Diversiteitsbeleid: culturele gevoeligheden

ARTIKEL

Diversiteitsbeleid: culturele gevoeligheden

Inleiding

AUTEUR(S)

Onderzoek: theoretische overwegingen Yvonne Leeman, Chr. Hogeschool Windesheim, Zwolle en Universiteit van Amsterdam

1991 - Twee studenten zijn samen uit Curaçao gekomen om aan dezelfde opleiding te studeren. Tijdens het vak Nederlands, wat toen nog aan veel opleidingen gegeven werd, zat de hele groep in de collegezaal voor een diagnostische toets. De opleider, een plechtig sprekende, waardige heer, zei tot de groep: “Let op, er zitten twee instinkers tussen!” De twee meisjes, naast elkaar gezeten keken elkaar verschrikt aan. Zij durfden, denkend dat hij op hen doelde, de hele les niet meer op te kijken.

Dit voorval vertelden twee jonge vrouwen, die nu zelfbewust in het leven staan, gierend van het lachen bij een toevallige ontmoeting jaren later aan een van de decanen van de hogeschool. Toen, in die collegezaal, begrepen zij de opmerking van de opleider niet en zij voelden zich afgewezen. Een gevoel dat paste bij de onwennigheid van de nieuwe situatie en bij hun gevoel van eenzaamheid in Nederland, ver van huis. Je kunt aan dit voor-

VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 27(4) 2006

Lerarenopleidingen kennen weinig culturele diversiteit in studenten en nog minder in opleiders. Belangrijke streefdoelen voor het hoger onderwijs van het Ministerie van OCenW Dit artikel is een verslag van een verkennend onderzoek naar de voor 2010 zijn het vergroten van de ervaringen met culturele diversiteit op een Nederlandse hogeschool. instroom van allochtone studenten Er is gebruik gemaakt van een korte schriftelijke vragenlijst waarin en het verbeteren van hun rendement speciaal naar ervaringen met spanningsvolle situaties werd naar het niveau van autochtone stugevraagd. Tussen de ervaringen van nieuwkomers en allochtonen denten. Uit landelijk onderzoek van van de tweede generatie blijken verschillen te bestaan. De verzamelWolff en Crul (2003) is bekend, dat de kennis kan goed gebruikt worden voor het ontwikkelen van de uitval onder allochtone studenten diversiteitsbeleid en voor deskundigheidsbevordering van opleiders hoog is. Ze noemen daar verschillende oorzaken voor. Naast het bekende ‘taalprobleem’ wijzen ze op gebrekkige sociale integratie. Volgens ECHO Expertisecentrum Diversiteitsbeleid (ECHO 2005) is voor het bereiken van de streefdoelen serieus beleid nodig. Dat beleid moet meer inhouden dan speciale steun voor allochtone studenten en zou ook een ander accent moeten leggen. Hulp en steun zouden gecombineerd moeten worden met het vertrouwen op eigen kracht en verantwoordelijkheid van studenten en met hoge verwachtingen van hun prestaties. Daarnaast zouden hogescholen een inclusief klimaat moeten bevorderen, met als kernbegrippen betrokkenheid en binding. Dat beleid vraagt om verandering van de instellingen zoals aanpassing van het curriculum, van de onderwijsaanpak en van de begeleiding van studenten. Het vraagt ook om professionalisering van opleiders. In dit artikel doe ik verslag van een verkennend onderzoek naar de ervaringen met culturele diversiteit op een Nederlandse hogeschool. Het onderzoek kwam spontaan tot stand op basis van gedeelde interesse van een aantal medewerkers van de hogeschool met verschillende functies (lector, decaan, studentenbegeleider, opleider, beleidsmedewerker diversiteitsbeleid). De hogeschool Windesheim is in een regio gevestigd waar er, vergeleken met het grootstedelijke gebied de Randstad, maar weinig leerlingen van allochtone afkomst zijn. Het percentage studenten van niet-Nederlandse afkomst is op deze hogeschool 3%. Het gaat daarbij om nieuwkomers in het bezit van of wachtende op een vluchtelingenstatus, om studenten die tijdelijk in Nederland studeren en om gevestigde studenten van allochtone afkomst die in Nederland naar school gingen. Nadat ik de invalshoek en werkwijze van het onderzoek beschreven heb en de onderzoeksresultaten heb gepresenteerd, besluit ik met implicaties voor diversiteitsbeleid.

47

beeld goed zien hoe een opmerking in de hoofden van mensen een speciale betekenis kan krijgen.


Het onderzoek naar spanningsvolle situaties waarin culturele diversiteit voelbaar is, voerden we naast onze reguliere werkzaamheden in het najaar van 2005 uit. Wij zijn ervan uitgegaan, dat aan voorvallen verschillende betekenissen kunnen worden gegeven. Het gaat altijd om de beleving van betrokkenen. Die beleving wordt gekleurd door de kijk van betrokkenen op ‘de ander’ en op pluriform samenleven. In de Nederlandse samenleving wordt verschillend gedacht over samenleven en culturele diversiteit. Sommigen zijn bang voor verlies van eigenheid in de wirwar van diversiteit. Zij trekken scheidslijnen, zoals: “We zijn een christelijke samenleving, waarin geen plaats is voor een groeiende islamitische geloofsgemeenschap”. Anderen zien geen enkel probleem: “Wij zijn een open en tolerante samenleving. Wie zou daar niet in willen integreren? Integratie is een kwestie van tijd.” Anderen storen zich aan het recente, op aanpassing aan de Nederlandse waarden en normen gerichte integratiebeleid en willen het ideaal van een multiculturele samenleving niet opzij zetten. Onder nieuwe Nederlanders kun je horen: “Ik kan nooit eens gewoon Nederlander zijn. Altijd vragen ze of ik vanavond lekker Turks ga koken. Wanneer wordt dat accent op cultuurverschil nu eindelijk eens begraven?” En ook: “Ik lijk alleen mee te tellen als ik 100% Nederlands doe en denk. Wat een armoede.” Kortom: meningen verschillen over de wenselijkheid van culturele diversiteit in de samenleving. De een heeft oog voor cultuurverschil. De ander niet. De een heeft last van cultureel onbegrip en culturele wrijvingen. De ander merkt die niet eens op. Een verschillend perspectief op pluriform samenleven, een verschil in belangstelling en interculturele gevoeligheid voor diversiteit, maar ook verschil in ervaring en kennis kunnen hierbij een rol spelen.

