Begrip van indefiniete directe objecten bij jonge Nederlandstalige kinderen

Begrip van indefiniete directe objecten bij jonge Nederlandstalige kinderen

Masterscriptie Master ‘Taal & Ontwikkeling’ Opleiding Taalwetenschap Universiteit Utrecht Faculteit der Letteren december 2006 Begeleiders: Dr. S. Unsworth Prof. dr. P.H.A. Coopmans C.C.J. Helder (0241865)

INHOUDSOPGAVE Voorwoord ............................................................................................................................................ iv Abstract ................................................................................................................................................ vii 1. Inleiding.............................................................................................................................................. 1 2. Theoretisch kader.............................................................................................................................. 5

2.1. Inleiding .......................................................................................................................... 5 2.2. Van Geenhoven (1998).................................................................................................... 8 2.3. Geurts (2002) ................................................................................................................ 11 2.4. Enç (1991) ..................................................................................................................... 15 2.5. Samenvatting ................................................................................................................. 19 3. Voorgaand onderzoek ..................................................................................................................... 21

3.1. Onderzoek naar de verwerving van indefinieten........................................................... 21 3.1.1. Onderzoek voor het Nederlands............................................................................. 21 3.1.1.1. Bergsma – Klein (1996) .................................................................................. 21 3.1.1.2. Krämer (2000) ................................................................................................. 22 3.1.1.3. Philip (2003).................................................................................................... 28 3.1.1.4. Unsworth (2005) ............................................................................................. 30 3.1.2. Onderzoek voor het Engels .................................................................................... 31 3.1.2.1. Musolino (1998).............................................................................................. 32 3.1.2.2. Su (2001) ......................................................................................................... 34 3.1.3. Onderzoek voor het Engels – met aangepaste methodologie................................. 35 3.1.3.1. Gualmini (2003) .............................................................................................. 36 3.1.3.2. Musolino en Gualmini (2004) ......................................................................... 39 3.1.3.3. Miller en Schmitt (2004) ................................................................................. 41 3.1.4. Samenvatting.......................................................................................................... 44 3.2. Onderzoek naar het integreren van discourse .............................................................. 47 3.2.1. Karmiloff-Smith (1980) ......................................................................................... 47 3.2.2. Tyler (1983)............................................................................................................ 48 3.2.3. Avrutin en Coopmans (2000)................................................................................. 51 3.2.4. Van der Weert (2002)............................................................................................. 53 3.2.5. Wijnen et al. (2003)................................................................................................ 55 3.2.6. Philip en Botschuijver (2004) ................................................................................ 57 3.2.7. Samenvatting.......................................................................................................... 58 3.3. Nadere specificatie van de huidige onderzoeksvraag ................................................... 60

4. Experimenten................................................................................................................................... 62

4.1. Replicatieonderzoek van Gualmini (2003).................................................................... 62 4.1.1. Methode.................................................................................................................. 62 4.1.2. Opzet van het onderzoek en materialen ................................................................. 64 4.1.3. Deelnemers............................................................................................................. 66 4.1.4. Algemene procedure .............................................................................................. 67 4.1.5. Voorspellingen ....................................................................................................... 67 4.1.6. Resultaten ............................................................................................................... 68 4.1.7. Discussie................................................................................................................. 72 4.2. Replicatieonderzoek van Miller en Schmitt (2004) ....................................................... 75 4.2.1. Methode.................................................................................................................. 75 4.2.2. Opzet van het onderzoek en materialen ................................................................. 75 4.2.3. Deelnemers............................................................................................................. 79 4.2.4. Algemene procedure .............................................................................................. 79 4.2.5. Voorspellingen ....................................................................................................... 80 4.2.6. Resultaten ............................................................................................................... 81 4.2.7. Discussie................................................................................................................. 83 4.3. Replicatieonderzoek van Unsworth (2005) ................................................................... 88 4.3.1. Methode.................................................................................................................. 88 4.3.2. Opzet van het onderzoek en materialen ................................................................. 88 4.3.3. Deelnemers............................................................................................................. 92 4.3.4. Algemene procedure .............................................................................................. 92 4.3.5. Voorspellingen ....................................................................................................... 93 4.3.6. Resultaten ............................................................................................................... 94 4.3.7. Discussie................................................................................................................. 95 5. Evaluatie........................................................................................................................................... 98

5.1. Antwoord op de onderzoeksvraag met haar deelvragen............................................... 98 5.2. Beperkingen van huidige onderzoek ........................................................................... 105 5.3. Vragen voor toekomstig onderzoek ............................................................................. 106 6. Conclusie ........................................................................................................................................ 108 7. Bibliografie..................................................................................................................................... 109 Appendix A: (test)items replicatieonderzoek Gualmini (2003)..................................................... 112 Appendix B: individuele resultaten replicatieonderzoek Gualmini (2003) .................................. 117 Appendix C: (test)items replicatieonderzoek Miller en Schmitt (2004) ....................................... 119 Appendix D: individuele resultaten replicatieonderzoek Miller en Schmitt (2004) .................... 124 Appendix E: (test)items replicatieonderzoek Unsworth (2005) .................................................... 126 Appendix F: individuele resultaten replicatieonderzoek Unsworth (2005) ................................. 129 Lijst van tabellen en figuren............................................................................................................. 131

Voorwoord Ter nagedachtenis aan mijn vader.

Daar zaten we dan... gezusterlijk in de computerleerzaal van de universiteit. Gezellig was het zeker! Pauzes duurden meestal net iets te lang en ook tijdens ons zwoegen en zweten achter de computer werd menig opmerking geplaatst. Zo ook de opmerking van mijn medestudent dat het toch een heerlijk gevoel moet geven als je het voorwoord van je scriptie kunt schrijven. Dat doe je tenslotte als het werk gedaan is. Ik weet dat ik toen nog dacht: “Ach zeg, ik ga geen voorwoord schrijven.” Zoiets doe je voor mijn gevoel bij het schrijven van een proefschrift of een boek. Wat stelt een scriptie hierbij voor? U begrijpt: ik ben inmiddels teruggekomen op deze gedachte. Hoewel dit bescheiden werkje in de verste verte (uiteraard) niet richting een proefschrift of een boek gaat, is het toevallig wel het resultaat van een figuurlijke bevalling! En dat mag u weten ook! Net als de halve goegemeente hier in Nederland had ook ik niet gedacht dat er zoveel werk in die “paar” bladzijden zou gaan zitten... En aangezien ik vele mensen dankbaar ben voor hun bijdrage – een mens presteert tenslotte nooit iets puur alleen op eigen kracht – komt hier dan toch de overbekende dankwaslijst... Allereerst dank ik de personen in mijn omgeving die hebben geholpen bij de zoektocht naar scholen die bereid waren mee te doen aan het onderzoek. Oké, niet altijd had de hulp het gewenste resultaat (niet elke school bleek tot deelname bereid), maar hierbij dank ik Dorine, Erna, Gregory, Jacobine, Jelle, Martine en Sonja toch hartelijk! De kinderen die hebben deelgenomen aan het onderzoek ben ik ook veel dank verschuldigd. Aan de ene kant omdat er zonder hen simpelweg (heel cliché) geen resultaten zouden zijn met interessante conclusies en aan de andere kant omdat ik erg genoten heb van hun enthousiasme en spontaniteit. Ook de docenten en directie van basisschool “Rehoboth” in Nijkerk en CBS “De Brug” in IJsselstein zij veel dank voor hun bereidwilligheid en enthousiasme. Een aantal volwassenen uit mijn vrienden- en kennissenkring was bereid als controlegroep te fungeren.

__________________________________________________________________________________________ iv

Daarom noem ik nog op deze plek met veel dank: Els, Arjan, Sonja (Wanneer mag de

arme (ex)-sloeberstudent weer langskomen?), Ton, Elsbeth, Dorine, Jaco, Martin (“onze voorgaande wolk”, Erna (“alt-mate” forever), Jacomien, Eric, Jacobine (binnenkort weer filmpje pakken?), Fredje (sorry, Wilfred, ik kon het niet laten...), Annemiek, Arjen, Sophie en de heer en mevrouw Rijnsburger. Als laatste mag Arjanneke niet ontbreken in deze lijst. Ik heb samen met haar de onderzoeksstage gelopen en mede door dit feit was de stage reuzegezellig! Ik herinner me het gestruin door Utrecht op zoek naar poppetjes voor het experiment die tenminste bleven staan en onze crea-bea-middag op de Trans, omdat de speelgoedzaak net niet verkocht wat wij nou juist wilden hebben. We belandden zelfs bij een poppenhuisspecialist... Het uitvoeren van het onderzoek betekende week in, week uit met ons bakkie cappuccino en een slaperig gezicht wachten op de trein of tram. Lang leve het OV, oftewel: vroeg op en dat waren we als student niet meer gewend. En al na een paar weken (of was het al na een week??) kwamen we erachter dat onderzoek doen best saai kan zijn... Erg handig als je dan een lotgenoot naast je hebt met wie je je nood kunt delen. Gelukkig dat het analyseren van de resultaten tenminste nog wat oplevert! Tijdens de schrijffase van mijn scriptie heb ik de nodige hulp ondervonden van mijn begeleiders Sharon Unsworth en Peter Coopmans. Ik dank Sharon voor de leuke onderzoeksstage (op het 100x hetzelfde verhaal vertellen na dan...), waar het eigenlijk allemaal mee begon. Haar kritische noten waren zeer leerzaam en tevens was zij bereid mijn grote behoefte aan volledigheid enigszins te temperen (skippen!). Dank ook voor het ‘meedenken’ over mijn stap in de ‘grote boze wereld’. Peter Coopmans bedank ik voor zijn bereidheid tweede lezer te zijn, wat inhield dat hij (onverwachts) slechts drie weken de tijd kreeg om mijn scriptie te lezen. Klaarblijkelijk (Helen, vrees niet: zelfs Van Dale kent dit woord...) is hij een rappe lezer, want de deadline voor Kerstmis werd gelukkig nog gehaald. Zijn snelle actie heeft mij een kwart jaar collegeld bespaard, dus u snapt mijn dankbaarheid. Tevens is hij gelukkig meer een taalpurist dan ik en dat kan ik wel gebruiken... Daarnaast ben ik mijn inmiddels oud-studiegenoten Arjanneke en Djaina dankbaar voor de gezellige momenten samen achter de computer of aan de klets. Op naar de volgende borrel!

__________________________________________________________________________________________ v

Niet alleen vanuit academische hoek, maar ook vanuit mijn vriendenkring is er meegedacht en gekeken. Om theorieën en ideeën helder op papier te krijgen, vind ik het prettig erover te discussiëren. Gelukkig heb ik goede raadsvrouwen bereid gevonden

om

een

stevig

discussieboompje

op

te

zetten:

Els,

Helen

en

Riet Helder - Schreuders (die regelmatig blij en verrast uitriep: “Maar dit snap ik,

hoor!”). Hoewel ze niet uit taalwetenschappelijke hoek komen, waren ze toch bereid een luisterend oor te bieden voor mijn relaas. Heel veel dank! Ik dank Helen en Els ook voor het lezen van conceptversies en voor het meedenken over mijn toekomst. Fijn dat ik altijd bij jullie mag aankloppen; jullie vriendschap is een geweldige gift! Els bedank ik nog eens extra voor het geven van een ‘stok achter de deur’ (we bellen!) en voor onze diepe gesprekken, soms zelfs stiekem over taalwetenschap... Als laatste dank ik alle goede vrienden en bekenden die meegeleefd hebben en regelmatig informeerden naar het product, maar gelukkig ook naar mijn welzijn. Een speciaal woord van dank geldt mijn familie, die vanaf het begin in mij geloofd heeft en me gesteund heeft in mijn onverwachte stap terug in het studentenleven. Helaas kan ik mijn vader niet meer persoonlijk bedanken, maar als hij mij nu zou zien als bijna-afgestudeerde academica, zou hij apetrots zijn! Wie weet...

Christina Helder Rotterdam, december 2006

__________________________________________________________________________________________ vi

Abstract In child language acquisition, it has been observed that Dutch children seem to have difficulty in comprehending the constraint on interpretation of an indefinite scrambled direct object in, for example, a sentence like Anneke heeft een konijn twee keer

geknuffeld Krämer,

‘Anneke has hugged a (certain) rabbit twice’ (Bergsma-Klein, 1996;

2000;

Philip,

2003;

Unsworth,

2005).

They

allow

a

non-specific

interpretation, i.e. an interpretation in which two different rabbits are hugged instead of the adultlike specific interpretation of hugging one and the same rabbit twice. Results found for child English indicate, however, that children are quite capable of assigning a specific wide-scope interpretation to an indefinite direct object NP when certain changes are made in the methodology (Musolino & Gualmini, 2002; Gualmini, 2003; Miller and Schmitt, 2004). This suggests that the results found for Dutch are probably due to methodological issues, and that the constraint on interpretation of an indefinite scrambeld direct object is probably acquired at an earlier age than expected. In order to find out whether this is in fact true, three studies were replicated: Gualmini (2003), Miller and Schmitt (2004), and Unsworth (2005). In this thesis, which reports on these three replications, it is argued that Dutch children are indeed able to assign a specific interpretation to an indefinite scrambled direct object at an early age. However, they are only able to do this when helped with discourse integration. This provides support for the ‘Non-integration Hypothesis’, as proposed by Krämer (2000).

__________________________________________________________________________________________ vii

Hoofdstuk 1 Inleiding _____________________________________________________________________________________

1. Inleiding In een aantal talen, waaronder het Nederlands, is het mogelijk bepaalde zinsdelen te ‘scrambelen’, dat wil zeggen te herschikken in de zin: in (1) is het mogelijk het zinsdeel ‘de tuin’ zowel links als rechts te plaatsen van het woord ‘vandaag’. De b-versie is in dit geval de gescrambelde versie. Een tweede voorbeeld is gegeven in (2). Ook hier geldt dat het zinsdeel ‘voor haar zaden’ zowel links als rechts van ‘nu al’ kan voorkomen. (1)

(2)

a.

Willemijn

heeft vandaag

de tuin

omgespit

b.

Willemijn

heeft de tuin

vandaag

omgespit

a.

Elma

heeft

nu

b.

Elma

heeft

voor haar zaden

al

voor haar zaden nu

al

betaald betaald (Unsworth 2005:59, vb. 1 en 2)

In deze scriptie is de aandacht gericht op het Nederlands en specifiek op scrambling van indefiniete lijdende voorwerpen (“direct object scrambling”), zoals weergegeven in (3). (3)

a.

Anneke

heeft

een konijn

twee keer

geknuffeld

b.

Anneke

heeft

twee keer

een konijn

geknuffeld

Deze twee zinnen verschillen in het Nederlands qua interpretatie. In (3)-a, de gescrambelde versie, heeft Anneke hetzelfde konijn twee keer geknuffeld, wat contrasteert met zin (3)-b, waarin Anneke hetzelfde konijn twee keer geknuffeld kan hebben óf twee verschillende konijnen (dat wil zeggen twee ‘knuffelmomenten’, waarbij een verschillend konijn geknuffeld is). Met andere woorden, in zin (3)-a kan de gescrambelde indefiniete object NP ‘een konijn’ alleen een wide-scopeinterpretatie hebben. Dat wil zeggen dat de NP buiten de scope van het adverbium ‘twee keer’ valt, wat resulteert in een specifieke lezing: er is één specifiek konijn twee keer geknuffeld. In zin (3)-b krijgt de object NP narrow scope, dat wil zeggen dat de NP geïnterpreteerd wordt binnen de scope van het adverbium ‘twee keer’.

__________________________________________________________________________________________ Pagina 1


Daardoor is er zowel een specifieke als een algemene interpretatie mogelijk: óf een specifiek konijn wordt twee keer geknuffeld, óf twee verschillende konijnen worden elk een keer geknuffeld.1 Samenvattend, er is een beperking op de interpretatie in zin (3)-a: in deze gescrambelde zin is alleen de specifieke interpretatie mogelijk. Dit verschil in interpretatie is ook aanwezig in zinnen waarbij het directe object gescrambeld is rond negatie. In zin (4)-a, een ontkennende zin, wordt ‘een konijn’ als zijnde specifiek geïnterpreteerd, terwijl het in zin (4)-b om een willekeurig konijn gaat (om het even

welk konijn). (4)

a.

Anneke

heeft een konijn

niet

b.

Anneke

heeft geen (=niet+een) konijn

geknuffeld geknuffeld

Het verschijnsel ‘scrambling’ is, zoals gezegd, niet in elke taal aanwezig. In het Engels, waarin geen scrambling voorkomt, geldt de beperking op de interpretatie zoals bij zin (3)-a niet. In de Engelse variant, zin (5), is er zowel een wide-scope lezing als een narrow-scope lezing mogelijk. Dat wil zeggen dat een dergelijke zin in het Engels altijd ambigu is, net als zin (3)-b in het Nederlands. (5)

Anneke hugged a rabbit twice a.

‘Anneke heeft een (specifiek) konijn twee keer geknuffeld’ (d.w.z. hetzelfde konijn)

b.

‘Anneke heeft een konijn twee keer geknuffeld’ (d.w.z. twee verschillende konijnen)

Wat betreft het begrip van indefiniete directe objecten bij kinderen zijn er inconsistente resultaten gevonden. Uit recent onderzoek voor het Nederlands is gebleken dat jonge kinderen moeite lijken te hebben met de beperking op de interpretatie zoals die geldt in een gescrambelde zin. Nederlandstalige kinderen laten in een dergelijke zin een niet-specifieke interpretatie van het object toe, terwijl dit juist niet mogelijk is. De taalontwikkeling lijkt op dit punt trapsgewijs te verlopen en kinderen lijken de volwassen interpretatie vrij laat te verwerven (Bergsma – Klein, 1996; Krämer, 2000; Philip, 2003; Unsworth, 2005).

1

Strict genomen is het niet zo dat de specifieke lezing daadwerkelijk los staat van de algemene interpretatie. Dit komt doordat ‘een specifiek konijn twee keer knuffelen’ een subset is van ‘twee keer een konijn knuffelen’ in elke mogelijke situatie. Dat wil zeggen: een specifiek konijn twee keer knuffelen is een speciaal geval van twee keer een konijn knuffelen. __________________________________________________________________________________________ Pagina 2


Echter, er zijn ook resultaten voor het Engels bekend, die aangeven dat jonge kinderen prima in staat zijn een indefiniet direct object specifiek te interpreteren (Musolino & Gualmini, 2002; Gualmini, 2003; Miller & Schmitt, 2004). Daardoor is de vraag gerezen of er een methodologische verklaring gegeven kan worden voor de verkregen resultaten voor het Nederlands. In deze scriptie wordt een aantal onderzoeken besproken die in het kader hiervan in het Nederlands zijn uitgevoerd: een replicatieonderzoek van Gualmini (2003),

een

replicatieonderzoek

van

Miller

en

Schmitt

(2004)

en

een

replicatieonderzoek van Unsworth (2005). De algemene onderzoeksvraag luidt als volgt: Zijn eentalige Nederlandstalige kinderen in vergelijking met voorgaand

onderzoek beter in staat een indefiniet direct object in een gescrambelde zin specifiek te interpreteren als er bepaalde veranderingen worden aangebracht in de methodologie?

In

deze

scriptie

zal

beargumenteerd

worden

dat

jonge

Nederlandstalige kinderen wel degelijk in staat zijn een indefiniet direct object in een gescrambelde zin specifiek te interpreteren. Ze moeten echter op een bepaalde manier geholpen worden met het integreren van discourse. Om ze te helpen hiermee zijn bepaalde aanpassingen in de methodologie noodzakelijk. Scrambling van indefiniete directe objecten in het Nederlands lijkt, met andere woorden, eerder verworven te worden dan werd aangenomen. Deze scriptie is als volgt ingedeeld. In hoofdstuk 2 wordt een aantal theoretische concepten met betrekking tot scrambling en indefinieten uiteengezet, waarna in hoofdstuk 3 een aantal studies wordt besproken die het begrip van indefinieten bij kinderen onderzocht hebben. Daarnaast worden studies behandeld die ingaan op het integreren van discourse, in welke richting volgens sommige wetenschappers gezocht moet worden als mogelijke verklaring voor de late verwerving van direct object scrambling (zie bijvoorbeeld Krämer, 2000). Na het bespreken van deze studies wordt de bovengenoemde onderzoeksvraag verder uitgewerkt in deelvragen. Hoofdstuk 4 geeft de achtergronden en resultaten van bovengenoemde replicatieonderzoeken weer.

__________________________________________________________________________________________ Pagina 3


Het zal blijken dat Nederlandstalige kinderen in staat zijn een indefiniet object in een gescrambelde zin correct specifiek te interpreteren, zodra ze op een bepaalde manier tegemoet gekomen worden wat betreft het integreren van discourse. Vervolgens wordt in hoofdstuk 5 de onderzoeksvraag geëvalueerd, waarna in hoofdstuk 6 een conclusie volgt.

__________________________________________________________________________________________ Pagina 4

Hoofdstuk 2 Theoretisch kader _____________________________________________________________________________________

2. Theoretisch kader Over mogelijke verklaringen voor het fenomeen ‘scrambling’ en het begrip van indefinieten, zoals een in ‘een konijn’, wordt uitgebreid gediscussieerd. Het valt buiten het bereik van deze scriptie alle theorieën en ideeën hierover te behandelen. De voorgestelde analyses voor scrambling worden niet behandeld, omdat het in deze scriptie gaat om het begrip van indefinieten en theorieën van scrambling niet getoetst zijn in de replicatieonderzoeken die uitgevoerd zijn en besproken worden in hoofdstuk 4. Wat betreft het begrip van indefinieten worden slechts die studies behandeld die relevant zijn voor deze scriptie. Dat zijn in dit geval de theorieën die een belangrijke rol spelen in de replicatieonderzoeken. In het oorspronkelijke experiment van Gualmini (2003) wordt geen specifieke theorie als basis genomen (althans niet expliciet benoemd). Miller en Schmitt (2004) baseren zich op Geurts (2002) en Enç (1991). Unsworth (2005) baseert zich op de basisideeën van Van Geenhoven (1998). Voordat deze studies over de semantiek van indefinieten in secties 2.2. tot en met 2.4. besproken worden, zullen de begrippen ‘scrambling’ en specificiteit in de volgende sectie verder worden uitgediept.

2.1. Inleiding De term ‘scrambling’ komt oorspronkelijk uit de dissertatie van Ross (1967). In dit proefschrift stelt hij een universele ‘scrambling’-regel voor, die zou verklaren waarom vrije woordvolgorde in een aantal talen mogelijk is. Sindsdien zijn er verschillende analyses voorgesteld voor het fenomeen ‘scrambling’ en is er nog geen consensus hierover. De Hoop (1992) is een van de eersten geweest die over scrambling geschreven heeft en stelt dat de verklaring gezocht moet worden in de semantiek, namelijk dat er een relatie bestaat tussen de soort casus die een object NP krijgt en de interpretatie van deze NP. Sommige wetenschappers, echter, stellen juist een syntactische verklaring voor (bijvoorbeeld Zwart, 1997 en Koster, 1999, 2000; genoemd in Unsworth, 2005), terwijl anderen weer aangeven dat de verklaring discourse-gerelateerd is (bijvoorbeeld Schaeffer, 2000 en Reinhart, 1995; genoemd in Unsworth, 2005). Een algemeen kenmerk dat aandacht behoeft, is het feit dat er een entailmentrelatie bestaat tussen een gescrambelde en een niet-gescrambelde zin. __________________________________________________________________________________________ Pagina 5


Entailment kan als volgt gedefinieerd worden: “Zin A entailt zin B, precies wanneer onder alle omstandigheden waarin A waar is, ook B waar is; met andere woorden: als A waar is, moet B ook waar zijn; met andere woorden: het is onmogelijk dat A waar is, maar B niet” (Hendriks, 2003). Voor bijvoorbeeld de genoemde voorbeeldzinnen (3)-a en (3)-b in de inleiding, hier herhaald als (6)-a en (6)-b, geldt, dat de a-zin de b-zin entailt: als het waar is dat er één specifiek konijn twee keer geknuffeld is, dan is het ook waar dat er twee keer een konijn geknuffeld is. Andersom is er geen entailmentrelatie: als het waar is dat er twee keer een konijn geknuffeld is, wil dat nog niet zeggen dat er één specifiek konijn twee keer geknuffeld is, het kunnen ook twee verschillende konijnen zijn geweest. (6)

a.

Anneke

heeft

een konijn

twee keer

geknuffeld

b.

Anneke

heeft

twee keer

een konijn

geknuffeld

Als er sprake is van negatie, zoals in de voorbeeldzinnen (4)-a en (4)-b, hier herhaald als (7)-a en (7)-b, geldt dit net andersom. (7)

a.

Anneke

heeft een konijn

niet

b.

Anneke

heeft geen (=niet+een) konijn

geknuffeld geknuffeld

De b-zin entailt de a-zin: als het waar is dat er geen konijnen geknuffeld zijn, dan moet het ook waar zijn dat er één specifiek konijn niet geknuffeld is. Andersom geldt de entailmentrelatie niet: als er één specifiek konijn niet geknuffeld is, wil dat nog niet zeggen dat er helemaal geen konijnen geknuffeld zijn. Zoals zal blijken in hoofdstuk 4, speelt dit aspect een belangrijke rol bij het ontwerpen van de experimentele taak in de replicatieonderzoeken van Gualmini (2003), Miller en Schmitt (2004) en Unsworth (2005). In hoofdstuk 1 en in de voorgaande alinea wordt onder een specifieke NP een NP verstaan die wide-scope heeft over een operator zoals twee keer of niet. Er kan echter ook op andere manieren tegen het begrip ‘specificiteit’ aangekeken worden. Het begrip ‘specificiteit’, dat wil zeggen wanneer een indefiniete NP precies specifiek is, wordt vaak verdeeld in vier typen (Von Heusinger & Kornfilt, 2005:18): i) specificiteit aan de hand van scoperelaties, zoals de voorbeeldzinnen (3), (4) en (5) in hoofdstuk 1 en (6) en (7) in deze sectie, ii) “epistemic specificity” of referentiële indefiniet, iii) partitieven en iv) relatieve specificiteit. __________________________________________________________________________________________ Pagina 6


Een voorbeeld van de typen ii) t/m iv) is gegeven in respectievelijk (8) t/m (10). (8)

A student in syntax 1 cheated on the exam. a) His name is John. b) We are all trying to figure out who it was. (Fodor & Sag 1982, genoemd in Von Heusinger & Kornfilt 2005:28, vb. 28)

(9)

verhaal: Dit is een verhaal over Sinterklaas en wat zwarte Pieten die verstoppertje spelen… testzin (aan het einde van het verhaal): Sinterklaas heeft enkele zwarte Pieten niet gevonden.

(10)

a) George: “I met a certain student of mine.” b) James: “George met a certain student of his.” (Higginbotham 1987:64, genoemd in Von Heusinger & Kornfilt 2005:21, vb. 32 en 33)

In (8) is hetzelfde contrast aanwezig als bij de zinnen (3)-a en (3)-b (specifieke vs. niet-specifieke interpretatie); er is echter geen operator zoals ‘niet’ of ‘twee keer’ aanwezig in de zin. Een andere manier om dit contrast aan te geven is referentieel versus niet-referentieel. De specifieke indefiniet verwijst namelijk direct naar zijn referent, terwijl dit niet het geval is bij de niet-specifieke interpretatie. Hierbij speelt de interpretatie van andere uitingen in de context een rol. In (9), een deel van een testverhaal uit een experiment, wordt ‘enkele zwarte Pieten’ in de uiting opgevat als twee zwarte Pieten die onderdeel uitmaken van de groep zwarte Pieten eerder genoemd in de context, namelijk diegenen genoemd in de beginzin van het verhaal. Dat wil zeggen dat ‘enkele zwarte Pieten’ opgevat wordt als een partitief: enkele van de wat (in dit geval vier) zwarte Pieten. In (10)-b gaat het om een indefiniet die noch een wide-scope interpretatie heeft, noch referentieel is. Toch wordt deze indefiniet specifiek geïnterpreteerd. Dat gebeurt in een context waarin George de a)-zin tegen James vertelt, waarna James hetgeen hij gehoord heeft doorvertelt aan een derde partij, dat wil zeggen de b)-zin uit. George kan bij de a)-uiting nog een specifieke student in gedachten hebben, terwijl dit niet opgaat voor James. James kan de b)-zin uiten zonder te weten welke specifieke student George ontmoet heeft. Toch voelen we intuïtief aan dat het in de b)-zin gaat om een specifieke student. Von Heusinger en Kornfilt (2005:18) merken op dat er in de literatuur geen consensus bestaat over het feit of specificiteit nu uitgelegd kan worden aan de hand van één concept bestaande uit deze vier subtypen of dat deze vier typen aan elkaar gerelateerde concepten zijn. __________________________________________________________________________________________ Pagina 7


Het type indefiniet dat gebruikt is in de replicatieonderzoeken die besproken worden in hoofdstuk 4, kan als een partitief geïnterpreteerd worden en heeft tevens wide-scope over een operator zoals ‘niet’ of ‘precies twee keer’. Nu de begrippen ‘scrambling’ en ‘specificiteit’ uiteengezet zijn, zullen de studies over de semantiek van indefinieten besproken worden. In de volgende secties komen achtereenvolgens aan bod: Van Geenhoven (1998), Geurts (2002) en Enç (1991). Van Geenhoven (1998) zal als eerste worden behandeld, omdat Geurts (2002) zich grotendeels op haar werk baseert.

