierbij begeleiden door aan te sluiten bij de punten die bij de kracht van de MatriXmethode horen, en tevens zijn onderbouwd door meerdere theoretici. De kracht van de MatriXmethode, en wat wordt ondersteund vanuit verschillende literatuur is te vinden in de aansluiting bij de fasen die Marzano beschrijft bij het aanleren van verklarende kennis. Marzano beschrijft namelijk drie fasen die worden doorlopen bij het aanleren van verklarende kennis. Deze fasen vinden in grote lijnen aansluiting bij de MatriXmethode, die ook aandacht schenkt aan het organiseren van de nieuwe kennis en het daarna opslaat. Ten tweede is een belangrijk punt van de MatriXmethode het scheppen van een structurerend kader. Het is volgens Mandier, Bower en Friedman ook belangrijk om informatie een duidelijke plek te geven in het langetermijngeheugen. Informatie wordt volgens de MatriXmethode via inprenting opgeslagen. Hereijgens en Van den Berg geven ook aan dat het inprenten van woordbeelden effectief is. Daarnaast zeggen zij dat een systematische aanpak ook van belang is. Dit is ook waar de MatriXmethode over beschikt. Wat verschilt tussen de theorie en de MatriXmethode is dat er bij de MatriXmethode geen aandacht wordt geschonken aan de voorkennis. Dit is wel belangrijk om informatie betekenisvol te maken, waardoor het makkelijker kan worden onthouden. Ook is er geen sprake van transfer of controle hiervan. En al met al kan wel worden gesteld dat transfer moet plaatsvinden om tot leren te komen. Wanneer dit optreedt, is te zien dat de kinderen de leerstof hebben opgeslagen en het zich eigen hebben gemaakt. Tot slot komt het aandacht schenken aan het fonetische gedeelte niet overeen, iets wat Hereijgens en Van den Berg wel aangeven als essentieel punt bij effectief spellingonderwijs. Als leerkracht kun je de kinderen begeleiden door naast de MatriXmethode aandacht te geven aan voorkennis en aan transfer. Wanneer deze voorwaarden worden toegepast, kunnen de cognitieve strategieën bij kinderen in de bovenbouw ontwikkeld worden.

EVITA VAN DE GROEP

VERSIE MEI 2015

25


3

METHODE VAN ONDERZOEK

Uit de literatuurverkenning is gebleken dat de MatriXmethode hulp kan bieden bij het ontwikkelen van de cognitieve strategieën. Er wordt vanuit gegaan dat als het de cognitieve strategieën bij spelling versterkt, dat het in het algemeen zou werken. Om te kijken of dit in de praktijk ook zo is, werd er een actie-onderzoek opgestart. Daarbij is de volgende onderzoeksvraag opgesteld: Versterkt de MatriXmethode het toepassen van de cognitieve strategieën van de leerlingen in groep 6? De hypothese die naar aanleiding hiervan is opgesteld luidt: Het ontwikkelen van de cognitieve strategieën is inbegrepen in de MatriXmethode. Dit zal zorgen voor betere prestaties bij het afnemen van de CITO M6 Spellingtoets in maart en april. Het inzetten van de MatriXmethode zal het toepassen van de cognitieve strategieën versterken, waardoor de leerresultaten zullen verbeteren.

3.1

KEUZE VAN GEBRUIKTE ONDERZOEKSMETHODEN

3.1.1 ACTIE-ONDERZOEK Bij dit onderzoek is gekozen voor een actie-onderzoek. Een actie-onderzoek is een kwalitatief, interveniërend onderzoek waarbij vier tot zestien personen betrokken zijn. Een ander belangrijk kenmerk van een actieonderzoek is dat de onderzoeker in samenwerking met de betrokkenen een nieuwe aanpak ontwikkelt en uitprobeert (Bruïne de, E. e.a., 2011). Kallenberg (2007) beschrijft in totaal vijf elementen van een actieonderzoek. Allereerst moet er een handelingsvraag zijn. Die vraag zal gevormd worden door er een ‘hoe-vraag’ van te maken. Er zal antwoord op gegeven worden door middel van experimenteren en daarover gegevens te verzamelen. Een tweede element is dat de onderzoeker en onderzochte hetzelfde zijn. Dat wil zeggen dat degene die met de vraag is gekomen, ook degene is die het onderzoek uitvoert. Ten derde is het vertalen naar een specifieke context van belang. Er wordt niet uitgegaan van een algemene context, maar deze wordt gevormd aan de hand van de groep waarbij, in dit geval, het probleem speelt. Er wordt een persoonlijke betekenis aan gegeven. Daarnaast is een actie-onderzoek gebaseerd op gefundeerd inzicht. Dat betekent dat het onderzoek van te voren uitgedacht is en er planmatig te werk wordt gegaan. Tot slot is een actie-onderzoek ook gericht op verbetering van het eigen handelen. Een passend gezegde is ook wel ‘reflection-in-action’ (Kallenberg e.a., 2007). Dit wil zeggen dat er gedurende het onderzoek wordt gereflecteerd en wordt gekeken naar wat verbeterd kan worden. Wat een actie-onderzoek nog meer kenmerkt, en wat ook aansluit bij dit onderzoek, is dat de onderzoeker samen met de betrokkenen een nieuwe aanpak ontwikkelt en uitprobeert. (Bruïne de, E. & Everart, H. & Harinck, F. & Riezebos-Groot de, A. & Ven van de, A., 2011, p.5). Hierbij geldt niet zozeer dat de aanpak helemaal nieuw ontwikkeld is, maar er hebben zich momenten voorgedaan waarbij de aanpak voor het eerst zo werd uitgevoerd en dus uitgeprobeerd. Dit geldt voor de invulling van het tweede MatriXgesprek. Hier is meer over te lezen in paragraaf 3.1.2.1.

3.1.2 ONDERZOEKSINSTRUMENTEN Er is een viertal onderzoeksinstrumenten gekozen om antwoord te krijgen op de onderzoeksvraag. Om een compleet antwoord te kunnen krijgen op de onderzoeksvraag is er specifiek gekeken naar de resultaten van de CITO Spellingtoetsen van M4 tot en met M6. Dit wordt gedaan, omdat de eindmeting bestaat uit het afnemen van het dictee van de CITO M6 Spellingtoets. Daarnaast zijn er per leerling twee MatriXgesprekken geobserveerd. Een verdere uitwerking van deze onderzoeksinstrumenten is hieronder te lezen.

EVITA VAN DE GROEP

VERSIE MEI 2015

26


De onderzoeksinstrumenten worden valide, doordat er alleen gegevens die te maken hebben met de meting en de observaties bij dit onderzoek zijn betrokken. Deze gegevens zullen uiteindelijk een totaalbeeld geven, waardoor er een antwoord kan worden geformuleerd op de onderzoeksvraag.

Observaties MatriXgesprekken

Versterkt de MatriXmethode het toepassen van de cognitieve strategieën van de leerlingen in groep 6?

Afname CITO M6 Spellingtoets maart + april & analyse

Cijfers CITO Spelling M4 t/m M6 in trendline

SPSS resultaten n.a.v. afgenomen toetsen

Figuur 6. Weergave onderzoeksinstrumenten.

3.1.2.1 VERLOOP VAN DATAVERZAMELING De kinderen hebben in januari de reguliere CITO M6 Spellingtoets gemaakt. In februari heeft Ingrid Stoop per individu het eerste coachinggesprek gevoerd. Daar hebben zij kennis gemaakt met de MatriXmethode. Middels deze coaching zijn ze bewust geworden van hun cognitieve strategieën. Vervolgens was er een kleine vakantie. Daarna is Ingrid weer geweest en hebben de kinderen tijdens het tweede gesprek geoefend met de eigen strategieën. Tijdens dit gesprek hebben zij een aantal woorden die bij het reguliere spellingonderwijs in september tot januari aan bod zijn gekomen opgeslagen. Vervolgens zijn de spellinglessen normaal aan bod gekomen. In maart is een nieuwe taal- en spellingmethode geprobeerd. De kinderen hebben in combinatie met de nieuwe taalmethode ook hun eigen strategieën toegepast. In die periode zijn de woorden die voorkomen in de toets niet specifiek naar voren gekomen. Er is dus geen expliciete instructie geweest die gebaseerd is op de CITO M6 Spellingtoets. Vervolgens is eind maart de CITO M6 Spelling nog een keer afgenomen. Bij alle kinderen waren de toetsen niet foutloos gemaakt. Aan de hand van de resultaten van het tweede afnamemoment hebben de kinderen de fout gespelde woorden bewust opgeslagen. Er is na dit moment geen aandacht meer geschonken aan de toets en de specifieke woorden. Na een vakantie is deze toets voor de derde, en laatste, keer afgenomen.