48

Volgens De Dreu (2005) horen spanningen, belangenconflicten en verschillen van mening bij organisaties, dus ook bij opleidingen. Spanningsvolle situaties kunnen negatieve gevolgen hebben, maar ook positief uitwerken. Ze geven de mogelijkheid te leren over de ander en over jezelf. Ik gaf al aan dat er persoonsgebonden verschillen zijn in het signaleren van spanningen en in het beleven ervan. Er zijn meerdere manieren om met spanningen en conflicten om te gaan. De Dreu onderscheidt: vermijden, forceren of oplossen. Wat het beste is, is afhankelijk van de persoon en de situatie. In ons onderzoek ging het niet om gewone spanningen. Wij vroegen naar interculturele spanningen. Volgens De Dreu kunnen die sneller escaleren en zijn ze over het algemeen moeilijker aan te pakken dan ‘gewone’ spanningen. Cruciaal element in de manieren van omgaan met spanningen is de wederzijdse ‘zorg’ voor de ander. In probleemsituaties zijn mensen meer geneigd de belangen van de ander te zien en te horen als de ander tot ‘de eigen groep’ behoort. Met leden van de eigen groep zal men vaker constructief problemen oplossen, toegeven of een conflict hanteerbaar maken. Met mensen van ‘de andere groep’ zal men sneller kiezen voor de strategie van vermijden of forceren. Naast dat groeps-

lidmaatschap zou het verleden en de toekomst die mensen delen een rol spelen. Voor het voorkomen en hanteren van interculturele spanningen en conflicten zijn dus contact, binding en een inclusief klimaat heel belangrijk. We zijn er in ons onderzoek van uitgegaan dat betrokkenen bij een spanningsvolle situatie verschillende reactiemogelijkheden hebben. Omdat we niet alleen wilden weten wanneer culturele diversiteit voelbaar is, maar ook in het handelen en de overwegingen daarbij geïnteresseerd waren, hebben we naar de ervaringen met spanningsvolle situaties, naar de reacties van betrokkenen en naar de gedachten ‘achteraf’ gevraagd.

Onderzoek: werkwijze We ontwikkelden een instrument: inventarisatie van situaties waarin culturele diversiteit voelbaar is. Dat instrument bestaat uit een korte inleiding en een invulblad. De inleiding: ‘Culturele diversiteit kan leuk en moeilijk tegelijk zijn. Dat merken we ook in ons dagelijks werk op onze hogeschool. Soms zijn er spanningen. Die kunnen positief of negatief uitpakken. Daarbij speelt de manier waarop er met spanningen wordt omgegaan ongetwijfeld een rol. Wij zijn geïnteresseerd in culturele diversiteit. We hebben afgesproken op te schrijven wat we zoal meemaken rondom culturele diversiteit (die samenhangt met afkomst, levensbeschouwing etc.) in ons werk op de hogeschool. We beschrijven situaties die we ons nog goed herinneren en situaties die we vanaf nu tot de kerstvakantie meemaken. We zijn benieuwd hoe cultuurverschil in die situaties een rol speelt. In dit soort kwesties bestaat de waarheid niet. Het gaat erom hoe de betrokken personen een situatie beleven. Terwijl de één cultuurverschil benadrukt kan de ander het vergeten of er in die speciale situatie nauwelijks belang aan hechten. We zijn benieuwd of we over het algemeen tevreden zijn over onze kennis en vaardigheden om goed op (cultuurgerelateerde) spanningsvolle situaties te reageren. Wellicht kunnen we van elkaar leren. Ons doel? Een indruk krijgen wat er op de Hogeschool bij docenten en studenten rondom dit thema leeft. Als daar aanleiding voor is, kunnen we samen met collega’s plannen maken voor verandering of voor het delen en zoeken van kennis. Wij zoeken docenten en studenten die net als wij hun ervaringen willen optekenen. Als hulpmiddel daarvoor hebben we een formulier gemaakt. Het is niet de bedoeling te weten te komen hoeveel er gebeurt. Het is veel belangrijker wat er gebeurt. Bij het beschrijven van een situatie is het absoluut verboden om namen te noemen. Onherkenbaarheid is heel belangrijk. De formulieren graag weer inleveren of opsturen aan één van ons. Doe dat in een gesloten envelop. Anonimiteit is zo het beste gewaarborgd.’

Op het invulformulier vroegen we naar een beschrijving van de situatie, het eigen handelen en naar overwegingen achteraf. Daarbij vroegen we of, achteraf gezien, een andere kijk op de situatie of andere reactie van betrokkenen mogelijk zou zijn geweest. Daarnaast vroegen we naar gewenste veranderingen op de hogeschool. Ook werd naar enkele persoonlijke gegevens gevraagd. Gegevens zoals: afkomst, levensbeschouwing, duur van verblijf op de hogeschool, domein van studie of werk, geleding (student of docent).