2.2. Van Geenhoven (1998) Van Geenhoven (1998) gaat ervan uit dat er twee typen indefinieten bestaan: een zogenaamd ‘predicatief indefiniet’, dat voor zijn interpretatie afhankelijk is van het werkwoord en een zogenaamd ‘vrije variabele indefiniet’, dat voor zijn interpretatie juist niet afhankelijk is van het werkwoord. Normaal gesproken wordt een indefiniet als een predicatief indefiniet geïnterpreteerd. In speciale situaties, echter, wordt een indefiniet losstaand van het werkwoord geïnterpreteerd, dat wil zeggen als een vrije variabele indefiniet. In dat geval wordt een indefiniet specifiek geïnterpreteerd. Zoals gezegd, is de predicatief indefiniet de standaardvorm. Indefinieten zijn in Van Geenhovens (1998) visie binnen het kader van ‘Discourse Representation Theory’ (Kamp & Reyle, 1993) variabelen die gebonden moeten worden. Een voorbeeld van een predicatief indefiniet is gegeven in (6)-b, hier herhaald als (11). (11)

Anneke heeft twee keer een konijn geknuffeld

Dit type indefiniet wordt op een dusdanige manier met het werkwoord verenigd, dat het geen ‘echt’ argument meer is van het werkwoord: het werkwoord en het indefiniet zijn als het ware onlosmakelijk met elkaar verbonden. In zin (11), bijvoorbeeld, ontstaat het predikaat “een konijn knuffelen”, wat wil zeggen dat de variabele van het object ‘een konijn’ geïntroduceerd en gebonden wordt door het werkwoord; het werkwoord levert met andere woorden de discourse referent voor het predicatief indefiniet. Het ‘ingelijfde’ object kan – nu het een geheel vormt met het werkwoord – niet ontsnappen aan de scope van een operator.

__________________________________________________________________________________________ Pagina 8


Dit betekent, dat het indefiniete object – net als het werkwoord – binnen de scope van de operator geïnterpreteerd wordt, in dit geval binnen de scope van ‘twee keer’. Er ontstaat een narrow-scope lezing. Het tweede type indefiniet is te vinden in (4)-a, hier herhaald als (12), waarin het object zich in gescrambelde positie bevindt. Dit type komt alleen voor in speciale situaties. Scrambling geldt als een dergelijk geval.2 Dat wil zeggen dat scrambling van het indefiniete object in het Nederlands een manier is om aan te geven dat het om het tweede type indefiniet gaat, dat wil zeggen een indefiniet dat voor zijn interpretatie niet afhankelijk is van het werkwoord. (12)

Anneke heeft een konijn niet geknuffeld

Dit type verkrijgt zijn interpretatie door middel van accommodatie, een proces dat plaatsvindt voordat interpretatie geschiedt. Het begrip accommodatie komt naar voren in de theorie van Van der Sandt (1992), namelijk de ‘bindingstheorie van presupposities’ (binding theory of presuppositions). Eerst zal deze theorie worden uitgelegd. In de theorie van Van der Sandt (1992) worden presupposities beschouwd als anaforische expressies; dat wil zeggen dat ze een antecedent in de context nodig hebben voor hun interpretatie. De presuppositie bevat een vrije variabele die verbonden moet worden met dit antecedent. Er is echter niet altijd een duidelijk antecedent aanwezig in de zin. Indien dit het geval is, zijn presupposities zelf in staat een antecedent te creëren. Dit komt, doordat ze in vergelijking met bijvoorbeeld pronomina, meer beschrijvende informatie ‘bij zich dragen’. Door middel van accommodatie van deze informatie kan er een antecedent gecreëerd worden, waarmee de variabele die hoort bij de presuppositie verbonden kan worden. Accommodatie betekent in dit geval dat de informatie die een presuppositie bij zich draagt toegevoegd wordt aan de context en wel op het hoogste niveau in de discourse representatie. Een voorbeeld is gegeven in (13) en (14). (13)

If Jack is bald, then they (= ?) are bald.

(14)

If Jack is bald, then all of Jack’s children (= the children Jack has) are bald. (Van Geenhoven 1998:198, vb. 8 en 9)

2

Van Geenhoven (1998) benoemt scrambling niet expliciet. De speciale gevallen die wel door haar benoemd worden zijn: casus-markering, het type lidwoord dat gebruikt wordt, rol van de discourse en focus. Zie Van Geenhoven (1998), sectie 3.1. voor meer details hierover. __________________________________________________________________________________________ Pagina 9


In (13) is er te weinig informatie aanwezig om door middel van accommodatie tot een correcte interpretatie te komen; er is geen informatie aanwezig die geaccommodeerd kan worden, omdat het pronomen ‘they’ te weinig informatie bevat. In (14), echter, is er meer informatie aanwezig, namelijk in ‘Jack’s children’. Dit zinsdeel heeft als presuppositie dat Jack kinderen heeft en de variabele van deze presuppositie kan niet direct verbonden worden met een antecedent, omdat deze niet expliciet aanwezig is in de zin. Door deze presuppositie op het hoogste niveau in de discourse representatie te accommoderen, dat wil zeggen deze informatie toe te voegen aan de context, zoals in (15), wordt er een discourse referent gecreëerd, namelijk ‘children’, waarmee de anaforische expressie ‘Jack’s children’ geïdentificeerd kan worden. Met andere woorden: accommodatie geldt als een soort herstelmechanisme; de discourse context moet als het ware aangepast, dat wil zeggen hersteld worden. Dit moet in principe op het hoogste discourse niveau gebeuren (door Van Geenhoven (1998) ‘global accommodation’ genoemd). (15)

GLOBAL “Jack has children x. If Jack is bald, then all of x are bald.” (Van Geenhoven 1998:199, vb. 12)

Volgens Van Geenhoven (1998) krijgt het vrije variabele indefiniet zijn interpretatie op

een

vergelijkbare

manier.

Zij

legt

een

link

tussen

accommodatie

van

presupposities en de interpretatie van vrije variabele indefinieten. In het laatste geval is accommodatie nodig, omdat de variabele die bij het indefiniet hoort vrij is, dat wil zeggen niet gebonden wordt. De variabele kan niet gebonden worden, omdat deze niet geïntroduceerd is in de discourse. Accommodatie wil in dit geval zeggen dat er – zoals Van Geenhoven het noemt – “een existentiële interpretatie wordt toegekend” (1998:206) aan het vrije variabele indefiniet. Met andere woorden: de variabele wordt geïntroduceerd op het hoogst mogelijke discourse niveau. Een uitwerking van accommodatie voor zin (12) is gegeven in (16). (16)

[er is een konijn x]TOEVOEGING Anneke heeft [VP x niet geknuffeld] |__________________________|

__________________________________________________________________________________________ Pagina 10


De vrije variabele x in deze zin wordt niet ingelijfd en gebonden door het werkwoord, maar wordt op het hoogste niveau gebonden, al is er ook accommodatie op een tussenniveau of locaal niveau mogelijk.3 De informatie ‘er is een konijn x’ wordt op het hoogste discourse niveau aan de context toegevoegd. Op dit niveau, buiten de VP, wordt de vrije variabele x gebonden en daardoor wordt het indefiniete object op dit niveau geïnterpreteerd en ontsnapt het zo aan de scope van de operator, in dit geval ‘niet’. Dat wil zeggen dat ‘een konijn’ buiten de scope van de negatie, dat wil zeggen specifiek geïnterpreteerd wordt. Er ontstaat zo een wide-scope lezing. Samengevat: specificiteit hangt in de theorie van Van Geenhoven (1998) samen met accommodatie, een proces dat plaatsvindt voorafgaande aan de interpretatie: een vrije variabele indefiniet wordt door middel van dit proces specifiek geïnterpreteerd. In de volgende sectie wordt Geurts (2002) besproken, die zich in hoge mate baseert op Van Geenhoven (1998).

2.3. Geurts (2002) In de theorie van Geurts (2002) wordt een indefiniet in principe niet-specifiek geïnterpreteerd. Echter, zodra de informatie die een indefiniet bij zich draagt van secundair belang is in de uiting en daardoor op de achtergrond treedt (zgn. ‘backgrounding’), wordt het indefiniet specifiek opgevat. De specifieke interpretatie is, met andere woorden, een interpretatie die volgens Geurts (2002) – net als bij Van Geenhoven (1998) – onder speciale omstandigheden plaatsvindt. Geurts (2002) baseert zich hierbij op Van der Sandt (1992) en Van Geenhoven (1998) en werkt net als Van Geenhoven (1998) binnen het kader van de Discourse Representation Theory. In zijn visie bestaat er – net als bij Van Geenhoven (1998) – een relatie tussen specificiteit en presupposities: specifieke indefinieten zijn net als presupposities “separate units of communication, to be integrated into the context before the remainder of the utterance is processed” (2002:16). Presupposities en specifieke indefinieten worden bij hem echter ondergebracht onder de noemer ‘backgrounding’.

3

Accommodatie op het tussenniveau vindt plaats als accommodatie op het hoogste niveau op een of andere manier niet kan plaatsvinden. Het resultaat van accommodatie op locaal niveau is volgens Van Geenhoven (1998) hetzelfde als het resultaat bij semantische incorporatie, zoals bij een predicatief indefiniet. Zie Van Geenhoven (1998) voor verdere details. __________________________________________________________________________________________ Pagina 11


Het begrip ‘backgrounding’ contrasteert logischerwijs met het begrip ‘foregrounding’. Volgens Geurts (2002) gaat het er bij dit onderscheid puur om welke informatie het belangrijkst is in een uiting. Niet alle informatie die de spreker uit, is van centraal belang. Daardoor treedt de belangrijkste informatie op de voorgrond, terwijl de overige, aanvullende informatie als het ware op de achtergrond geplaatst wordt. Deze achtergrondinformatie zorgt ervoor dat de informatie die op de voorgrond treedt, in het juiste kader geplaatst kan worden. De informatie die op de voorgrond treedt, heeft in die zin volgens Geurts (2002:15) een “speciale pragmatische status”. Een voorbeeld is gegeven in (17). (17)

context: er wordt gevraagd ‘Who is teaching the course on postmodern theology this year? The course on postmodern theology will be given by [the dean] (Geurts 2002:15, vb. 27, aangepast)

In (17) is ‘the dean’ de informatie waar de uiting om draait: dat het om een cursus postmoderne theologie gaat, blijkt al uit de voorafgaande discourse. Dit wordt alleen voor de duidelijkheid herhaald. Dit betekent dat ‘the dean’ op de voorgrond geplaatst wordt en de andere informatie, namelijk het feit dat het om een cursus postmoderne theologie gaat, van secundair belang is. Deze informatie wordt daarom op de achtergrond geplaatst. Dit idee gaat volgens Geurts (2002) ook op voor indefinieten: een indefiniet in argumentpositie wordt specifiek of niet-specifiek geïnterpreteerd op grond van het feit of de informatie op de achtergrond geplaatst wordt of niet. De niet-specifieke interpretatie is volgens Geurts (2002) de standaardinterpretatie. In speciale gevallen kan de informatie die een indefiniet bij zich draagt, echter, op de achtergrond geplaatst worden.4 Vervolgens wordt ervan uitgegaan, dat deze informatie die op de achtergrond treedt, verschuift naar de hoogste positie in de discourse structuur, waardoor een specifieke interpretatie ontstaat (door Geurts (2002) ‘The Buoyancy Principle’ genoemd). Een voorbeeld is gegeven in (18).

4

Overigens worden deze speciale omstandigheden niet expliciet benoemd door Geurts (2002). Hij stelt dat er op grond van de pragmatiek gekozen wordt welke informatie op de achtergrond geplaatst wordt. Wat deze pragmatische keuze precies inhoudt, maakt hij naar mijn idee niet helemaal duidelijk. Ik neem aan dat hij, bijvoorbeeld in (17), bedoelt dat de spreker er bewust voor kiest ‘the course on postmodern theology..’ te herhalen om duidelijkheid te creëren in de communicatie (“het is echt deze cursus die de decaan geeft en geen andere”). Maar welke pragmatische keuze er gemaakt moet worden in een zin als ‘Anneke heeft een konijn twee keer geknuffeld’ om ‘een konijn’ specifiek te interpreteren, blijft onduidelijk. __________________________________________________________________________________________ Pagina 12

Hoofdstuk 2 Theoretisch kader _____________________________________________________________________________________ (18)

Anneke heeft [VP een konijn niet geknuffeld]

Op grond van de pragmatiek wordt er besloten welke informatie van secundair belang is. Als de informatie die ‘een konijn’ bij zich draagt van secundair belang is, wordt de informatie op de achtergrond geplaatst. ‘Een konijn’ wordt nu niet in de scope van de negatie geïnterpreteerd, omdat de informatie die ‘een konijn’ bij zich draagt, verschoven is naar een hogere positie in de discourse structuur. Hierdoor wordt ‘een konijn’ specifiek geïnterpreteerd; er ontstaat een wide-scope lezing.5 Dit lijkt sterk op accommodatie, waarbij het inhoudelijke, lexicale deel van het indefiniete object op een hogere positie geïntroduceerd wordt (zie vorige sectie bij voorbeeldzin (16) voor meer details). Er is echter een belangrijk verschil. Dit verschil komt tot uiting in het volgende. Bij accommodatie ontbreekt bepaalde informatie, namelijk de introductie van de variabele van het indefiniet. Bij foregrounding c.q. backgrounding is in principe alle informatie aanwezig; op grond van een pragmatische keuze, echter, wordt bepaalde informatie op de achtergrond geplaatst. Voor verdere details hierover wordt verwezen naar sectie 4.2. van Geurts (2002). Een zelfde idee geldt voor partitieven, waarvan een voorbeeld is gegeven in (19). In een expressie als ‘lidwoord α van β’, moet β ervoor zorgen dat duidelijk wordt wat α is. Hierdoor wordt de extra informatie die β bij zich draagt op de achtergrond geplaatst en wordt α die onderdeel uitmaakt van de gehele expressie specifiek geïnterpreteerd. In (19), bijvoorbeeld, wordt ‘her pizza’ op de achtergrond geplaatst, waardoor ‘a slice’ specifiek geïnterpreteerd kan worden. (19)

Mary didn’t eat a slice of her pizza α = a slice; β = her pizza (Miller & Schmitt 2004:319, vb. 4a)

Nieuwe informatie wordt overigens niet per definitie op de voorgrond geplaatst. Informatie tussen aanhalingstekens (in orthografie of intonatie), bijvoorbeeld, kan nieuw zijn en toch naar de achtergrond geplaatst worden. Het wordt vaak door de aanhalingstekens als minder belangrijk beschouwd. Een voorbeeld is gegeven in (20), waarbij aanhalingstekens gebruikt zijn in de orthografie.

5

Eventueel kan er ook een intermediate-scope lezing ontstaan. __________________________________________________________________________________________ Pagina 13


Elke indefiniet moet nieuw zijn, dat wil zeggen dat ze referenten, die nog niet eerder deel uitmaakten van de discourse, moeten introduceren in het domein van de discourse (“Novelty Condition”).

De informatie die tussen aanhalingstekens staat, namelijk dat het hier gaat om een conditie die de naam ‘Novelty Condition’ draagt, is nieuw, maar toch van secundair belang. Deze nieuwe informatie is namelijk sterk gerelateerd aan de informatie die al gegeven is in de voorafgaande discourse: de term ‘Novelty Condition’ geeft eigenlijk iets aan dat al eerder benoemd is, namelijk dat iets nieuw moet zijn, in dit geval ‘elke indefiniet’ genoemd in (20). Daardoor is deze nieuwe informatie van minder belang en hoeft deze niet op de voorgrond te treden. Dit is een cruciaal punt voor Geurts (2002) theorie, gezien het feit dat een indefiniet per definitie nieuwe informatie bij zich draagt. Als nieuwe informatie altijd op de voorgrond geplaatst zou worden, zou dit betekenen dat de informatie die een indefiniet bij zich draagt überhaupt nooit op de achtergrond geplaatst kan worden. Hierdoor zou een indefiniet niet specifiek geïnterpreteerd kunnen worden.6 Samengevat: in de theorie van Geurts (2002) wordt specificiteit gekoppeld aan het begrip ‘backgrounding’. Indien de informatie die een indefiniet bij zich draagt niet van primair belang is en daardoor op de achtergrond geplaatst wordt, wordt het indefiniet specifiek geïnterpreteerd. De speciale omstandigheden waarbij informatie op de achtergrond geplaatst wordt, worden niet expliciet benoemd door Geurts (2002) en berusten op een pragmatische keuze. De volgende sectie vat de theorie van Enç (1991) samen, die specificiteit niet in verband brengt met presupposities – zoals Van Geenhoven (1998) en Geurts (2002) doen – maar dit juist koppelt aan partitiviteit.

6

Overigens vind ik dit punt dat nieuwe informatie niet per definitie op de voorgrond geplaatst wordt, minder evident voor de indefiniete NP ‘een konijn’ in een zin als ‘Anneke heeft een konijn twee keer geknuffeld’. Geurts (2002) verklaart niet nader waarom de nieuwe informatie die deze NP bij zich draagt (het gaat tenslotte om een indefiniete NP die nieuwe informatie toevoegt aan de discourse) minder prominent zou zijn, waardoor backgrounding plaats moet vinden. Voor mijn gevoel staat de informatie die bij ‘een konijn’ hoort niet op gelijke voet met informatie tussen aanhalingstekens. Dat het op de achtergrond plaatsen van nieuwe informatie überhaupt mogelijk is, geeft nog geen reden om aan te nemen dat dit bij een NP als ‘een konijn’ ook daadwerkelijk gebeurt. __________________________________________________________________________________________ Pagina 14


2.4. Enç (1991) In de theorie van Enç (1991) moet een indefiniete specifieke NP altijd gerelateerd worden aan de voorafgaande discourse. Dit gebeurt volgens haar door een zogenaamde ‘inclusief-relatie’, die aanwezig is in een bepaald type NP, namelijk in een partitieve NP. Deze relatie houdt in, dat de partitieve NP deel uitmaakt van een reeks NPs (‘een NP van de NPs’, bijvoorbeeld ‘twee van de studenten’). In Ençs (1991) visie zijn specificiteit en partitiviteit, met andere woorden, gelijk aan elkaar: een partitieve NP is per definitie specifiek en als een indefiniete NP specifiek is, betreft het een partitieve NP. Door de ‘inclusief-relatie’ wordt de indefiniete partitieve NP in verband gebracht met de voorafgaande discourse en specifiek geïnterpreteerd. Enç (1991) baseert zich bij haar theorie op de ‘theorie van definietheid’ van Heim (1982). Volgens deze theorie structureert de hoorder de linguïstische informatie door middel van zogenaamde ‘file cards’. Door middel van deze structuren is de hoorder in staat te volgen welke verschillende objecten er in de discourse genoemd worden en wat er mee gebeurt. De informatie op de ‘file cards’ wordt gestructureerd, zodat de hoorder weet welke referenten er zijn. Zowel indefinieten als definieten worden in deze theorie opgevat als variabelen. Elke indefiniet moet nieuw zijn, dat wil zeggen dat ze referenten, die nog niet eerder deel uitmaakten van de discourse, moeten introduceren in het domein van de discourse (“Novelty Condition”). Er wordt in dit geval een nieuwe ‘file card’ gecreëerd. Indefinieten contrasteren met definieten. Deze laatstgenoemde mogen wel een antecedent hebben, sterker nog, ze moeten een antecedent hebben in de voorafgaande discourse (“Familiarity Condition”). Er hoeft in dit geval geen nieuwe referent geïntroduceerd te worden, waardoor het creëren van een nieuwe ‘file card’ overbodig is: de informatie op een bestaande ‘file card’ wordt bijgewerkt met de nieuwe informatie. Elke NP draagt een index i, die de referent van de NP vertegenwoordigt of staat voor de ‘file card’ van de NP. Een en ander wordt concreet weergegeven in (21) en (22). In (21) bevat de tweede zin definiete NPs, die terug kunnen slaan op de NPs in de eerste zin, terwijl in (22) in de tweede zin juist sprake is van indefiniete NPs, die nieuwe discourse referenten moeten introduceren.

__________________________________________________________________________________________ Pagina 15


uiting “Een meisje ziet een konijn wegrennen. Het meisje probeert het te vangen.” Stap 1: hoorder hoort de eerste zin “Een meisje ziet een konijn wegrennen.”

⇓ Stap 2: nieuwe ‘file cards’ worden gecreëerd, omdat er twee indefinieten voorkomen in de zin. 1 -

2 -

is een meisje ziet 2

is een konijn rent weg wordt gezien door 1

⇓ Stap 3: hoorder hoort de tweede zin “Het meisje probeert het te vangen.”

⇓ Stap 4: bestaande ‘file cards’ worden bijgewerkt met de nieuwe informatie gegeven in de tweede zin, omdat in de tweede zin definiete NPs aanwezig zijn. 1 -

(22)

2 -

is een meisje ziet 2 probeert 2 te vangen

is een konijn rent weg wordt gezien door 1 wordt mogelijk gevangen door 1

uiting “Een meisje ziet een konijn wegrennen. Een meisje probeert een konijn te vangen.” Stap 1 en 2 zijn hetzelfde als in (21).

⇓ Stap 3: hoorder hoort de tweede zin “Een meisje probeert een konijn te vangen.”

⇓ Stap 4: er worden twee nieuwe ‘file cards’ aangemaakt, omdat de tweede zin twee indefinieten bevat. 1 -

is een meisje ziet 2

2 -

is een konijn rent weg wordt gezien door 1

3 -

is een meisje probeert 4 te vangen

4 -

is een konijn wordt mogelijk gevangen door 3

(gebaseerd op Heim 1983:167, vb.6)

__________________________________________________________________________________________ Pagina 16


Met andere woorden, als de index i onderdeel uitmaakt van de set discourse referenten die al geïntroduceerd zijn, is de NP definiet. Is dit niet het geval, dan is de NP indefiniet en moet er een nieuwe discourse referent geïntroduceerd worden. Dit is nog eens op een andere manier weergegeven in (23)-a/b en (24)-a/b. (23)-a (23)-b

Een meisje1 ziet een konijn2 wegrennen. Het meisje1 probeert het2 te vangen.

Discourse domein = {1,2} 1,2 ∈ discourse domein

(24)-a (24)-b

Een meisje1 ziet een konijn2 wegrennen. Een meisje3 probeert een konijn4 te vangen.

Discourse domein = {1,2} 3,4 ∉ discourse domein (gebaseerd op Von Heusinger & Kornfilt 2005:27, vb.49)

Enç (1991) bouwt hierop voort. Een specifieke NP geeft volgens haar aan dat de discourse referent van deze NP een link bevat met de discourse die al geïntroduceerd is. Dit kan niet op een directe manier, zoals bij definiete NPs, maar gebeurt indirect door de eerder genoemde ‘inclusief-relatie’ (‘een/twee... van de...’). De ‘inclusief-relatie’ bestaat hieruit, dat de referent van de NP deel uitmaakt van de set discourse referenten uit de voorafgaande discourse. Een voorbeeld van een specifieke NP is (9), hier herhaald als (25). (25)

Dit is een verhaal over Sinterklaas1 en wat zwarte Pieten2 (4 in totaal) die verstoppertje spelen… discourse domein = {1,2} einde van het verhaal: Sinterklaas heeft enkele zwarte Pieten3 niet gevonden. 3 ⊆ 2 en 2 ∈ discourse domein

In de beginzin van het verhaal worden twee nieuwe indexen of discourse items geïntroduceerd: ‘Sinterklaas’ en een set van zwarte Pieten, namelijk ‘wat zwarte Pieten’ (4 in totaal). De indefiniete NP ‘enkele zwarte Pieten’ aan het einde van het verhaal is (impliciet) een partitief en is gerelateerd aan de set van zwarte Pieten genoemd aan het begin van het verhaal. Dit betekent dat de index van dit derde discourse item een subset is van index 2, dat wil zeggen de reeds geïntroduceerde set van zwarte Pieten (‘wat zwarte Pieten’). ‘Enkele zwarte Pieten’ is nieuw en daarom een indefiniet, maar is tevens een partitief vanwege de ‘inclusief-relatie’ (‘enkele zwarte Pieten van de set zwarte Pieten genoemd in het begin’). Doordat ‘enkele zwarte Pieten’ een partitief is en gerelateerd wordt aan de voorafgaande discourse, wordt het volgens Enç (1991) opgevat als een specifieke NP.

__________________________________________________________________________________________ Pagina 17


Formeel vat Enç (1991) het voorgaande samen in de formulering gegeven in (26). (26)

Every [NP α] is interpreted as α(xi) and xi ⊆ xj if NP is plural, {xi} ⊆ xj if NP is singular.

(Enç 1991:7, vb. 22)

Volgens haar bevat elke NP twee indexen, een index i, die de referent van de NP vertegenwoordigt (zoals in de theorie van Heim, 1982) en een index j, die staat voor de set discourse referenten die al geïntroduceerd zijn in de discourse. Een NP wordt alleen dan specifiek geïnterpreteerd, als de tweede index j van de NP definiet is. Dit is nodig vanwege de ‘inclusief-relatie’: een indefiniete NP zoals ‘twee van de studenten’ verwijst naar een groep die een subgroep is van een definiete NP, namelijk ‘de studenten’. Hoewel de specifieke NP zelf indefiniet is, moet er met andere woorden wel een bepaalde mate van ‘definietheid’ zijn, doordat de indefiniete NP onderdeel uitmaakt van een definiete NP. Juist bij ‘definietheid’ (in dit geval het definiet zijn van de tweede index j) geldt de “Familiarity Condition”, die stelt dat er een antecedent aanwezig moet zijn in de voorafgaande discourse, in dit geval ‘de studenten’. Het definiet-zijn van de tweede index houdt formeel in, dat de relatie van de referent van de NP met de andere discourse referenten beperkt wordt: de referent van de NP (xi) moet onderdeel uitmaken van de discourse referenten die al zijn geïntroduceerd in de discourse (xj), dat wil zeggen xi ⊆ xj / {xi} ⊆ xj. Dit betekent voor het voorbeeld in (25) dat voor de NP “enkele zwarte Pieten” geldt dat de referent van de NP xi, dat wil zeggen ‘enkele zwarte Pieten’, onderdeel uitmaakt van de reeks zwarte Pieten xj die eerder geïntroduceerd zijn in de discourse, dat wil zeggen ‘wat zwarte Pieten’. Met andere woorden: de discourse referent xj moet in het voorafgaande discourse domein aanwezig zijn en xi moet hier onderdeel van uit maken. Hierdoor wordt de NP specifiek geïnterpreteerd. Als de index j indefiniet is, echter, moet er volgens de “Novelty Condition” een nieuwe referent xj

in de

discourse worden geïntroduceerd, omdat een indefiniet geen antecedent mag hebben in de discourse. Dan wordt de NP niet-specifiek geïnterpreteerd.

__________________________________________________________________________________________ Pagina 18


Samengevat: specificiteit in Ençs (1991) theorie is sterk gerelateerd aan partitiviteit: een partitieve NP is per definitie specifiek. Door de ‘inclusief-relatie’ die geldt bij een partitief wordt een NP ‘gelinkt’ met voorafgaande discourse en specifiek geïnterpreteerd.