EVITA VAN DE GROEP

VERSIE MEI 2015

27


3.1.2.2 NIET-PARTICIPERENDE SEMI-GESTRUCTUREERDE OBSERVATIE De MatriXgesprekken die in februari en maart hebben plaatsgevonden zijn niet-participerend en semigestructureerd geobserveerd. Dat wil zeggen dat de observator niet actief deelnam aan het gesprek. De observator was toeschouwer. De observatie is semi-gestructureerd uitgevoerd. Dat wil zeggen dat er een aantal factoren die geobserveerd moesten worden waren vastgelegd. Daarnaast lag de inhoud van de observatie niet vast. Deze is ongestructureerd geobserveerd. -

Observatieschema (gestructureerd) Beschrijvende observatie (ongestructureerd)

Er zijn zeven kinderen geobserveerd, gedurende 30 minuten. Er waren gedurende alle MatriXgesprekken drie mensen aanwezig: de observator, het kind en Ingrid. Eenmalig was ook de directrice aanwezig gedurende 15 minuten. Het onderzoeksinstrument dat is gebruikt bij de niet-participerende semi-gestructureerde observatie is door mijzelf ontwikkeld. Om de observaties betrouwbaar te maken, wordt er onderscheid gemaakt tussen feiten en interpretaties. Dit onderscheid is te vinden in de uitwerkingen van de observaties. De observaties bestaan uit een gestructureerd gedeelte en een ongestructureerd gedeelte. Het eerste deel is gestructureerd, zodat de observator gericht de kenmerken en gedragingen die concreet zijn op te merken kan herkennen. Voor de tijd is er een observatieschema gemaakt met daarin hoofdaspecten waar non-verbale communicatie uit bestaat. Hierbij zijn steeds de twee uiterste uitgezocht, met daartussen nog drie stappen. Hierdoor ontstaat een vijfpuntschaal die niet met cijfers wordt aangegeven, maar de mate van de non-verbale communicatie die wordt gezien. Het ongestructureerde gedeelte is een beschrijvende observatie. Er is voor deze vorm van observeren gekozen, omdat het van tevoren nog niet duidelijk was wat verwacht kon worden van het eerste observatiemoment. Naar aanleiding van de beschrijvende observatie kan de inhoud van het MatriXgesprek verder worden uitgewerkt en aandachtspunten die meer toelichting nodig hebben. In hoofdstuk twee is uitgebreid aan de orde geweest wat de MatriXmethode inhoudt en hoe het te werk gaat. Deze werkwijze zal terug te vinden zijn in de meerdere observaties. Er worden twee coachingsgesprekken gehouden waarbij ingang wordt gevonden via één van de modaliteiten. Dit is terug te koppelen aan wat er gebeurt met de ogen wanneer het kind nadenkt over zijn systeem. Kinderen kijken omhoog, van links naar rechts of naar een bepaalde hoek (Stoop, 2010). Tijdens de MatriXgesprekken waren de invalshoeken van Ingrid op het gebied van cognitie en emotie. Bij het cognitieve gedeelte werd hoofdzakelijk ingegaan op het bewust worden of maken van een systeem waar onder andere het alfabet, spelling en rekenen werden opgeslagen. Bij het emotionele gedeelte werd er zoal ingegaan op angsten, pesten, hoogzittende emoties zoals woede, nachtmerries en zelfverzekerdheid. Vragen die onder andere werden gesteld zijn op het gebied van leren:       

Ken jij het alfabet? Schrijf hem op. Welk alfabet vind jij handiger, die van jou (alle letters op een rij) of die van mij – Ingrid? (alle letters in een model). Waar wil jij dat alfabet opslaan? Maak er een plekje voor. Welk woord vind jij lastig? Schrijf het op. Hoe gaan we het foute woord wissen? (Eerst in het hoofd, dan op papier) Waar zet je het goede woord in? Waar heb jij rekenen opgeslagen?

EVITA VAN DE GROEP

VERSIE MEI 2015

28

EFFECTIEF LEREN MET COGNITIEVE STRATEGIEËN 

Hoe heb jij de onderdelen van rekenen opgeslagen? (honderdveld, tafels)

3.1.2.3 ONTWIKKELING CITO SPELLING M4 T/M M6 IN TRENDLINE Zoals het ook een kenmerk is van een actie-onderzoek is bij dit onderzoek ook planmatig gewerkt. Er zijn bestaande informatiebronnen bestudeerd. Hierbij is in ParnasSys gekeken naar de CITO-toetsresultaten van M4 tot en met M6 van de zeven gekozen leerlingen en van de gehele groep. Er wordt gekeken naar de ontwikkeling van hun spelling omtrent de CITO-scores, omdat in maart en april de CITO M6 Spellingtoetsen voor de tweede en derde keer worden afgenomen. Aan de hand van de CITO-toetsresultaten van M4 tot en met M6 wordt een trendline gemaakt die een stijgende, constante of dalende ontwikkeling zal weergeven. Dit brengt de ontwikkeling van hun spelling in beeld. De twee testen die in maart en april zijn afgenomen, geven een nieuwe trendline weer, waaruit blijkt of de ontwikkeling verandert.

3.1.2.4 AFNAME CITO M6 SPELLINGTOETS MAART + APRIL & ANALYSE Tot slot zijn de toetsresultaten van CITO M6 Spellingtoets van de zeven gekozen leerlingen in januari 2015 bestudeerd. Daarnaast is eind maart 2015 dezelfde CITO M6 Spellingtoets nog een keer afgenomen. Er is gekeken welke woorden de kinderen nog niet (correct) opgeslagen hadden. Deze zijn via hun eigen cognitieve strategieën opgeslagen. Als eindmeting is begin april de betreffende toets voor de laatste keer afgenomen. Deze drie resultaten zullen weergeven of de kinderen middels hun eigen cognitieve strategieën de woorden goed hebben opgeslagen. Alle drie de toetsen zijn naar aanleiding van de fout gespelde woorden geanalyseerd. De gegevens die zijn voortgekomen uit de meting van de CITO M6 Spellingtoets in januari, maart en april zijn vergeleken in SPSS. Hieruit zal blijken of de MatriXmethode de cognitieve strategieën wel of niet versterkt. De gegevens die gebruikt worden bij de grafieken en tabellen zijn betrouwbaar, omdat het feitelijke gegevens zijn. De toetsresultaten van M4 tot en met M6 staan geregistreerd in ParnasSys. De gegevens worden weergegeven in een lijndiagram met een daarbij behorende trendline die de ontwikkelingen zichtbaar zullen maken.

3.1.2.5 SPSS METING NAAR AANLEIDING VAN DE AFGENOMEN TOETSEN Er is voor de Paired Samples T-Test gekozen, omdat één groep op twee momenten wordt vergeleken. In totaal worden er drie momenten, waarbij er steeds twee tegenover elkaar staan, met elkaar vergeleken. Het eerste moment vond plaats in januari 2015, toen de CITO M6 Spellingtoets officieel ter registratie van de ontwikkeling werd afgenomen. Het tweede moment was in maart 2015, en het laatste moment was in april 2015. Eerst wordt januari met maart vergeleken, daarna januari met april en tot slot maart met april. Toen de toets in januari was afgenomen, hadden de leerlingen nog geen bewuste kennis van hun cognitieve strategieën. Op het tweede moment, in maart, hadden de kinderen twee coachingsgesprekken gehad met Ingrid, waar ze bewust werden van hun cognitieve strategieën. Voor de derde afname hadden de leerlingen de fout gespelde woorden van de toets in maart bewust opgeslagen. De afname van januari en maart worden met elkaar vergeleken, omdat er zo te weten kan worden gekomen in hoeverre alleen het bewust zijn van de cognitieve strategieën zinvol is. De afname van januari en april worden met elkaar vergeleken, omdat er zo te weten kan worden gekomen in hoeverre het bewustzijn én het bewust opslaan van specifieke woorden zinvol is. De afname van maart en april worden met elkaar vergeleken, omdat er zo te weten kan worden gekomen in hoeverre het bewust opslaan van specifieke woorden zinvol is.

EVITA VAN DE GROEP

VERSIE MEI 2015

29


3.1.3 KOPPELING MET THEORIE Uit de theorie blijkt onder andere dat expliciete instructie van de cognitieve strategieën belangrijk is om deze te ontwikkelen en dat het zorgt voor goede prestaties (Rabinowitz, 1988). Echter, hoe die ontwikkeling en prestaties behouden kunnen worden is niet verder onderzocht. Wellicht kan dit duidelijk worden na het onderzoeken of de cognitieve strategieën worden ontwikkeld met behulp van de MatriXmethode, waar kinderen zelf de regie in handen hebben. Als leerkracht bied je nieuwe woorden aan, maar na enkele instructies zal deze wijze van opslaan wel ingeslepen zijn en kan het door het kind zelf worden toegepast. Eventueel kan de leerkracht een hulpblad ophangen waar de stappen op te vinden zijn. Zo hoeft er niet altijd expliciete instructie te zijn en kunnen waarschijnlijk de cognitieve strategieën nog worden doorontwikkeld. Dit blijkt uit een citaat van Rabinowitz (1988, p. 229-235): ‘’Cognitive performance can be improved through the explicit instruction of strategies that produce good performance. While such instruction will generally promote improved performance immediately following instruction, an important issue that still needs to be addressed is how to get students to maintain use of the strategies when they are left to their own devices.’’ De koppeling tussen de theorie en de praktijk wordt hoofdzakelijk zichtbaar door de cognitieve strategieën en de MatriXmethode. In hoofdstuk twee is uitgebreid verteld wat deze inhouden en hoe deze kunnen worden ontwikkeld. Uit de literatuurverkenning is gebleken dat het theoretisch mogelijk is dat met behulp van de MatriXmethode de cognitieve strategieën kunnen worden versterkt. Of dit in de praktijk ook mogelijk is, zal blijken uit de eindmetingen.