Een tweedejaars student Verpleegkunde loopt stage in een ziekenhuis in Lelystad. De student is een stil, bescheiden meisje. Afkomstig uit oost Drenthe. De patiënten in het ziekenhuis zijn veelal westerlingen: oud Amsterdammers. De stage gaat moeizaam. De student voelt zich niet op haar gemak op de afdeling. De patiënten maken vrijmoedig en luidruchtig grappen en zijn erg joviaal en open. De student wordt onzeker door de opmerkingen en voelt zich steeds meer gespannen. De spanning werkt door op haar gedrag en zij gaat fouten maken. Dit maakt haar faalangstig, zij raakt haar zelfvertrouwen kwijt. De stage loopt uit op

We hebben de voorvallen na lezing geprobeerd in te delen. De indeling die het meest in het oog sprong was die tussen nieuwkomers en gevestigde ‘allochtonen’. Bij nieuwkomers zijn onwennigheid met de Nederlandse taal en opleidingscultuur in het geding, terwijl bij de zogenaamde tweede generatie een inclusief klimaat en fatsoen belangrijke aandachtspunten vormen. De balans tussen steun en stigmatisering is heel precair. Als er voor jouw groep extra hulpmaatregelen bestaan, dan ben je in de ogen van anderen ‘hulpbehoevend’, ook al heb je die hulp totaal niet nodig.

Ervaringen: Nieuwkomers Voor nieuwkomers is de Nederlandse taal een probleem. Ze hebben al een diploma van de middelbare school en vaak al een gedeeltelijke professionele training achter de rug, maar ervaren de Nederlandse taal als een groot obstakel voor verdere ontwikkeling. De taal, maar ook onwennigheid tegenover de Nederlandse cultuur leiden tot communicatieproblemen. Ze hebben daardoor last van een moeizame aansluiting bij Nederlandse medestudenten. Dit wordt versterkt doordat ze, vergeleken met Nederlandse leeftijdgenoten, in moeilijke sociaal-economische omstandigheden verkeren. Er drukt vaak meer verantwoordelijkheid op hun schouders om te presteren en om financieel voor zichzelf en anderen te zorgen. Speciaal voor vluchtelingen komt daar de grote onzekerheid over hun verblijfsstatus bij. Op het culturele vlak zijn er spanningen door onbekendheid met de werkwijze op de opleiding. De informele omgang tussen docenten en studenten is voor veel nieuwkomers een volstrekt nieuwe situatie. Dat kan tot wederzijds onbegrip en irritatie leiden. We hoorden van een student uit Burundi dat hij een docent tijdens het maken van afspraken niet tegen durfde spreken. Hij had thuis immers geleerd dat je oudere mensen niet tegenspreekt.

Die onwennigheid speelt natuurlijk het sterkst in de eerste weken van de opleiding. Dit hoorden we via een opleider:

Tijdens het bespreken van een studiewijzer wordt er in de klas gewezen op het belang van een gestructureerde werkwijze bij het maken van opdrachten: eerst oriënterend lezen en dan pas met de opdrachten beginnen. Een aantal studenten begrijpt de opdracht niet en begint de tekst te lezen, zonder zich te oriënteren. De docent wijst een studente (Midden-Oosten) hierop, waarna ze zwijgend haar hoofd buigt. Als de docent vraagt of ze de opdracht nu wel begrijpt, knikt ze heel vaag. Een aantal weken later (inmiddels gewend aan de informele omgangsvorm tussen docent en student) verklaart de studente: “Ik wist niet wat er ging gebeuren. Misschien zou ik wel een klap krijgen, of zo.”


Het ging uitdrukkelijk om een verkennend onderzoek. We wilden voorbeelden verzamelen van dat wat er volgens opleiders en studenten zoal voorkomt. We hebben niet geprobeerd om een representatief overzicht te krijgen van alle opleidingen en alle geledingen. Dan hadden we voor een andere aanpak moeten kiezen. We hebben opleiders en studenten waar wij contact mee hebben, gevraagd om het formulier in te vullen en het aan anderen door te geven. In twee maanden tijd hebben we 23 beschrijvingen verzameld. Omdat ons netwerk sterk met de lerarenopleidingen verbonden is, hebben we relatief veel voorbeelden uit die opleidingen verzameld. Enkele studenten leverden zelf een voorval in en de andere ervaringen zijn door opleiders en decanen in naam van de studenten opgeschreven. Het viel op dat allochtone studenten de inventarisatie heel belangrijk vonden, maar liever zelf geen formulier invulden. Ze vonden dat te onveilig of het paste niet in hun strategie van ‘zo onopvallend mogelijk rondstappen’ op de hogeschool. Misschien kozen ze meer of minder bewust voor een strategie van vermijden. Het ervaren van culturele spanningen kun je zien als een persoonlijke mislukking. Het is dan prettiger om met het idee ‘er is niets aan de hand’ door het leven te gaan. Sommige allochtone studenten waarschuwden voor het onnodig trekken van etnische grenzen, voor ‘het apart zetten’ van allochtone leerlingen als een aparte categorie studenten die extra hulp nodig zou hebben. De balans tussen steun en stigmatisering is heel precair. Als er voor jouw groep extra hulpmaatregelen bestaan, dan ben je in de ogen van anderen ‘hulpbehoevend’, ook al heb je die hulp totaal niet nodig. In de inleiding van ons onderzoeksinstrument hebben we het niet expliciet over etnisch-culturele diversiteit. Echter, door de meeste collega’s en studenten werd het onderzoek direct in verband gebracht met ‘allochtonen’. Sommigen wezen erop dat er andere culturele verschillen zijn, zoals die tussen dorpelingen en stedelingen en tussen verschillende christelijke geloofsrichtingen. Een voorbeeld (via decaan):

een onvoldoende en de student vraagt zich af of zij wel geschikt is voor het beroep.

49

Achteraf: Misschien een goed idee om te beginnen met concrete opdrachten die iedereen goed kan doen, zodat de studenten zich ontspannen voelen. Door te starten met een speelse opdracht kunnen studenten iets ervaren van de informele relatie tussen docenten en studenten in Nederland.