2.5. Samenvatting Zoals duidelijk wordt uit voorgaande secties, bestaan er verschillende ideeën over het begrip ‘specificiteit’, dat wil zeggen wanneer een indefiniete NP specifiek is. Volgens Van Geenhoven (1998) is een specifieke indefiniete NP een NP waarin het indefiniet niet geïncorporeerd wordt door het werkwoord, maar zijn interpretatie krijgt door middel van een accommodatieproces dat plaatsvindt voorafgaand aan de interpretatie. De visie van Geurts (2002) komt grotendeels overeen met die van Van Geenhoven (1998), maar hij stelt dat zogenaamde ‘backgrounding’ verantwoordelijk is voor een specifieke interpretatie en niet accommodatie. Enç (1991) koppelt specificiteit heel duidelijk aan partitiviteit: een specifieke NP is een partitieve NP, waarbij de ‘inclusief-relatie’ die geldt bij een partitief zorgt voor de specifieke interpretatie. In deze scriptie ga ik ervan uit, dat een specifieke NP semantisch gezien van een speciaal type is, maar laat in het midden of hierbij nu accommodatie, backgrounding of de ‘theory of definiteness’ een rol speelt. De onderzoeksvraag in deze scriptie is methodologisch van aard en er zijn geen theorieën over indefinieten getoetst in de replicatieonderzoeken die aan bod komen in hoofdstuk 4. Ik ga er wel vanuit dat een hoorder, om een indefiniete NP specifiek te interpreteren, in bepaalde mate bezig moet zijn met de discourse, in de zin dat hij of zij hier aandacht aan moet geven en relaties moet leggen tussen hetgeen gezegd is en de specifieke interpretatie. Dit valt voor mij onder de noemer ‘discourse integratie’; dat wil zeggen dat ik deze term breed opvat. Wat de besproken theorieën uit de voorgaande secties betreft, speelt in de theorie van Van Geenhoven (1998) het accommodatieproces een rol bij het integreren van discourse: dit proces is nodig om het indefiniet specifiek te kunnen interpreteren en zo een link te leggen tussen de interpretatie en wat er gezegd is.

__________________________________________________________________________________________ Pagina 19


In de visie van Geurts (2002) gaat het juist om backgrounding: op grond van de pragmatiek moet de hoorder kiezen welke informatie op de achtergrond geplaatst moet worden en welke informatie van primair belang is in de uiting en op de voorgrond moet treden. Bij Enç (1991) is het kunnen leggen van de ‘inclusief-relatie’ van belang; juist door deze relatie is de hoorder in staat de indefiniete NP ten opzichte van hetgeen gezegd is specifiek te interpreteren. Nu een tipje van de sluier is opgelicht wat betreft de theorie, zal er in het volgende hoofdstuk aandacht worden geschonken aan onderzoek dat het begrip van indefinieten bij kinderen heeft onderzocht.

__________________________________________________________________________________________ Pagina 20

Hoofdstuk 3 Onderzoek naar verwerving van indefinieten _____________________________________________________________________________________

3. Voorgaand onderzoek In dit hoofdstuk komt allereerst onderzoek naar verwerving van indefinieten ter sprake in sectie 3.1. Bergsma – Klein (1996), Krämer (2000), Philip (2003) en Unsworth (2005) hebben het begrip van indefinieten bij Nederlandstalige kinderen onderzocht. Voor het Engels zijn in eerste instantie vergelijkbare resultaten gevonden als voor het Nederlands (Musolino, 1998;, Su, 2001). Later zijn echter contrasterende resultaten gevonden (Musolino en Gualmini, 2002;, Gualmini, 2003 en Miller en Schmitt, 2004). Zoals zal blijken in sectie 3.1.1.2., stelt Krämer (2000) dat de (schijnbaar) late verwerving van de juiste interpretatie van een gescrambeld direct object te maken heeft met het feit dat kinderen moeite hebben met het integreren van discourse. Daarom wordt in sectie 3.2. van dit hoofdstuk onderzoek naar het integreren van discourse besproken, waarna als laatste de onderzoeksvraag verder wordt uitgebreid in sectie 3.3.

3.1. Onderzoek naar de verwerving van indefinieten In deze scriptie wordt een aantal replicatieonderzoeken besproken die de verwerving van indefinieten in het Nederlands hebben onderzocht. Daarom wordt er allereerst in sectie 3.1.1. bekeken wat voorgaand onderzoek naar het begrip van indefinieten in het Nederlands heeft uitgewezen. Achtereenvolgens komen aan bod: Bergsma – Klein (1996), Krämer (2000), Philip (2003) en Unsworth (2005). Uit deze onderzoeken blijkt dat jonge kinderen moeite lijken te hebben met een correcte interpretatie van een indefiniet object in een gescrambelde zin. De beperking op de interpretatie in een gescrambelde zin lijkt op late leeftijd verworven te worden. In sectie 3.1.2. en 3.1.3. komt het onderzoek voor het Engels aan bod. Daarna volgt in sectie 3.1.4. een samenvatting.

3.1.1. Onderzoek voor het Nederlands 3.1.1.1. Bergsma – Klein (1996) Bergsma – Klein (1996) is een van de eersten geweest die direct object scrambling onderzocht heeft bij jonge Nederlandstalige kinderen. Deze bleken vaak geen specifieke interpretatie toe te kennen aan het indefiniete object in gescrambelde zinnen als (27), terwijl dit wel de enige grammaticaal-correcte interpretatie is. __________________________________________________________________________________________ Pagina 21


Zij testte door middel van een ‘truth-value judgement’-taak vier leeftijdsgroepen (van vier tot zeven jaar oud) en niet een van deze leeftijdsgroepen had een hogere score dan 50% correcte antwoorden. (27) De jongen heeft een vis twee keer nagetekend

Zowel Krämer (2000), Philip (2003) als Unsworth (2005) wijzen er echter op dat deze resultaten met voorzichtigheid geïnterpreteerd dienen te worden. Het aantal variabelen in deze studie was namelijk vrij groot vergeleken met het aantal deelnemers. Met vier verschillende type testzinnen in twee verschillende condities is zeven deelnemers per groep te weinig. 3.1.1.2. Krämer (2000) Krämers (2000) onderzoek is min of meer een vervolg op het onderzoek van Bergsma – Klein (1996). Zij heeft begrip van scrambling van zowel indefiniete subjecten als objecten onderzocht. Hier wordt echter alleen het onderzoek naar het begrip van indefiniete objecten besproken. Zij stelt dat kinderen de specifieke interpretatie van een gescrambelde indefiniete NP later verwerven, omdat hiervoor discourse integratie nodig is. Deze hypothese, de ‘Non-integration’-hypothese, staat geformuleerd in (28).7 Discourse integratie bestaat in haar visie uit twee, niet van elkaar te scheiden processen: het gebruik van de context, dat wil zeggen de discourse representatie8, om specifieke linguïstische elementen te interpreteren (bijvoorbeeld NPs) en het samenbrengen van de uitingen tot een samenhangend geheel. (28)

Non-integration Hypothesis Children acquire the predicative interpretation of indefinites early. The free variable interpretation is acquired later because it requires discourse integration. (Krämer 2000:3, 82)

Zij baseert zich hierbij op de theorie van Van Geenhoven (1998), die ervan uitgaat dat indefinieten variabelen zijn die gebonden moeten worden.

7

De predicatieve interpretatie komt overeen met een niet-specifieke lezing en de vrije variabele interpretatie met een specifieke lezing. 8 Een discourse representatie is volgens Krämer (2000:65): “…a semantic representation of the discourse, which contains a representation of the individuals that play a role in the discourse (discourse referents). It also contains the relations between the individuals that have been made explicit, and whatever else is predicated of them.” __________________________________________________________________________________________ Pagina 22


Van Geenhoven (1998) maakt een onderscheid tussen een indefiniet dat afhankelijk is van het werkwoord voor zijn interpretatie, zoals in (29)-a, en een indefiniet dat juist niet afhankelijk is van het werkwoord hiervoor, zoals in (29)-b. (29)-a Anneke heeft twee keer een konijn geknuffeld (29)-b Anneke heeft een konijn twee keer geknuffeld

Bij dit laatste type indefiniet is accommodatie van belang voor de interpretatie, zoals nog eens herhaald is in (30). Door deze accommodatie kan het indefiniet specifiek worden geïnterpreteerd. (30)

[er is een konijn x]TOEVOEGING Anneke heeft [VP x twee keer geknuffeld]

Voor meer details over de theorie van Van Geenhoven (1998) wordt verwezen naar sectie 2.2. Volgens Krämer (2000) speelt niet alleen scope een rol bij het verschil in interpretatie tussen een gescrambelde en een niet-gescrambelde indefiniet. Er moet ook rekening gehouden worden met wat zij noemt de “non-truthfunctional characteristics of high indefinite NPs” (2000:7). Ze maakt onderscheid tussen drie verschillende interpretaties, die ze ‘interpretive guises’ noemt (2000:8). Allereerst bestaat er de ‘specific guise’: het indefiniet verwijst naar een individu dat door de spreker geïdentificeerd kan worden; er is, met andere woorden, sprake van referentie. Een voorbeeld hiervan is zin (29)-b; er wordt hier een specifiek konijn bedoeld. Ten tweede is er de ‘generic guise’, waarvan een voorbeeld gegeven is in (31). Het gaat in dit geval niet om een specifiek konijn, maar om een konijn in zijn algemeenheid, dat wil zeggen de totale set van konijnen. Wat er in deze zin beweerd wordt, geldt voor elk konijn. (31)

Een konijn is erg stressgevoelig

Het derde type is de ‘source-set guise’, zoals weergegeven in (32). In dit geval maakt het indefiniet ‘een hond’ deel uit van een stel huisdieren die eerder geïntroduceerd zijn in de discourse. (32)

Mijn buren hebben verschrikkelijke huisdieren. Een hond heeft vannacht onze vuilnisbak leeggegeten. (Krämer 2000:8, vb.9)

__________________________________________________________________________________________ Pagina 23


Een indefiniet in gescrambelde positie moet volgens Krämer (2000) – in tegenstelling tot een indefiniet in niet-gescrambelde positie – verbonden worden met een element in de voorafgaande discourse. Dit principe is geformuleerd in (33). Als er een reeks van objecten eerder genoemd is in de discourse, zoals in (32), dan wordt het indefiniet hiermee verbonden en ontstaat de ‘scource-set guise’. Als deze reeks niet aanwezig is, wordt het indefiniet specifiek geïnterpreteerd (‘specific guise’). De relatie tussen het gescrambelde indefiniet en de context is niet grammaticaal, maar conceptueel van aard. (33)

Context Requirement A high indefinite NP is only felicitous if the context provides some element to which it can be related. (Krämer 2000:39, vb.60)

De ‘context requirement’ is weer een gevolg van ‘bridging’ (gebaseerd op Clark, 1977). Met ‘bridging’ wordt in de zin van Clark (1977) bedoeld dat de hoorder, zich baserend op de informatie die de spreker geeft, een aantal zaken afleidt om het antecedent te bepalen van een pronomen of een definiete NP. Hij gaat er hierbij vanuit dat de spreker voldoende informatie geeft om dit goed te kunnen doen. Dit principe is weergegeven in (34). (34)

Given-New Contract The speaker agrees to try to construct the Given and New information of each utterance in context so that the listener is able to compute from memory the unique Antecedent that was intended for the Given information […]. (Clark 1977:413)

Een voorbeeld is gegeven in (35). Om het antecedent te bepalen voor ‘the chandeliers’ de kroonluchters, moet de hoorder een aantal zaken afleiden. Allereerst dat de spreker verwacht dat de hoorder op zoek gaat naar een antecedent voor ‘de kroonluchters’; deze is namelijk niet expliciet benoemd in de voorafgaande zin. Ten tweede moet afgeleid worden dat de enige beschikbare informatie het feit is dat er een kamer is en dat deze informatie voldoende zou moeten zijn. Ten derde dient de hoorder af te leiden dat de kroonluchters te maken moeten hebben met deze kamer, omdat kroonluchters normaal gesproken aan plafonds in kamers hangen. Dat wil zeggen, dat de hoorder hierbij ook kennis van de wereld gebruikt. Door middel van deze afleidingen komt de hoorder tot de interpretatie, dat het om de kroonluchters gaat die in de kamer hangen die in de vorige zin genoemd is. __________________________________________________________________________________________ Pagina 24


(35)

I walked into the room. The chandeliers sparkled brightly. (Krämer 2000:44, vb.69)

Een

soortgelijk

principe

geldt

volgens

Krämer

(2000)

voor

vrije-variabele

indefinieten. Door middel van ‘bridging’ moet de plaats van accommodatie bepaald worden. De interpretatie van het indefiniete object hangt namelijk af van de plaats in de zin waar het indefiniet geaccommodeerd wordt. Het principe is weergegeven in (36). (36)

Bridging of free variable indefinites Bridging is a process of drawing inferences on the basis of the Given-New contract, with the goal of identifying the unique accommodation site of the free variable indefinite. (Krämer 2000:47, vb.73)

Dit wordt nader uitgelegd aan de hand van het voorbeeld in (37). Losstaand van de gegeven context, heeft de onderste zin in dit voorbeeld een derde interpretatie: een interpretatie die het midden houdt tussen een wide-scope en een narrow-scope lezing. Dit is namelijk de interpretatie dat er voor elke auteur A in de kamer er een boek B is dat als pornografisch gebrandmerkt werd, en A is boos op iedereen die lacht om B. Deze lezing is mogelijk omdat er een conceptuele link bestaat tussen

each author ‘elke auteur’ en a book ‘een boek’. Als ‘each author’ vervangen zou worden door ‘each cleaning lady’, zou dit niet opgaan: een schoonmaakster heeft in principe niets met een boek te maken. (37)

context: I will tell you why the atmosphere is so tense: there has been a heated discussion in the media about the literary qualities of the work of the famous author X. Now, each author in this room is angry with everyone who laughs about a book that was deemed pornographic. (Krämer 2000:48, vb.75)

Echter, als de gegeven context erbij betrokken wordt, ontstaat er een andere interpretatie. Het gaat dan om een specifiek boek van de bekende auteur X. Het indefiniet moet op een hoger niveau dan ‘each author’ geaccommodeerd worden, wil deze specifieke interpretatie ontstaan. Dit betekent dat de plaats van accommodatie een belangrijke rol speelt in de interpretatie van het indefiniete object en dat context actief betrokken moet worden hierbij.

__________________________________________________________________________________________ Pagina 25


Interpretatie van een gescrambeld indefiniet object brengt, al met al, zowel accommodatie als bridging met zich mee en is complexer vergeleken met de interpretatie van een predicatief indefiniet, dat wil zeggen een niet-gescrambeld indefiniet object. In het eerste geval moet de representatie van de discourse erbij betrokken worden, terwijl bij interpretatie van een predicatief indefiniet er alleen gelet moet worden op de informatie die weergegeven is in de zin die dit indefiniet bevat. Voor accommodatie is het nodig om nieuwe informatie te integreren in de discourse representatie. Om met bridging succesvol te zijn, echter, moet het kind ook

toegang hebben tot de relevante informatie die beschikbaar is in de discourse. Deze informatie kan expliciet benoemd zijn in de voorafgaande discourse of dient afgeleid te worden op basis van beschikbare informatie in de discourse. Volgens Krämer kan de moeite die kinderen hebben met de vrije-variabele interpretatie in principe op twee manieren tot uiting komen: het lukt kinderen niet het vrije-variabele indefiniet te accommoderen (wat een volwassene wél zou doen) en daardoor interpreteert het kind het indefiniet als een predicatief indefiniet (dit noemt zij een ‘semantic type error’). Of kinderen zijn niet in staat om ‘bruggen te bouwen’ tussen de vrije-variabele indefiniet en de plaats van accommodatie, met andere woorden: ze hebben moeite met ‘bridging’ (dit noemt zij een ‘pragmatic fit error’). De

oorzaak van het niet kunnen integreren van discourse wordt niet expliciet benoemd door Krämer. Wel doet ze enkele suggesties (2000:77). De oorzaak kan volgens haar zijn dat het kind geen toegang heeft tot de elementen in de discourse representatie die nodig zijn voor een correcte interpretatie. Dit kan te wijten zijn aan een incomplete discourse representatie, een tekort aan ‘processing’-capaciteit of doordat het kind niet in staat is alle mogelijk relevante informatie in gedachten te houden terwijl interpretatie plaatsvindt. Een tweede mogelijke oorzaak is volgens Krämer (2000) een ‘default setting’ die in beginsel in het taalsysteem van het kind aanwezig is. Deze setting, mogelijk veroorzaakt door een tekort aan ‘processing’-capaciteit, een zuinigheidsprincipe of simpelweg aangeboren, zou ervoor zorgen dat het kind één uiting tegelijk analyseert.

__________________________________________________________________________________________ Pagina 26


Al met al is Krämers (2000) benadering semantisch-pragmatisch van aard. Haar ‘interpretive guises’ en ‘context requirement’ zijn beide “manifestations of an interaction of the accommodation mechanism and a principle of conversation” (2000:38). Met andere woorden: aan een gescrambeld, indefiniet object wordt een interpretatie toegekend door middel van accommodatie. Om de plaats van accommodatie te bepalen, moet het kind meestal een aantal zaken afleiden op basis van de informatie in de discourse, de zogenaamde ‘bridging’. Het gaat hierbij van een bepaald conversatieprincipe uit, namelijk dat de spreker voldoende informatie geeft om correct zaken af te kunnen leiden. Deze twee mechanismen samen resulteren in een interpretatie. Kinderen zijn volgens haar echter niet in staat het gescrambelde indefiniet te verbinden met een element in de voorafgaande discourse context, hetzij omdat ze het vrije-variabele indefiniet niet kunnen accommoderen, hetzij omdat ze niet in staat zijn tot ‘bridging’. Dit zorgt voor een incorrecte interpretatie. De resultaten uit haar onderzoek bevestigen de ‘Non-integration’-hypothese. Door middel van een ‘truth-value judgement’-taak heeft zij het begrip van zinnen als (38) onderzocht. In het verhaal werd er een actie uitgevoerd met slechts twee van de in totaal drie objecten, zodat er één object overbleef. In (38), bijvoorbeeld, werden van de drie vissen twee vissen gevangen; er bleef met andere woorden één vis over die niet gevangen werd. Dat wil zeggen dat een specifieke lezing in dit geval correct is. (38)

De jongen heeft een vis niet gevangen (Krämer 2000:101, vb.106)

De hypothese voorspelt dat kinderen moeite hebben met de specifieke interpretatie en een voorkeur hebben voor de niet-specifieke interpretatie. Dit was exact wat er gevonden werd. Slechts in 10,6% van de gevallen bleken 7-jarigen (6;10 – 7;7) de zin correct specifiek te interpreteren. Voor de 6-jarigen (5;6 – 6;10) en de 5-jarigen (4;0 – 5;6) was dit respectievelijk 22,9% en 16,7%. Dit experiment werd herhaald, waarbij de reeks objecten (in dit geval vissen) sterk benadrukt werd. Dit bracht echter weinig verbetering. In een tweede experiment werd door middel van een zogenaamde ‘act-out’-taak het begrip van zinnen als (39) getest. (39)

Je mag een potje twee keer omdraaien (Krämer 2000:119, vb.118-b)

__________________________________________________________________________________________ Pagina 27


Kinderen in de leeftijdcategorie 6;11 – 7;9 lieten in 34% van de gevallen incorrect een niet-specifieke interpretatie toe. Voor de 6-jarigen (5;6 – 6;11) was dit 57% en voor de 5-jarigen (4;0 – 5;6) zelfs 70%. Er bestond een patroon in de ontwikkeling: hoe ouder de kinderen, hoe groter het percentage correcte uitbeeldingen, dat wil zeggen correcte interpretaties. Echter, de oudste groep scoorde niet vergelijkbaar met volwassenen: tussen deze twee groepen bestond nog steeds een significant verschil. Wederom werd de ‘Non-integration’-hypothese bevestigd. Krämer (2000) stelt zelf dat de resultaten een ‘semantic type error’ laten zien, dat wil zeggen dat kinderen de vrije-variabele indefiniet als een predicatief indefiniet interpreteren. Echter, een deel van de resultaten kán ook wijzen op een ‘pragmatic fit error’, zoals door haar zelf opgemerkt (2000:126). 3.1.1.3. Philip (2003) Philip (2003) heeft onder andere het begrip van direct object scrambling onderzocht en vond ook dat kinderen moeite hebben met de correcte interpretatie hiervan. Door middel van een ‘truth value judgement’-taak werd het begrip van de gescrambelde zin in (47) onderzocht. (40)

Kees heeft een bal dus twee keer in het doel geschopt (Philip 2003:18, vb.10c)

In het verhaal werd er door het hoofdpersonage twee keer een bal in het doel geschopt: eerst een witte en daarna een oranje-gestreepte bal. Hierdoor is de specifieke interpretatie van de testzin incorrect gegeven het experimentele scenario. 6-jarigen bleken bovenstaande zin slechts in 11% van de gevallen correct met ‘nee’ te

beantwoorden,

wat

aangeeft

dat

slechts

11%

een

correcte

(specifieke)

interpretatie toekent aan het indefiniete object. De 7-jarigen scoorden niet veel beter: slechts 15% correcte antwoorden. Echter, ook de controlegroep van volwassenen scoorde

niet

100%, namelijk 87% correcte beoordelingen.

Dit

experiment is tevens herhaald bij 9-jarigen en 12-jarigen, die ook niet vergelijkbaar met volwassenen scoorden: respectievelijk 15% en 44% correcte antwoorden. Het is opmerkelijk dat er zelfs door 12-jarigen en volwassenen zo laag gescoord is. Deze lage scores worden wellicht veroorzaakt door de complexiteit van het verhaal in het experiment. __________________________________________________________________________________________ Pagina 28


Deze complexiteit is ontstaan doordat Philip (2003) tegemoet wilde komen aan de ‘conditions of plausible assent or dissent’, zoals geformuleerd door Crain et al. (1996). Dat wil zeggen dat als een targetzin bijvoorbeeld – zoals in dit geval – onwaar is gegeven het experimentele scenario, er een moment in het verhaal geweest moet zijn waarop de targetzin waar had kunnen zijn als het verhaal anders was verlopen. Het kind moet zich een andere situatie voor kunnen stellen dan de situatie die afgebeeld wordt. In Philips (2003) verhaal gaat het hoofdpersonage (Kees) voetballen op

een

veldje,

waar

hij

twee

voetballen

ziet

liggen:

een

witte

en

een

oranje-gestreepte bal. Hij schopt eerst de witte bal in het doel en daarna de oranje-gestreepte. Er is echter een moment in het verhaal waarop Kees de witte bal een tweede keer lijkt te gaan schoppen, maar dit uiteindelijk niet doet, omdat de bal (te) zacht is. Als Kees deze witte bal een tweede keer geschopt zou hebben, zou de targetzin waar geworden zijn: Kees heeft in dat geval een specifieke bal twee keer geschopt. Normaal gesproken moeten deze condities er volgens Crain et al. (1996) voor zorgen dat een kind beter in staat is ‘ja’ of ‘nee’ te antwoorden door dit plausibel te maken (“het tegengestelde had waar kunnen zijn, als...”). Philip (2003) heeft het experiment nog een keer uitgevoerd met twee verschillende versies van het experimentele verhaal om de ‘Non-integration’hypothese, zoals geformuleerd door Krämer (2000; zie voorgaande sectie voor meer details) te testen. Het eerste verhaal was het complexe verhaal van de vorige experimenten;

het

tweede

verhaal

was

een

eenvoudigere

versie

van

het

oorspronkelijke verhaal door simpelweg niet te voldoen aan de ‘conditions of plausible assent or dissent’, zoals geformuleerd door Crain et al. (1996). De ‘Nonintegration’-hypothese (Krämer, 2000) voorspelt dat kinderen beter zullen scoren als ze een eenvoudiger verhaal te horen krijgen, omdat ze in dat geval minder discourse moeten integreren. Dit was precies wat Philip (2003) vond. Kinderen (gemiddelde leeftijd 5;8, bereik 3;5 – 7;9) bleken aanzienlijk beter te scoren als ze het eenvoudige verhaal te horen kregen (40% correcte antwoorden voor de groep met het eenvoudige verhaal versus 8% voor de groep met het originele, complexe verhaal). De totaalscore van beide groepen samen was echter nog steeds laag: kinderen keurden de targetzin (correct) fout in slechts 22% van de gevallen.

__________________________________________________________________________________________ Pagina 29


Samenvattend concludeert Philip (2003) dat de verwerving van de beperking op de interpretatie van een direct (indefiniet) object in een gescrambelde zin laat verworven lijkt te worden. Zoals gezegd, zijn deze resultaten discutabel vanwege de complexiteit van het gebruikte verhaal. De resultaten uit zijn vervolgexperiment suggereren dat deze complexiteit een rol heeft gespeeld in zijn resultaten voor de eerste experimenten. Daarnaast merkt Unsworth (2005) op dat zijn interpretatie gebaseerd is op slechts één target item, terwijl normaal gesproken in onderzoek vaak minstens vier à vijf target items gebruikt worden.9 3.1.1.4. Unsworth (2005) Unsworth (2005) heeft onderzoek gedaan naar zowel productie als begrip van direct object scrambling bij eentalige en tweetalige Nederlandstalige kinderen. Aangezien het in deze scriptie alleen gaat om begrip van eentalige Nederlandstalige kinderen en een deel van het oorspronkelijke experiment met betrekking tot begrip van Unsworth (2005) gerepliceerd is, worden alleen de ‘begrips’experimenten voor de eentaligen hier besproken. Zij baseert zich op de basisideeën van Van Geenhoven (1998), namelijk het feit dat een indefiniet object in een gescrambelde zin semantisch gezien van een specifiek type is dat niet geïncorporeerd wordt door het werkwoord (zie sectie 2.2. voor meer details). Haar eerste experiment is een replicatie van een deel van Krämer (2000) en testte het begrip van een indefiniet object in een ontkennende zin als (41). In een verhaal waarin drie objecten een rol speelden, werd er met twee van de drie objecten een bepaalde actie uitgevoerd. In een ‘truth-value judgement’-taak moest het kind beoordelen of de testzin gegeven het experimentele scenario correct was of niet. De specifieke interpretatie correspondeerde in dit geval met het ‘ja’-antwoord. (41)

De jongen heeft een vis niet gevangen. (Unsworth 2005:273, vb.3)

Net als Krämer vond zij lage percentages voor de groep 7-jarigen: slechts in 10% van de gevallen hadden deze een correcte, specifieke interpretatie. Daarnaast heeft zij ook oudere kinderen getest.

9

De reden voor het gebruiken van slechts één target item is het ‘perceptual set response’ effect; dat wil zeggen dat de deelnemer aan het experiment vanaf het tweede target item beïnvloed is/wordt door het vorige target item / de vorige target items. __________________________________________________________________________________________ Pagina 30


De groep 8-jarigen had een score van 20% correcte antwoorden, de groep 9-jarigen een score van 65,3%, de groep 11-jarigen een score van 57,3%, de groep 12-jarigen een score van 77,1% en de groep 13-jarigen een score van 77,0%. Door middel van een ‘truth-value judgement’-taak is in het tweede experiment onderzocht of kinderen in staat zijn het indefiniete object in een zin als (42) specifiek te interpreteren, waarbij het object gescrambeld is rond het adverbium ‘twee keer’ (in navolging van Philip, 2003). (42)

Het meisje heeft een bal twee keer gegooid. (Unsworth 2005:300, vb.14)

In het verhaal werd wederom met een aantal, in dit geval twee van de drie objecten, een actie uitgevoerd. Daardoor was een specifieke interpretatie van het object, gegeven het experimentele scenario, incorrect; dat wil zeggen dat deze interpretatie correspondeerde met het ‘nee’-antwoord. Aan dit experiment werd door dezelfde groep kinderen deelgenomen die ook deelnamen aan het eerste experiment. Tussen de twee ‘truth-value judgement’-taken in kreeg elke deelnemer een productietaak om de aandacht af te leiden. Deze productietaak hield in dat de kinderen vier verhalen moesten vertellen aan de hand van een aantal afbeeldingen. Slechts in 25,7% van de gevallen gaven 7-jarigen in het tweede experiment een correct antwoord. Voor de groep 8-jarigen was dit 18,7% en de groep 9-jarigen scoorde beduidend hoger, namelijk 56%. Er was een opwaartse lijn te zien in de ontwikkeling: hoe ouder de kinderen, hoe meer correcte beoordelingen. De 12jarigen waren niet meer te onderscheiden van de volwassenen (94,3% vs. 90% correcte beoordelingen). Unsworth (2005) concludeert dat de ontwikkeling trapsgewijs lijkt te verlopen en dat de beperking op de interpretatie van een object in een gescrambelde zin laat verworven lijkt te worden.