3.2

KEUZE EN BESCHRIJVING VAN DE GEKOZEN ONDERZOEKSPOPULATIE + VERANTWOORDING

Bij dit onderzoek bestaat de onderzoekspopulatie uit zeven leerlingen die in groep 6 zitten van PCB de Grondtoon te Bunschoten-Spakenburg. Het zijn in totaal vier jongens en drie meisjes. Het onderzoek is specifiek gericht op het gebruik en de ontwikkeling van de cognitieve strategieën bij het vak spelling. Daarom zijn de zeven kinderen gekozen op basis van hun zwakke strategieën bij het vak spelling. Deze zwakke strategieën zijn af te leiden van hun CITO-scores en hun resultaten bij de methodieke spellingtoetsen. Bij deze zeven leerlingen zijn de resultaten bij de verschillende toetsen lager dan gemiddeld. De zeven leerlingen worden gedurende een periode van zes weken extra begeleid bij het verwerken en opslaan van informatie die te pas komt bij het vak spelling.

3.3

DATAVERZAMELING/VERWERKING

In paragraaf 3.1.2.1 is het verloop van de dataverzameling te lezen. In die paragraaf staat alles uitgebreider beschreven. De verzamelde data is verwerkt met behulp van grafieken die gemaakt zijn in Excel. Daarnaast is er gebruikt gemaakt van SPSS om de Paired Samples T-Test uit te voeren.

EVITA VAN DE GROEP

VERSIE MEI 2015

30


4

RESULTATEN

In paragraaf 4.1.1 is te lezen hoe het eerste MatriXgesprek is verlopen. De inhoud van het tweede MatriXgesprek en het verloop hiervan, is te lezen in paragraaf 4.1.2. Vervolgens zijn de spellinglessen normaal aan bod gekomen. In de maand maart is een nieuwe taalmethode geprobeerd. De kinderen hebben in combinatie met de nieuwe taalmethode ook hun eigen strategieën toegepast. In die periode zijn de woorden die voorkomen in de toets niet specifiek aan bod gekomen. Er is dus geen specifieke instructie geweest die gebaseerd is op de CITO M6 Spellingtoets. Vervolgens is eind maart de CITO M6 Spelling nog een keer afgenomen. Bij alle kinderen waren de toetsen niet foutloos gemaakt. Aan de hand van de resultaten hebben de kinderen de fout gespelde woorden bewust opgeslagen. Na een vakantie is deze toets voor de derde keer afgenomen. In paragraaf 4.6 vindt u de uitwerking en de resultaten van de Paired Sample T-Test.

4.1

RESULTATEN MATRIXGESPREKKEN

De resultaten zijn uitgewerkt naar aanleiding van het gebruik van het observatieformulier. Het observatieformulier heeft informatie van alle MatriXgesprekken opgeleverd. In totaal hebben veertien gesprekken plaatsgevonden, twee per leerling. Dit formulier is te vinden in bijlage 1.

4.1.1 RESULTATEN EERSTE MATRIXGESPREKKEN 4.1.1.1 DOEL EERSTE MATRIXGESPREK Het doel van het eerste MatriXgesprek is kennis maken met de MatriXmethode waarbij de leerlingen hun eigen cognitieve strategieën ontdekken en zich bewust worden van structurerend kader. Om het onderzoek betrouwbaar te maken is bij de uitwerking gekozen voor twee tabellen. De informatie wordt zo gescheiden van feiten en interpretatie (Kallenberg, T., 2007). Iets wordt genoteerd bij gebeurtenis wanneer dat letterlijk heeft plaatsgevonden. Dit kan zowel iets zijn dat visueel zichtbaar werd op dat moment, als iets wat werd gezegd.

4.1.1.2 RESULTATEN OBSERVATIE LEERLING 1 Gebeurtenis  Leerling 1 vertelt vaak te leren (spelling) met moeder. Dit doet zij middels overlezen van woorden.  Ze heeft geen plek waar zij informatie opslaat.  Er wordt gezocht naar een passend systeem voor haar. Ze vertelt een computer te willen.  Een schriftje waar alle woorden in komen lijkt haar handiger.  Er wordt ook een schrift gemaakt voor rekenen.  Ze valt soms stil en antwoordt dat ze het niet weet.

EVITA VAN DE GROEP

Interpretatie



Het door haar bedachte systeem ‘een computer’ gaat erg moeizaam, en blijkt geen geschikt systeem voor haar.



Leerling 1 vindt het lastig om dingen in haar hoofd te benoemen.

VERSIE MEI 2015

31


4.1.1.3 RESULTATEN OBSERVATIE LEERLING 2 Gebeurtenis  Tijdens het alfabet automatiseren zegt hij kort wat over zijn boosheid. Ingrid springt hier direct op in.  Tijdens het MatriXen van de pesters en de boosheid en andere emoties wordt hij fysiek. Hij slaat bijvoorbeeld met een vuist op de tafel. Of hij trekt de bommen uit zijn hoofd.  Leerling 2 zit niet recht en volgens de regels op de stoel.  Hij vertelt veel.  Leerling 2 vertelt dat zijn hoofd een voetbalveld is.  Het alfabet slaat hij op door een poster aan de muur van een kleedkamer.  Voor spelling maakt hij nog een kleedkamer.  Er zijn in totaal zeven kleedkamers, zegt hij.  Wanneer hij nieuwe woorden opslaat, doet hij dit zonder grove lichamelijke bewegingen.

Interpretatie  De boosheid zit hem hoog: hij begint er vrijwel direct over. 

Hij beleeft het intens en echt.



Hij zit op een ontspannen manier.



Hij voelt zich veilig – hij heeft een open houding.



De kleedkamers vormen voor hem een structurerend kader.



Het onderwerp nieuwe woorden opslaan komt minder dicht bij wie hij is en wat hem bezig houdt. Hij is dan iets afstandelijker.

4.1.1.4 RESULTATEN OBSERVATIE LEERLING 3 Gebeurtenis  Leerling 3 kan in eerste instantie niet bedenken waar ze het alfabet en spelling op wil slaan.  Ze beschrijft haar dyslexie: ‘Ik vind woorden moeilijker om te lezen’.  Ze geeft aan de woorden die ze leert niet bewust op te slaan.  Er wordt een schrift gemaakt waar de nieuwe woorden in komen te staan.  Ze beantwoordt alle vragen.

Interpretatie





Ze maakte eerder geen gebruik van inprenting. Heeft dit te maken met slechte resultaten? Ik heb het gevoel dat ze sociaal wenselijke antwoorden geeft.

4.1.1.5 RESULTATEN OBSERVATIE LEERLING 4 Gebeurtenis     

Interpretatie

Leerling 4 geeft aan rekenen in een computer te hebben voorin het hoofd. Taal zit achter in het hoofd, door elkaar op een klein plekje. Het alfabet schrijft hij op middels voor zichzelf het liedje ‘ABC’ te zingen. Er wordt een mapje in de computer gemaakt voor taal en spelling. Om woorden te wissen gebruikt hij

EVITA VAN DE GROEP



VERSIE MEI 2015

Hij weet snel te verwoorden hoe zijn hoofd er uit ziet. Het structurerend kader is in zijn ogen helder.

32


‘backspace’.

4.1.1.6 RESULTATEN OBSERVATIE LEERLING 5 Gebeurtenis  Naar aanleiding van de opdracht van Ingrid tekent hij zijn hoofd. Het is heel erg geordend.  Hij benoemt dat hij heeft getekend hoe hij dat zou willen.  Leerling 5 geeft aan dat hij niet weet hoe het nu is in zijn hoofd.  Bij het schrijven van het alfabet zegt hij de letters voor zichzelf op.  Leerling 5 wil voor taal en spelling een grote kast maken. Voor spelling maakt hij een lade.  Halverwege komt de directrice binnen om het MatriXgesprek in zijn werk te zien.  Later geeft hij aan dichtgeklapt te zijn toen de directrice erbij kwam.

Interpretatie

 

Hij is zich niet bewust van zijn kennisvelden. Hij weet wel hoe hij dat vorm wil geven, hoe het structurerend kader er uit kan zien.



Dit verandert de houding van leerling 5 van open naar gesloten.

4.1.1.7 RESULTATEN OBSERVATIE LEERLING 6 Gebeurtenis  Leerling 6 haar ogen gaan helemaal omhoog bij het ophalen van het alfabet.  

    

Ze geeft aan dat het rommelig is in haar hoofd. Bij het opslaan van het alfabet bewegen haar ogen van boven naar onder en van links naar rechts. Ze wil een boek maken. Die zet ze in de kast. Daar gaat het alfabet in. Voor spelling maakt ze een woordenboek. Bij het uitgummen van woorden bewegen haar ogen van links naar rechts. Nieuwe woorden slaat ze op door te sorteren op beginletter. Ze geeft aan alle nieuwe woorden te kopiëren en dan op te slaan in het woordenboek.

EVITA VAN DE GROEP

Interpretatie  Ze ziet het alfabet – of het plaatje ervan – voor zich.  Ze is een beelddenker. 

VERSIE MEI 2015

Ze is vrolijk en wil graag geholpen worden.