Een verkeerde interpretatie van de Nederlandse cultuur kan tot een keten van misinterpretaties leiden. Dat blijkt uit het volgende voorbeeld (via decaan): Een Afghaanse studente die deelneemt aan een onderwijsgroep in het eerste jaar van een opleiding vertrekt na elke bijeenkomst van de onderwijsgroep direct naar een computer ruimte of naar de mediatheek. De andere studenten, die allen ook nieuw zijn, leren elkaar langzamerhand kennen, praten na, gaan samen naar de kantine en worden steeds meer een groep. Zij begrijpen niet dat de student zich afzondert. Zij denken dat de student dit zo wil. Na enkele maanden, spreekt een andere Afghaanse student haar aan. Deze student is al langer in Nederland, zit in een andere onderwijsgroep waar zij volwaardig lid van is. Deze student vraagt haar waarom zij altijd alleen zit en moedigt haar aan contact met anderen te leggen en met klasgenoten op te trekken. Zij gaat dit doen, merkt dat dat gewaardeerd wordt en ervaart dat men in haar geïnteresseerd is. Achteraf: In gesprek met de decaan blijkt de oorzaak van haar aanvankelijke gedrag. Na haar komst in Nederland kwam zij na een cursus Nederlands op een versnelde ict opleiding op mbo niveau terecht. Deze opleiding was sterk individueel georganiseerd. De cursisten deden hun opdrachten weliswaar in dezelfde ruimte maar communiceerden onderling niet. Men vroeg elkaar niets en vertelde elkaar niets. Er was geen communicatie, geen gezamenlijkheid. De student dacht “Zo zijn Nederlanders”. Docenten hebben de taak het groepsproces in de gaten te houden. Nu was er bij toeval een andere Afghaanse die de student wees op haar misinterpretatie van Nederlanders.


De werkwijze op stageplaatsen en in de opleiding kan nieuw zijn. Dat kan gaan over normen voor beleefd gedrag, voor het geven en accepteren van kritiek en voor de omgang met leidinggevenden, leraren en ouderen. Een voorbeeld (via een opleider):

50

Een Afrikaanse student (sociale studies) loopt stage in een opvangtehuis voor mensen met een verstandelijke handicap. Tijdens overleggen of in de koffiepauze geeft hij zijn mening niet, want zijn collega’s zijn allemaal ouder en met oudere mensen discussieer je niet, laat staan dat je ze tegenspreekt. Bij de PPO-besprekingen krijgt hij als feedback dat hij moet leren zijn mening onder woorden te brengen. In eerste instantie is hij erg verbaasd, begrijpt niet wat men bedoelt. In het tweede studiejaar - en heel wat PPO-bijeenkomsten verder begint hij zich in de gesprekken te mengen. Ook op zijn stageadres geeft hij zijn mening. Dat wordt erg gewaardeerd. Achteraf zou het natuurlijk goed zijn geweest deze waarden te bespreken in de groep. Het zou een goede casus kunnen zijn tijdens de PPO-les, zodat de student en zijn medestudenten ervan geleerd zouden hebben. Nu heeft de student lange tijd alleen geworsteld met de feedback, terwijl hij niet begreep wat hij fout deed.

Een ander voorbeeld (via een opleider):

Een student draait mee in een PPO-groep. Hij vindt de bijeenkomsten erg moeilijk omdat alle studenten geacht worden iets van hun persoonlijke ervaringen te vertellen van de afgelopen weken. Voor hem werden de afgelopen weken beheerst door gesprekken met zijn advocaat en een driedaags verblijf in Ter Apel, waar hij te horen heeft gekregen dat hij niet in Nederland mag blijven. Hij voelt zich depressief en kan bijna niet meer studeren. Toch zegt hij niets in de PPO-les en ook niet tegen zijn begeleider. De groep verwijt hem dat hij twee keer afwezig is geweest en van zijn begeleider krijgt hij een onvoldoende. Nadat de docent NT2 een brief heeft geschreven aan de opleiding waarin ze vraagt om begrip voor de situatie waarin de student verkeert, vindt er een gesprek plaats tussen PPO-begeleider en de student. In dit gesprek wordt hem verweten dat hij niet duidelijk is geweest over zijn situatie (althans, zo ervaart de student dat). Hij krijgt wel twee weken uitstel voor zijn reflectieverslag. Uiteindelijk kiest de student een andere studierichting omdat hij zich niet thuis voelt bij de sfeer op de opleiding. Achteraf: In deze situatie speelt mee dat de docenten van de opleiding geen ervaring hebben met asielzoekers. Ze hebben er geen idee van welke concrete problemen een asielzoeker heeft en zeker ook niet wat voor invloed dat op zijn emotionele/psychische toestand heeft. In de PPO-lessen wordt wel een open houding van de studenten verwacht, ook over zeer persoonlijke dingen. Het zou goed zijn als de PPO-begeleider zich enigszins verdiept in de problematiek van een asielzoeker op het moment dat hij er één moet begeleiden en ervan op de hoogte is dat het vertellen van persoonlijke zaken in een onderwijsgoep niet voor iedereen ‘gewoon’ is.

Nieuwkomers kunnen ook last hebben van belangenconflicten tussen eisen van de opleiding en van familie en vrienden (die de Nederlandse cultuur ook niet goed kennen). Ze hebben nog geen manier ontwikkeld om daar goed mee om te gaan. Een voorbeeld (via een opleider): Een tweedejaars student (vluchteling uit het MiddenOosten) heeft een eerste afspraak voor kennismaking met zijn nieuwe praktijkbegeleider op een stageschool gemaakt. Later ontdekt hij dat hij de afspraak heeft gepland op de dag van het Offerfeest. Op die dag gaat hij ’s ochtends altijd naar de moskee. Omdat hij zijn nieuwe praktijkbegeleider nog niet kent, durft hij er niet over op te bellen. Hij is bang dat hij een verkeerde indruk maakt. Ook is hij zich sterk bewust van de eventuele onbekendheid (van de nieuwe praktijkbegeleider) met het Offerfeest en met de betekenis daarvan voor een moslim. Hij komt de afspraak op de stageschool na. Hij zit er erg mee. Zijn familie verwacht dat hij zich aan de verplichtingen van het Offerfeest houdt. Zijn familie is erg belangrijk voor hem. Achteraf: De student leerde hiervan en neemt zich voor net als Nederlanders meer met een agenda te gaan werken.