3.1.2. Onderzoek voor het Engels Begrip van indefinieten is naast het Nederlands vooral onderzocht in het Engels. In eerste instantie zijn er voor het Engels vergelijkbare resultaten gevonden: jonge kinderen lijken een niet-specifieke interpretatie te prefereren.

__________________________________________________________________________________________ Pagina 31


Onderzoek waarin dit naar voren komt, wordt behandeld in deze sectie, te weten: Musolino (1998) en Su (2001). 3.1.2.1. Musolino (1998) Door middel van de ‘truth-value judgement’-taak heeft Musolino (1998) onderzoek gedaan naar het begrip van ontkennende zinnen met een gekwantificeerde NP. Binnen dit onderwerp heeft hij twee experimenten uitgevoerd die van belang zijn als het gaat om begrip van indefiniete objecten. Ten eerste werden zinnen getest waarbij ‘some NPs’ enkele NPs in objectpositie staat en ten tweede zinnen waarbij ‘two NPs’

twee NPs in objectpositie staat. Alleen deze twee experimenten worden in deze sectie besproken. Wat betreft het experiment met ‘some NPs’ in objectpositie, heeft Musolino (1998) onderzocht of kinderen het indefiniete object in zinnen als (43) specifiek interpreteren. De helft van de deelnemers kreeg testzinnen met ‘some NPs’, terwijl de andere helft testzinnen kreeg met ‘someone/something’. (43)

The detective didn’t find some guys / someone (Musolini 1998:98, vb.7)

Slechts in 50% van de gevallen accepteerden de kinderen de specifieke interpretatie, in tegenstelling tot de volwassenen die 100% scoorden. Het verschil was significant. Musolino (1998) heeft tevens bekeken of leeftijd hierin een rol speelt. De kinderen werden in twee verschillende groepen verdeeld naar gelang leeftijd: groep A (leeftijd range 5;2 – 6;6, gemiddelde leeftijd 5;7) hadden een (correcte) specifieke interpretatie in 65% van de gevallen; groep B (leeftijd range 3;10 – 5;2, gemiddelde leeftijd 4;7) slechts in 35% van de gevallen. Het verschil in score tussen deze twee leeftijdsgroepen was significant. Deze resultaten suggeren volgens Musolino (1998) dat dit verschil veroorzaakt kan worden door leeftijd. Wat betreft het experiment met ‘two NPs’ in objectpositie, is er onderzocht of kinderen weten dat een zin als (44) ambigu is: naast een niet-specifieke lezing zoals weergegeven in (44)-a heeft de zin ook een specifieke lezing zoals weergegeven in (44)-b.

__________________________________________________________________________________________ Pagina 32


(44) Cookie monster didn’t eat two slices of pizza a.

‘het is niet het geval dat Cookie monster twee pizzapunten gegeten heeft‘ (maar wel bijvoorbeeld vier)

b.

‘er zijn twee specifieke pizzapunten die Cookie monster niet gegeten heeft’ (Musolini 1998:107, vb.9)

Kinderen accepteerden (correct) de specifieke lezing in 50% van de gevallen en verschilden daarmee significant van de controlegroep van volwassenen die een score had van 100%. Bijna de helft van deze kinderen (9/20) wees de testzinnen af in 94% van de gevallen. Wederom heeft Musolino (1998) bekeken of leeftijd hierin een rol speelt door de kinderen te verdelen in twee verschillende leeftijdsgroepen en deze groepen met elkaar te vergelijken. Groep A (leeftijd range 4;8 – 6;1, gemiddelde leeftijd 5;5) accepteerden (correct) de testzinnen in 72,5% van de gevallen; groep B (leeftijd range 3;11 – 4;5, gemiddelde leeftijd 4;3) slechts in 27,5% van de gevallen. Het verschil tussen deze groepen was significant. Dit suggereert volgens hem dat dit verschil veroorzaakt kan zijn door leeftijd. Musolino (1998) stelt dat kinderen alleen dan als volwassenen scoren als de overte syntactische scope10 overeenkomt met de semantische scope. Juist in een zin als (44) komt een (semantische) specifieke lezing (d.w.z. (44)-b), waarbij ‘two’ scope heeft over ‘niet’, niet overeen met de scope in de syntactische oppervlaktestructuur, waar juist ‘niet’ eerder in de zin verschijnt dan ‘two’ en ‘two’ c-commandeert. De niet-specifieke lezing zoals weergegeven in (44)-a noemt Musolino (1998) de ‘isomorphische’

lezing

en

de

specifieke

lezing

in

(44)-b

is

juist

de

niet-isomorphische lezing. Juist met deze niet-isomorphische lezing hebben kinderen volgens Musolino (1998) moeite, omdat de semantische scope niet overeenkomt met de syntactische scope. Samenvattend: bij het interpreteren van een indefiniet object baseren kinderen zich sterk op de syntactische scope. Als deze scope niet overeenkomt met de semantische scope, interpreteren ze een indefiniet object incorrect.

10

Met syntactische scope wordt hier (asymmetrische) c-command of lineaire opvolging bedoeld. De testzinnen in Musolinos (1998) experiment zijn dusdanig, dat er niet bepaald kan worden of kinderen op basis van ccommand of op basis van lineaire opvolging de scoperelatie bepalen; zowel c-command als lineaire opvolging zijn namelijk van toepassing in de testzin. Zie Musolino (1998:148) voor verdere details. Overigens is in later onderzoek (Lidz & Musolino, 2002) naar voren gekomen dat kinderen scoperelaties bepalen aan de hand van c-command. __________________________________________________________________________________________ Pagina 33


Een opmerking is echter op zijn plaats. Musolino (1998) heeft in zijn experimenten niet gecontroleerd voor negatie. Dit betekent dat als er incorrect op een target item geantwoord wordt, dat wil zeggen in dit geval met een ‘nee’-antwoord, er niet gecontroleerd kan worden of het kind de specifieke interpretatie niet toelaat of dat het kind wellicht moeite heeft met negatie. Dit kan van invloed zijn geweest op zijn resultaten, zeker bij jonge kinderen. 3.1.2.2. Su (2001) Su (2001) heeft het begrip van indefinieten bij zowel Engelstalige als Chineestalige kinderen onderzocht en vond – zoals al eerder naar voren was gekomen uit onderzoek – een contrast tussen deze twee groepen: Engelstalige kinderen bleken de voorkeur te geven aan een niet-specifieke interpretatie, terwijl Chineestalige kinderen juist een specifieke interpretatie prefereerden. Als mogelijke verklaring voor dit verschil stelt Su (2001) dat Chineestalige en Engelstalige kinderen het indefiniet ‘een’ op een verschillende manier interpreteren. Zij testte zinnen als (45)-a en (45)-b. Zin (45)-a is zowel in het Chinees als in het Engels ambigu. Dat wil zeggen dat Mickey Mouse niet op een (willekeurige) hond gereden heeft (narrow-scope lezing), of dat hij niet op een specifieke hond gereden heeft (wide-scope lezing). (45)-a Mickey Mouse didn’t ride a dog / Milaoshu meiyou qi yi-zhi gou (45)-b The Mermaid gave a lady every vase / meirenyu gei-le yi-ge xiaojie mei-ge huaping (Su 2001:747, vb.7 en 8)

De wide-scope lezing werd in het experiment getest. Zin (45)-b is een zin met een dubbel object en juist niet ambigu, zowel in het Chinees als in het Engels. Engelstalige

kinderen

(gemiddelde

leeftijd

5;0)

bleken

significant

van

volwassenen te verschillen als het ging om het interpreteren van zin (45)-a; slechts in 33% van de gevallen lieten de kinderen een specifieke lezing toe (vs. 50% voor de volwassenen). De Chineestalige kinderen (gemiddelde leeftijd 5;4) lieten een hogere score zien: 77% (vs. 64% voor de volwassenen) en verschilden niet significant van de volwassenen. Voor de zinnen als (45)-b scoorden Engelstalige kinderen nog steeds laag als het om een specifieke interpretatie van het object gaat: 44% (vs. 94% voor de controlegroep) en verschilden daardoor significant van de volwassenen. __________________________________________________________________________________________ Pagina 34


Dit contrasteert met de Chineestalige kinderen die een hoge score lieten zien: 100% (vs. 98% voor de volwassenen). Voor het Chinees heeft zij in het tweede deel van het experiment door middel van een ‘truth-value judgement’- taak onderzocht of jonge kinderen het indefiniet ‘yi-ge’ een ook niet-specifiek kunnen interpreteren. Een voorbeeldzin is gegeven in (46). Als kinderen het indefiniete object in de zin niet-specifiek interpreteren, zouden ze gegeven het experimentele scenario ‘ja’ moeten zeggen op de testzin. In geval van een specifieke interpretatie zouden ze ‘nee’ moeten zeggen. (46)

Tiaotiaohu

meiyou tiao

guo

yi-ge

langan

Tigger

didn’t

over

a-CL

fence

jump

“Tijgertje didn’t jump over a fence” (Su 2001:750, vb.9)

In tegenstelling tot de volwassenen, die in 89% van de gevallen een niet-specifieke lezing accepteerden, bleek 77% van de kinderen (gemiddelde leeftijd 5;4) een voorkeur te hebben voor een specifieke lezing. Al met al bevestigen deze resultaten volgens Su (2001) haar hypothese dat Engelstalige kinderen het indefiniet ‘a’ niet-specifiek en Chineestalige kinderen het indefiniet ‘yi-ge’ specifiek interpreteren. Haar resultaten voor de Engelstalige kinderen bevestigen de resultaten die Musolino (1998) gevonden heeft, namelijk dat kinderen moeite hebben met een specifieke interpretatie en de voorkeur lijken te geven aan een ‘iso-morphische’ lezing van het indefiniete object.

3.1.3. Onderzoek voor het Engels – met aangepaste methodologie Uit de voorgaande secties blijkt tot nu toe – voor zowel het Nederlands als het Engels – dat jonge kinderen moeite hebben met een specifieke interpretatie van een indefiniet direct object. Echter, voor het Engels is er recentelijk een aantal onderzoeken uitgevoerd, waaruit totaal andere resultaten naar voren komen: jonge kinderen blijken wél in staat het indefiniete directe object specifiek te interpreteren, zodra er bepaalde aanpassingen worden aangebracht in de methodologie. In deze sectie worden deze onderzoeken besproken, te weten: Gualmini (2003), Musolino en Gualmini (2004) en Miller en Schmitt (2004). In het eerstgenoemde onderzoek wordt nadruk gelegd op het feit dat negatie felicitous moet zijn. __________________________________________________________________________________________ Pagina 35


In het onderzoek van Musolino en Gualmini (2004) worden partitieven expliciet gebruikt (‘two of the birds’) en in het experiment van Miller en Schmitt (2004) wordt een natuurlijke reeks van objecten gebruikt. Door deze aanpassingen in de methodologie blijken kinderen beter in staat tot een specifieke interpretatie van het indefiniet object. 3.1.3.1. Gualmini (2003) Gualmini (2003) heeft onderzoek gedaan naar semantisch begrip bij jonge kinderen. Binnen dit kader presenteert hij een onderzoek naar het begrip van indefinieten en alleen dit onderzoek wordt in deze sectie besproken. Hij stelt dat kinderen indefinieten

in

een

ontkennende

zin

op

dezelfde

manier

als

volwassenen

interpreteren, als er maar aan bepaalde “felicity”-condities, die bij de (ontkennende) testzin horen, wordt voldaan. In veel voorgaand onderzoek ontbreekt in de experimentele verhalen de (juiste) context, waardoor de testzin niet helemaal logisch is. De testzin is in zo’n geval niet plausibel, dat wil zeggen niet ‘felicitous’, waardoor kinderen niet in staat zijn correct te antwoorden. Hij verklaart het begrip ‘felicitous’ nader aan de hand van zin (47), een targetzin uit een experiment van Musolino (1998). In de context van het verhaal gaat het om een oude man en vijf vrienden van hem die samen barbecuen. Zodra de barbecue afgelopen is, besluit de oude man het gras te maaien. Hij verwondt hierbij echter per ongeluk twee van zijn vrienden. Aan het eind van het verhaal moesten de kinderen zin (47) beoordelen. Het antwoord op deze testzin is ‘ja’, omdat een aantal vrienden niet verwond is door de oude man. Echter, in de context wordt nergens vermeld

waarom er verwacht zou kunnen worden dat de oude man zijn gasten überhaupt verwondt. Normaal gesproken is het verwonden van gasten met behulp van een grasmaaier zeer ongebruikelijk. Dat dit wel gebeurt, is daarom zeer onverwachts. Daardoor is het maar de vraag of deze testzin felicitous is. (47) The old man didn’t hurt some guys. (Gualmini (2003):228, ex. 18)

__________________________________________________________________________________________ Pagina 36


Het gebruik van een ontkennende testzin dient logisch te zijn. De Villiers en Tager Flusberg (1975) stellen dat in het algemeen een ontkennende zin gebruikt wordt om een discrepantie aan te geven tussen iets dat de hoorder verwacht en de uiteindelijke uitkomst. Een zin als ‘I didn’t drive to work’ is makkelijker te begrijpen als dit gezegd wordt door een persoon die normaal gesproken met de auto naar het werk gaat. Als iemand die met de trein naar het werk gaat dit zegt, klinkt het minder logisch en moet er meer moeite worden ondernomen om de zin toch te begrijpen. Dat wil zeggen dat met dit aspect rekening gehouden dient te worden als de testzin in een experiment ontkennend is. Om wél te beantwoorden aan de felicity-condities die horen bij een ontkennende testzin, dient er een verwachting in het verhaal ingebouwd te worden. De ontkennende testzin aan het einde van het verhaal dient dan uitdrukking te geven aan het feit dat er niet aan deze verwachting is voldaan en is daardoor logisch; met andere woorden, de testzin (dat wil zeggen negatie) is ‘felicitous’. Juist dit contrast tussen negatie die felicitous is en negatie die niet felicitous is, heeft Gualmini (2003) onderzocht. Een voorbeeld van een target item is gegeven in (48). (48)

Dit is een verhaal over een brandbestrijder die verstoppertje gaat spelen met vier dwergen. Terwijl de brandbestrijder aan het aftellen is, zoeken de dwergen een plaats om zich te verstoppen. Als de brandbestrijder klaar is met aftellen, begint hij met het zoeken van de dwergen. In eerste instantie kan de brandbestrijder geen van de dwergen vinden en hij geeft het al bijna op, maar dan besluit hij om beter zijn best te doen. Hij vindt een dwerg die zich verstopt had achter een ton en hij vraagt de dwerg: “Ok, ben ik nu klaar?” en de dwerg zegt: “Nee! Er zijn nog drie dwergen die je moet vinden.” De brandbestrijder ziet een 2e dwerg die zich verstopt had in de ton en hij vraagt hem: “Ok, ben ik nu klaar?” maar de dwerg zegt: “Nee! Er zijn nog twee dwergen die je moet zoeken”. De brandbestrijder gaat verder met zoeken, maar zegt dan: “Die twee dwergen hebben zich erg goed verstopt, ik kan ze niet vinden. Ik geef het op”. ” (Gualmini (2003):232, ex. 21; vrije vertaling: CH)

In elk targetverhaal werd een bepaalde verwachting opgebouwd, namelijk dat er een actie uitgevoerd moest worden met alle objecten. Aan deze verwachting werd uiteindelijk niet voldaan. Er bestonden in zijn experiment twee condities: een ‘felicitous’-conditie, dat wil zeggen dat de testzin uitdrukking gaf aan het feit dat er niet aan de opgebouwde verwachting in het verhaal werd voldaan, zoals hierboven uitgelegd. De tweede conditie is de ‘non-felicitous-conditie’, dat wil zeggen dat de testzin juist niet uitdrukking gaf aan het feit dat er niet aan de opgebouwde verwachting was voldaan. __________________________________________________________________________________________ Pagina 37


De deelnemers kregen – ongeacht de conditie – dezelfde targetverhalen te horen. De testzinnen voor beide condities zijn weergegeven in (49)-a en (49)-b. (49)-a

The firefighter didn’t find some dwarves

(felicitous-conditie)

(49)-b

The firefighter didn’t miss some dwarves

(non-felicitous-conditie) (Gualmini (2003):233, ex. 22 en 23)

Beide

targetzinnen

beschrijven

correct

het

verhaal.

Het

is

waar

dat

de

brandbestrijder enkele dwergen niet gevonden heeft, namelijk de twee dwergen die nog verstopt zitten. Het is ook waar dat de brandbestrijder enkele dwergen niet over het hoofd gezien heeft, namelijk de twee dwergen die hij gevonden heeft. De laatste testzin (49)-b, echter, de testzin voor de non-felicitous-conditie, is gezien de context en de opgebouwde verwachting lastiger te begrijpen. In het verhaal wordt namelijk de verwachting opgebouwd dat de brandbestrijder alle dwergen zal vinden en niet dat hij alle dwergen over het hoofd gaat zien. Deze testzin geeft daarom geen uitdrukking aan het feit dat er niet aan de opgebouwde verwachting is voldaan. Zin (49)-a, echter, laat wel een contrast zien tussen het aantal dwergen dat gevonden is door de brandbestrijder en het verwachte aantal dwergen dat de brandbestrijder zou vinden. Zin (49)-a is daardoor felicitous, terwijl zin (49)-b juist niet felicitous is. Gualmini (2003) vond een significant verschil tussen deze beide condities: kinderen in de felicitous-conditie (gemiddelde leeftijd 4;10) gaven een correct ‘ja’antwoord op een zin als (49)-a in 90% van de gevallen. Een veel kleiner percentage in de non-felicitous-conditie (gemiddelde leeftijd 4;11), namelijk 50%, accepteerden (correct) een zin als (49)-b. Volwassenen scoorden respectievelijk 77% en 48%. Dat wil zeggen dat de kinderen, zoals verwacht, in de felicitous-conditie gelijk met volwassenen scoorden. Gualmini (2003) concludeert daarom dat kinderen een indefinitief in een ontkennende zin correct kunnen interpreteren, als er maar wordt voldaan aan de felicity-condities die horen bij de testzin. Een opmerkelijk feit is dat Gualmini (2003) niet gecontroleerd heeft voor negatie. Een incorrect antwoord kan hierdoor niet direct toegeschreven worden aan een incorrectie interpretatie van het indefiniete object.

__________________________________________________________________________________________ Pagina 38


Wellicht beheerst het kind negatie nog niet, waardoor het een incorrect begrip van de zin heeft.11 Daarnaast is de testzin van zijn vierde target item voor de non-felicitousconditie ambigu. Het gaat in dit target item om Bart Simpson die vier juwelen moet bewaren voor Supergirl die gaat winkelen. Hij struikelt over een stuk hout en verliest alle juwelen. Hij gaat ze allemaal zoeken, maar vindt er slechts twee van de vier terug. De testzin “Bart Simpson didn’t lose some jewels” kan echter op twee manieren geïnterpreteerd worden, afhankelijk van het feit hoe het werkwoord ‘verliezen’ opgevat wordt. Als het gaat om iets voor altijd verliezen, dan klopt de testzin: een aantal juwelen is hij niet kwijtgeraakt, want hij heeft er twee teruggevonden. Echter, als het gaat om tijdelijk iets verliezen, wordt de testzin onwaar: Bart Simpson is juist alle juwelen tijdelijk kwijtgeraakt.12 3.1.3.2. Musolino en Gualmini (2004) Musolino en Gualmini (2004) hebben onderzocht of kinderen beter in staat zijn een indefiniet object specifiek te interpreteren als er in plaats van ‘some Ns’ en ‘two Ns’, (overte) partitieven gebruikt worden, zoals ‘some of the Ns’ en ‘two of the Ns’. Gebruik van (overte) partitieven bleek te helpen: jonge kinderen waren beter in staat het indefiniete object specifiek te interpreteren. Musolino en Gualmini (2004) baseren zich, onder andere, op Milsark (1977) en Diesing (1992)

en

stellen

dat

kinderen

“fail

to

select

the

presuppositional

interpretation of the NP and its associated logical representation” (2002:2). Dat wil zeggen dat ze de indefiniete NP niet beschouwen als presuppositioneel en daardoor het object als niet-specifiek interpreteren. Partitieven – zoals ‘some of the N’s’ – zijn inherent presuppositioneel, juist doordat er expliciet benoemd wordt dat er van een reeks wordt uitgegaan (“two of the birds”). In een zin met een partitief – zoals bijvoorbeeld Anneke heeft een van de konijnen geknuffeld - roept de indefiniete NP, met andere woorden, ‘automatisch’ een presuppositie op (‘er is een reeks konijnen’), waardoor kinderen volgens Musolino en Gualmini (2004) wél in staat zouden zijn toegang te hebben tot de logische representatie die samenhangt met de presuppositie (ervan uitgaande dat de inherente presuppositie duidelijk is voor hen). 11

Aangezien het merendeel van de kinderen in de felicitous-conditie ‘ja’ heeft geantwoord en een duidelijke verklaring hiervoor gaf, heeft dit punt op zich geen consequenties voor zijn interpretaties. Echter, als veel kinderen ‘nee’ geantwoord zouden hebben, zou hij moeite hebben gehad dit te verklaren. 12 Op zich is op het vierde target item niet slechter gescoord, maar dit kan berusten op toeval. __________________________________________________________________________________________ Pagina 39


Hierdoor zouden ze in staat zijn tot een specifieke interpretatie. Om dit te testen hebben zij twee experimenten uitgevoerd. In het eerste experiment werden zinnen als (50)-a getest in de ‘partitive’-conditie en daarnaast zinnen als (50)-b in de ‘non-partitive’ conditie. (50)-a

The Smurf didn’t catch two of the birds

(50)-b

The Smurf caught all the cats but she didn’t catch two birds (Musolini & Gualmini 2002:5, vb.11 en 12)

Kinderen (gemiddelde leeftijd 4;4) bleken in de ‘non-partitive’-conditie significant lager te scoren dan in de ‘partitive’-conditie (respectievelijk 25% vs. 75% correcte ‘ja’-antwoorden, dat wil zeggen een specifieke lezing). Volwassenen scoorden respectievelijk 95% en 96%. In het tweede experiment werd er onderzocht of kinderen ook beter zouden scoren in zinnen met ‘some’, zoals zin (51). (51) The fireman didn’t find some of the guys (Musolini & Gualmini 2002:5, vb.13)

Kinderen (gemiddelde leeftijd 4;4) bleken gelijk met volwassenen te scoren. Er bestond geen significant verschil tussen de score van 73,3% van de volwassenen en de score van 83,3% correcte ‘ja’-antwoorden van de kinderen. Dat betekent dat kinderen net als volwassenen in staat zijn het indefiniete object specifiek te interpreteren. Overigens is het opmerkelijk dat de volwassenen hier vrij laag scoren. Aangezien een niet-specifieke interpretatie van het object gezien het experimentele scenario incorrect was, zouden we eerder een score richting 100% verwachten. Musolino en Gualmini (2004) concluderen onder andere dat het gebruik van partitieven kinderen kan helpen bij het specifiek interpreteren van een object in een ontkennende zin. De volgende kleine opmerking is echter op zijn plaats. Voor beide experimenten geldt dat er strict genomen geen goede controleconditie is opgenomen in het experiment. Om zeker te weten dat de resultaten toe te kennen zijn aan het gebruik van partitieven, zouden de groepen verdeeld moeten worden in twee condities: een conditie krijgt testzinnen waarin partitieven gebruikt zijn (‘two of the birds’) en de andere conditie krijgt testzinnen waarin ‘gewone’ indefinieten voorkomen (‘two birds’). __________________________________________________________________________________________ Pagina 40


Juist dit contrast willen Musolini en Gualmini (2004) tenslotte naar voren brengen.13 Zij voorspellen namelijk het volgende: “...that the presence of an inherently presuppositional NP, such as the partitive in (10) {CH:’two of the birds’}, should lead children to assign such sentences a wide scope interpretation much more often than in the former case {CH: ‘two birds’}” (2004:7). Zij hebben wel de ‘non-partitive’ conditie. Echter, de testzinnen die voor deze conditie gebruikt zijn, zijn strikt genomen niet vergelijkbaar met een zin als ‘The Smurf didn’t catch two birds’, omdat in deze testzinnen voorafgaand iets gesteld wordt, een zogenaamde ‘lead-in’ (‘The Smurf caught all the cats but...). Om hun punt wat sterker te maken, zou het daarom goed geweest zijn zowel zinnen met ‘two birds’ als zinnen met ‘two of the birds’ als target items te gebruiken. 3.1.3.3. Miller en Schmitt (2004) Miller en Schmitt (2004) hebben onderzocht of jonge kinderen beter in staat zijn een indefiniet object in een ontkennende zin specifiek te interpreteren als er sprake is van een natuurlijke reeks van objecten. In voorgaand onderzoek was er bij een widescope lezing van een indefiniet meestal sprake van partitiviteit: een zin als ‘Anneke

heeft een konijn geknuffeld’ betekent ‘Anneke heeft een van de konijnen geknuffeld’. Echter, deze reeks van objecten, in dit geval konijnen, wordt over het algemeen niet expliciet vermeld in de zin, zoals in (52)-a. Hierbij moet de hoorder zelf een reeks van objecten in gedachten nemen (dat wil zeggen herinneren uit het verhaal, uit de discourse), waarvan één specifiek konijn niet geknuffeld is. Dit in tegenstelling tot zin (52)-b, waar de partitief expliciet vermeld wordt (‘a slice of her pizza’). (52)-a

Anneke

heeft

een konijn

twee keer

(52)-b

Mary didn’t eat a slice of her pizza

geknuffeld (Miller & Schmitt 2004:319, vb. 4a)

Uitgaand van de theorieën van Geurts (2002) en Enç (1992) (zie respectievelijk sectie 2.3. en 2.4. voor meer details), stellen Miller en Schmitt (2004) dat kinderen moeite hebben met het herkennen van de reeks waartoe het object behoort en daardoor het indefiniet niet kunnen ‘backgrounden’. Als ze hiertoe niet in staat zijn, kunnen ze het indefiniete object ook niet specifiek interpreteren. 13

Musolino & Gualmini (2002) nemen resultaten uit voorgaand onderzoek waarschijnlijk als deze conditie, maar strict genomen is dit niet wenselijk, omdat dit onderzoek anders opgebouwd is, andere proefpersonen had, etc. __________________________________________________________________________________________ Pagina 41


Kinderen hebben moeite met het integreren van discourse, juist doordat ze de reeks van objecten niet herkennen, met alle gevolgen vandien. Als er een natuurlijke reeks van objecten gebruikt wordt, zou dit volgens Miller en Schmitt (2004) moeten verbeteren. Onder een natuurlijke reeks van objecten verstaan zij “an entity that connects all the members of the set together” (2004:4). Dat wil zeggen dat een groter object de reeks van kleinere objecten als het ware met elkaar verbindt; bijvoorbeeld kaarsjes die allemaal op een verjaardagstaart staan, of laden die allemaal in een kast zitten. In bijvoorbeeld zin (53)-b, wordt ‘her pizza’ op de achtergrond geplaatst, waardoor ‘a slice’ specifiek geïnterpreteerd kan worden. Voor zin (52)-a, hier herhaald als (53)-a, moet de reeks konijnen die eerder in de discourse genoemd wordt, duidelijk zijn (dat wil zeggen herkend worden), wil ‘een konijn’ specifiek geïnterpreteerd kunnen worden. (53)-a

Anneke heeft een konijn twee keer geknuffeld α = een konijn; β = een specifieke reeks konijnen (niet expliciet genoemd)

(53)-b

Mary didn’t eat a slice of her pizza α = a slice; β = her pizza (Miller & Schmitt 2004:319, vb. 4a)

Of het gebruik van een natuurlijke reeks van objecten een beter resultaat geeft, is door middel van een ‘truth-value judgement’-taak getest. In (54) is een voorbeeld van een target item gegeven, waarbij er opgemerkt kan worden dat er twee belangrijke aspecten zijn. Bij alle target items was er een groter object dat de reeks van kleinere objecten verbond; in onderstaand voorbeeld een mand met eieren. Dat wil zeggen dat de reeks van objecten waartoe het specifieke object behoorde, expliciet genoemd werd (‘...and these are eggs that are all in a basket...’). Een tweede aspect is het feit dat er benadrukt werd dat er met alle objecten een actie uitgevoerd werd, voordat de hoofdpersoon in het verhaal iets anders kon gaan doen (vergelijkbaar met Gualmini, 2003). Met één object werd echter niet geen actie uitgevoerd, wat op een bepaald moment in het verhaal benadrukt werd en wat op de tweede afbeelding werd weergegeven. (54)

Mary didn’t paint an egg. (Miller & Schmitt 2004:324)

Kinderen (gemiddelde leeftijd 4;7) accepteerden in 91% van de gevallen een specifieke interpretatie en verschilden niet van de volwassenen, die 100% scoorden. __________________________________________________________________________________________ Pagina 42


Het experiment werd nog een keer herhaald met een nieuwe groep kinderen, waarbij een klein deel van de tekst van het verhaal weggelaten werd, namelijk de opmerking dat de persoon in het verhaal de actie niet uitgevoerd heeft met één object. Ook hier scoorden de kinderen (gemiddelde leeftijd 4;9) hoog als het om een specifieke lezing van het object gaat, namelijk 92% (vs. 96% bij de volwassenen). Tevens is het experiment nogmaals herhaald (gemiddelde leeftijd 6;0), maar hierbij werd het verhaal uitgebeeld met poppetjes en attributen.14 Ook bij dit experiment werd een hoge, zij het wat lagere, score gevonden: in 77% van de gevallen accepteerden de kinderen een specifieke interpretatie, tegenover 89% van de gevallen voor de volwassenen. De lagere score wijten Miller en Schmitt (2004) aan het feit dat het verhaal uitgebeeld werd, waardoor de nadruk met name kwam te liggen op het hoofdpersonage in het verhaal die de actie uitvoerde en het object dat overbleef weinig nadruk kreeg. Zij concluderen dat kinderen een indefiniet object al op jonge leeftijd specifiek kunnen interpreteren. Hoewel deze conclusie gerechtvaardigd is, is het niet 100% zeker dat dit effect toe te schrijven is aan het feit dat er natuurlijke reeksen zijn gebruikt. Om zeker te weten dat de resultaten hieraan zijn toe te schrijven, zou er een controleconditie opgenomen moeten worden in het experiment: een conditie krijgt verhalen waarin een natuurlijke reeks van objecten zijn gebruikt en de andere (controle)conditie krijgt verhalen waarin geen natuurlijke reeks van objecten gebruikt wordt. Als er dan een contrast in de resultaten gevonden wordt, zou dit het punt van Miller en Schmitt (2004) sterker maken. Nu worden de resultaten uit voorgaand onderzoek als controleconditie gebruikt, maar dit is strikt genomen minder correct (zie ook voetnoot 12). Samenvattend: de resultaten van Miller en Schmitt (2004) wijzen erop dat jonge kinderen in staat zijn een indefiniet object specifiek te interpreteren als er een natuurlijk reeks van objecten wordt gebruikt. Deze resultaten komen sterk overeen met die van Musolino en Gualmini (2004) en komen volgens Miller en Schmitt (2004) overeen met de ‘Non-integration’-hypothese van Krämer (2000).