33


4.1.1.8 RESULTATEN OBSERVATIE LEERLING 7 Gebeurtenis  Leerling 7 heeft al een plek waar hij informatie van taal en spelling opslaat. In een kast en glazen planken.  Hij wil in de kast een woordenboek maken waar hij de woorden direct in kan opslaan.  Het gesprek verliep soepel en snel. Er was wat extra tijd over om al een aantal woorden op te slaan.

Interpretatie  Het opslaan van de nieuwe woorden ging vlot.  Het ontwerpen van een structurerend kader verliep niet moeizaam, hij wist direct wat hij wilde en dit paste ook direct bij hem.

4.1.2 RESULTATEN TWEEDE MATRIXGESPREKKEN 4.1.2.1 DOEL TWEEDE MATRIXGESPREK Behandelde woorden tijdens de tweede coaching: Scherven, reclame, binnenkort, kalveren, nauwkeurig, avonturen, voorrang, brilletje, schadelijk, maandelijks, bekendst, cement, brandstof, burgemeester, zeldzaam, meerderheid, betrouwbaar, begrijpelijk, klauwen, ernstig, adressen, plafond, uiteindelijk, woninkje. Dit zijn woorden die afkomstig zijn uit de spellingscategorieën die aangeboden zijn van september tot januari in leerjaar 6. Het doel van de tweede coaching was controleren of het zelfbedachte systeem voor hen werkt. De hierboven genoemde woorden zijn via hun eigen manier ingeoefend. Er is aandacht gegeven aan hoe je nieuwe woorden opslaat en hoe fout gespelde woorden worden vervangen door goed gespelde woorden. De coaching per kind duurde in totaal 20 minuten. Aanwezig waren de observator, het kind en Ingrid Stoop.

4.1.2.2 RESULTATEN OBSERVATIE LEERLING 1 Gebeurtenis  Benoemt dat ze spelling in een schriftje opslaat.  Een aantal woorden wordt eerst mondeling gegeven. Deze schrijft Leerling 1 direct goed over.  Het woord ‘kalveren’  fout. Ingrid geeft de goede, ze slaat het op en schrijft direct het goede woord op.  Naast de woorden van de kaartjes biedt Ingrid ook woorden aan die niet voorkomen in één van de behandelde spellingscategorieën . Deze woorden schrijft ze wel op met de tussenstap bij stap 2 ‘overschrijven met afkijken’.  Engelse woorden komen aan bod. Zijn behandeld in de Engelse les, alleen ligt daar de nadruk op uitspraak en niet op spelling.

EVITA VAN DE GROEP

Interpretatie



VERSIE MEI 2015

Wordt er genoeg aandacht besteed aan het opslaan?

34

EFFECTIEF LEREN MET COGNITIEVE STRATEGIEËN 

Ingrid vraagt ‘waar sla je Engelse woorden op?’ Leerling 1 antwoordt ’In Engelse schriftje’.

4.1.2.3 RESULTATEN OBSERVATIE LEERLING 2 Gebeurtenis  Bij binnenkomst lacht hij vrijwel direct. Beweegt vrij op de stoel.  De eerste twee woorden die mondeling worden aangeboden zijn ‘bekendst’ en ‘adressen’. Deze worden foutloos opgeschreven.  Dan wordt mondeling het woord ‘massage’ aangeboden. Hij schrijft dit verkeerd.  Vervolgens biedt Ingrid mondeling het woord ‘fysiotherapeut’ aan. Wanneer hij dat wil schrijven zegt ze ’stop’ en schrijft het woord direct op zodat hij het woord in een keer goed gespeld kan opslaan. Bij de eerste keer overschrijven ziet hij dat hij een fout maakt en verbetert zichzelf.  Bij het aanbieden van woorden die hij nog niet eerder bewust geleerd heeft doet hij zijn ogen dicht. Is dan geconcentreerd.

Interpretatie  Voelt zich veilig en op zijn gemak.



Dit zijn woorden waar de leerling geen voorkennis van heeft.



Hij kijkt in zijn hoofd.

4.1.2.4 RESULTATEN OBSERVATIE LEERLING 3 Gebeurtenis  Geeft aan woorden soms bewust op te slaan.  Heeft de vorige keer een schrift gemaakt voor spelling.  De eerste drie mondeling aangeboden woorden worden correct geschreven. De vierde niet. Het woord wordt correct aangeboden via het kaartje. Schrijft het op met afkijken, slaat snel op en daarna zonder afkijken.  Ze zegt de woorden te zien in het schrift. Ingrid: ‘Waar is het schriftje?’ Wacht zeven seconde met een antwoord geven, lacht ondertussen. Ingrid: ‘Waar zie je het schriftje? Binnen of buiten je hoofd?’. Zegt na drie seconde het wel in het hoofd te hebben.  Op ‘bekendst’ na schrijft ze de woorden in één keer goed over.  Sommige woorden zijn een mix van boekletters en hoofdletters. Daarom wordt er voor haar het alfabet op vier verschillende manieren opgeschreven: schrijfletter, boekletter, hoofdletter van boekletter en hoofdletter van de schrijfletter.

EVITA VAN DE GROEP

Interpretatie  Haar systeem is nog niet goed genoeg geautomatiseerd.  

Wordt het woord grondig opgeslagen? Ze slaat de woorden niet bewust op, dit kan te maken hebben met een niet-passend structurerend kader.

 

Ze vindt het lastig een antwoord er op te geven. Een verlegen lachje



Is dit echt zo, of sociaal wenselijk?

VERSIE MEI 2015

35


4.1.2.5 RESULTATEN OBSERVATIE LEERLING 4 Gebeurtenis  De eerste vraag is hoe het gaat met Leerling 4. Hij zegt dat hij een 8,3 heeft gehaald voor een toets en dat dit te danken is aan zijn manier van opslaan.  Het eerste woord wat mondeling wordt aangeboden is ‘kalveren’, dit gaat fout. Het goed geschreven woord wordt via het kaartje aangeboden. Leerling 4 zegt het foute woord te backspacen. Dan krast hij het woord door, schrijft over met afkijken, slaat dan op en tot slot zonder afkijken.  Daarna worden woorden direct aangeboden via het kaartje. Hij schrijft ze over met afkijken, slaat op en schrijft dan op zonder afkijken.  Zegt het alfabet hardop op. Op de manier zoals die tijdens de eerste coaching is aangeboden.  Er komen Engelse woorden ter sprake. Hij maakt daar een rode map voor in zijn computer. (Nederlands is oranje).  Zegt dat hij het bijzonder vindt.

Interpretatie



Is geconcentreerd tijdens het opslaan van de nieuwe woorden.



Is zich bewust van de verschillende kennisvelden, en maakt daarbij een passend structurerend kader.

4.1.2.6 RESULTATEN OBSERVATIE LEERLING 5 Gebeurtenis  Het tijdens de eerste coaching geleerde alfabet wordt herhaald. Hij gaat over van het liedje naar het aangeleerde alfabet.  Leerling 5 zegt de woorden op te slaan in een woordenboek die een la ligt van een kast. En die kast staan in een opslagruimte.  ‘Brilletje’ en ‘burgemeester’ worden foutloos geschreven.  Ontspant zich tijdens de coaching. 



Interpretatie  Heeft hij twee alfabetten? Of staan ze door elkaar? 

Heeft een ingewikkeld systeem voor zichzelf bedacht waar een woordenboek in een la in een kast in een opslagruimte ligt.



Voelt zich meer op zijn gemak nu de directrice er niet bij is.

Het woord ‘voorrang’ wordt fout geschreven. Het woord wordt correct via het kaartje aangeboden. Schrijft over met afkijken. Daarna zie je Leerling 5 nadenken met zijn ogen open. Slaat vlot op. Na een aantal woorden wordt er overgegaan op woorden die niet eerder behandeld zijn in een spellingscategorie.

4.1.2.7 RESULTATEN OBSERVATIE LEERLING 6

EVITA VAN DE GROEP

VERSIE MEI 2015

36


Gebeurtenis  Ingrid vraagt hoe het gaat met haar. Ze antwoordt dat het goed gaat met de woorden, maar niet met de tafels.  Leerling 6: ‘’Ik sla de woorden op in een taalboekje in de kast’’.  Het eerste woord wat wordt aangeboden is ‘burgemeester’. Dit woord schrijft zij direct verkeerd op. Ingrid gaat vanaf nu de meeste woorden voor de tijd geven. Bij het opslaan zegt ze het woord ongeveer drie keer in klankgroepen.  Bij het opslaan gaan de ogen helemaal omhoog.  Bij het woord ‘begrijpelijk’ zegt ze al ‘begrijpenlijk’.



 

Ze geeft aan het woord voor zich te zien en het daarna op te slaan en op te schrijven. Daarbij zegt ze het woord hardop in klankgroepen. Daarna wordt kijken + zeggen gecombineerd. Zo slaat zij het op. Tot slot wordt het woord nog overgeschreven. Sommige woorden verdeelt ze niet goed in klankgroepen, zoals het woord ‘klauwen’. Vertelt later dat ze twee taalboekjes heeft: 1 met woorden en 1 met lettergrepen. Nieuwe woorden gaan in het taalboekje. Bij het ophalen van een woord gaat ze naar het lettergrepen-taalboekje.

Interpretatie



Leerling 6 heeft behoefte aan het verdelen in klankgroepen, omdat zo de woorden klankbeelden aan elkaar worden gekoppeld.



Ze heeft het nodig om ook de woorden correct uit te spreken. Zo is de koppeling tussen fonologie en grammatica ook helder.