Een vergelijkbaar voorbeeld (via een opleider):

Een Afrikaanse student voelde spanning tussen zijn Afrikaanse vrienden en zijn medestudenten op de opleiding. Zijn vrienden, waarvan de meeste niet

studeren, verwachten dat hij aan sociale activiteiten deelneemt. Als ze op een avond vragen of hij meegaat naar een verjaardag, zegt hij geen ‘nee’ hoewel hij voor de volgende dag een opdracht moet afronden voor een werkgroep waarin hij zit. Als hij thuiskomt, is hij te moe om nog iets te doen. De volgende dag krijgt hij op z’n kop van zijn groep en voelt zich schuldig, maar ook afgewezen. Achteraf zegt hij dat hij moet leren voor zichzelf op te komen. Hij moet leren erop te vertrouwen dat de vriendschap blijft, ook al kan hij niet aan alle ‘verplichtingen’ voldoen. Zijn studie gaat voor en hij kan zich geen spanningsvolle relatie met zijn medestudenten veroorloven. Hij merkt dat hij ook emotioneel afhankelijk is van de waardering van zijn medestudenten.

Ervaringen: gevestigden Zij ervaren weliswaar culturele spanningen, maar anders dan bij nieuwkomers is niet de onwennigheid met de Nederlandse cultuur in het geding. Er kan zeker wat mis zijn met de beheersing van de Nederlandse taal, maar dat hoeft niet. Ze kunnen blij zijn met extra hulp en aandacht, maar dat kan ook als knellend worden ervaren en bij hen in het verkeerde keelgat schieten. Deze studenten hebben Nederland en de Nederlanders goed leren kennen. Zij kunnen heel gevoelig zijn voor negatieve stereotypering en voor het ontbreken van een inclusief klimaat en voor het ontbreken van fatsoen op de opleiding. Nederlandse taal

(Betrokkenen: opleider van Nederlandse afkomst, opleider en student van allochtone afkomst.) “Door een stagebegeleider werd mij als vakgroepvoorzitter duidelijk gemaakt dat het stageverslag van een derdejaarsstudent niet goedgekeurd kon worden door inhoudelijke en talige gebreken. De relatie tussen begeleider en student verliep steeds moeilijker en beide partijen gaven aan op elkaar uitgekeken te zijn. De docent vertrok naar een andere baan. Ik heb toen het verslag gelezen en heb geconstateerd dat het verslag inhoudelijk nog aangevuld moest worden en taalkundig gecorrigeerd moest worden. De student heeft dit gedaan en ik heb hem een voldoende gegeven en aangegeven dat in het vierde jaar iets moest worden gedaan aan zijn schriftelijk formuleren. Aan het begin van het cursusjaar 05/06 heb ik de student dringend geadviseerd in zijn profilering uren te reserveren voor taalvaardigheden en zich te melden

Inclusief klimaat Naast taal zijn emoties en persoonlijke levenssfeer belangrijke aandachtspunten voor een inclusief klimaat. Een voorbeeld (via een decaan):

(Context: Groepssupervisie. De supervisor is een Nederlandse vrouw. De supervisanten zijn drie studenten waaronder een Marokkaanse.) De Marokkaanse student is een aantal malen niet geweest zonder af te zeggen. Zij heeft de supervisor naderhand laten weten dat het overlijden van eerst haar opa en daarna haar oma en het verdriet daarover de oorzaak hiervan zijn. De supervisor nodigt haar tijdens de supervisie uit hier aan de groep verantwoording over af te leggen en ook te vertellen wat dit overlijden voor haar betekent. De student wil hier niet op ingaan, trekt een muurtje om zich op en wil steeds minder ingaan op allerlei vragen en is ook niet actief in het meedenken met de anderen. Het groepsproces wordt door dit alles belemmerd. De supervisor voelt zich belemmerd door de student. De supervisor maakt daar een opmerking over. De student begrijpt dit als: 'men voelt zich belemmerd omdat ik Marokkaans ben. Ik word steeds op mijn buitenlander zijn aan gesproken.' Het proces stokt. De student verlaat de groep. Achteraf: Het tonen van je verdriet, het praten over je verdriet buiten eigen kring is niet voor iedereen gebruikelijk. Het steeds maar aandringen om dit te uiten voelt als inbreuk op de integriteit. De student had aan de groep uit kunnen leggen waarom zij niet geweest is en waarom zij haar verdriet aan de groep niet wil tonen. Dit veronderstelt echter een veilige


Studenten merken op dat er bij herhaling door opleiders op gewezen wordt dat ze de Nederlandse taal onvoldoende beheersen, terwijl ze dat zelf al van tevoren hebben aangegeven. Voor de student is het zeer frustrerend. De studenten in de lerarenopleiding zijn zich er zeer van bewust dat ze heel goed Nederlands moeten spreken voor een goede beroepsuitoefening. Als ze systematisch van docenten de overbekende boodschap krijgen, kan de moed hen in de schoenen zinken. Het volgende voorbeeld (dat door een lerarenopleider en een student die beiden van niet-Nederlandse afkomst zijn ) werd ingebracht laat goed zien hoe precair de balans kan zijn:

bij de taalbegeleidster. De student heeft dit gedaan. In een recent gehouden persoonlijk gesprek rondom het afvinken van deze opdracht heb ik de student gevraagd hoe hij het nu ervaren heeft. Heeft hij iets aan de cursus/hulp gehad? Vond hij dat hij onder dwang dit moest doen? De student vroeg zich af of de extra hulp hem is geadviseerd omdat hij van Turkse afkomst is of omdat hij tekorten heeft in zijn taalbeheersing. Zou ik dit advies ook zo dwingend hebben gegeven aan een autochtone student? Mijn oprechte antwoord was, dat zijn Turkse afkomst geen directe relatie had met mijn advies. Zijn verslag was de aanleiding. Toch heeft hij dit wel zo ervaren, hoewel hij toegeeft dat zijn schriftelijke taalbeheersing zwak is. In mijn perspectief speelde cultuurverschil geen rol, maar als de student het zo ervaren heeft dan had ik hem bij het afspreken van de opdracht gelegenheid moeten geven daarop te reageren. Achteraf: Was een andere reactie mogelijk geweest? Dat ik de opdracht van de stagebegeleidende docent als bemiddelaar overnam, is als prettig ervaren door de student, maar in eerste instantie had ik hem beter moeten uitleggen (met behulp van het verslag) waarom taalhulp, ongeacht zijn afkomst, voor hem van belang was of hem letterlijk moeten vragen hoe hij dit advies ervoer. In dit soort situaties moeten we meer helderheid verschaffen naar studenten. Ik ging ervan uit dat mijn eigen allochtone afkomst bij hem het gevoel zou oproepen dat ik allereerst dacht aan hulp op maat in zijn belang en ik heb te weinig geverifieerd hoe hij dit advies verwerkte. Achteraf heeft hij het advies als nuttig ervaren en heeft hij zijn eerste gedachte niet laten prevaleren bij de uitvoering. Het gesprek achteraf had in ieder geval beter vooraf kunnen plaatsvinden.”

51

omgeving. Het onderwerp van de communicatie en de manier van communiceren zijn hierbij in het geding. Docenten zouden een directe en stellende manier van communiceren los moeten laten en meer een veronderstellende zoekende stijl moeten hanteren in divers samengestelde groepen. Samen zouden docenten en studenten moeten zoeken naar een werkwijze die veilig en effectief is.

Studenten in de lerarenopleiding krijgen voortdurend feedback op hun persoonlijk functioneren. Studenten van niet-Nederlandse afkomst die van huis uit niet bekend zijn met het verschijnsel ‘feedback’ ervaren dit snel als zeer persoonlijke kritiek en dus ook als zeer bedreigend. Ze raken gefrustreerd door het steeds moeten benoemen van leerpunten, terwijl ze het gevoel hebben dat ze al hun uiterste best moeten doen. Een van de studenten had het gevoel dat ze alleen maar zwakke kanten had. Toen ze les kreeg van een opleider die de les startte met “Iedereen heeft sterke kanten”, was dat voor haar zo’n opluchting dat ze veel meer ontspannen met haar studie aan de gang kon. Het is belangrijk om aan het begin van de studie uitgebreid in te gaan op de functie van feedback en ook op de culturele verschillen op dit gebied als er studenten van verschillende etnische afkomst in de groep zitten. Bovendien is het belangrijk de gewoonte te ontwikkelen om eerst de positieve kanten te benoemen. Een ander knelpunt vormen stereotyperingen. Een voorbeeld via een opleider:


Een student (Midden-Oosten) discussieert mee in de groep tijdens een les filosofie. Nadat zij haar mening onder woorden heeft gebracht, zegt de docent: “Ik begrijp wel dat jij dat zegt, want zo heb je dat van je ouders geleerd.” Zij voelt zich erg gekwetst en niet serieus genomen door de docent. Haar reactie is dat zij al haar opdrachten en verslagen voor filosofie laat corrigeren en iedere week heel gespannen is voor de lessen. Achteraf: Dit is een ruimteontnemende opmerking van de docent. Door artikelen die hij gelezen heeft over haar cultuur denkt hij precies te weten wat haar achtergrond is en wat er meespeelt als zij iets zegt wat in zijn ogen afwijkend is. Veel beter had hij een open vraag kunnen stellen naar haar argumenten, waarna in de hele klas een discussie had kunnen ontstaan. Nu stigmatiseert hij de studente als ‘anders’.

52

Via een decaan hoorden we het volgende voorbeeld van gebrekkige inclusiviteit: Op een van de lerarenopleidingen studeren in het 3e jaar twee Turkse jongens. Zij zijn beide in Nederland geboren. De gezinssituatie van beide jongens is niet ideaal. Zij voelen zich erg verantwoordelijk voor ouders en broers en zussen. Bovendien zijn beiden in hun gezin de enige die studeert. Vanaf het begin van hun studie zijn er problemen. De jongens trekken erg veel met elkaar op. Ze willen allerlei opdrachten samen doen en lopen samen stage. Dat wordt door de klas niet erg op prijs gesteld. De jongens geven naar mij aan dat ze elkaar nodig hebben, ze hebben veel steun aan elkaar. Met de klas wordt daar niet echt over gesproken. De jongens klagen steeds dat ze gediscrimineerd worden. Omdat ik dit een onhoudbare situatie vond, heb ik een gesprek met de mentor gear-

rangeerd. De mentor herkent het probleem en bespreekt dit met de jongens en een aantal sleutelfiguren uit de groep. Het lijkt beter te gaan. Toch raken de jongens zo langzamerhand steeds verder geïsoleerd. Ze doen nu alleen nog dingen samen en het contact met de groep wordt steeds moeizamer. De groep wil hen eigenlijk niet meer, ze worden nu in allerlei opdrachten gedwongen samen te werken. De opleiding vindt dit geen goed idee en wil ze gescheiden stage laten lopen. Er ontstaat een conflict. De jongens proberen op eigen initiatief een stageplek te vinden; dit wordt door de opleiding verboden, ze moeten apart. De standpunten verharden, maar door een wijs besluit van de opleidingsmanager kunnen ze toch samen op stage. De relatie met de mentor is inmiddels ernstig verstoord. De mentor vindt dat ze zich niet aan afspraken houden, de jongens voelen zich gediscrimineerd. Inmiddels lopen de jongens stage. Samen met een collega heb ik een gesprek met de opleidingsmanager gevoerd om te kijken waar nu het probleem zit. De opleidingsmanager is ook van mening dat we moeten kijken naar wat er nu fout gaat in de contacten met de studenten. Op verzoek van deze manager ben ik op zoek gegaan naar een mediator. Die heb ik inmiddels gevonden, iemand van ECHO.”