14

In voorgaand onderzoek (bijvoorbeeld Krämer, 2000) is van deze laatstgenoemde methode (act-out) veelvuldig gebruik gemaakt bij het testen van begrip van indefinieten. Miller & Schmitt (2004) wilden zeker weten dat het resultaat van hun twee eerste experimenten niet toe te schrijven is aan het feit dat er een andere onderzoeksmethode, namelijk de ‘truth-value judgement’ taak, gebruikt is. __________________________________________________________________________________________ Pagina 43


Uit de resultaten en reacties van de kinderen blijkt dat jonge kinderen juist wél toegang hebben tot de specifieke lezing. De kinderen zijn in dit experiment zoals hierboven uitgelegd geholpen met het integreren van discourse, wat voor een correcte interpretatie zorgt. Dit suggereert dat de specifieke interpretatie jong verworven wordt, mits de kinderen met betrekking tot het integreren van discourse tegemoet gekomen worden. Dat betekent dat kinderen wél in staat zijn tot het integreren van discourse, als er aan bepaalde voorwaarden wordt voldaan.

3.1.4. Samenvatting Samenvattend kan er opgemerkt worden dat er inconsistente resultaten zijn gevonden bij kinderen als het gaat om het specifiek interpreteren van een indefiniet object. Wat betreft het Nederlands lijkt het erop dat kinderen pas laat door hebben dat er qua interpretatie een beperking geldt in een gescrambelde zin, namelijk dat de specifieke interpretatie van het indefiniete object de enige grammaticaal-correcte interpretatie is. Voor het Engels geldt dat zinnen met een indefiniet object ambigu zijn. In eerste instantie werd er gedacht dat ook Engelstalige kinderen moeite hebben met de specifieke interpretatie. Echter, uit recent onderzoek blijkt dat Engelstalige kinderen beter scoren, zodra er bepaalde veranderingen worden aangebracht in de methodologie, zoals het geval was bij Musolino en Gualmini (2002), Gualmini (2003) en Miller en Schmitt (2004). De onderzoeken die in voorgaande secties besproken zijn, worden nog eens samengevat in Tabel 1.

Tabel 1: overzicht voorgaand onderzoek – begrip van indefinieten

studie

onderzochte taal + type zin

leeftijd kinderen

resultaten, d.w.z. % dat specifieke lezing heeft

Bergsma – Klein (1996) Krämer (2000) negatie-experiment

Nederlands

4 – 7 jr.

Alle leeftijden ≤ 50%)

Nederlands, negatie

twee-keer-experiment

Nederlands, ‘twee keer’

Philip (2003)


4;0 – 5;6 5;6 – 6;10 6;10 – 7;10 4;0 – 5;6 5;6 – 6;11.15 6;11.15 – 7;9 7;1 – 8;0 5;7 – 7;0 8;9 – 10;11 11;9 – 14;11

17% 23% 11% 30% 43% 66% 11% 15% 15% 44%

__________________________________________________________________________________________ Pagina 44


studie Unsworth (2005) negatie-experiment

Unsworth (2005) twee-keer-experiment

onderzochte taal + type zin

leeftijd kinderen

resultaten, d.w.z. % dat specifieke lezing heeft

Nederlands, negatie

7;0 – 7;10 8;0 – 8;11 9;0 – 9;8 10;10 – 11;11 12;0 – 12;10 13;1 – 13;11 7;0 – 7;10 8;0 – 8;11 9;0 – 9;8 10;10 – 11;11 12;0 – 12;10 13;1 – 13;11

10% 20% 65% 57% 77% 77% 26% 19% 56% 60% 94% 98%

3;10 – 5;2 (gem.4;7) 5;2 – 6;6 (gem.5;7) 3;11 – 4;5 (gem.4;3) 4;8 – 6;1 (gem.5;5)

35% 65% 28% 73%

4;6 – 6;3 (gem.5;4) 3;10 – 6;2 (gem.5;0) 4;6 – 6;3 (gem.5;4) 4;01 – 5;06 (gem.4;10) 4;02 – 5;8 (gem.4;11)

77% 33% 77% 90% (felicitous-conditie)


Musolino (1998) ‘some-experiment’

Engels, negatie

‘two-experiment’

Engels, negatie

Su (2001) eerste deel tweede deel Gualmini (2003)

Chinees, negatie Engels, negatie Chinees, negatie Engels, negatie

50% (non-felicitous-conditie) Musolino & Gualmini (2004) eerste experiment tweede experiment Miller & Schmitt (2004) experiment 2a: partitieven experiment 2b experiment 3: act-out

Engels, negatie

3;9 – 4;11 (gem.4;4)

Engels, negatie

3;6 – 5;1 (gem. 4;4)

25% (non-partitief-conditie) 75% (partitief-conditie) 83% (met partitief)

Engels, negatie Engels, negatie Engels, negatie

3;10 – 5;8 (gem.4;7) 4;2 – 5;8 (gem.4;9) 4;7 – 7;5 (gem.6;0)

91% 92% 77%

Voor het incorrect interpreteren van een indefiniet object zijn drie mogelijke verklaringen geformuleerd: de ‘isomorphism’-hypothese van Musolino (1998), de ‘Non-integration’-hypothese van Krämer (2000) en de hypothese van Su (2001). Musolino (1998) stelt dat kinderen zich bij het interpreteren van een indefiniet object baseren op de syntactische scope. Zodra deze niet hetzelfde is als de semantische scope, hebben kinderen een incorrecte interpretatie. Zijn verklaring klopt echter niet voor de resultaten die in later onderzoek zijn gevonden (Krämer, 2000; Su, 2001, 2003; Miller en Schmitt, 2004). Kinderen blijken in deze onderzoeken juist voor de interpretatie te kiezen die niet overeenkomt met de syntactische scope. Krämer (2000) stelt dat kinderen de specifieke interpretatie van een indefiniet object later verwerven, omdat ze moeite hebben met het integreren van discourse (wat volgens haar voor een specifieke interpretatie noodzakelijk is). __________________________________________________________________________________________ Pagina 45


Haar hypothese kan een aantal resultaten verklaren, die niet verklaard kunnen worden door de ‘isomorphism’-hypothese van Musolino (1998), bijvoorbeeld de resultaten van Philip (2003) en Unsworth (2005). Zoals opgemerkt door Miller en Schmitt (2004), is het echter onduidelijk of Krämers (2000) hypothese ook afdoende is voor de resultaten van Su (2001, 2003) en Miller en Schmitt (2003). In deze onderzoeken kwam juist naar voren dat kinderen net als volwassenen een correcte interpretatie hadden van het indefiniete object. Daardoor lijken deze resultaten de ‘Non-integration’-hypothese tegen te spreken. Een tweede opmerking is verder op zijn plaats. Unsworth (2005) merkt op dat Krämer (2000) geen onafhankelijk bewijs levert dat de slechte score daadwerkelijk veroorzaakt wordt door het niet kunnen integreren van discourse. Krämer (2000) neemt aan dat dit een rol speelt en heeft dit (uiteraard) niet in haar experiment getest. Su (2001) stelt dat Engelstalige en Chineestalige kinderen het indefiniet ‘een’ verschillend interpreteren: Engelstalige kinderen vatten het indefiniet niet-specifiek op, terwijl Chineestalige kinderen het specifiek opvatten. Dit zou te maken hebben met de lexicale eigenschappen van ‘een’. Nu een overzicht is gegeven van de relevante studies over het begrip van indefinieten bij kinderen, wordt in de volgende sectie onderzoek naar het integreren van discourse besproken.

__________________________________________________________________________________________ Pagina 46

Hoofdstuk 3 Onderzoek naar het integreren van discourse _____________________________________________________________________________________

3.2. Onderzoek naar het integreren van discourse Zoals besproken in sectie 3.1.1.2., stelt Krämer (2000) de ‘Non-integration’hypothese voor als mogelijke verklaring voor de schijnbaar late verwerving van scrambling in het Nederlands. In deze sectie wordt bekeken wat er bekend is over discourse integratie bij kinderen. Philip en Botschuijver (2004) hebben specifiek de ‘Non-integration’-hypothese van Krämer (2000) getoetst, wat aan bod komt in sectie 3.2.6. De rest van de studies behandelt diverse aspecten van taal en onderzoekt dit in verschillende talen. Het gebruik van pronominale anaforen kan aangeven in hoeverre uitingen

worden

samengevoegd

tot

een

coherente

discourse.

Zo

heeft

Karmiloff-Smith (1980) het gebruik van pronominale anaforen onderzocht in een productietaak (sectie 3.2.1.), terwijl Tyler (1983) juist naar het begrip hiervan heeft gekeken (sectie 3.2.2.). In sectie 3.2.3. komt een studie van Avrutin en Coopmans (2000) aan bod die hebben onderzocht in hoeverre jonge kinderen in staat zijn tot ‘bridging’. Wijnen et al. (2003) hebben een speciaal type anafoor onderzocht, namelijk nominale ellipsis; dit artikel wordt besproken in sectie 3.2.4. Daarna komt Van der Weert (2002) aan bod die onderzocht heeft of jonge kinderen tot referentie in staat zijn.

3.2.1. Karmiloff-Smith (1980) Karmiloff-Smith (1980) heeft door middel van de onderzoeksmethode ‘elicited speech’ onderzocht of jonge Franstalige en Engelstalige kinderen (variërend in leeftijd van 4 tot 9 jaar) in staat zijn uitingen in productie coherent met elkaar te verbinden door middel van het gebruik van pronomina. Als pronomina anaforisch gebruikt worden, verwijzen ze naar een antecedent in de voorafgaande discourse en zijn ze voor hun interpretatie afhankelijk van dit antecedent. Dit betekent dat als kinderen pronomina als anaforen gebruiken, ze de uitingen daadwerkelijk met elkaar verbinden. Karmiloff-Smith (1980) stelt, echter, dat het erop kan lijken dat het jonge kind dit doet, terwijl het eigenlijk pronomina op een deiktische manier gebruikt. Uit haar resultaten blijkt dat jonge kinderen in de leeftijd van 4 tot 6 jaar dit doen. In haar eerste experiment moesten Franstalige kinderen aan de hand van een aantal afbeeldingen een verhaal navertellen.

__________________________________________________________________________________________ Pagina 47


Er werd gebruik gemaakt van fictieve woorden, waarvan kinderen zelf het woordgeslacht mochten bepalen (bijvoorbeeld goltoise). Er bestond in het verhaal een verschil tussen het woordgeslacht van het fictieve woord en het geslacht van de externe referent, het hoofdpersonage in het verhaal. Jonge kinderen bleken het pronomen terug te laten slaan op de externe referent; met andere woorden: ze gebruikten pronomina op een deiktische manier. Oudere kinderen gebruikten pronominale anaforen. Aangezien de resultaten van dit experiment geen inzicht gaven in het onderliggende proces van pronominalisatie, is een tweede experiment uitgevoerd bij Engelstalige en Franstalige kinderen om dit specifiek te onderzoeken. Uit deze vergelijkbare productietaak bleek opnieuw dat jonge kinderen (4 - 6 jaar) pronomina deiktisch gebruikten. Oudere kinderen (ouder dan 6 jaar) gebruikten alleen pronominale anaforen, als er een duidelijk thematisch subject bestond in het verhaal, dat wil zeggen een personage waar het verhaal om draaide. Dat wil zeggen, dat de structurele organisatie van de discourse (waar draait het verhaal om, welk hoofdpersonage is er, etc.) hierbij een rol speelt en kinderen het zinsniveau als het ware overstijgen. Karmiloff-Smith (1980) concludeert dat jonge kinderen (4 – 6 jaar) de uitingen in de discourse (nog) niet verbinden met elkaar. Pas op latere leeftijd legt het kind zinoverstijgende thematische relaties en worden pronomina als anaforen gebruikt. Echter, dit doen ze pas als duidelijk is wat het thematische subject is van het verhaal. Er dient voor de duidelijkheid opgemerkt te worden, dat het hier gaat om productie. Uit haar resultaten blijkt logischerwijs niet of dit ook opgaat voor begrip.

3.2.2. Tyler (1983) Het onderwerp van Tylers (1983) studie is het begrip van pronominale anaforen bij kinderen. Zij heeft in een aantal on-line experimenten onderzocht of kinderen dit type anafoor correct kunnen gebruiken om zo een coherente discourse te creëren. Tyler (1983) stelt dat kinderen succesvol hiertoe in staat zijn vanaf 7 jaar. Bij 5-jarigen worden pronominale anaforen pas correct gebruikt als het antecedent van het pronomen het onderwerp van de discourse is. Deelnemers (5-jarigen, 7-jarigen, 10-jarigen en volwassenen) luisterden naar twee opeenvolgende zinnen, waarvan een voorbeeld is gegeven in (55). __________________________________________________________________________________________ Pagina 48


(55)

Moeder zag de postbode al van verre aankomen. Hij bracht een brief mee van oom Karel, die in Canada woont. (Tyler 1983:314, vb.3, voetnoot 2)

In de tweede zin werd een woord verkeerd uitgesproken (in het voorbeeld ‘een brief’). Zodra deelnemers een woord hoorden dat niet correct werd uitgesproken, moesten ze op een knop drukken, waardoor reactietijden gemeten konden worden. Op deze manier kan bepaald worden of er on-line een antecedent toegekend wordt voor de anafoor. De voorspelbaarheid van het woord hangt namelijk af van het feit of discourse geïntegreerd wordt en is van invloed op de reactietijd. Als de hoorder in geval van pronominale anaforen een duidelijke relatie legt tussen het pronomen en het antecedent in de voorafgaande zin (discourse integratie), wordt het woord dat verkeerd uitgesproken wordt voorspelbaar en wordt de reactietijd sneller. In (55) bijvoorbeeld, wordt het woord ‘postbode’ genoemd in de eerste zin en daardoor is het woord ‘een brief’ voorspelbaar. Dit woord is echter alleen voorspelbaar als de hoorder een relatie gelegd heeft tussen het pronomen ‘hij’ en het antecedent ‘de postbode’ in de eerste zin. Door de voorspelbaarheid van ‘een brief’ zullen deelnemers sneller reageren als dit woord verkeerd wordt uitgesproken. Juist met pronominale anaforen bleken de 5-jarigen in het eerste experiment problemen te hebben. Vanwege deze resultaten zijn er twee vervolgexperimenten uitgevoerd om de mogelijke oorzaak te bepalen: experiment twee diende om te onderzoeken of het kind de lexicale eigenschappen van het pronomen gebruikte in zijn interpretatie en experiment drie om te bekijken of het probleem onderdeel was van een algemeen probleem met discourse mapping. In het tweede experiment werden zinnen als (56) gebruikt. (56)-a (56)-b (56)-c (56)-d

De prins gaat af en toe bij de oude herder op bezoek. Hij past altijd goed op de schafen maar... De prinses gaat af ten toe bij de oude herder op bezoek. Hij past altijd goed op de schafen maar… De prinsen gaan af en toe bij de oude herder op bezoek. Hij past altijd goed op de schafen maar… De prinses gaat af en toe bij de oude herder op bezoek. Zij past altijd goed op de schafen maar… (Tyler 1983:324, vb.5a-5d, voetnoot 7)

De

groep

5-jarigen

scoorde

verschillend

in

vergelijking

met

de

andere

leeftijdsgroepen bij zinnen als (56)-d. De lexicale informatie die bij het pronomen ‘zij’ hoort, komt overeen met ‘de prinses’ in de eerste zin. Echter, pragmatisch gezien is ‘de prinses’ als antecedent niet zo plausibel: het is – in onze wereld – niet zo logisch dat een prinses op schapen past. __________________________________________________________________________________________ Pagina 49


Dit had echter geen invloed op de score van de 5-jarigen: zij waren – in tegenstelling tot de andere groepen – niet langzamer bij deze conditie en hadden geen moeite met het feit dat de lexicale eigenschappen van het pronomen niet strookten met de geloofwaardigheid van het antecedent. Dat wil volgens Tyler (1983) zeggen dat voor hen de lexicale eigenschappen van het pronomen geen rol spelen bij het toekennen van het antecedent. In het derde experiment werden zinnen als in (57) getest. (57)-a (57)-b (57)-c (57)-d

De schaatser met het oranje pak was onze neef. De schaatser viel op het ijs en brak zijn been… De schaatser met het oranje pak was onze neef. Hij viel op het ijs en brak zijn been… De schaatser met het oranje pak was onze neef. Onze neef viel op het ijs en brak zijn been … De jongen met het oranje pak was onze neef. Onze neef viel op het ijs en brak zijn been… (Tyler 1983:329, vb.6a-6d, voetnoot 9)

In conditie (57)-a is de informatie die het doelwoord voorspelbaar maakt (‘de schaatser’), in de (tweede) zin zelf aanwezig. Daardoor is voor deze zin geen discourse mapping noodzakelijk. In conditie (57)-b en (57)-c staat de beschikbare informatie in de eerste zin en daardoor moet deze verbonden worden met de anafoor in de tweede zin. In (57)-b, bijvoorbeeld, moet ‘hij’ verbonden worden met ‘onze neef’ in de eerste zin. Conditie (57)-d bevat geen informatie waardoor het woord dat verkeerd uitgesproken wordt voorspelbaar wordt. Door (57)-c met (57)-d te vergelijken, kan bepaald worden in welke mate de discourse context bijdraagt aan het ‘on-line’ interpreteren van de anafoor. Uit de resultaten bleek dat 5-jarigen in staat waren definiete NPs anaforisch te gebruiken. Dit betekent dat het probleem met pronominale anaforen niet onderdeel is van een probleem met mapping van anaforen in zijn algemeenheid. De 5-jarigen bleken geen problemen te hebben met pronominale anaforen (conditie (57)-b) als het antecedent van het pronomen het onderwerp van de discourse was. In dat geval was hun reactietijd beduidend sneller. Tyler (1983) concludeert dat 5-jarigen nog moeite hebben met pronominale anaforen, tenzij het antecedent van het pronomen het onderwerp van de discourse is. Dit komt overeen met het idee van Karmiloff-Smith (1980), die stelt dat kinderen (vanaf 6 jaar) alleen pronominale anaforen gebruiken als er een duidelijk thematisch subject bestaat in het verhaal (zie voorgaande sectie voor meer details). De 7-jarigen en 9-jarigen scoorden vergelijkbaar met volwassenen.

__________________________________________________________________________________________ Pagina 50


Dit laat zien dat deze laatste twee leeftijdsgroepen in staat zijn discourse te integreren, wat zou kunnen betekenen – uitgaande van de ‘Non-integration’hypothese van Krämer (2000) – dat ze in staat zouden moeten zijn tot een specifieke interpretatie van een indefiniet object in een gescrambelde zin. Hoewel er verschillen bestaan in de hier gebruikte zinsconstructie en de zinsconstructie waarbij een object gescrambeld wordt, suggereert dit dat de resultaten voor direct object scrambling die in voorgaand onderzoek gevonden zijn, niet veroorzaakt worden door het niet kunnen integreren van discourse, maar een andere oorzaak hebben.

3.2.3. Avrutin en Coopmans (2000) Avrutin en Coopmans (2000) hebben onderzocht of Nederlandstalige en Russischsprekende kinderen (3;5 tot 6;6) in staat zijn tot ‘bridging’. Volgens hen zijn kinderen vanaf 4 jaar hiertoe in staat. Voor meer details over ‘bridging’ wordt verwezen naar sectie 3.1.1.2. In hun experiment werd bekeken of kinderen in staat zijn een definiete NP te verbinden met een semantisch gerelateerd indefiniet, terwijl er twee mogelijke bronnen van referentie zijn: één die gegeven wordt in de context van de zin, dat wil zeggen een linguïstische contextuele referent en een tweede deiktische referent, namelijk één die afgebeeld wordt. Een voorbeeld is gegeven in zin (58). (58)-a (58)-b

A car is passing by. The door is green. A car is passing by. The door is red. (Avrutin & Coopmans 2000:81, vb.2)

Stel dat op een afbeelding een auto afgebeeld wordt die langs een huis rijdt. De autodeur is rood en de deur van het huis is groen. Als een volwassene geconfronteerd wordt met bovenstaande zinnen, zal hij (58)-a afkeuren, omdat hij zich baseert op het linguïstische, contextuele antecedent, namelijk de auto. ‘The door’ moet volgens een volwassene slaan op de autodeur en niet op de deur van het huis, ook al is deze ook afgebeeld. ‘The door’ kán wel op het huis slaan, maar dan moet dit door de spreker expliciet aangegeven worden door middel van wijzen of andere gebaren. Zinnen als (59) werden in hun experiment getest, waarbij opgemerkt dient te worden dat het bootje, dat zelf een rode vlag had, langs een kasteel voer waarop een blauwe vlag stond. __________________________________________________________________________________________ Pagina 51


(59)-a (59)-b (59)-c (59)-d

Er vaart een bootje voorbij. De vlag is rood. Er vaart een bootje voorbij. De vlag is blauw. Plyvjot korablik po reke. Flag krasnyj. Vaart boot op rivier. Vlag rood. Plyvjot korablik po reke. Flag sinij. Vaart boot op rivier. Vlag blauw. (Avrutin & Coopmans 2000:82, vb.3-6)

Kinderen in de leeftijdscategorie van 4;0 tot ongeveer 6;6 bleken zinnen als (59)-a over het algemeen goed te keuren en zinnen als (59)-b juist niet en scoorden hiermee vergelijkbaar met volwassenen. Dat wil zeggen dat bij de interpretatie van de definiete NP ‘de vlag’ de kinderen zich baseerden op de contextuele referent, dat wil zeggen de indefiniete NP ‘een bootje’ in de voorafgaande zin. De jongste leeftijdsgroep, echter, variërend in leeftijd van 3;5 tot 3;11, scoorden bij zinnen als (59)-b vergelijkbaar met kans en verschilden daardoor significant van de hoogste leeftijdsgroep. Ze waren wel in staat zinnen als (59)-a correct te interpreteren, wat aangeeft dat ze op zich wél in staat zijn om een definiete NP te verbinden met een indefiniete NP in de voorafgaande discourse. Avrutin en Coopmans (2000) stellen voor dat deze jonge kinderen wel proberen te beredeneren of de deiktische bron van referentie gebruikt kan worden, maar niet kunnen komen tot een definitieve conclusie. Daardoor gaan ze gokken en scoren ze vergelijkbaar met kans. Een mogelijke oorzaak is volgens Avrutin en Coopmans (2000) een gebrek aan ‘processing’ capaciteit. Om te onderzoeken of dit laatste punt inderdaad de oorzaak is, is er een vervolgexperiment uitgevoerd specifiek bij deze jongste leeftijdsgroep. Hierbij werd het antecedent sterker benadrukt, door dit het onderwerp van de discourse te maken, zoals weergegeven in (60)-a (de jongen draagt een rode broek en het meisje een groene). Daarnaast werden zinnen gebruikt, waarbij het indefiniet als onderwerp van de discourse geïnterpreteerd kan worden, maar waarbij dit niet persé noodzakelijk is. Dit is weergegeven in (60)-b. (60)-a (60)-b

Een jongen is aan het eten. De broek is rood/groen. Er is een jongen aan het eten. De broek is rood/groen. (Avrutin & Coopmans 2000:86, vb.10 en 11)

Kinderen bleken inderdaad voor beide typen zinnen beter te scoren, dat wil zeggen hoger dan kans. __________________________________________________________________________________________ Pagina 52


Dat wil volgens de auteurs zeggen dat ook deze jonge kinderen kennis hebben van ‘bridging’ over zinsgrenzen heen. De lage score in het eerste experiment is volgens hen te wijten aan een gebrek aan ‘processing’ capaciteit, gezien het feit dat kinderen wél in staat zijn tot bridging in dit laatste experiment. Als het antecedent niet tot het onderwerp van de discourse gemaakt wordt, is het voor jonge kinderen schijnbaar lastiger het juiste antecedent te kiezen. Al met al concluderen Avrutin en Coopmans (2000) dat kinderen vanaf ongeveer vier jaar in staat zijn tot ‘bridging’, dat wil zeggen een definiete NP semantisch gezien kunnen verbinden met een indefiniet in de voorafgaande discourse. Bij kinderen jonger dan vier jaar blijkt wel kennis van ‘bridging’ aanwezig te zijn, hoewel ze nog niet vergelijkbaar met volwassenen scoren. Indien ze echter geholpen worden doordat het antecedent het onderwerp van de discourse gemaakt is, scoren ze beter. Avrutin en Coopmans (2000) stellen dat deze laatste groep hun kennis van ‘bridging’ en discourse regels niet kunnen implementeren, omdat ze hiervoor te weinig processingcapaciteit hebben. Uit de resultaten van zowel Karmiloff-Smith (1980) (wat betreft de kinderen ouder dan 6 jaar) als Tyler (1983), blijkt dat kinderen beter in staat zijn een antecedent te kiezen voor een pronomen als het antecedent het thematische onderwerp van de discourse is. De resultaten van Avrutin en Coopmans (2000) laten zien dat dit niet alleen een rol lijkt te spelen bij pronominale anaforen, zoals in het geval bij Karmiloff-Smith (1980) en Tyler (1983), maar ook bij ‘bridging’ tussen een definiete NP en een semantisch gerelateerde indefiniete NP.