Vindt het moeilijk woorden in goede klankgroepen te verdelen. Bijvoorbeeld klauwe-n.

4.1.2.8 RESULTATEN OBSERVATIE LEERLING 7 Gebeurtenis  Ingrid biedt een woord mondeling aan. Hij schrijft snel daarna het woord op.  Geeft aan worden met een lange klank (zoals ‘adel’) lastig te vinden. Woorden die overeenkomen met deze spellingscategorie worden aangeboden. Hij schrijft ze allemaal foutloos op.  Een aantal woorden van de kaartjes zijn aangeboden. Hierbij zijn telkens drie stappen behandeld.  De meeste woorden zijn aan bod gekomen zonder de tussenstap ‘overschrijven met afkijken’.

EVITA VAN DE GROEP

Interpretatie  Hij slaat woorden snel op in zijn woordenboek.



De hele systematische aanpak van de MatriXmethode wordt toegepast.



Er lijken weinig spellingsproblemen bij hem te zijn. Komt dit door goed gebruik van zijn eigen systeem? Of doordat de hele aanpak

VERSIE MEI 2015

37


wordt toegepast?

4.1.3 VERSCHILLEN PER MATRIXGESPREK Tussen de observator en Ingrid Stoop kwam ter sprake of ezelsbruggetjes aangeleerd mogen worden. Ingrid is van mening dat woorden het best zonder ezelsbruggetje aangeleerd kunnen worden. Het is interessant om te zien dat er in de tweede serie MatriXgesprekken met verschillende kinderen meerdere punten verschillen. Hier onder is puntsgewijs te vinden welke verschillen er zoal waren tussen de gesprekken. Tabel 7 - Verschillen tweede reeks MatriXgesprekken

Punten die verschillen bij de tweede serie MatriXgesprekken Het aangeleerde alfabet wordt allereerst nog een keer opgezegd.

Het alfabet wordt niet herhaald.

Woord wordt mondeling aangeboden.

Woord wordt schriftelijk aangeboden

De woorden worden gegeven door Ingrid.

De kinderen mogen zelf een woord uitkiezen n.a.v. de kaartjes.

De woorden zijn afkomstig van de kaartjes.

De woorden zijn niet afkomstig van de kaartjes.

De woorden die worden aangeboden zijn allemaal Nederlands.

Sommige woorden die worden aangeboden zijn Engels.

De stap ‘opslaan’ wordt benoemd.

De stap ‘opslaan’ wordt niet benoemd.

Woord wordt eerst overgeschreven met afkijken.

Woorden worden direct zonder afkijken overgeschreven.

Woord wordt na fout te hebben geschreven naast het in het hoofd uitgegumde en doorgekraste woord geschreven.

Woord wordt via het kaartje aangeboden na het fout geschreven woord gewist en doorgekrast te hebben.

Na het doorkrassen zijn de fout gespelde woorden onleesbaar.

Na het doorkrassen zijn de fout gespelde woorden nog leesbaar.

Het goed gespelde woord wordt per klankgroep onderstreept.

Het goed gespelde woord wordt niet onderstreept.

4.2

AANGEBODEN SPELLINGSCATEGORIEËN FEBRUARI T/M MAART

Het is mogelijk dat de leerlingen aan de hand van hun voorkennis een woord in de CITO M6 Spellingtoets correct spellen. Die voorkennis kan ontstaan zijn door het aanbieden van de spellingcategorieën eerder dit jaar, of dat zelfs het specifieke woord naar voren is gekomen. Dan bestaat de kans dat de leerling de bijpassende spellingcategorie of zelfs het woord nog herkent. Daarom is in de onderstaande tabel overzichtelijk gemaakt welke voorkennis de kinderen al hadden van de CITO M6 Spellingtoets. Welke spellingscategorieën zijn aangeboden in de periode begin september t/m eind januari die overeenkomen met

EVITA VAN DE GROEP

VERSIE MEI 2015

38


de spellingscategorieën uit de CITO M6 Spellingtoets?

Septemberoktober Oktobernovember Novemberdecember Decemberjanuari

 

Woorden met ei (karwei  niet specifiek behandeld) Woorden met ij (kwalijk, twijfels, cijfer  niet specifiek behandeld)

   

Woorden met c die klinken als s (cijfer, citroen, centrum  specifiek behandeld) Woorden met c die klinken als k (camera, contract  niet specifiek behandeld) Woorden met voorvoegsel ge (gejuich  niet specifiek behandeld) Woorden met het achtervoegsel lijk (kwalijk  niet specifiek behandeld)

Geen overeenkomende spellingscategorieën

Welke spellingscategorieën zijn aangeboden in de periode van begin februari t/m eind maart die overeenkomen met de spellingscategorieën uit de CITO M6 Spellingtoets? 

Februari



Woorden met gesloten lettergreep (naaldbomen, springtouw, herfstweer, kladblok, lichtknopje  niet specifiek behandeld) Woorden met open lettergreep waarbij sprake is van een korte klank (kanon  niet specifiek behandeld)

.  

Maart

Woorden met c die klinken als s (cijfer, citroen, centrum  specifiek behandeld) Woorden met c die klinken als k (camera, contract  niet specifiek behandeld)

Uit de bovenstaande gegevens blijkt dat er wel spellingcategorieën zijn aangeboden die overeenkomen met de spellingcategorieën uit de CITO M6 Spellingtoets. Verder blijkt dat geen één woord dat voorkomt in de CITO M6 Spellingtoets eerder specifiek aan bod is geweest in de periode van begin september t/m eind maart.

4.3

RESULTATEN CITO M6 SPELLINGTOETS PER LEERLING

4.3.1 ANALYSE AFGENOMEN WOORDEN PER LEERLING In de onderstaande tabel zijn de uitslagen weergegeven van de CITO M6 Spellingtoets. 1 keer fout De toets bestaat uit dertig woorden. Deze toets is op drie momenten afgenomen. Het 2 keer fout eerste moment gold de toets ook voor de resultaten van het kind op school. Het tweede 3 keer fout moment was nadat de kinderen vier weken met de MatriXmethode hadden gewerkt. Op dat moment hadden ze de exacte woorden uit de M6 toets niet behandeld gekregen. Het derde moment was anderhalve week nadat de kinderen de woorden via de MatriXmethode hadden opgeslagen. De fouten die zij in de tweede toets hadden gemaakt, werden door het kind op zijn eigen manier opgeslagen. Er is daarna geen specifieke aandacht meer voor de toetsende woorden geweest. In de tabel is het aantal goede én foute woorden te vinden per afname. Daarnaast zijn de foute woorden weergegeven. Wanneer een woord in totaal één keer fout is geschreven, is het woord zwart. Is het woord twee keer fout geschreven, dan is het woord oranje. Is het woord drie keer fout geschreven, Figuur 8. Kleurweergave dan is het woord rood gekleurd. foute woorden.

EVITA VAN DE GROEP

VERSIE MEI 2015

39


Tot slot is er per tabel een analyse geschreven die getrokken kan worden naar aanleiding van het bekijken van de fout gespelde woorden. Leerling 1 Januari 2015

Maart 2015

April 2015

Aantal goede woorden

Niet aanwezig

16

24

Aantal foute woorden

Niet aanwezig -

14

6

Brilletje, tomaten, prettig, naaldbomen, mosselen, jochie, raampje, kwalijk, kanon, echo, kudde, contract, gejuich, pakket

Tomaten, prettig, raampje, kudde, gejuich, pakket

Fout gespelde woorden

Analyse

Er zijn acht fouten minder gemaakt wanneer de tweede en derde toets met elkaar vergeleken worden. Alle woorden die de derde toets fout zijn, zijn al eerder fout geschreven in de tweede toets. Er zijn geen ‘nieuwe’ woorden fout geschreven. Van de veertien woorden die tijdens het tweede afnamemoment fout zijn gespeld, zijn tijdens het derde afnamemoment zes na het opslaan nog een keer fout gespeld. Dat betekent dat 57% van die woorden goed is opgeslagen.

Leerling 6 Januari 2015

Maart 2015

April 2015


11

17

20


19

13

10


Tomaten, familie, naaldbomen, citroen, mosselen, jochie, springtouw, camera, kanon, centrum, karwei, contract, amandelen, twijfels, gejuich, cijfer, pakket, trouwens, (lichtknopje)

Familie, naaldbomen, mosselen, camera, kanon, kladblok, karwei, kudde, contract, amandelen, gejuich, pakket, cijfer

Tomaten, familie, mosselen, kwalijk, kanon, kladblok, contract, gejuich, pakket, cijfer

Analyse

In vergelijking met de eerste en derde toets is er bijna de helft minder fouten gemaakt. De fouten die in de tweede en derde toets gemaakt zijn, zijn meestal meerdere keren fout gespeld. Van de dertien woorden die bij het tweede afnamemoment fout zijn gespeld, zijn er negen het derde afnamemoment fout gespeld na het bewust opslaan. 31% van de bewust opgeslagen woorden zijn dus goed gespeld tijdens het derde afnamemoment.

EVITA VAN DE GROEP

VERSIE MEI 2015

40



Maart 2015

April 2015


16

21

23


14

9

7


Tomaten, nauwkeurig, naaldbomen, mosselen, jochie, kladblok, karwei, kudde, contract, twijfels, gejuich, trouwens, pakket, cijfer.