Fatsoen Er zijn verschillende ervaringen met het ontbreken van fatsoen in het persoonlijk contact. Ook hier zijn stereotyperingen bij betrokken. Via een decaan: De studente is een, perfect Nederlands sprekende, goed geïntegreerde jonge vrouw. In het gesprek betreffende de studievoortgang en het welbevinden van de student vraagt de docent naar haar gezinssituatie. Horende dat haar moeder het Nederlands niet beheerst en alleen contacten onderhoudt met de Syrische gemeenschap in de stad waar zij woont, vertelt hij de student dat het erg belangrijk is dat haar moeder Nederlands leert. Bij een volgend gesprek vraagt hij haar of haar moeder al Nederlands is gaan leren en benadrukt sterk dat haar moeder Nederlands moet leren en moet integreren. De student gaf aan dat ze de houding van de docent voelde als inbreuk op haar persoonlijke levenssfeer. “Hij heeft zich niet met mijn moeder te bemoeien, hij toont geen respect. Hij oordeelt, veroordeelt.” (..) “Ik kom bij hem voor mijn studievoortgang en niet die van mijn moeder”.

Een ander voorbeeld van een allochtone student die al langer op de hogeschool studeert: “Tijdens een bezoek aan een docent voor een inzage werd er door een andere aanwezige docent naar mij toe een opmerking gemaakt over mijn achtergrond. Ik nam deze opmerking niet al te serieus en ging ervan uit dat dit grappig bedoeld was. Helaas bleef het niet alleen bij deze ene opmerking en op den duur deed de andere docent ook mee aan dit soort opmerkingen. Er werden allerlei rottige opmerkingen gemaakt over mijn geloof en afkomst. Ik voelde mij hierdoor niet op mijn gemak en had voor het eerst het gevoel dat ik op een ‘witte school’ studeerde!!” Achteraf: “De grap had goed opgevangen kunnen

worden als het bij een opmerking was gebleven, maar helaas was dit niet het geval De houding van een ‘witte school’ moet veranderen.”

Van een andere allochtone student, ook al langer op de hogeschool studerend: “Na afloop van een individuele bespreking van een werkstuk met een docent gebeurde er het volgende. De docent stelde mij een aantal vragen over mijn geloof, maar gaf mij geen enkele kans om antwoord te geven. Hij beantwoordde de vragen zelf. Hij sprak zijn afkeuring uit over de Islam en staafde dat met allerlei feiten en een afbeelding van Hirsi Ali die de moslimgemeenschap kritiseert op uithuwelijken en vrouwenbesnijdenis. In een adem door vroeg hij mij of ik ook besneden ben en of ik ook zal worden uitgehuwelijkt.” Achteraf: “Misschien had ik er iets van moeten zeggen, maar ik blijf van het cijfer afhankelijk. Misschien was het niet gebeurd als er iemand bij was geweest. Ik heb om advies gevraagd bij de studentenbegeleiding. Docenten moeten leren de persoonlijke levenssfeer te respecteren en zich in anderen in te leven. Ze zouden meer kennis moeten hebben van andere culturen/religies. In deze tijd, waarin er zoveel vooroordelen zijn, moeten docenten hier een scholing in volgen.”

Discussie

Samen zouden docenten en studenten moeten zoeken naar een werkwijze die veilig en effectief is.

Wij zijn er in ons onderzoek van uitgegaan dat ervaringen ingekleurd worden door het perspectief van de betrokkenen en dat op spanningsvolle situaties verschillend gereageerd kan worden. De meeste reacties op de hogeschool zijn conflictvermijdend. Als studenten daarvoor een reden geven, noemen ze hun afhankelijkheid van de docent. In ons instrument hebben we daarom uitdrukkelijk naar de overwegingen achteraf gevraagd. Die overwegingen zijn interessant en zouden idealiter met elkaar gedeeld moeten worden. Het delen van ervaringen en het samen reflecteren kan inzichten én handelingsrepertoire van docenten en studenten bij interculturele spanningsvolle situaties uitbreiden. Als lerarenopleidingen zich op dat gebied tot een leergemeenschap kunnen ontwikkelen, snijdt het mes aan twee kanten. Er wordt een bijdrage geleverd aan het opleiden van een professionele leraar die culturele diversiteit in zijn pakket heeft. Tegelijkertijd kan het organiseren van dergelijke onderlinge contacten ook het voortijdig staken van de studie op de hogeschool van studenten van allochtone afkomst tegengaan. Uit het onderzoek van Wolff en Crul (2003) komt immers naar voren dat blijvers een beter contact hebben met opleiders en studiegenoten dan afhakers. We stuiten hier ook op een dilemma. Het is de vraag of er op de hogeschool voldoende kennis en vaardigheid voorhanden is om die uitwisseling goed en veilig te doen verlopen. De gerapporteerde ervaringen geven juist aan dat de communicatie op de hogeschool over interculturele spanningen nog gebrekkig is. In de achterafjes werden ook aanbevelingen voor diversiteitsbeleid gedaan. Gerichte steun bij het verwerven van het Nederlands is voor nieuwkomers heel belangrijk. De studenten van allochtone afkomst, die in Nederland opgroeiden, zijn heel gevoelig voor het mogelijk stigmatiserend effect van exclusieve steun. Wellicht is het een goed idee om ook een algemeen ondersteuningsaanbod op het gebied van het Nederlands te formuleren. Als we de krantenkoppen mogen geloven, schort er van alles aan de beheersing