3.2.4. Van der Weert (2002) Van der Weert (2002) heeft onderzocht of en tot op welke hoogte Engelstalige kinderen referentie tussen elementen zinoverstijgend beheersen. Zij concludeert dat kinderen vanaf drie jaar in staat zijn een definiete DP te laten refereren aan een indefiniete DP. Bij referentie tussen twee indefiniete DPs ondervinden kinderen echter moeite, omdat ze volgens Van der Weert (2002) een bepaalde pragmatische regel die hierbij toegepast moet worden nog niet geleerd hebben. Haar experiment is gebaseerd op het ‘file change semantics model’ van Heim (1982) (zie sectie 2.4. voor meer details hierover). Dit model is verder ontwikkeld door Avrutin (1999, 2001). Avrutin (1999) stelt dat de interne organisatie van de linguïstische informatie gepland wordt door drie regels. __________________________________________________________________________________________ Pagina 53


Regel 1 geeft aan dat een indefiniete DP niet kan verwijzen naar een definiete DP of indefiniete DP. Regel 2 stelt dat een definiete DP in principe ‘ingelijfd’ moet worden bij de informatie op een oude ‘file card’ als deze kaart een geschikte referent bevat. Als dit niet het geval is, kan er in principe een nieuwe ‘file card’ gecreëerd worden, mits er wel een link gelegd kan worden tussen deze nieuwe kaart en een oude kaart (Regel 3). Dat wil zeggen dat door middel van ‘bridging’ (zie sectie 3.1.1.2. voor meer details hierover) een relatie gelegd wordt tussen deze twee kaarten. In het experiment werd de relatie tussen een indefiniete DP en een volgende indefiniete DP getest, zoals weergegeven in (61) en de relatie tussen een indefiniete DP en een opeenvolgende definiete DP, zoals weergegeven in (62). (61)-a

A tree is standing on grass. And a tree has yellow leaves.

(62)-a (62)-b

A man is driving a car. It is a beautiful day. And the man is waving. A girl is playing. And the dress is blue. (Van der Weert 2002:123/124, vb.16-21)

In (61)-a werd (logischerwijs) kennis en toepassing van Regel 1 getest. In (62)-a komt Regel 2 aan bod en in (62)-b is ‘bridging’ nodig, dat wil zeggen Regel 3. Kinderen (gemiddelde leeftijd 3;11) bleken slecht te scoren als het ging om toepassing van Regel 1 (gemiddeld 19,5% correcte antwoorden). Dit in tegenstelling tot de zinnen waarbij Regel 2 en Regel 3 toegepast moesten worden (respectievelijk gemiddeld 84% en 91% correcte antwoorden). Dit suggereert volgens Van der Weert (2002) dat kinderen kennis hebben van ‘definietheid’, maar niet van ‘indefinietheid’, aangezien dit het specifieke verschil is tussen de zinnen (61) en (62). Er dient wel opgemerkt te worden dat volwassenen bij de testzinnen waar Regel 1 gebruikt moest worden, ook niet erg hoog scoorden (gemiddeld 72% correcte antwoorden). Deze resultaten suggereren volgens Van der Weert (2002) dat er maar één semantische regel is die informatiestructuren intern organiseert, namelijk de “Principle of Definiteness”, zoals geformuleerd in (63). (63)

Principle of Definiteness A definite DP refers to a previously mentioned DP. (Van der Weert 2002:129, vb.26)

__________________________________________________________________________________________ Pagina 54


Er bestaat volgens haar naast dit principe nog een pragmatische regel die bepaalt wat het ‘default’ interpretatieproces is als het om indefinieten gaat, zoals weergegeven in (64). (64)

Pragmatic rule An indefinite DP introduces a new File Card and the DP on this new File Card does not refer to a previously created File Card. (Van der Weert 2002:130, vb.27)

Kinderen gehoorzamen het principe in (63), wat volgens Van der Weert (2002) aangeeft dat dit aangeboren is. De pragmatische regel, echter, moet geleerd worden en wordt daardoor later verworven. Van der Weert (2002) stelt voor dat kinderen bij interpretatie van een indefiniete DP de referent zoeken in de afbeeldingen, dat wil zeggen een deiktische referent. Hoewel het bij de studie van Karmiloff-Smith (1980) om pronominale anaforen ging, lijken Van der Weerts (2002) resultaten KarmiloffSmiths (1980) hypothese dat jonge kinderen bij het zoeken naar een antecedent overgaan op deixis te staven. Van der Weerts (2002) resultaten bevestigen ook de resultaten van Avrutin en Coopmans (2000), die vonden dat jonge kinderen in staat zijn een relatie te leggen tussen een definiete NP en een indefiniete NP in de voorafgaande discourse. De

volgende

kanttekening

kan

echter

geplaatst

worden

bij

Van

der

Weerts (2002) voorstel. Als de regel in (63) beheerst wordt (deze is tenslotte volgens Van der Weert (2002) aangeboren), kan ervan uitgegaan worden dat kinderen in staat zijn een relatie te leggen tussen de betreffende DP en de voorafgaande discourse. Aangezien Van der Weert (2002) naar eigen zeggen aanneemt dat kinderen bij toepassing van de regel in (64) wél in staat zijn een nieuwe ‘file card’ te creëren, is het logisch aan te nemen dat het probleem bij het toepassen van deze regel ligt bij referentie tussen de DPs. Het is opmerkelijk dat kinderen bij het toepassen van de pragmatische regel hiertoe niet in staat zijn, terwijl ze dit wél kunnen bij het toepassen van de semantische regel in (63).

3.2.5. Wijnen et al. (2003) Wijnen et al. (2003) hebben onderzocht of jonge Engelstalige en Nederlandstalige kinderen uitingen in een discourse kunnen integreren.

__________________________________________________________________________________________ Pagina 55


Zij stellen dat kinderen vanaf drie jaar hiertoe in staat zijn en dat ze hierbij gebruik maken van syntactische middelen. Het fenomeen dat ze specifiek onderzocht hebben is nominale ellipsis, een anafoor waarbij syntactische representatie en integratie een grote rol spelen. Een voorbeeld is gegeven in (65). Het woord ‘twee’ in de tweede zin verwijst naar twee van de kleine kleutertjes die op het hek zitten, genoemd in de voorafgaande zin. Een hoofdtelwoord markeert als het ware de nominale ellipsis. (65)

Drie kleine kleutertjes zaten op een hek. Twee vielen eraf.

Hun experiment bestond uit een verhaal en een afbeelding. Een voorbeeld van een verhaal is gegeven in (66). (66)

Here’s a playground. It’s great to do all kinds of funny things when you’re out in the playground, like swinging, making a sand castle or climbing on the monkey bars. There are some kids playing in the sand box. Are two upside down? (Wijnen et al. 2003:3, vb.4)

Er bestonden drie condities. Bij de eerste conditie, de controleconditie, kregen deelnemers een afbeelding te zien waarop twee kinderen in de zandbak op hun kop stonden. Bij de tweede conditie werd het verhaal vergezeld van een afbeelding waarop twee kinderen buiten de zandbak op hun kop stonden. In dit geval kan de deelnemer alleen een correct antwoord geven als zowel ‘kids’ als ‘in the sandbox’ gereconstrueerd worden. Bij de derde conditie werd een afbeelding getoond waarop twee volwassenen buiten de zandbak op hun kop stonden. Voor een correcte interpretatie hoeft daardoor alleen ‘kids’ gereconstrueerd te worden. Bij elke conditie werd voor de rest dezelfde discourse afgebeeld. Wijnen et al. (2003) merken op, dat als het kind het hoofdtelwoord in de testzin op een deiktische manier interpreteert, het bij alledrie de condities ‘ja’ zal antwoorden. In elke conditie zijn er tenslotte twee figuren ondersteboven afgebeeld. Als het kind het hoofdtelwoord niet op een deiktische manier interpreteert en in staat is discourse te integreren, zal het in de controleconditie juist ‘ja’ antwoorden en in de tweede en derde conditie juist ‘nee’. Engelstalige

kinderen

(gemiddelde

leeftijd

4;6)

scoorden

hoog

in

de

controleconditie, maar laag in de tweede en derde conditie (respectievelijk 84,4%, 35,6% en 26,7% ‘ja’-antwoorden). Er bestond een statistisch significant verschil tussen de controleconditie en de tweede respectievelijk derde conditie. __________________________________________________________________________________________ Pagina 56


Dit suggereert volgens de auteurs dat kinderen weten dat er voor de nominale ellipsis in zin twee een antecedent nodig is. Bovendien blijken ze in staat om dit antecedent te reconstrueren. Het experiment is in vergelijkbare vorm herhaald bij Nederlandstalige kinderen. In dit experiment werd naast het oorspronkelijke materiaal ook materiaal gebruikt waarbij de equivalent van het Engelse ‘there’ er niet gebruikt werd. Hieruit bleek wederom dat jonge kinderen beduidend hoger scoorden in de controleconditie dan in de tweede en derde conditie (respectievelijk 90,6%, 38,1% en 36,3% ‘ja’-antwoorden voor alle items samen). Al met al concluderen Wijnen et al. (2003) dat jonge kinderen in staat zijn nominale ellipsis die gemarkeerd wordt door een hoofdtelwoord te herkennen. Ze begrijpen dat reconstructie van elementen in de voorafgaande discourse nodig is voor een correcte interpretatie van de ellipsis. Een belangrijk feit is dat kinderen over het algemeen niet in alle condities ‘ja’ zeiden, wat aangeeft dat ze het hoofdtelwoord in de testzin niet op een deiktische manier interpreteren. Deze resultaten contrasteren met die van Karmiloff-Smith (1980), die juist stelt dat jonge kinderen pronominale anaforen deiktisch interpreteren. Uit de resultaten van Wijnen et al. (2003) blijkt dat deixis geen rol speelt bij de interpretatie.

3.2.6. Philip en Botschuijver (2004) Philip en Botschuijver (2004) hebben specifiek de ‘Non-integration’-hypothese van Krämer (2000) getoetst bij Engelstalige kinderen, maar wel met betrekking tot indefiniete subjecten. Hun resultaten ondersteunen volgens hen de hypothese. Het onderzoek bestond uit twee experimenten. In het eerste experiment werden zinnen als (67) getest door middel van een ‘act-out’-taak. Deze zin is ambigu en daardoor is zowel een wide-scope als een narrow-scope lezing mogelijk van het indefiniete subject. (67)

Here we have some boys, a woman, a bench, and some flowers. Twice a boy jumps off the bench. (Philip & Botschuijver 2004:194, vb.6)

Kinderen (gemiddelde leeftijd 6;3) bleken over het algemeen voorkeur te hebben om de specifieke lezing uit te beelden, dat wil zeggen één subject een actie twee keer uit te laten voeren en scoorden hierin vergelijkbaar met volwassenen. __________________________________________________________________________________________ Pagina 57


In het tweede experiment werd door middel van een ‘truth-value judgement’-taak onderzocht hoe deelnemers zinnen als (68) interpreteerden. In de a-zinnen werd een subject afgebeeld dat twee keer dezelfde actie uitvoerde. In de b-zinnen werd er een actie uitgevoerd door twee verschillende subjecten. (68)-a (68)-b

Twice a girl climbs into a tree. (one-subject condition) Twice a cat runs into the house. (two-subject condition) (Philip & Botschuijver 2004:196, vb.8 en 9)

Kinderen (gemiddelde leeftijd 6;3) bleken significant van volwassenen te verschillen als het ging om de ‘one-subject condition’ (43% vs. 7% incorrecte antwoorden). Dat wil zeggen dat ze vaker dan volwassenen een specifieke lezing bleken af te keuren en

het

indefiniete

subject

niet-specifiek

interpreteerden.

Deze

resultaten

ondersteunen de ‘Non-integration’-hypothese van Krämer (2000). Samenvattend: Philip en Botschuijver (2004) concluderen dat het erop lijkt dat hun resultaten de ‘Non-integration’-hypothese van Krämer (2000) ondersteunen. Zoals opgemerkt door Philip (2003:3) is het maar de vraag of de beperking die geldt in bovenstaande zinnen met betrekking tot het subject dezelfde is als die geldt voor gescrambelde indefiniete objecten. Gezien de resultaten in dit experiment is het echter wel aannemelijk om te verwachten dat de ‘Non-integration’-hypothese van Krämer (2000) zowel een rol speelt bij de interpretatie van indefiniete subjecten als objecten.

3.2.7. Samenvatting Ook wat betreft het integreren van discourse zijn er inconsistente resultaten gevonden. De in de voorgaande secties besproken studies zijn samengevat in Tabel 2. Tabel 2: overzicht voorgaand onderzoek – integreren van discourse

studie

onderzochte onderwerp

leeftijd resultaten kinderen

Karmiloff-Smith (1980)

productie van pronominale anaforen

4-9

• •

kinderen < 6 jr. gebruiken pronominale anaforen deiktisch kinderen > 6 jr. gebruiken pronominale anaforen correct als er een duidelijk thematisch subject is in het verhaal

__________________________________________________________________________________________ Pagina 58


studie

onderzochte onderwerp

leeftijd resultaten kinderen

Tyler (1983)

begrip van pronominale anaforen

5 - 10

•

• Avrutin & Coopmans (2000)

Van der Weert (2002)

Wijnen et al. (2003)

• •

‘bridging’ tussen een definiete NP en een semantisch gerelateerde indefiniete NP referentie tussen een definiete en een indefiniete NP en referentie tussen twee indefiniete NPs

3;5 – 6;6

comprehensie van nominale ellipsis gemarkeerd door een hoofdtelwoord

39-69 mnd • •

2;11 – 4;11 • •

• Philip & Botschuijver (2004)

comprehensie van indefiniete subjecten

4;4 – 7;9

•

5-jarigen hebben moeite met pronominale anaforen, behalve wanneer het antecedent het onderwerp van de discourse is. 7-jarigen en 9-jarigen scoren vergelijkbaar met volwassenen kinderen > 4 jr. beheersen ‘bridging’ kinderen < 4 jr. hebben wel kennis van ‘bridging’, maar kunnen dit niet altijd toepassen wegens gebrek aan ‘processing’ capaciteit referentie tussen een definiete en een indefiniete NP wordt beheerst referentie tussen twee indefiniete NPs wordt niet beheerst → hiervoor is een pragmatische regel nodig die nog niet verworven is kinderen herkennen nominale ellipsis kinderen begrijpen dat hiervoor reconstructie van elementen uit de voorafgaande discourse nodig is kinderen zijn in staat deze elementen ook daadwerkelijk te reconstrueren kinderen keuren specifieke lezing af en interpreteren subject niet-specifiek

Karmiloff-Smith (1980), Tyler (1983) en Philip en Botschuijver (2004) vonden dat jonge kinderen moeite hebben met discourse integratie, terwijl Wijnen et al. (2003) juist concluderen dat jonge kinderen prima in staat tot het integreren van discourse. Ook resultaten van Avrutin en Coopmans (2000) en Van der Weert (2002) wijzen in die richting, hoewel Van der Weert (2002) wel stelt dat referentie tussen twee

indefiniete NPs pas later verworven wordt. Er dient echter wel opgemerkt te worden dat de onderzochte verschijnselen verschillend zijn. Hoewel het logisch is te verwachten dat het niet kunnen integreren van discourse tot uiting komt bij diverse aspecten van taal, kan het wellicht zo zijn dat het ene aspect moeilijker is voor het kind

dan

het

andere.

Kenmerkend

voor

veel

van

de

besproken

studies

(Karmiloff-Smith, 1980; Tyler, 1983; Avrutin & Coopmans, 2000), is het feit dat de score bij kinderen verbetert als het kind op een bepaalde manier geholpen wordt (door de referent explicieter te maken, door het antecedent onderwerp van de discourse te maken).

__________________________________________________________________________________________ Pagina 59


Nu de achtergronden van alle relevante studies besproken zijn, kan de algemene onderzoeksvraag, zoals geformuleerd in de inleiding, verder worden uitgebreid. Dit komt aan bod in de volgende sectie, waarna in het volgende hoofdstuk de replicatieonderzoeken verder uitgewerkt worden.

3.3. Nadere specificatie van de huidige onderzoeksvraag We hebben gezien dat in de onderzoeken van, onder andere, Gualmini (2003) en Miller en Schmitt (2004) kinderen beter in staat zijn een indefiniet direct object specifiek te interpreteren; de resultaten verbeteren drastisch zodra de methodologie aangepast wordt. In het experiment van Gualmini (2003) betreft de aanpassing de negatie die felicitous is gemaakt. Bij het experiment van Miller en Schmitt (2004) gaat het om het gebruik van een natuurlijke reeks van objecten. Door deze aanpassingen zijn jonge kinderen beter in staat een indefiniet direct object specifiek te interpreteren. Dit contrasteert sterk met de eerder gevonden resultaten voor het Nederlands, die aangeven dat jonge kinderen over het algemeen slecht in staat zijn tot een specifieke interpretatie van een indefiniet direct object in een gescrambelde zin. Dit leidt tot de vraag of eentalige Nederlandstalige kinderen (ook) beter in staat zijn tot een specifieke interpretatie van een indefiniet direct object in een gescrambelde

zin

als

de

methodologie

aangepast

wordt.

Bovengenoemde

onderzoeken, dat wil zeggen Gualmini (2003) en Miller en Schmitt (2004) zijn daarom opnieuw uitgevoerd in het Nederlands. Daarnaast is een deel van Unsworth (2005) met een aantal aanpassingen opnieuw uitgevoerd. In het oorspronkelijke experiment van Unsworth (2005) scoort een deel van de kinderen slechter in het experiment met ‘twee keer’ dan in het negatie-experiment. Een belangrijk verschil tussen deze experimenten is het afbeelden van de specifieke interpretatie. In het negatieexperiment moet de specifieke interpretatie afgebeeld worden, omdat er een entailmentrelatie bestaat tussen de algemene, niet-specifieke lezing en de specifieke lezing. Voor het oorspronkelijke ‘twee judgement-taak

op

de

correcte

keer’-experiment is de ‘truth-value

manier

ontworpen:

de

specifieke

lezing

correspondeert met het ‘nee’-antwoord en is niet afgebeeld. Wellicht dat het afbeelden van de specifieke lezing de kinderen helpt bij het correct interpreteren van de testzin. __________________________________________________________________________________________ Pagina 60

Hoofdstuk 3 Uitwerking van de huidige onderzoeksvraag _____________________________________________________________________________________

Er is met andere woorden bekeken of het afbeelden van de specifieke interpretatie ervoor zorgt dat kinderen beter in staat zijn tot een specifieke interpretatie van het indefiniete directe object in een gescrambelde zin. Nu

bekend

is

hoe

de

algemene

onderzoeksvraag

“Zijn

eentalige

Nederlandstalige kinderen in vergelijking met voorgaand onderzoek beter in staat een indefiniet direct object in een gescrambelde zin specifiek te interpreteren als er bepaalde veranderingen worden aangebracht in de methodologie?” ontstaan is en de achtergronden

van

de

betreffende

onderzoeken

uitgelegd

zijn,

kan

de

onderzoeksvraag verdeeld worden in deelvragen. Een concrete formulering van deze deelvragen luidt als volgt:

1. replicatieonderzoek Gualmini (2003): Zijn eentalige Nederlandstalige kinderen

in vergelijking met voorgaand onderzoek beter in staat een indefiniet direct object in een gescrambelde negatiezin specifiek te interpreteren als negatie felicitous is? 2. replicatieonderzoek Miller en Schmitt (2004): Zijn eentalige Nederlandstalige

kinderen in vergelijking met voorgaand onderzoek beter in staat een indefiniet direct object in een gescrambelde negatiezin specifiek te interpreteren als er sprake is van een natuurlijke reeks van objecten (in plaats van een willekeurige reeks)? 3. replicatieonderzoek Unsworth (2005): Zijn eentalige Nederlandstalige kinderen

in vergelijking met voorgaand onderzoek beter in staat een indefiniet direct object in een gescrambelde zin specifiek te interpreteren als naast de niet-specifieke betekenis, ook de specifieke betekenis afgebeeld wordt? In het volgende hoofdstuk worden de achtergronden en resultaten van deze replicatieonderzoeken besproken, waarna bekeken zal worden wat deze resultaten ons zeggen in het licht van voorgaand onderzoek.

__________________________________________________________________________________________ Pagina 61

Hoofdstuk 4 Replicatieonderzoek van Gualmini (2003) _____________________________________________________________________________________

4. Experimenten In dit hoofdstuk worden de drie replicatieonderzoeken besproken die uitgevoerd zijn: een replicatie van Gualmini (2003), een replicatie van Miller en Schmitt (2004) en een replicatie van Unsworth (2005). Voor elk experiment worden eerst de methode, opzet en materialen van het onderzoek besproken, waarna informatie over de procedure, de deelnemers en de resultaten volgt. Vervolgens worden per experiment de resultaten bediscussieerd.

4.1. Replicatieonderzoek van Gualmini (2003) Experiment V van Gualmini (2003) is in het Nederlands uitgevoerd. Het doel van het replicatieonderzoek is om te onderzoeken of kinderen beter in staat zijn een indefiniet

direct

object

in

een

gescrambelde

ontkennende

zin

specifiek

te

interpreteren als negatie felicitous is. In dit type zin is – in tegenstelling tot de testzin uit het oorspronkelijke experiment in het Engels – alleen een specifieke interpretatie van het indefiniete object grammaticaal gezien correct. Dat wil zeggen dat dit replicatieonderzoek in die zin enigszins afwijkt van het oorspronkelijke experiment: alleen een specifieke interpretatie van het indefiniete directe object is mogelijk. Voor de achtergrond en resultaten van het oorspronkelijke experiment wordt verwezen naar sectie 3.1.3.1.

4.1.1. Methode Er is gebruik gemaakt van een zogenaamde “truth value judgement” taak (Crain en Thornton, 1998). Elke deelnemer kreeg een aantal verhalen te horen, waarbij het verhaal door middel van poppetjes en objecten uitgebeeld werd. Aan het eind van elk verhaal werd een (test)zin gegeven die het verhaal beschreef. Dat wil zeggen, dat de (test)zin beoordeeld moest worden binnen de context van het uitgebeelde verhaal. De deelnemer diende vervolgens te beslissen of deze (test)zin – gegeven het experimentele scenario – goed of fout was en moest ‘ja, dat is goed’ of ‘nee, dat is fout’ antwoorden om dit duidelijk te maken. Gedurende het experiment werd de (test)zin gegeven door een handpop. Bij de controlegroep van volwassenen werd deze handpop niet gebruikt en gaf de onderzoeksassistent zelf de (test)zin.

__________________________________________________________________________________________ Pagina 62


Normaal gesproken wordt in een ‘truth-value judgement’ taak de correcte interpretatie van de testzin door de experimentele context gefalsificeerd en de incorrecte interpretatie geverifieerd om het risico van een type I error15 zoveel mogelijk te reduceren. Dat wil zeggen dat de targetzin gegeven het experimentele scenario – in dit geval – incorrect zou moeten zijn bij een grammaticaal-correcte specifieke lezing en correct bij een niet-specifieke lezing. Echter, deze opzet is niet mogelijk bij scrambling van een object in een ontkennende zin, doordat er een entailmentrelatie bestaat tussen de algemene niet-specifieke lezing in een nietgescrambelde negatiezin en de verplichte specifieke lezing in een gescrambelde negatiezin. Als het bijvoorbeeld waar is dat er geen kaars is uitgeblazen, is het ook waar dat er een specifieke kaars niet is uitgeblazen. Met andere woorden: als A waar is, moet B ook waar zijn. Het kan niet zo zijn dat het waar is dat er geen kaars is uitgeblazen en niet waar dat een kaars niet is uitgeblazen. In het laatste geval zou dit namelijk betekenen dat er wél een specifieke kaars is uitgeblazen en dat klopt niet, als het waar is dat er geen kaars is uitgeblazen. Gegeven dit feit kan de testzin als het ware niet tegelijkertijd, gegeven het experimentele scenario, correct zijn bij een niet-specifieke lezing (er is geen kaarsje uitgeblazen) en incorrect bij een specifieke lezing (er is een specifieke kaars niet uitgeblazen). Als de testzin correct is bij een niet-specifieke lezing, moet de zin ook correct zijn bij een specifieke lezing vanwege de entailmentrelatie. Daardoor is de opzet van de taak anders: het correcte antwoord bij een grammaticaal-correcte interpretatie van elke targetzin is ‘ja’ in plaats van ‘nee’. Bij een niet-specifieke, dat wil zeggen een grammaticaal onjuiste lezing, is het dan mogelijk om ‘nee’ te antwoorden op de testzin. Dit betekent wel, dat voorzichtigheid geboden is bij de interpretatie van de (correcte) ‘ja’-antwoorden. Het is bekend vanuit de literatuur dat zowel volwassenen als kinderen de neiging hebben ‘ja’ te zeggen op een testzin als ze deze niet begrijpen of verwarrend vinden (zie bijvoorbeeld Crain en Thornton, 1998). Juist in een dergelijk geval moeten we voorzichtig zijn hun (correcte) ‘ja’-antwoorden te zien als bewijs voor de experimentele hypothese. Er bestaat een grote kans dat er puur ‘ja’ gezegd wordt, omdat de zin of het verhaal niet goed begrepen wordt.

15

Dat wil zeggen: concluderen dat de experimentele hypothese correct is, terwijl juist de nulhypothese correct is. __________________________________________________________________________________________ Pagina 63


Als kinderen echter in staat zijn vlot ‘ja’ te antwoorden en eventueel spontaan een plausibele verklaring geven voor hun antwoord, duidt dit over het algemeen op een correct begrip. Het is belangrijk hier aandacht aan te schenken bij het analyseren van de resultaten.

4.1.2. Opzet van het onderzoek en materialen Het experiment bestond uit de items uit het oorspronkelijke experiment vertaald in het Nederlands: 4 target items, 1 warm-up en 3 filler items.16 Het indefiniete object in de targetzin is gescrambeld, waardoor alleen een specifieke interpretatie van het object mogelijk is. Het replicatieonderzoek is er tenslotte op gericht te bekijken of kinderen net als volwassenen alleen deze specifieke interpretatie – die door scrambling ontstaat – toelaten. Er zijn geen targetzinnen waarin het object niet gescrambeld is, omdat uit onderzoek van zowel Krämer (2000) als Unsworth (2005) is gebleken dat kinderen indefiniete objecten correct interpreteren als deze niet gescrambeld worden. Een voorbeeldscenario van een target item is gegeven in Figuur 1. Het indefiniet dat in dit experiment gebruikt wordt, is niet ‘een’, zoals in ‘een konijn’, maar ‘enkele’. Zoals uitgelegd in sectie 4.1.1. is het correcte antwoord op elk target item – gegeven het experimentele scenario – ‘ja’. Er bestonden twee verschillende condities in het experiment: de ‘felicitousconditie’ en de ‘non-felicitous-conditie’. De deelnemers werden verdeeld in twee groepen: Groep 1 kreeg de testzin van de felicitous-conditie en Groep 2 die van de non-felicitous-conditie. Beide groepen kregen hetzelfde verhaal te horen zoals aangegeven in Figuur 1. Let op dat de targetzinnen voor beide condities waar zijn. Het is waar dat Pluto enkele flesjes niet op de tafel heeft gezet, namelijk de twee flesjes die hij heeft laten vallen. Het is echter ook waar dat Pluto enkele flesjes niet heeft laten vallen, namelijk de twee flesjes die hij op de tafel heeft gezet. De targetzin voor Groep 2, de non-felicitous-conditie, is echter moeilijker te begrijpen en gezien de context van het verhaal minder logisch. Juist doordat er benadrukt wordt dat alle flesjes op tafel gezet moeten worden, klinkt een zin als ‘Pluto heeft

enkele flesjes niet laten vallen’ vreemd en onverwacht en zal het meer moeite kosten om deze zin te begrijpen. Daardoor is deze zin ‘non-felicitous’. 16

Een aantal figuren en objecten zijn aangepast (aan de ‘Nederlandse context’), ‘Super Girl’ is bijvoorbeeld vervangen door ‘Dora’, etc. Zie Appendix A voor verdere details. __________________________________________________________________________________________ Pagina 64


De targetzin voor Groep 1, de felicitous-conditie, ‘Pluto heeft enkele flesjes niet op

de tafel gezet’ klinkt in deze context veel logischer; vandaar dat deze zin ‘felicitous’ is. Figuur 1: voorbeeldscenario target item replicatieonderzoek Gualmini (2003) Dit is een verhaal over Pluto en Koekiemonster, die obers zijn bij een restaurant. Pluto: “Koekiemonster, kan ik een ober worden in jouw restaurant?” Koekiemonster: “Nou, dat weet ik niet… Laten we eens kijken hoe goed je erin bent om dingen naar de tafels te brengen.” Pluto: “Nou, laat mij het maar proberen. Heb je hier iets waarmee ik kan laten zien dat ik dat kan?” Koekiemonster: “Ja, ik heb wel wat flesjes en een dienblad. Dus ga maar proberen om die naar die tafel daar te brengen.” Pluto: “Hmm oké, dus ik zet een flesje op dit dienblad en probeer het naar de tafel te brengen… O, ik heb het gedaan zonder te knoeien! Ben ik nu klaar?” [Vraag aan het kind: is Pluto nu klaar? ] Koekiemonster: “Nee, er staan nog drie flesjes die je moet brengen.” Pluto: “Oké…” Koekiemonster: “Goed gedaan, Pluto!” Pluto: “Ben ik al klaar?” [Vraag aan het kind: is Pluto nu klaar? ] Koekiemonster: “Je moet er nog twee brengen.” Pluto: “Nou, ik begin erg goed te worden in het brengen van flesjes, dus ik wed dat ik er ook wel twee tegelijkertijd kan dragen!... O nee! Ik heb het dienblad laten vallen, nu heb ik overal geknoeid!” Koekiemonster: “Nou, misschien mag je toch wel ober worden.”