Naaldbomen, jochie, kwalijk, kladblok, karwei, kudde, twijfels, gejuich, pakket

Naaldbomen, herfstweer, centrum, amandelen, twijfels, gejuich, pakket

Analyse

Bij de derde toets is de helft minder fouten gemaakt als bij de eerste toets. Vier woorden zijn alle drie de keren fout gespeld. Bij de tweede toets was er één ‘nieuw’ woord fout gespeld. Bij de derde toets zijn drie ‘nieuwe’ woorden fout gespeld. Van de negen woorden die bij het tweede afnamemoment fout zijn gespeld, zijn er vier voor de derde keer fout gespeld. 56% is dus goed opgeslagen.


Maart 2015

April 2015


13

13

19


17

17

11


Familie, naaldbomen, citroen, mosselen, raampje, springtouw, kwalijk, luizen, centrum, kladblok, karwei, contract, amandelen, riool, twijfels, gejuich, cijfer

Tomaten, prettig, familie, nauwkeurig, naaldbomen, citroen, mosselen, jochie, centrum, kladblok, karwei, kudde, riool, twijfels, gejuich, pakket, cijfer

Prettig, nauwkeurig, mosselen, jochie, centrum, kladblok, kudde, riool, twijfels, gejuich, pakket

Analyse

De eerste en tweede toets hebben hetzelfde aantal goede en fout gespelde woorden. De specifieke woorden verschillen enigszins van elkaar. Bij de tweede toets zijn er vijf ‘nieuwe’ fout gespelde woorden bij gekomen. De derde toets is beter gemaakt dan de eerste en de tweede toets. De fout gespelde woorden bij de derde toets zijn één of twee keer eerder fout gespeld. Van de zeventien woorden die bij de tweede afname fout waren gespeld, zijn er elf woorden fout gespeld na het opslaan van die zeventien woorden. 35% van die woorden is dus goed opgeslagen.

EVITA VAN DE GROEP

VERSIE MEI 2015

41



Maart 2015

April 2015


18

19

20


12

11

10


Tomaten, familie, nauwkeurig, centrum, kladblok, contract, amandelen, twijfels, gejuich, lichtknopje, pakket, cijfer

Tomaten, familie, naaldbomen, kanon, kladblok, contract, amandelen, twijfels, gejuich, pakket, cijfer

Tomaten, naaldbomen, mosselen, kwalijk, centrum, karwei, twijfels, gejuich, pakket, cijfer

Analyse

De verschillen tussen deze drie toetsen zijn niet heel groot. Bij de tweede en derde toets zijn er in totaal zes ‘nieuwe’ fout gespelde woorden bijgekomen. Er is één woord drie keer fout gespeld. Dat zou betekenen dat het aantal fout gespelde woorden minimaal gehalveerd had kunnen zijn. Van de elf woorden die na het tweede afnamemoment bewust zijn opgeslagen, zijn er tijdens het derde afnamemoment zes woorden nog een keer fout gespeld. Dat betekent dat 45% van die woorden goed is opgeslagen.


Maart 2015

April 2015


23

26

29


7

4

1


Prettig, familie, mosselen, centrum, kladblok, kudde, pakket

Prettig, mosselen, kudde, pakket

Kudde

Analyse

Bij deze drie toetsen is een stijgende lijn in het aantal goed gespelde woorden te zien. Eén woord is in totaal drie keer fout gespeld. Van de vier woorden die na het tweede afnamemoment bewust zijn opgeslagen, is er één woord nog een keer fout gespeld. Er is dus 75% goed opgeslagen.


Maart 2015

April 2015


26

24

26


4

6

4

EVITA VAN DE GROEP

VERSIE MEI 2015

42



Familie, naaldbomen, kanon, amandelen

Jochie, camera, luizen, karwei, kudde, gejuich

Familie, karwei, kudde, gejuich

Analyse

De eerste en tweede toets verschillen 100% in de fout gespelde woorden. Bij de derde toets zijn woorden die zowel de eerste als de tweede toets voorkomen fout gespeld. In de tweede toets zijn meer fouten gemaakt. Bij de derde toets is het aantal goed gespelde woorden hetzelfde als bij de eerste toets. Van de zes woorden die tijdens het tweede afnamemoment fout zijn gespeld, zijn drie woorden na het bewust opslaan weer fout gespeld. 50% is dus goed opgeslagen.

4.3.1.1 CONCLUSIE WOORDENANALYSE CITO M6 SPELLINGTOETS Een conclusie die kan worden getrokken is dat bij alle zeven leerlingen de woorden die na het tweede afnamemoment zijn opgeslagen, vaak goed zijn opgeslagen. Gemiddeld is dat 49,9% goed gedaan, waardoor de kinderen tijdens het derde afnamemoment betere resultaten hebben behaald.

EVITA VAN DE GROEP

VERSIE MEI 2015

43


4.4

RESULTATEN TRENDLINE VAN ONTWIKKELING M4 T/M M6 PER LEERLING

4.4.1 TRENDLINES CIJFERS CITO M4 T/M M6 APRIL Onderstaand is de trend te zien van alle leerlingen die deel hebben genomen aan het MatriXprogramma.

Trend cijfers CITO M4 t/m M6 april 10 9 8 7 6 5 4 3 M4

E4

M5

E5

M6 jan

M6 mrt

M6 apr

Cijfers van de CITO Leerling 1







Gemiddelde MatriXleerlingen

Figuur 9. Trendlines MatriXleerlingen.

Om de ontwikkeling duidelijk weer te geven is in figuur 10 de gemiddelde trend van alle zeven participerende leerlingen visueel gemaakt. Hieruit wordt duidelijk dat de ontwikkeling van midden groep 4 tot en met de afname van januari midden groep zes gemiddeld dalend is. Vervolgens is te zien dat de trend gemiddeld stijgend is vanaf januari midden groep zes tot en met de in april midden groep zes.

EVITA VAN DE GROEP

VERSIE MEI 2015

44


Trend cijfers CITO M4 t/m M6 gemiddelde MatriXleerlingen 9 8,5 8 7,5 7 6,5 6 5,5 5 M4

E4

M5

E5

M6 jan

M6 mrt

M6 apr

Figuur 10. Trendline gemiddelde MatriXleerlingen.

4.4.2 CONCLUSIE TRENDLINE Aan de hand van de trendline in figuur 9 is weergegeven dat de trend van de cijfers van de CITO Spelling tot en met M6 januari dalend was. Vervolgens is een stijgende lijn te zien van januari tot en met maart. In deze periode hebben de MatriXgesprekken plaatsgevonden en is dit toegepast in de spellingslessen bij de zeven gekozen leerlingen. In de periode van maart tot en met april is een nog hogere stijging van de toetsresultaten te zien. In deze periode is de hele MatriXmethode toegepast, waarbij er gebruik is gemaakt van bewust opslaan. Er kan op basis van de trend worden geconcludeerd dat het gebruik van de gehele MatriXmethode het meest positieve effect heeft op de toetsresultaten van de CITO Spelling.

4.5

METINGEN CITO M6 SPELLING

In de maanden februari en maart is er een nieuwe taal- en spellingmethode gebruikt. Dit was ‘Taal Actief 4’. Deze is gebruikt vanwege de overstap naar een andere taalmethode volgend jaar. Dit kan mogelijk een belemmering zijn voor het gebruik van de cognitieve strategieën, omdat er ook mentaal moet worden geswitcht naar een andere methode en werkwijze. Voor de kinderen zijn het dan veel veranderingen in één keer. Het kan ook positief zijn, omdat zij de cognitieve strategieën direct goed kunnen toepassen. Bij de vorige methode hebben zij nog niet bewust gebruik gemaakt van de cognitieve strategieën. Bij de nieuwe methode zullen ze hier voor het eerst bewust mee werken. Zo wennen zij aan de nieuwe methode met hun nieuwe strategieën erbij. Tabel 10 - Verschillen taalmethodes

 

Overeenkomsten Taal Actief 3 - 4 Directe instructiemodel Hantering spellingcategorieën

  



EVITA VAN DE GROEP

VERSIE MEI 2015

Verschillen Taal Actief 3 - 4 TA 4: Digibord gestuurd TA 4: Bij elke spellingscategorie een filmpje TA 4: Twee lessen per spellingscategorie. o 1: instructie + dictee van 8 woorden o 2: verwerken op niveau TA4: Weinig inoefening in vergelijking met TA 3

45


4.6

RESULTATEN SPSS

4.6.1 HYPOTHESE De hypothese die is opgesteld naar aanleiding van de onderzoeksvraag is: H0 Hypothese De MatriXmethode versterkt de cognitieve strategieën Als alternatieve hypothese is de volgende opgesteld: H1 Hypothese (alternatieve hypothese) De MatriXmethode versterkt de cognitieve strategieën niet.

EVITA VAN DE GROEP

VERSIE MEI 2015

46


4.6.2 RESULTATEN PAIRED SAMPLES TEST JANUARI-APRIL In SPSS zijn de resultaten van afnamemoment 1 en afnamemoment 3 vergeleken. In deze tussentijd hebben de kinderen hun cognitieve strategieën ontdekt, hiermee gewerkt tijdens de lessen én ze hebben de fout gespelde woorden opnieuw bewust opgeslagen door middel van de cognitieve strategieën. Na invoering van alle gegevens zijn de volgende resultaten eruit gekomen:

Paired Samples Statistics

Mean

N

Std. Deviation

Std. Error Mean

Januari

17,43

7

5,381

2,034

April

23,00

7

3,651

1,380

Pair 1

Paired Samples Correlations

N

Pair 1

Correlation

Januari & April

Sig.