In dit verkennend onderzoek verzamelden we de ervaringen met culturele diversiteit van een nogal toevallig samengestelde groep studenten van de hogeschool. De ervaringen bereikten ons via opleiders, decanen en de studenten zelf. We waren niet op zoek naar representativiteit. We wilden weten wat er zoal leeft. We vroegen speciaal naar ervaringen met spanningsvolle situaties. De plezierige situaties en de goede voorbeelden hebben we daarmee geen aandacht gegeven. De kennis die we verzameld hebben, gaan we gebruiken voor de verdere invulling van diversiteitsbeleid, waaronder deskundigheidsbevordering van opleiders. We kwamen verschillen tussen nieuwkomers en gevestigde ‘allochtonen’ op het spoor. De ervaringen van nieuwkomers worden getypeerd door moeilijke sociaal-economische omstandigheden en door problemen met de Nederlandse taal en onwennigheid tegenover de Nederlandse cultuur en de werkwijze op de opleiding. De hulpvaardigheid die nieuwkomers tegenkomen en waarderen, kan door studenten die in Nederland opgroeiden als knellend en stereotyperend ervaren worden. Dat hoorden we al uit de reacties van studenten op het onderzoek en we lazen het ook op de formulieren die we toegestuurd kregen. Het zijn de Nederlanders van allochtone afkomst die een ‘inclusief klimaat’ en ‘fatsoen’ aan de orde stellen. Zij ervaren hulpvaardigheid, maar ook negatieve stigmatisering en een gebrek aan respect voor hun geloof en cultuur. Dit kan een spiegel zijn van het huidige politieke klimaat waarin immers sterk de nadruk wordt gelegd op integratie. Ander recent onderzoek levert vergelijkbare resultaten op. Beijer (2006) maakte op de Hogeschool van Utrecht vier portretten van allochtone hbo-studenten over de knelpunten die zij ervaren in hun studie. Zij concludeert dat taalvaardigheid in het Nederlands

een belangrijk knelpunt is, maar dat bij nieuwkomers verschillen in voorkennis en verwachtingspatroon ook een belangrijke rol spelen. Ze laat ook zien dat de persoonlijkheid en de etnische identiteit van studenten een rol van betekenis spelen in hun ervaringen. Op de Haagse Hogeschool werd in het studiejaar 2005/2006 een intern inventariserend onderzoek naar diversiteit verricht (Zijlstra en Verhoef, 2005). Daar werden negen groepsgesprekken gehouden, drie met studenten (totaal 16) en zes met medewerkers (totaal 45). Dit onderzoek laat zien dat medewerkers én studenten het heel belangrijk vinden dat talentontwikkeling een speerpunt is. Het zijn met name de studenten die een inclusief klimaat, gezamenlijke verantwoordelijkheid en betrokkenheid op de agenda plaatsen.

53

van het Nederlands van de gemiddelde student in het hoger onderwijs. Voor nieuwkomers is ook onbekendheid met de werkwijze, zoals de informele omgangsvormen op de hogeschool, een belangrijk knelpunt. In de aanbevelingen wordt de nadruk gelegd op het goed informeren van studenten, maar ook op deskundigheidsbevordering van docenten en op een zodanige opbouw in werkvormen dat studenten een veilige start kunnen maken. Ook studenten die in Nederland opgroeiden, zetten vraagtekens bij de gangbare werkwijze in de opleidingen. Zij noemen met name het delen van persoonlijke ervaringen en het geven van persoonlijke feedback in groepsverband. Beide activiteiten zijn voor hen niet altijd voldoende veilig. Studenten kunnen bijvoorbeeld te veel gedwongen worden hun ‘anders-zijn’ te etaleren. Met name in situaties waarin de student persoonlijk begeleid wordt door een opleider kan persoonlijke feedback de grenzen van het fatsoen overschrijden. Opleiders zouden de culturele sensitiviteit moeten ontwikkelen voor een zodanige aanpak dat die werkwijzen voldoende veilig voor een ieder uitpakken. Dat vraagt om professionalisering van opleiders.


Wij vonden verschillen in de ervaringen van de twee groepen studenten. Binnen de groepen zagen we ook variatie. Is de ene student blij met aandacht en speciale hulp, de ander kan speciale aandacht als stereotyperend en krenkend ervaren. Dat vraagt van opleiders een oplettende en onderzoekende houding en inlevingsvermogen. Daarnaast is ook lef om verandering te bewerkstelligen en discriminatie of gebrek aan fatsoen aan de kaak te stellen nodig (Leeman & Moerkamp 2002).

54

Uit de sociale psychologie (De Dreu 2005) is bekend dat interculturele spanningen eerder tot conflicten kunnen leiden. Wederzijdse beeldvorming, een gebrek aan inclusief denken en het hoge emotioneel gevoelige gehalte bij culturele spanningen dragen daartoe bij. Interactie kan bij interculturele spanningen tot een negatieve spiraal leiden, waarbij groepen zich van elkaar verwijderen. Maar ook een omgekeerde beweging - toenadering - is mogelijk. Dat vraagt om cultureel gevoelige opleiders. Opmerkingsgave en -bereidheid, inlevingsvermogen, zelfvertrouwen, kennis van conflicthantering, kennis van diversiteit en waardering van zowel diversiteit als gemeenschappelijkheid, zijn hierbij belangrijke aandachtspunten.

LITERATUUR Beijer, J. (2006). Ghita, Mohammed, Nadya en Omer op de hbo-opleiding. Utrecht: Lectoraat lesgeven in de multiculturele school, Hogeschool Utrecht. Dreu, C.K.W. de (2005). Bang voor conflict? De psychologie van conflicten in organisaties. Assen: Van Gorcum. ECHO (2005). Projecten gefinancierd door het ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap in het kader van de Prestatieafspraken met universiteiten en hogescholen gericht op het bevorderen van de instroom en terugdringen van uitval van allochtone studenten. Utrecht: ECHO.

Leeman, Y. & Moerkamp, T. (2001). Kennis, vaardigheden en lef. Werken en leren in een multiculturele omgeving. Vernieuwing. Tijdschrift voor onderwijs en opvoeding 60(2), 9-11. Wolff, R. & Crul, M. (2002). Blijvers en uitvallers in het hoger onderwijs. Een kwalitatief onderzoek naar de socialew en academishe integratie van allochtone studenten. Amsterdam: IMES/Utrecht: ECHO. Zijlstra, W. & Verhoef, E. (2005). Rapportage Rond-de-tafelgesprekken over diversiteit. Den Haag, Haagse Hogeschool.

Diversiteitsbeleid: culturele gevoeligheden

Recommend Documents