Karel de Kikker: “Dit was een verhaal over Pluto en Koekiemonster en ik weet wat er is gebeurd: Groep 1 (felicitous-conditie): Pluto heeft enkele flesjes niet op de tafel gezet. (correct) Groep 2 (non-felicitous-conditie): Pluto heeft enkele flesjes niet laten vallen. (correct)

Bij elk target item werd benadrukt dat met alle objecten een bepaalde actie uitgevoerd moest worden. Aan de ene kant door in het verhaal op diverse momenten aan te geven met hoeveel objecten de actie nog uitgevoerd diende te worden (in het voorbeeldscenario: ‘Koekiemonster: “nee, er staan nog drie flesjes die je moet

brengen.”’). Aan de andere kant door op diverse momenten in het verhaal aan het kind te vragen of de actie al uitgevoerd is met alle objecten (in het voorbeeldscenario vraag die aan kind gesteld wordt: ´Is Pluto nu klaar?’).17

17

Dit werd niet aan de volwassen controleproefpersonen gevraagd. __________________________________________________________________________________________ Pagina 65


Daarnaast werd er voldaan aan de “conditions of plausible assent or dissent”, zoals geformuleerd door Crain et al. (1996). Dat wil zeggen dat als een targetzin (zoals in dit geval) gegeven het experimentele scenario waar is, er een moment in het verhaal geweest moet zijn waarop de targetzin onwaar had kunnen zijn. Dit wordt nader verklaard aan de hand van het voorbeeldscenario in Figuur 1. Er is een moment in het verhaal waarin Pluto de laatste twee flesjes naar de tafel gaat brengen. Hij hoopt dit in een keer (goed) te doen. Als het Pluto gelukt zou zijn deze laatste twee flesjes naar de tafel te brengen, zou de targetzin voor groep 1 onwaar geweest zijn: Pluto heeft in dat geval tenslotte alle flesjes juist wél op de tafel gezet. Wat betreft de targetzin voor groep 2 geldt dat de zin onwaar zou zijn, omdat Pluto dan alle flesjes niet zou hebben laten vallen en niet slechts enkele. De warm-up en filler items zijn oorspronkelijk test items uit een ander onderzoek en zijn van hetzelfde type (bijvoorbeeld ‘Elke smurf die frietjes of

worstjes had, kreeg mosterd’). Voor een overzicht van alle items wordt verwezen naar Appendix A.

4.1.3. Deelnemers Aan het experiment heeft een groep 7-jarigen deelgenomen. De kinderen werden geselecteerd uit verschillende klassen van verschillende basisscholen in Nijkerk en IJsselstein,

Nederland. Daarnaast heeft een controlegroep

van volwassenen,

voornamelijk afkomstig uit de vriendenkring van de onderzoeksassistenten, aan het experiment deelgenomen. Algemene gegevens zijn weergegeven in Tabel 3. Alle deelnemers zijn eentalige18 moedertaal-sprekers van het Nederlands.

Tabel 3: deelnemers aan het replicatieonderzoek van Gualmini (2003)

leeftijdsgroep

n

gemiddelde leeftijd (jaren; maanden)

leeftijdsbereik (jaren; maanden)

# man

# vrouw

volwassenen 7-jarigen: felicitous conditie 7-jarigen: non-felicitous conditie

10

41,9

27 – 88

5

5

11

7;5

7;0 - 8;2

5

6

12

7;5

6;10 – 8;1

1

11

18

Eentalig wordt hier ruim opgevat. In dit geval betekent het dat de deelnemer het Nederlands als enige moedertaal heeft verworven, dat wil zeggen, dat er thuis door ouders of verzorgers in de beginjaren van de deelnemer geen andere taal gesproken wordt/werd dan het Nederlands. Dit geldt ook voor de deelnemers aan het replicatieonderzoek van Miller en Schmitt (2004) en de deelnemers aan het replicatieonderzoek van Unsworth (2005). __________________________________________________________________________________________ Pagina 66


4.1.4. Algemene procedure Het

experiment

is

uitgevoerd

door

twee

onderzoeksassistenten,

beiden

moedertaalsprekers van het Nederlands: één vertelde het verhaal en de andere onderzoeksassistent speelde de handpop. De onderzoeksassistenten waren getraind in het uitvoeren van een experiment waarbij een ‘truth value judgement’ taak wordt gebruikt. Van tevoren stelden de onderzoeksassistenten zichzelf en de handpop voor tijdens een klassikale sessie en werd een aantal warm-up vragen klassikaal getest. In deze sessie werd verder uitgelegd dat de handpop (´Karel de Kikker’) heel vaak zat te suffen en slaperig was en daardoor niet altijd goed oplette. Daarom mocht het kind tijdens het experiment aangeven of Karel de Kikker aan het eind van het verhaal een correcte samenvatting gaf in de vorm van een testzin of niet. Aan de volwassen controleproefpersonen werd verteld dat ze als controlegroep dienden voor een experiment dat taalbegrip bij jonge kinderen onderzoekt. Op verzoek werd na het experiment het doel en de opzet van het experiment uitgelegd. Het experiment vond plaats in een rustige ruimte in de school (of bij de volwassenen thuis) en duurde ongeveer 25 – 30 minuten per deelnemer. Ieder kind en elke volwassene heeft alleen aan dit experiment deelgenomen en niet aan de andere twee replicatieonderzoeken. De verhalen werden uitgebeeld met behulp van poppetjes en attributen, waarbij het geheel ofwel al klaarstond ofwel per verhaal ter plekke opgezet diende te worden. Elk verhaal begon met een introductie en tijdens deze introductie werden alle objecten door de onderzoeksassistent aangewezen. Er werd te allen tijde prosodie gebruikt die natuurlijk gezien het meest overeen kwam met de interpretatie die volwassenen hebben van de (test)zin. Dat wil zeggen, dat er een lichte nadruk werd gegeven op de negatie. Aan het eind van elk verhaal werd de (test)zin gegeven, waarop de deelnemers ‘ja, dat is goed’ of ‘nee, dat is niet goed’ dienden te zeggen.

4.1.5. Voorspellingen In

het

oorspronkelijke

experiment

scoorden

de

kinderen

vergelijkbaar

met

volwassenen; met andere woorden, zij scoorden “adultlike”. Binnen de groep deelnemende kinderen bestond er een statistisch significant verschil tussen de felicitous-conditie en de non-felicitous-conditie.

__________________________________________________________________________________________ Pagina 67


Op grond van deze resultaten van Gualmini (2003) is de verwachting dat eentalige Nederlandstalige kinderen beter in staat zijn een indefiniet object in een gescrambelde ontkennende zin specifiek te interpreteren als negatie felicitous is. In het oorspronkelijke experiment in het Engels hadden de kinderen ongeveer een gemiddelde leeftijd van 4;10. Gezien het feit dat de gemiddelde leeftijd van de groep in het replicatieonderzoek beduidend hoger ligt (7;5), zullen de 7-jarigen naar verwachting (ook) beter scoren dan ze gedaan hebben in voorgaand onderzoek en zullen ze niet te onderscheiden zijn van de volwassenen. De voorspellingen luiden als volgt: Voorspelling 1: replicatieonderzoek vs. voorgaand onderzoek De 7-jarigen in de felicitous-conditie scoren – net als in het oorspronkelijke experiment – in vergelijking met voorgaand onderzoek beter. Voorspelling 2: kinderen vs. volwassenen De 7-jarigen in de felicitous-conditie scoren in vergelijking met de volwassenen vergelijkbaar. Voorspelling 3: felicitous vs. non-felicitous De 7-jarigen in de felicitous-conditie scoren in vergelijking met de 7-jarigen in de non-felicitous-conditie beter.

4.1.6. Resultaten De controlegroep van volwassenen heeft alle target items – op één na – correct beantwoord. In tegenstelling tot de volwassenen scoorden de kinderen behoorlijk laag: gemiddeld 54,3% (50/92) correcte antwoorden voor beide condities samen (vs. 97,5% (39/40)). Kinderen in de felicitous-conditie scoorden hoger dan de kinderen in de non-felicitous-conditie (68,2% (30/44) vs. 41,7% (20/48)). Van het totaal aantal kinderen gaf slechts 34,8% (8/23) correcte antwoorden bij alle target items: ruim twee derde van deze kinderen kreeg de felicitous-conditie. De groepsresultaten voor de target items zijn weergegeven in Tabel 4. Tevens zijn voor de 7-jarigen de groepsresultaten per target item voor beide condities weergegeven in Tabel 5. Individuele resultaten zijn te vinden in Appendix B. De filler items werden in 70,7% (65/92) van de gevallen correct beantwoord door de kinderen; de volwassenen hadden een gemiddelde score van 82,5% (33/40). __________________________________________________________________________________________ Pagina 68


Voor veel volwassenen en ook voor een aantal 7-jarigen bleken deze items ambigu te zijn (bijvoorbeeld deelnemer 7#519 over filler item 3: “…wel sleutels, geen

sleutels… beetje waar, beetje niet”). Een aantal kinderen gaf soms überhaupt geen antwoord op deze items, ook niet na lang aandringen. Omdat dit oorspronkelijk test items zijn uit een ander experiment van Gualmini en ze geen controlerende functie hebben, worden ze verder buiten beschouwing gelaten. De data van alle geteste kinderen zijn meegenomen in de resultaten. Tabel 4: groepsresultaten target items voor beide condities samen replicatieonderzoek Gualmini (2003)

deelnemers leeftijdsgroep 7-jarigen volwassenen

n 23 10

gemiddeld percentage correcte (d.w.z. ‘ja’) antwoorden % SD 54,3% 76,8 97,5% 8,1

Tabel 5: groepsresultaten per target item 7-jarigen voor beide condities replicatieonderzoek Gualmini (2003)

target zin felicitous-conditie

1. Sinterklaas heeft enkele zwarte Pieten niet gevonden. 2. Pluto heeft enkele flesjes niet op de tafel gezet 3. Alfred J. Kwak heeft enkele pizza’s niet bezorgd 4. Noddy heeft enkele kettingen niet gevonden Totaal non-felicitous-conditie 1. Sinterklaas heeft enkele zwarte Pieten niet over het hoofd gezien 2. Pluto heeft enkele flesjes niet laten vallen 3. Alfred J. Kwak heeft enkele pizza’s niet verloren 4. Noddy is enkele kettingen niet kwijtgeraakt Totaal

7-jarigen

gemiddeld percentage correcte (d.w.z. ‘ja’) antwoorden

t

p

63,6% (7/11)

0,896

0,391

63,6% (7/11) 81,8% (9/11) 63,6% (7/11) 68,2%

0,896 2,609 0,896

0,391 0,026 0,391

41,7% (5/12)

-0,561

0,586

50,0% (6/12) 33,3% (4/12) 41,7% (5/12) 41,7%

0 -1,173 -0,561

1 0,266 0,586

Tijdens het uitvoeren van het experiment viel het op dat erg veel kinderen moeite hadden met het beantwoorden van zowel de target als de filler items, ongeacht de testconditie (felicitous vs. non-felicitous). Het duurde over het algemeen erg lang voordat er gereageerd werd en diverse kinderen gaven zelf ook aan het moeilijk te vinden of te twijfelen (bijvoorbeeld deelnemer 7#16: “Denk wel dat dat goed is.”).20

19

Dit kan als volgt gelezen worden: van de groep 7-jarigen de 5e deelnemer. Veel kinderen vroegen ook non-verbaal om hulp door vragend naar de verteller te kijken. __________________________________________________________________________________________ Pagina 69

20


Een zeer beperkt aantal kinderen (3/23) gaf uit eigen beweging een correcte verklaring voor hun ‘ja’-antwoord (bijvoorbeeld deelnemer 7#6 die de nonfelicitous-conditie kreeg, bij target item nr. 2, “…twee niet en twee wel”. Dit kind merkte overigens ook op: “Volgens mij is dit meer een test voor opletten”21). Het merendeel van de ‘ja’-antwoorden werd echter niet spontaan verklaard.22 Bij het incorrect beantwoorden van de target items (d.w.z. met ‘nee’) voor zowel de felicitous als de non-felicitous conditie, gaf een aantal kinderen (6/23) als reden het feit dat er met twee objecten juist wél een actie uitgevoerd werd (bijvoorbeeld deelnemer 7#4 die de non-felicitous-conditie kreeg, bij target item nr. 2,

“nee,

wél!”), wat duidt op een niet-specifieke lezing. Er werden echter ook redenen gegeven, waarbij het onduidelijk was welke interpretatie het kind had (bijvoorbeeld deelnemer 7#12 die de non-felicitous-conditie kreeg, “want enkel betekent niets en

hij heeft er twee gevonden”). Allereerst is er onderzocht of per testconditie de 7-jarigen van de volwassenen verschillen. Voor zowel de felicitous-conditie als de non-felicitous-conditie geldt dat er een statistisch significant verschil bestaat (z = -1,96, p = 0,050 resp. z = -2,46, p = 0,014). Daarnaast is onderzocht of er binnen elke leeftijdsgroep een verschil bestaat tussen de felicitous-conditie en de non-felicitous-conditie. Dit blijkt niet het geval te zijn (controlegroep: z = -1,0, p = 0,317; 7-jarigen: z = -1,53, p = 0,126). Voor beide condities geldt dat de 7-jarigen wat betreft alle target items niet hoger dan kans scoorden (kans = 50%, felicitous-conditie: t = 1,491, p = 0,167; non-felicitous-conditie: t = -0,715, p = 0,489). Dit is tevens per target item bepaald; deze gegevens worden weergegeven in Tabel 5, waarbij significantie gemarkeerd is. Bij slechts één target item werd er door de 7-jarigen in de felicitous-conditie hoger dan kans gescoord, namelijk target item nummer 3 (t = 2,609; p = 0,026). In de non-felicitous-conditie werd er bij niet één target item hoger dan kans gescoord.

21

Deze laatste opmerking laat overigens zien, dat het kind blijkbaar niet door heeft dat er een taalfenomeen getoetst wordt, wat suggereert dat de taak wat dit punt betreft valide is. 22 Er werd bij een ‘ja’-antwoord ook niet om een verklaring gevraagd, daar het minder logisch is om naar het waarom te vragen bij een ‘ja’-antwoord dan bij een ‘nee’-antwoord. __________________________________________________________________________________________ Pagina 70


De non-felicitous-groep bestond voor het grootste gedeelte uit meisjes (11/12). Om te bepalen of het verschil tussen de felicitous-conditie en de non-felicitousconditie niet toe te schrijven is aan dit feit, is er onderzocht of beide seksen verschillend gescoord hebben. Dit bleek niet het geval te zijn (z = -0,616; p = 0,538). In navolging van Krämer (2000) en Unsworth (2005) is er binnen elke groep bepaald welk patroon er gevonden kan worden in de antwoorden van de kinderen.23 Als 4 of 3 target items correct werden beantwoord, dat wil zeggen met ‘ja’, dan werd dit geïnterpreteerd als een patroon van acceptatie. Als 4 of 3 target items incorrect werden beantwoord, dat wil zeggen met ‘nee’, dan werd dit geïnterpreteerd als een patroon van afwijzing. Als 2 target items correct of incorrect werden beantwoord, gold dit als een gemengd patroon. De resultaten per groep zijn in grafiekvorm weergegeven in Figuur 2. Voor verdere details wordt verwezen naar Appendix B. Figuur 2: antwoordpatronen replicatieonderzoek Gualmini (2003)

aantal in %

100 80

7-jarigen felicitousconditie

60 40

7-jarigen nonfelicitous-conditie

20

af w ijz in g

ge m en gd

ac ce p

ta tie

0

reactiepatroon

Van de 7-jarigen in de felicitous-conditie vertoont 72,7% (8/11) een patroon van acceptatie en 27,3% (3/11) een afwijzingspatroon. Van de 7-jarigen in de nonfelicitous-conditie laat slechts 41,7% (5/12) een acceptatiepatroon zien en 58,3% (7/12) een afwijzingspatroon. In beide groepen komt geen gemengd patroon voor. Er is bekeken of het verschil in de verdeling van de antwoordpatronen tussen beide condities van elkaar verschilt: dit bleek niet het geval te zijn; in beide condities verschilt de verdeling niet significant van kans (felicitous-conditie: χ2 = 2,273; p = 0,132; non-felicitous-conditie: χ2 = 0,333; p = 0,564).

23

In het experiment van Krämer (2000) en Unsworth (2005) bestonden de target items uit zes, respectievelijk vijf items in plaats van de vier in het huidige experiment, waardoor de indeling die hier gegeven wordt niet exact overeen komt met die van hen (gemengd heeft hier een andere invulling). __________________________________________________________________________________________ Pagina 71


4.1.7. Discussie Eerst wordt er besproken of de voorspellingen an sich uitgekomen zijn, waarna er mogelijke verklaringen voor de resultaten worden gegeven. Voorspelling 1: replicatieonderzoek vs. voorgaand onderzoek “De 7-jarigen in de felicitous-conditie scoren – net als in het oorspronkelijke experiment – in vergelijking met voorgaand onderzoek beter.” Deze voorspelling is uitgekomen: in vergelijking met voorgaand onderzoek waarin 7-jarigen getest zijn, ligt de score van 68,2% hoger (vgl. Bergsma-Klein, 1996; Krämer, 2000; en Unsworth, 2005, voor exacte percentages: zie Tabel 1 in sectie 3.1.4.). Het percentage acceptatiepatronen ligt iets hoger (72,7%). Het lijkt erop dat wanneer negatie felicitous is, kinderen beter in staat zijn het indefiniete object specifiek te interpreteren. Echter, de score is niet vergelijkbaar met de score uit het oorspronkelijke experiment in het Engels (90%). Daarbij dient opgemerkt te worden dat de kinderen die aan het oorspronkelijke experiment deelnamen, gemiddeld een stuk jonger waren dan de deelnemers aan het replicatieonderzoek (4;10 vs. 7;5). Dat maakt het verschil des te opmerkelijker. De score van de kinderen in de non-felicitous-conditie is vergelijkbaar met de score van de kinderen die deelnamen aan (de non-felicitous-conditie in) het oorspronkelijke experiment (in het Engels) (41,7% vs. 50%). Voorspelling 2: kinderen vs. volwassenen “De 7-jarigen in de felicitous-conditie scoren in vergelijking met de volwassenen vergelijkbaar.” Dit is niet uit het onderzoek naar voren gekomen: de 7-jarigen verschilden juist significant van de volwassenen. Het lijkt erop dat de 7-jarigen nog niet helemaal ‘adultlike’ zijn als het gaat om het specifiek interpreteren van een indefiniet object in een ontkennende zin die felicitous is. Voorspelling 3: felicitous vs. non-felicitous “De 7-jarigen in de felicitous-conditie scoren in vergelijking met de 7-jarigen in de non-felicitous-conditie beter.” Deze voorspelling is niet uitgekomen: er bestond geen significant verschil tussen beide condities, terwijl dit juist wél het geval was in het oorspronkelijke experiment in het Engels. __________________________________________________________________________________________ Pagina 72


Echter, de antwoordpatronen in Figuur 2 suggereren wél een tendens: de 7-jarigen in de felicitous-conditie vertonen meer acceptatiepatronen dan de 7-jarigen in de non-felicitous-conditie. Hoewel het hier niet om een statistisch significant verschil gaat, lijkt het er wel op dat de 7-jarigen in de felicitous-conditie beter in staat zijn tot een correcte specifieke interpretatie.

Er bestaat een aantal mogelijke verklaringen voor het feit dat twee van de drie voorspellingen niet zijn uitgekomen. Allereerst is er een statistische verklaring: te weinig proefpersonen hebben deelgenomen aan het onderzoek. Hierdoor kon er alleen gebruik gemaakt worden van niet-parametrische toetsing. Het nadeel van deze toetsen is dat er een grotere kans bestaat geen significant verschil te vinden, terwijl dit in feite wél aanwezig is. Daarnaast heeft een kleine n tot gevolg dat de bijdrage van één of enkele proefpersonen van grote invloed is op het uiteindelijke groepsresultaat. Ten tweede is er een verklaring van methodologische aard. Het is opvallend dat er alleen in de felicitous-conditie slechts bij één target item hoger dan kans is gescoord.24 Het feit dat kinderen erg lang nadachten voordat ze (vaak twijfelend) antwoordden, suggereert dat het merendeel van de items niet goed discrimineert. Normaal gesproken hoort een item namelijk een ‘ja’-antwoord of een ‘nee’-antwoord uit te lokken en geen diffuus beeld te veroorzaken zoals nu het geval is.25 Het merendeel van de kinderen kon hun ‘nee’-antwoord ook niet verklaren of gaf geen spontane verklaring voor hun ‘ja’-antwoord. Ten derde kan de intonatie van de onderzoeker die de rol vervulde van de handpop van invloed zijn geweest. Dit leek soms ook merkbaar tijdens het onderzoek. Als er teveel nadruk wordt gelegd op negatie, kan dit ervoor zorgen dat het kind juist ‘nee’ zegt om aan te geven dat er met een aantal objecten juist wél een actie uitgevoerd is.

24

Dit is opmerkelijk genoeg een van de items dat gevoelsmatig het meest natuurlijk overkomt en waarbij kinderen geen corrigerende opmerkingen gaven met betrekking tot de logica van het verhaal. Bij Target item 1 en 4 werden veel opmerkingen geplaatst. Kinderen leken het over het algemeen bijvoorbeeld niet logisch te vinden dat de zwarte Pieten achter de bomen niet gevonden werden en de zwarte Piet in de regenton juist wél. 25 Overigens uitte niet elk kind zijn (mogelijke) twijfel. Dit betekent dat de ‘ja’-antwoorden van de deelnemers die geen twijfel uitten in zekere zin discutabel zijn. Zoals opgemerkt in sectie 4.1.1. moeten wij bij twijfel voorzichtig zijn de (correcte) ‘ja’-antwoorden van de kinderen als bewijs te zien voor de experimentele hypothese. Het kan zo zijn dat er puur ‘ja’ gezegd is, omdat de zin of het verhaal niet goed begrepen werd. __________________________________________________________________________________________ Pagina 73


Als laatste punt kan opgemerkt worden – ervan uitgaande dat het onderzoek correct is uitgevoerd en er geen problemen zijn met de methodologie – dat kinderen wellicht de beperking op de interpretatie in een gescrambelde zin nog niet beheersen. Wellicht dat beide interpretaties voor hen mogelijk zijn, wat zou verklaren waarom er veel vergelijkbaar met kans gescoord is. Echter, deze ambiguïteit zou in het licht van voorgaand

onderzoek

opmerkelijk

zijn.

Daarin

kwam

juist

naar

voren

dat

Nederlandstalige kinderen (incorrect) het indefiniete object in een gescrambelde zin overwegend niet-specifiek interpreteren. Samenvattend lijkt het erop dat kinderen beter in staat zijn een indefiniet object in een ontkennende zin specifiek te interpreteren als negatie felicitous is, hoewel ze niet vergelijkbaar met volwassenen scoren. Echter, er zijn meerdere factoren die dit resultaat beïnvloed kunnen hebben, waardoor het niet duidelijk is of kinderen een correct begrip hebben van een indefiniet object in een ontkennende zin die felicitous is. Voordat er bekeken zal worden wat dit betekent voor de onderzoeksvraag met haar deelvragen, komt in de volgende sectie het replicatieonderzoek van Miller en Schmitt (2004) aan bod, waarna in sectie 4.3. het replicatieonderzoek van Unsworth (2005) wordt besproken.

__________________________________________________________________________________________ Pagina 74

Hoofdstuk 4 Replicatieonderzoek van Miller en Schmitt (2004) _____________________________________________________________________________________

4.2. Replicatieonderzoek van Miller en Schmitt (2004) Experiment 2a van Miller en Schmitt (2004) is met een aantal aanpassingen in het Nederlands uitgevoerd. Het doel van het replicatieonderzoek is om te onderzoeken of kinderen beter in staat zijn een indefiniet direct object in een gescrambelde zin specifiek te interpreteren als er sprake is van een natuurlijke reeks van objecten. De achtergrond en resultaten van het oorspronkelijke experiment worden besproken in sectie 3.1.8. Het oorspronkelijke experiment is in het Engels uitgevoerd, wat betekent dat het object van de targetzin zowel specifiek als algemeen geïnterpreteerd kon worden. Daardoor is een niet-specifieke interpretatie van het indefiniete object niet 26

fout.

Bij het replicatieonderzoek, echter, is het indefiniete directe object in de

targetzin gescrambeld, waardoor alleen een specifieke interpretatie van het object mogelijk is. Dat wil zeggen dat het experiment in het Nederlands enigszins afwijkt van het originele experiment: er wordt niet alleen onderzocht of het kind een specifieke interpretatie heeft van een indefiniet direct object dat zich in een gescrambelde positie bevindt in een ontkennende zin; de specifieke interpretatie is ook de enige grammaticaal-correcte interpretatie. Hoewel er geprobeerd is de opzet van het oorspronkelijke experiment zoveel mogelijk te volgen, was een aantal aanpassingen noodzakelijk.

27

Deze aanpassingen worden besproken in sectie 4.2.2.

4.2.1. Methode Er is gebruik gemaakt van een zogenaamde “truth value judgement” taak (Crain en Thornton,

1998).

Voor

verdere

uitleg

hierover:

zie

sectie

4.1.1.

In

dit

replicatieonderzoek, echter, zijn de verhalen verteld aan de hand van afbeeldingen.

4.2.2. Opzet van het onderzoek en materialen Het experiment bestond uit 24 verschillende korte verhalen met bijbehorende afbeeldingen in een PowerPoint presentatie: 4 target items, 4 controle items en 16 filler items. Een overzicht van alle (test)zinnen is gegeven in Appendix C.

26

De context was echter wel dusdanig, dat een specifieke interpretatie ‘bevoordeeld’ werd. Door een computer crash was niet al het originele materiaal beschikbaar. Er was helaas geen back-up. __________________________________________________________________________________________ Pagina 75

27


Bij een ontkennende zin is het niet mogelijk de ‘truth-value judgement’

taak

zodanig te ontwerpen dat het correcte antwoord op de targetzin ‘nee’ is (zie sectie 4.1.1. voor meer uitleg hierover). Het correcte antwoord op elk target item was – gegeven het experimentele scenario – derhalve ‘ja’. In elke targetzin werd het indefiniete directe object gescrambeld, waardoor het object alleen als specifiek geïnterpreteerd kon worden. Het replicatieonderzoek is er tenslotte op gericht te bekijken of kinderen net als volwassenen alleen deze specifieke interpretatie – die door scrambling ontstaat – toelaten. Net als bij het replicatieonderzoek van Gualmini (2003) zijn er geen targetzinnen waarin het object niet gescrambeld is. Bij elk target item werd benadrukt dat de objecten bij elkaar horen (bijvoorbeeld ‘En dit

zijn kaarsjes, die allemaal op zijn verjaardagstaart staan’). Een voorbeeldscenario van een target item is gegeven in Figuur 3. De natuurlijke reeks van objecten is in dit geval een ‘reeks’ kaarsjes die als het ware “bij elkaar gehouden worden” door een groter object (de taart). Het correcte antwoord op dit item is inderdaad ‘ja’, omdat er één specifiek kaarsje niet uitgeblazen wordt. Figuur 3: voorbeeldscenario target item replicatieonderzoek Miller en Schmitt (2004)

Afbeelding 1: Dit is Tim. En dit zijn kaarsjes, die allemaal op zijn verjaardagstaart staan. Tim blaast ze uit. Zijn vader heeft gezegd dat Tim alle kaarsjes uit moet blazen voordat hij ijs gaat eten. Zullen we eens kijken wat er gebeurt?

Afbeelding 2: Kijk! Nu gaat Tim ijs eten. Maar wacht eens even… En deze dan? Deze blijft branden. Laten we eens kijken of Karel de Kikker kan vertellen wat er is gebeurd.