7

,780

,038

Paired Samples Test

Paired Differences

Mean

Std. Deviation

t

Std. Error

95% Confidence Interval of the

Mean

Difference

Lower

Pair 1

Januari - April

-5,571

3,409

1,288

-8,724

df

Sig. (2-tailed)

Upper

-2,419

-4,324

6

,005

De gemiddelde score van april is hoger dan januari (23, resp. 17,4). Er is een hoge positieve correlatie tussen de januari-afname en de april-afname, namelijk 0,8. Uit de tabel ‘Paired Samples Test’ blijkt dat het verschil tussen de afnames in januari en april significant is. De toevalskans is kleiner dan p.01, namelijk 0,005. Naar aanleiding van dit gegeven wordt de 0-hypothese bevestigd.

EVITA VAN DE GROEP

VERSIE MEI 2015

47


4.6.3 RESULTATEN PAIRED SAMPLES TEST JANUARI-MAART Paired Samples Statistics

Mean

N

Std. Deviation

Std. Error Mean

Januari

17,43

7

5,381

2,034

Maart

19,43

7

4,577

1,730

Pair 1


N

Pair 1

Januari & Maart

Correlation

7

Sig.

,851

,015

Paired Samples Test

Paired Differences

t

Sig. (2-

df

tailed) Mean

Std.

Std. Error

95% Confidence Interval of

Deviation

Mean

the Difference

Lower

Pair 1

Januari Maart

-2,000

2,828

1,069

-4,616

Upper

,616

-1,871

6

,111

De gemiddelde score van maart is hoger dan januari (19,4, resp. 17,4). Er is een zeer hoge positieve correlatie tussen de afnames van januari en maart, namelijk 0,9. Uit de tabel ‘Paired Samples Test’ blijkt dat het verschil tussen de afnames in januari en maart niet significant is. De toevalskans is groter dan p.01, namelijk 0,1. Er is wel een verschil, maar te weinig om te kunnen zeggen dat het significant is. De 0-hypothese wordt dus niet bevestigd.

EVITA VAN DE GROEP

VERSIE MEI 2015

48


4.6.4 RESULTATEN PAIRED SAMPLES TEST MAART-APRIL Paired Samples Statistics

Mean

N

Std. Deviation

Std. Error Mean

Maart

19,43

7

4,577

1,730

April

23,00

7

3,651

1,380

Pair 1


N

Correlation

Maart &

Pair 1

7

April

Sig.

,838

,019

Paired Samples Test

Paired Differences

t

Sig. (2-

df

tailed) Mean

Std.

Std. Error

95% Confidence Interval of

Deviation

Mean

the Difference

Lower

Pair 1

Maart April

-3,571

2,507

,948

-5,890

Upper

-1,253

-3,769

6

,009

De gemiddelde score van april is hoger dan maart (23, resp. 19,4). Er is een zeer hoge positieve correlatie tussen de afnames van januari en maart, namelijk 0,8. Uit de tabel ‘Paired Samples Test’ blijkt dat het verschil tussen de afnames in maart en april significant is. De toevalskans is kleiner dan p.01, namelijk 0,009. De 0hypothese wordt hiermee dus bevestigd.

EVITA VAN DE GROEP

VERSIE MEI 2015

49


4.6.5 CONCLUSIE NAAR AANLEIDING VAN DE PAIRED SAMPLES TESTS Het is interessant om te bekijken waarom de significantie in januari-april wel is aangetoond, en in januari-maart niet. Dit kan liggen aan het volgende:   

Het is positief wanneer er over een langere periode met de MatriXmethode wordt gewerkt; Het is essentieel om woorden expliciet aan te bieden; Het is essentieel om woorden expliciet aan te bieden en door middel van de cognitieve strategieën bewust op te slaan.

Aangezien het over zwakke spellers gaat die ondanks het expliciet aanbieden, of zelfs bij het direct overschrijven toch fouten maken, lijkt punt drie mij het meest waarschijnlijk. De kracht van de MatriXmethode zit vooral in het gebruik van de eigen cognitieve strategieën én het bewust opslaan. Het versterkt het meest wanneer de gehele MatriXmethode in gebruik wordt genomen. Dit is te zien aan de resultaten van de Paired Samples Tests. De laagste toevalskans, namelijk 0,005, blijkt wanneer er een structurerend kader ontworpen is én de fout gespelde woorden bewust worden opgeslagen.

EVITA VAN DE GROEP

VERSIE MEI 2015

50


5

5.1

CONCLUSIE EN AANBEVELINGEN

CONCLUSIE

Versterkt de MatriXmethode het toepassen van de cognitieve strategieën van de leerlingen in groep 6? Wanneer de kinderen bewust worden van hun cognitieve strategieën, en zij dit toepassen bij het bewust opslaan van informatie, is dit effectief voor de leerresultaten bij spelling. Het bewust worden hiervan en het leren toepassen kan worden gedaan met behulp van de MatriXmethode. Uit metingen blijkt dat de toetsresultaten significant zijn verbeterd. Deze conclusie kan worden getrokken naar aanleiding van de resultaten tussen het afnamemoment dat zij zich nog niet bewust waren van de cognitieve strategieën, in januari én het afnamemoment dat zij hun eigen cognitieve strategieën weten en de woorden bewust hebben opgeslagen. Naar aanleiding van het afnamemoment van maart en april kan worden geconcludeerd dat het bewust opslaan met de cognitieve strategieën het meest effectief is. En dat een plekje ervoor maken alleen niet voldoende is. Het ontwikkelen van de cognitieve strategieën is inbegrepen in de MatriXmethode. De MatriXgesprekken leiden ertoe dat de kinderen zich bewust worden van de cognitieve strategieën, dat zij ze gaan ontwikkelen en dat zij ze leren inzetten middels de systematische aanpak. Al met al heeft dit ervoor gezorgd dat de leerresultaten uiteindelijk zijn gestegen. Pas wanneer de MatriXmethode in zijn totaliteit wordt ingezet, kan dit het leren versterken. Het sterkste punt van de MatriXmethode is dat de kinderen de bewustwording ontwikkelen. Allereerst worden ze bewust van de eigen strategieën. Vervolgens moeten de woorden bewust worden opgeslagen. Die laatste stap is het meest essentieel om de resultaten te verhogen.

EVITA VAN DE GROEP

VERSIE MEI 2015

51


5.2

AANBEVELINGEN

De praktische consequenties die naar aanleiding van de onderzoeksresultaten zijn geformuleerd, zijn toegespitst op het spellingonderwijs. Een mogelijkheid kan zijn dat er een leerkracht tot MatriXcoach wordt opgeleid binnen een school/scholenvereniging. Die kan de kinderen klassikaal introduceren met de MatriXmethode en hen hun eigen cognitieve strategieën laten ontdekken. Vervolgens kan de groepsleerkracht tijdens de spellinglessen steeds terugkomen op de strategieën en het gebruik hiervan. Uit dit onderzoek is gebleken dat alleen het ontwerpen van een structurerend kader niet voldoende is. Daarom wordt bij de bovenstaande aanbeveling ter uitbreiding nog een mogelijkheid toegevoegd. Naast het ontwerpen van een structurerend kader kan namelijk aandacht besteed worden aan het bewust opslaan volgens de systematische aanpak van de MatriXmethode. Dit zou ook gedaan kunnen worden naar aanleiding van een dictee. Zo kunnen de kinderen de correct gespelde woorden tijdens de remedieerles opslaan. Eventueel kan na enige tijd worden gecontroleerd of dit proces goed is verlopen. Het combineren van deze twee aanbevelingen zal hoogstwaarschijnlijk het meest effectief blijken uit de toetsresultaten. Wat niet alleen geldt voor het spellingonderwijs, maar voor alle vakken is dat er gebruik kan worden gemaakt van de voorkennis activeren. Uit theoretisch onderzoek blijkt dit effectief te zijn. Ook kan er als leerkracht aandacht worden besteed aan de transfer, waardoor er een controle is voor de leerkracht of het correct is opgeslagen en weer kan worden toegepast in andere situaties.

EVITA VAN DE GROEP

VERSIE MEI 2015

52


5.3

DISCUSSIE EN SUGGESTIES VOOR VERVOLGONDERZOEK

Voor zover het bij mij bekend is, heeft er nog geen soortgelijk onderzoek plaatsgevonden. In eerste instantie leek er weinig bekend over de cognitieve strategieën, maar door verschillende invalshoeken te bekijken is het nu een compleet, duidelijk en afgebakend onderwerp. Bij dit onderzoek is er bewust voor gekozen om de gesprekken door Ingrid Stoop zelf te laten doen. Ik realiseer bij deze keuze dat dit geen principes zijn die leerkrachten zomaar kunnen overnemen. Om dit zelf te kunnen doen, moet daar eerst een cursus aan vooraf gaan. In dit onderzoek is de meerwaarde van MatriXgesprekken aangetoond, waar via een cognitieve gespreksvoering cognitieve strategieën worden ontdekt en een structurerend kader wordt ontworpen. Voor scholen kan dit een te grote drempel vormen, omdat zij eerst een MatriXcoach moeten vinden. Al met al maakt dit onderzoek geen actie-onderzoek waarbij de interventie gemakkelijk valt in te voeren. De resultaten van dit onderzoek bevestigen enerzijds de theorie. Namelijk de theorie over de essentie van het structurerend kader en het inprenten. Deze combinatie maakt de MatriXmethode een theoretisch werkend onderbouwde methode. Anderzijds bleek uit de theorie dat er aan meer voorwaarden voldaan moest worden om als leerkracht te begeleiden bij het ontwikkelen van de cognitieve strategieën. Dit is niet getest in dit onderzoek. In dit onderzoek is tijdens de reguliere spellinglessen gebruik gemaakt van een andere taalmethode. Misschien heeft dit de resultaten beïnvloed. Dit zou dan gebeurd kunnen zijn in maart, waardoor de resultaten van het tweede afnamemoment wellicht anders zijn uitgevallen. De eindconclusie is deels gebaseerd op de significantie die bleek uit de SPSS resultaten. Dit zou een te grote conclusie kunnen zijn, omdat er maar zeven kinderen mee hebben gedaan aan het onderzoek. De uitkomsten van het onderzoek waren sterker onderbouwd kunnen worden wanneer er ook een controlegroep aanwezig zou zijn geweest. Met betrekking tot dit onderzoek was dit praktisch gezien niet mogelijk, omdat de rest van de kinderen in de klas goed scoorden bij het spellingonderwijs. En wanneer een andere klas erbij betrokken zou worden, zouden er met veel meer condities rekening gehouden moeten worden. Is er specifiek één onderdeel van de MatriXmethode effectief, of is het een combinatie van? Uit de theorie bleek dat het inprenten zeer effectief is, en wanneer er gekeken wordt naar de SPSS resultaten blijkt dat dit ook de grootste invloed had op de positieve uitslagen van de toets. Hoe zouden de leerlingen het gedaan hebben wanneer zij alleen in hadden geprent? In hoeverre speelden dan de cognitieve strategieën mee? Bij een volgend soortgelijk onderzoek zou een ander vakgebied getoetst kunnen worden. Daarbij zou er gebruik gemaakt kunnen worden van een testgroep en een controle groep. Ook zou een test met alleen inprenting gedaan kunnen worden, om te kijken of cognitieve strategieën een grote rol spelen. Zo kan het verschil nog betrouwbaarder worden onderzocht. Naast de betrouwbaarheid kan ook de validiteit duidelijk worden. Het is bekend dat inprenten een manier is van informatie opslaan. En bij het opslaan van informatie worden cognitieve strategieën gebruikt. De link tussen het inprenten en de cognitieve strategieën wordt hierdoor duidelijk. De resultaten die uit een dergelijk onderzoek komen kunnen terecht gekoppeld worden aan de cognitieve strategieën, omdat uit een test kan blijken of die strategieën correct worden toegepast. Een andere insteek, welke ook interessant lijkt, zou betrekking kunnen hebben op het effect van voorkennis activeren en de meerwaarde van transfer bij de cognitieve strategieën. Een vraag hierbij zou kunnen zijn ‘Wat is de meerwaarde voor de cognitieve strategieën van het activeren van voorkennis en het gebruik van transfer?’

EVITA VAN DE GROEP

VERSIE MEI 2015

53


6

LITERATUURLIJST

Berg, M. van den. (2012, augustus). Kwaliteitskaart tips voor beter spellingonderwijs. Geraadpleegd van http://www.schoolaanzet.nl/thematischeinhoud/detail/?tx_sazcontent_article%5Barticle%5D=365&tx_sazcontent_article%5Baction%5D=show &tx_sazcontent_article%5Bcontroller%5D=Article&cHash=0fbd2f1133 Boekaerts, M., & Simons, P. R. J. (2012). Leren en instructie. Psychologie van de leerling en het leerproces. (6e ed.). Assen, Nederland: Koninklijke van Gorcum. Bolhuis, S. (2009). Leren en veranderen. (3e ed.). Bussum, Nederland: Uitgeverij Coutinho. Bonset, H. (2011). Spelling in het onderwijs: hoe staat het ermee, en hoe kan het beter? Levende talen Tijdschrift, 11(3), 3-17. Geraadpleegd van http://www.lttijdschriften.nl/ojs/index.php/ltt/article/view/83/81 Dijk, M. van, Neroni, J., Gijselaers, J., Dijkstra, E., Groot, R. de, & Kirschner, P. (z.j.). Onderwijs- en leerwetenschappen. Topic brein, leefstijl en leren. Geraadpleegd van http://portal.ou.nl/web/topicbrein- leefstijl-en-leren/home/-/wiki/Main/Wat%20zijn%20psychobiologische%20determinanten%3F Donders, W. (2011). Coachende gespreksvoering. (2e ed.). Den Haag, Nederland: Boom Lemma. Ebbens, S., & Ettekoven, S. (2005). Actief leren. Bronnenboek. (2e ed.). Houten, Nederland: Noordhoff Uitgevers B.V. Gathercole, S. E., & Alloway, T. (2013). De invloed van het werkgeheugen op het leren. Handelingsgerichte adviezen voor het basisonderwijs. Amsterdam, Nederland: Uitgeverij SWP. Marzano, R., & Miedema, W. (2013). Leren in vijf dimensies. Moderne didactiek voor het voortgezet onderwijs. (6e ed.). Assen, Nederland: Koninklijke van Gorcum. Nevid, J. (2013). Psychology: Concepts and Applications. (4e ed.). Geraadpleegd van https://books.google.nl/books?id=0KboCxDWFKwC&pg=SL18-PA10&lpg=SL18PA10&dq=DOI+Cengage+Advantage+Books:+Psychology:+Concepts+and+Applications&source=bl&ots =ymyuel4Iki&sig=KmVRojXJjVJUCgM7oMz1iYI1Bsw&hl=nl&sa=X&ei=vKxhVZDnA4b0Ut39gMgI&ved=0 CD8Q6AEwAw#v=onepage&q=DOI%20Cengage%20Advantage%20Books%3A%20Psychology%3A%20C oncepts%20and%20Applications&f=false Rabinowitz, M. (1988, juli). On Teaching Cognitive Strategies: The Influence of Accessibility of Conceptual Knowledge. Elsevier, 13(3), 229-235. Geraadpleegd van http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/0361476X88900239 Ready, R., & Burton, K. (2010). Neuro-linguistic programming for Dummies. (2e ed.). Geraadpleegd van https://books.google.nl/books?id=0EVY_ViImZEC&printsec=frontcover&dq=Neurolinguistic+programming+for+Dummies+2004&hl=nl&sa=X&ei=4K5hVavHFsO9Ucj7g_gC&ved=0CFUQ6 AEwBA#v=onepage&q&f=false Resing, W., & Drenth, P. (2007). Intelligentie. Weten en meten. (2e ed.). Amsterdam, Nederland: Uitgeverij Nieuwezijds. Schuit, H., Vrieze, I., & Sleegers, P. (2011). Leerlingen motiveren: een onderzoek naar de rol van leraren. (27). Geraadpleegd van http://www.ou.nl/documents/14300/fee4dbdd-7213-4daf-8b77-2ebd346ca1cd

EVITA VAN DE GROEP

VERSIE MEI 2015

54


Simons, P.R.J. (z.j.). Leren is denken, denkend leren. Dissertatie. Katholieke Universiteit Nijmegen. Veen, T. van der, & Wal, J. van der. (2009). Van leertheorie naar onderwijspraktijk. (3e ed.). Houten, Nederland: Noordhoff Uitgevers B.V.. Veen, T. van der, & Wal, J. van der. (2012). Van leertheorie naar onderwijspraktijk. (5e ed.). Houten, Nederland: Noordhoff Uitgevers B.V..

EVITA VAN DE GROEP

VERSIE MEI 2015

55


7

BIJLAGEN

7.1

BIJLAGE 1: OBSERVATIEFORMULIER MATRIXGESPREK

Observatieformulier ‘MatriXgesprek’

Naam: _____________________

Houding Heel gesloten

Gesloten

Neutraal

Open

Heel open

Geïnteresseerd

Heel erg geïnteresseerd

Gefocust

Heel gefocust

Interesse Helemaal niet geïnteresseerd

Niet geïnteresseerd

Neutraal

Focus Helemaal niet gefocust

EVITA VAN DE GROEP

Niet gefocust

Neutraal

VERSIE MEI 2015

56


Concentratie Helemaal niet geconcentreerd

Niet geconcentreerd

Neutraal

Geconcentreerd

Heel geconcentreerd

Actief

Heel actief

Zelfverzekerd

Zeer zelfverzekerd

Enthousiast

Heel enthousiast

Passief/actief Heel passief

Passief

Neutraal

Zelfverzekerdheid Zeer onzeker

Onzeker

Bescheiden

Enthousiasme Heel onverschillig

EVITA VAN DE GROEP

Onverschillig

Neutraal

VERSIE MEI 2015

57


Overige opmerkingen

EVITA VAN DE GROEP

VERSIE MEI 2015

58

EFFECTIEF LEREN MET COGNITIEVE STRATEGIEËN. Mei 2015

Recommend Documents