Karel de Kikker: Tim heeft een kaarsje niet uitgeblazen (waar)

Door middel van de controle items werd er gecontroleerd of het kind negatie beheerste. Een voorbeeldscenario is gegeven in Figuur 4. __________________________________________________________________________________________ Pagina 76


Bij elk item werd benadrukt dat er een bepaalde actie uitgevoerd werd met alle objecten, bijvoorbeeld “Martijn moet alle vissen vangen, voordat hij naar huis kan”, om zo negatie felicitous te maken (zie sectie 4.1.2. voor meer uitleg over het begrip ‘felicitous’). Om het experiment te balanceren qua ja/nee-antwoorden, was – gegeven het experimentele scenario – het correcte antwoord op deze items ‘nee’. In alle controlezinnen werd het indefiniete object gescrambeld. Er was echter geen kennis van scrambling nodig voor het correct beantwoorden van dit item. Dit wordt nader uitgelegd aan de hand van het voorbeeldscenario in Figuur 4. Als het object ‘een vis’ (correct) specifiek geïnterpreteerd wordt, is de zin fout, omdat alle vissen gevangen zijn en er niet een specifieke vis is overgebleven die niet gevangen is. Als het object (incorrect) niet-specifiek geïnterpreteerd wordt, is de zin ook fout: het is niet waar dat er helemaal geen vissen gevangen zijn (om het even welke vis); alle vissen zijn juist wél gevangen. Figuur 4: voorbeeldscenario controle item replicatieonderzoek Miller en Schmitt (2004)

Afbeelding 1: Dit is Martijn. En dit zijn vissen, die allemaal gevangen moeten worden. Martijn vangt de vissen met zijn hengel.. Martijn moet alle vissen vangen voordat hij naar huis kan. Zullen we eens kijken wat er gebeurt?

Afbeelding 2: Kijk! Nu gaat Martijn naar huis. Laten we eens kijken of Karel de Kikker kan vertellen wat er is gebeurd.

Karel de Kikker: Martijn heeft een vis niet gevangen (onwaar)

__________________________________________________________________________________________ Pagina 77


De filler items bestonden uit 5 fillers met een definiet subject (bijvoorbeeld ‘De

man en de vrouw rijden op een paard’), 5 fillers met ‘allebei’ (bijvoorbeeld ‘De jongens eten allebei een appel’), 2 fillers met ‘geen’ (bijvoorbeeld ‘Geen van de babies huilt’), 2 fillers met ‘alleen’ (bijvoorbeeld ‘Alleen de hond drinkt water’) en 2 fillers met ‘alle’ (bijvoorbeeld ‘Alle mensen huilen’). Binnen het type filler item waren (ongeveer) evenveel ‘ja’-fillers als ‘nee’-fillers. Elk target en controle item bestond uit twee afbeeldingen. Wat betreft de fillers bestonden acht filler items uit twee afbeeldingen en acht items uit één afbeelding. De volgorde van test items van het oorspronkelijke experiment werd aangehouden, waarbij de vier target items pseudo-willekeurig gemixt waren met de controle en filler items. Elke leeftijdsgroep werd verdeeld in twee subgroepen die elk een verschillende volgorde van test items kreeg: groep A kreeg de volgorde van items zoals in het oorspronkelijke experiment en groep B kreeg de omgekeerde volgorde. Zoals eerder opgemerkt, is een aantal aanpassingen noodzakelijk geweest. Ten eerste is het replicatieonderzoek op een wat afwijkende manier uitgevoerd. Het oorspronkelijke experiment bestond uit een PowerPoint presentatie, waarbij na elke verhaal een computergeanimeerd monster rechtsboven in de afbeelding verscheen en de (vooraf opgenomen) testzin uitsprak. Kinderen werd verzocht het monster te voeren: als het monster het goed zei, kon het kind druiven naar de mond van het monster slepen met de muis en als het monster het fout zei, bananen. Het verschijnen en het voeren van het monster werd bestuurd door een technisch script waarover niet beschikt kon worden.

28

Daardoor zijn alleen de afbeeldingen uit de PowerPoint

presentatie en de oorspronkelijke (test)zinnen gebruikt. Ten tweede was de tekst van de verhalen van de controle en filler items niet beschikbaar, waardoor deze afgeleid is van de beschikbare afbeeldingen in PowerPoint. Ten derde kon een aantal afbeeldingen naar ons idee verwarring scheppen en deze zijn daarom aangepast (filler items nr. 5 en 8 en controle item nr. 4). Ten vierde wijkt de tekst bij de target items enigszins af van de oorspronkelijke tekst. In het oorspronkelijke experiment is er een moment in het verhaal waarop de aandacht gevestigd wordt op het specifieke object waarmee geen actie wordt uitgevoerd (“But wait! What about this one? He didn’t blow this one out.”). 28

We hadden helaas ook niet de know-how en tijd om dit te programmeren. __________________________________________________________________________________________ Pagina 78


In het replicatieonderzoek is de laatste zin niet vertaald met een ontkennende zin (“Hij heeft deze niet uitgeblazen”), omdat dit sterk lijkt op de testzin en het kind mogelijkerwijs hierdoor wordt geholpen. Om toch de aandacht in het verhaal te vestigen op het specifieke object, luidt de vertaling: “Maar wacht eens even... En deze dan? Deze blijft branden”. Ten vijfde zijn er in het replicatieonderzoek minder fillers gebruikt dan in het oorspronkelijke experiment, doordat er voor drie filler items geen corresponderende afbeelding bestond in de beschikbare PowerPoint-presentatie. Ten zesde is de testzin bij één controle item (nr. 4) veranderd om deze te laten corresponderen met de afbeelding in de beschikbare PowerPoint presentatie. Er dient opgemerkt te worden dat door deze aanpassingen de resultaten van het replicatieonderzoek strikt genomen niet vergeleken kunnen worden met die van het oorspronkelijke experiment.

4.2.3. Deelnemers Een groep 6-jarigen en een groep 4-jarigen hebben deelgenomen aan het experiment. Zowel de kinderen als de volwassenen zijn op dezelfde manier geselecteerd als bij het replicatieonderzoek van Gualmini (2003). Zie sectie 4.1.3. voor verdere details. Algemene gegevens zijn weergegeven in Tabel 6. Alle deelnemers hebben alleen deelgenomen aan dit replicatieonderzoek.

Tabel 6: deelnemers aan het replicatieonderzoek van Miller & Schmitt (2004)

leeftijdsgroep

n

volwassenen 6-jarigen 4-jarigen

15 15 15

gemiddelde leeftijd (jaren; maanden) 34,7 6;8 4;6

leeftijdsbereik (jaren; maanden) 16 - 68 6;5 - 7;0 4;2 – 4;11

# man

# vrouw

6 7 7

9 8 8

4.2.4. Algemene procedure Het experiment is uitgevoerd door twee onderzoeksassistenten. Bij de vierjarige kinderen is het onderzoek uitgevoerd door één onderzoeksassistent. De afbeeldingen werden gepresenteerd in een PowerPoint presentatie op een laptop. Tijdens elk verhaal, dat hardop werd voorgelezen door de onderzoeksassistent, werd elk object aangewezen op het moment dat dit genoemd werd.

__________________________________________________________________________________________ Pagina 79


Het specifieke object dat overbleef, werd nogmaals aangewezen op het moment in het verhaal waarop hierop de aandacht gevestigd werd (“Maar wacht eens even, en deze

dan?”). Verder gold dezelfde procedure als voor het replicatieonderzoek van Gualmini (2003), zie sectie 4.1.4. voor verdere details.

4.2.5. Voorspellingen In het oorspronkelijke experiment in het Engels scoorden de kinderen niet significant verschillend van volwassenen; met andere woorden, zij scoorden “adultlike”. Op grond van deze resultaten van Miller en Schmitt (2004) is de verwachting dat eentalige Nederlandstalige kinderen beter in staat zijn een indefiniet object in een gescrambelde zin specifiek te interpreteren als er sprake is van een natuurlijke reeks van objecten.29 Dat wil zeggen dat de jonge kinderen in dit replicatieonderzoek naar verwachting beter zullen scoren dan ze gedaan hebben in voorgaand onderzoek en niet te onderscheiden zijn van de volwassenen. In het oorspronkelijke experiment hadden de kinderen een gemiddelde leeftijd van 4;7. Gezien het feit dat de gemiddelde leeftijd van de jongste groep in het replicatieonderzoek vergelijkbaar is (4;6), is de verwachting dat de 6-jarigen en de 4-jarigen ook niet verschillen van elkaar. De voorspellingen luiden als volgt: Voorspelling 1: replicatieonderzoek vs. voorgaand onderzoek Zowel de 6-jarigen als de 4-jarigen scoren – net als in het oorspronkelijke experiment – in vergelijking met voorgaand onderzoek beter. Voorspelling 2: kinderen vs. volwassenen Zowel de 6-jarigen als de 4-jarigen scoren in vergelijking met de volwassenen vergelijkbaar. Voorspelling 3: 6-jarigen vs. 4-jarigen De 6-jarigen en de 4-jarigen scoren vergelijkbaar.

29

Ervan uitgaande dat de objectreeksen in het experiment inderdaad als meer natuurlijk worden ervaren door de kinderen en het resultaat van Miller en Schmitt (2004) hieraan is toe te schrijven. Zie opmerking bij sectie 3.1.3.3.

__________________________________________________________________________________________ Pagina 80


4.2.6. Resultaten Vijf kinderen gaven bij één controle item een incorrect antwoord,

30

de rest van de

kinderen beantwoordden alle controle items correct. Van het totaal aantal kinderen gaf 80% (24/30) correcte antwoorden bij zowel de target als de controle items. Het merendeel van hen wees zelf bij de target items het object aan waarmee geen actie uitgevoerd werd en vermeldde daarbij dat één object overbleef, ook als het target item incorrect beantwoord werd. Één volwassen deelnemer gaf een incorrect antwoord bij een target item, voor de rest zijn alle target en controle items correct beantwoord door de controlegroep. De kinderen beantwoordden 13,8% van de fillers incorrect (66/480); meestal betrof dit de alleen-fillers (6/60) en de geen-fillers (19/60). De groepsresultaten wat betreft de target items zijn weergegeven in Tabel 7. Voor individuele resultaten wordt verwezen naar Appendix D. Tabel 7: groepsresultaten target items replicatieonderzoek Miller & Schmitt (2004)

deelnemers leeftijdsgroep 6-jarigen 4-jarigen volwassenen

n 15 15 15

gemiddeld percentage correcte (d.w.z. ‘ja’) antwoorden % SD 100 0 76,8 45,2 98,3 6,6

De data zijn geanalyseerd met behulp van een Kruskal Wallis toets om te bekijken of er een significant verschil bestaat tussen de leeftijdsgroepen (α = 0,05). Hieruit bleek dat dit het geval is (Chi-Square

= 10,6, df = 2, p = 0,005), wat

suggereert dat er een significant verschil bestaat in de hoogte van de score. Om te onderzoeken welke groepen precies van elkaar verschillen, is er meerdere malen een Mann-Whitney U toets uitgevoerd, waarbij er een strikter niveau van de alfa gehanteerd werd. Dat wil zeggen dat de alfa aangepast is aan het totaal aantal vergelijkingen (“Bonferroni adjustment”: α = 0,05/3 = 0,017). De resultaten hiervan zijn weergegeven in Tabel 8. 30

Drie van hen gaven een incorrect antwoord bij controle item nr. 4 ‘Jakob heeft een cadeautje niet uitgepakt’. Voordat er begonnen is met testen, hebben we het oorspronkelijke plaatje aangepast, omdat niet alle cadeautjes op de afbeelding uitgepakt waren. Tijdens het testen van de controlegroep van volwassenen, bleek de afbeelding nog steeds ambigu: een cadeau kon volgens sommige volwassenen geïnterpreteerd worden als zijnde nog niet uitgepakt. We hebben daarom de afbeelding opnieuw aangepast. Echter, tijdens het testen van de kinderen bleek dat er nog steeds verwarring mogelijk was. Kinderen gaven als reden van hun incorrecte antwoord het feit dat er cadeaupapier was achtergebleven op het cadeau. Een aantal kinderen dat dit controle item correct beantwoord heeft, merkte dit ook op. Klaarblijkelijk schept de aanwezigheid van het cadeaupapier bij een aantal kinderen verwarring. __________________________________________________________________________________________ Pagina 81


Er bestaat een statistisch significant verschil tussen de 6-jarigen en de 4-jarigen (z = -2,67, p = 0,008). De controlegroep verschilt niet significant van de 6-jarigen en ook niet van de 4-jarigen (z = -1, p = 0,317 respectievelijk z = -2,21, p = 0,027), hoewel het verschil tussen de controlegroep en de 4-jarigen naar significantie neigt. Tabel 8: resultaten Mann-Whitney U test replicatieonderzoek Miller & Schmitt (2004), α = 0,017

vergelijking 6-jarigen 4-jarigen

4-jarigen volwassenen volwassenen

gemiddeld verschil % 23,2 1,7 -21,5

significantie p = 0,008 (z = -2,67) p = 0,317 (z = -1) p = 0,027 (z = -2,21)

Binnen elke groep werd er geen statistisch significant verschil gevonden tussen de twee subgroepen die elk een andere volgorde van test items kreeg (α = 0,05; controlegroep: z = -0,935, p = 0,35; 6-jarigen: z = 0, p = 1; 4-jarigen: z = -0,720, p = 0,47). In navolging van Miller en Schmitt (2004) zijn tevens de groepsresultaten per target item weergegeven in Tabel 9. Tabel 9: groepsresultaten per target item replicatieonderzoek Miller & Schmitt (2004)

1. 2. 3. 4.

target zin Maaike heeft een ei niet beschilderd. Suzan heeft een letter niet uitgeveegd. Peter heeft een la niet dichtgedaan. Tim heeft een kaarsje niet uitgeblazen. Totaal

volwassenen 100% (15/15) 93,3% (14/15) 100% (15/15) 100% (15/15) 98,3%

4-jarigen 73,3% (11/15) 66,7% (10/15) 80% (12/15) 86,7% (13/15) 76,8%

6-jarigen 100% (15/15) 100% (15/15) 100% (15/15) 100% (15/15) 100%

Voor de 4-jarigen is er bekeken of ze hoger dan kans, dat wil zeggen 50% correcte antwoorden, scoorden. Dit blijkt het geval te zijn als het om de totale groepsscore voor alle items gaat (t = 2,978; p = 0,010). Tevens is er onderzocht of dit nog verschilt per target item. De resultaten hiervan zijn te vinden in Tabel 10. Alleen bij Target item 3 en 4 scoren de 4-jarigen hoger dan kans (t = 2,806; p = 0,014, respectievelijk t = 4,036; p = 0,001). Bij Target item 1 en 2 wordt er niet hoger dan kans gescoord, hoewel het verschil bij Target item 1 naar significantie neigt (t = 1,974; p = 0,068, respectievelijk t = 1,323; p = 0,207). Significantie is in de tabel gemarkeerd.

__________________________________________________________________________________________ Pagina 82


Tabel 10: groepsperformance vs. chance (50%) 4-jarigen replicatieonderzoek Miller & Schmitt (2004)

target zin Maaike heeft een ei niet beschilderd. Suzan heeft een letter niet uitgeveegd. Peter heeft een la niet dichtgedaan. Tim heeft een kaarsje niet uitgeblazen.

1. 2. 3. 4.

groepsresultaat 73,3% (11/15) 66,7% (10/15) 80% (12/15) 86,7% (13/15)

t-waarde 1,974 1,323 2,806 4,036

p-waarde 0,068 0,207 0,014 0,001

Wederom is er in navolging van Krämer (2000) en Unsworth (2005) binnen elke groep bepaald welk patroon er gevonden kan worden in de antwoorden van de kinderen (zie het replicatieonderzoek van Gualmini (2003), einde sectie 4.1.6. voor meer details). De resultaten per groep zijn in grafiekvorm weergegeven in Figuur 5. Voor verdere details wordt verwezen naar Appendix D. Alle 6-jarigen (15/15) vertonen logischerwijs een patroon van acceptatie: zij hadden tenslotte een score van 100%. Van de 4-jarigen vertoont het grootste gedeelte (73,3% (11/15)) een patroon van acceptatie. Een op de vijf 4-jarigen (3/15) heeft een patroon van afwijzing en slechts een klein percentage, namelijk 6,7% (1/15), laat een gemengd patroon zien.

Figuur 5: distributie individuele patronen replicatieonderzoek Miller en Schmitt (2004) 100

aantal in %

80 60

6-jarigen 4-jarigen

40 20 0 acceptatie

gemengd

afwijzing

antwoordpatroon

4.2.7. Discussie De voorspellingen an sich komen eerst aan bod, waarna mogelijke verklaringen voor de resultaten worden besproken. Voorspelling 1: replicatieonderzoek vs. voorgaand onderzoek “Zowel de 6-jarigen als de 4-jarigen scoren – net als in het oorspronkelijke experiment – in vergelijking met voorgaand onderzoek beter.”

__________________________________________________________________________________________ Pagina 83


Dit wordt door de resultaten bevestigd. De kinderen zijn beter in staat het indefiniete object in de gescrambelde zin specifiek te interpreteren, gezien de hogere groepsscores van 98,3% en 76,8% voor respectievelijk de 6-jarigen en de 4-jarigen (vgl. Bergsma-Klein, 1996; Musolino, 1998; Krämer, 2000; Su, 2001 [voor het Engels]; Musolino & Gualmini, 2002 [non-partitief-conditie]; en Unsworth, 2005; zie Tabel 1 in sectie 3.1.4. voor exacte percentages). Ook als we kijken naar de individuele scores, kan er opgemerkt worden dat een groot percentage van de kinderen ‘targetlike’ scoort: ruim 73% van de 4-jarigen en van de 6-jarigen zelfs 100%. In het oorspronkelijke experiment in het Engels gaven 75% van de kinderen 100% correcte antwoorden op de target items; in het replicatieonderzoek is dit 80% van de kinderen. De resultaten zijn echter niet helemaal vergelijkbaar met het resultaat uit het oorspronkelijke experiment. De 4-jarigen in het replicatieonderzoek, die qua leeftijd overeenkomen met de kinderen die aan het oorspronkelijke experiment in het Engels hebben deelgenomen, scoren slechter (76,8% vs. 91%). Dit komt met name doordat er bij Target item 1 en 2 door de 4-jarigen niet hoger dan kans is gescoord. Voorspelling 2: kinderen vs. volwassenen “Zowel de 6-jarigen als de 4-jarigen scoren in vergelijking met de volwassenen vergelijkbaar.” Deze voorspelling is uitgekomen: zowel de 6-jarigen als de 4-jarigen verschillen niet significant

van

de

volwassenen.

Het

merendeel

van

de

kinderen

in

beide

leeftijdsgroepen gaf zelf spontaan een correcte verklaring voor hun correcte antwoord, wat laat zien dat hun ‘ja’-antwoord niet veroorzaakt werd door verwarring of onbegrip. Dat de 4-jarigen niet van de volwassenen verschillen is wél opmerkelijk in het licht van de uitkomst van de volgende voorspelling. Dit wordt nader uitgelegd bij het bespreken van voorspelling 3. Voorspelling 3: 6-jarigen vs. 4-jarigen “De 6-jarigen en de 4-jarigen scoren vergelijkbaar.” Deze voorspelling wordt niet bevestigd: de 4-jarigen verschillen juist significant van de 6-jarigen, dat wil zeggen scoren niet vergelijkbaar. Het insignificante verschil tussen de 4-jarigen en de controlegroep is hierdoor op het eerste gezicht opmerkelijk en onverwacht. __________________________________________________________________________________________ Pagina 84


Aangezien de 6-jarigen ongeveer gelijk scoren met de volwassenen en er geen significant verschil bestaat tussen de 6-jarigen en de controlegroep van volwassenen, zouden we ook een significant verschil verwachten tussen de controlegroep en de 4-jarigen. Het verschil is wel bijna significant (p = 0,027). Dat dit verschil niet significant is, is wellicht te wijten aan de kleine groepsgrootte (n = 15). Hierdoor heeft de deels incorrecte bijdrage van één volwassen proefpersoon veel invloed op het uiteindelijke groepsresultaat. Schijnbaar is het verschil tussen de 6-jarigen en de controlegroep (slechts 1,7%) dusdanig, dat er geen significant verschil gevonden wordt tussen de 4-jarigen en de controlegroep, maar wél een significant verschil tussen de 4-jarigen en de 6-jarigen. Ervan uitgaande dat het experiment correct is opgezet en volwassenen normaal gesproken nauwelijks fouten zullen maken bij de target items, is de verwachting dat met meer deelnemers in de controlegroep wél een significant niveau zou worden bereikt. Dat zou betekenen dat in dat geval voorspelling 2 deels niet uit zou komen: de 4-jarigen zouden dan waarschijnlijk ook significant verschillen van de volwassenen. Een bepaald aspect kan van invloed zijn geweest op het feit dat de laatste voorspelling niet wordt bevestigd. De verklaring zou namelijk gezocht kunnen worden in de methodologie, en wel de target items. Wellicht dat de reeksen bij de items 1 en 2, waarbij niet hoger dan kans is gescoord, niet als natuurlijk werden ervaren door de kinderen. Bij Target item 1 wordt – in tegenstelling tot het oorspronkelijke experiment in het Engels– niet benoemd dat de eieren allemaal in een mandje liggen, omdat dit naar ons idee in combinatie met de rest van de tekst erg onnatuurlijk zou klinken in het Nederlands. Bij Target item 2 kan beargumenteerd worden dat de reeks – vergeleken met de andere target items – wellicht minder evident is voor 4-jarigen die nog weinig met een schoolbord te maken hebben. Als de reeks in deze items inderdaad onduidelijk(er) is voor het kind, wordt het kind niet of minder door de context geholpen bij het specifiek interpreteren van het object, wat een lagere score veroorzaakt kan hebben. Het is mogelijk dat 4-jarigen nog niet allemaal een correcte interpretatie van een indefiniet object in een gescrambelde zin verworven hebben (ervan uitgaande dat het experiment correct is uitgevoerd en er geen problemen zijn met de methodologie). Als verwerving inderdaad, zoals gedacht, trapsgewijs verloopt, zou dit in de lijn der verwachting (kunnen) liggen. __________________________________________________________________________________________ Pagina 85


In geval van trapsgewijze verwerving is er tenslotte een ‘sprong’ waarneembaar in het percentage correcte antwoorden. Het zou interessant zijn om te bekijken of 5-jarigen de beperking op de interpretatie wél helemaal verworven hebben. Dit om te bepalen op welke leeftijd er een substantiële toename is in het beheersen van de beperking op de interpretatie. Nu is er in de resultaten een sprong te zien van 73,3% naar 100% correcte antwoorden, maar het is onduidelijk op welke leeftijd dit gebeurt: gebeurt dit bij 5 of bij 6 jaar? We zouden in geval van trapsgewijze verwerving verwachten dat de score van de 5-jarigen ofwel vergelijkbaar is met die van de 4-jarigen (er is dan een ‘grote’ toename in beheersing van de beperking bij 6 jaar) ofwel vergelijkbaar is met de score van de 6-jarigen (er is dan een sprong van 4 naar 5 jaar, dat wil zeggen een flinke toename in het percentage correcte antwoorden bij 5 jaar).31 In dit geval zou het in de lijn der verwachting liggen dat 3-jarigen ofwel vergelijkbaar met 4-jarigen scoren (geen grote toename bij 4 jaar), ofwel slechter, maar dan wel dusdanig dat er een flinke toename is in het percentage correcte antwoorden bij de 4-jarigen. Als verwerving meer gelijkmatig verloopt, is de verwachting dat de score van de 5-jarigen ergens ligt tussen die van de 4-jarigen en 6-jarigen. De score van de 3-jarigen zou dan waarschijnlijk lager liggen dan die van de 4-jarigen. Doordat

het

experiment

bij

de

4-jarigen

is

uitgevoerd

door

één

onderzoeksassistent, in plaats van de gebruikelijke twee, rijst de vraag of dit van invloed is geweest op de resultaten. Er werd door de onderzoeksassistent logischerwijs een andere stem gebruikt voor de handpop om duidelijk te maken wanneer deze sprak. Als dit onbegrip of verwarring veroorzaakt heeft bij de kinderen (wat op zich niet merkbaar was tijdens het onderzoek), zou een aantal ‘ja’-antwoorden op een verkeerde motivering kunnen berusten. Kinderen hebben namelijk de neiging ‘ja’ te zeggen als ze het verhaal of de testzin niet goed begrijpen (zie sectie 4.1.1. voor verdere details). Dit lijkt echter niet het geval te zijn, gezien het feit dat ook de 4-jarigen over het algemeen spontaan hun ‘ja’-antwoord correct verklaarden. Hoewel de resultaten op het eerste gezicht de ‘Non-integration’-hypothese van Krämer (2000) tegen lijken te spreken, geven ze bij nader inzien indirect juist steun hiervoor.

31

Ervan uitgaande dat het om een sprong van 26,7% gaat. __________________________________________________________________________________________ Pagina 86


De tegenspraak lijkt zich te uiten in het volgende: juist het feit dat kinderen wél toegang blijken te hebben tot de specifieke lezing, komt niet overeen met hetgeen Krämer (2000) in haar hypothese stelt, namelijk dat jonge kinderen de specifieke interpretatie later verwerven. Het merendeel van de kinderen interpreteert het indefiniete object tenslotte specifiek en is blijkbaar – ervan uitgaande dat discourse integratie nodig is voor het specifiek interpreteren van een indefiniet object – in staat tot het integreren van discourse. Echter, de kinderen zijn wel gehólpen met het integreren van discourse door het gebruik van een natuurlijke reeks van objecten. Om het indefiniete object specifiek te interpreteren, moet het kind informatie gebruiken die genoemd is in de loop van het verhaal. Het zien van en horen over een natuurlijke reeks van objecten helpt hen hier blijkbaar bij, dat wil zeggen maakt het eenvoudiger.32 Als er geen natuurlijke reeks van objecten gebruikt wordt, lukt het kinderen klaarblijkelijk beduidend minder goed het object specifiek te interpreteren. Daardoor ondersteunen deze resultaten de ‘Non-integration’-hypothese van Krämer (2000): haar definitie van de hypothese zegt impliciet iets over wat er gebeurt als kinderen wél in staat zijn discourse te integreren, namelijk dat ze wél in staat zullen zijn het indefiniete object specifiek te interpreteren. Miller en Schmitt (2004) komen met een vergelijkbare conclusie wat betreft hun resultaten. Al met al hebben jonge eentalige Nederlandstalige kinderen van 4;2 tot 7;0 – in tegenstelling tot wat gedacht werd – wél een correcte, specifieke interpretatie van een indefiniet object in een gescrambelde negatiezin, hoewel 4-jarigen nog niet helemaal ‘targetlike’ lijken te zijn. Blijkbaar worden ze door de natuurlijke reeks van objecten geholpen met het integreren van discourse, waardoor ze in staat zijn het object specifiek te interpreteren. Voordat er onderzocht zal worden wat dit betekent voor de onderzoeksvraag

met

haar

deelvragen,

wordt

in

de

volgende

sectie

het

replicatieonderzoek van Unsworth (2005) besproken. Hierbij zal bekeken worden of kinderen ook geholpen worden bij het specifiek interpreteren van een indefiniet object als de specifieke lezing afgebeeld wordt, naast het afbeelden van de niet-specifieke interpretatie. 32

Overigens kan strict genomen niet met zekerheid gesteld worden dat de verbetering in resultaten toegeschreven kan worden aan de natuurlijke reeks van objecten. Zoals opgemerkt in sectie 3.1.3.3. zou het beter geweest zijn om een extra controleconditie in het experiment op te nemen, namelijk een groep deelnemers die items krijgen met een niet-natuurlijke reeks van objecten. Als er dan tussen de twee condities ‘natuurlijke reeks’ en ‘niet-natuurlijke reeks’ een statistisch significant verschil gevonden wordt, geeft dit sterke(re) evidentie voor bovengenoemd feit. __________________________________________________________________________________________ Pagina 87

Hoofdstuk 4 Replicatieonderzoek van Unsworth (2005) _____________________________________________________________________________________

4.3. Replicatieonderzoek van Unsworth (2005) Een deel van de experimenten van Unsworth (2005), namelijk de begripstaak met ‘twee keer’, is in aangepaste vorm opnieuw uitgevoerd. Het doel van het replicatieonderzoek is om te onderzoeken of kinderen beter in staat zijn een indefiniet direct object in een gescrambelde zin specifiek te interpreteren als naast de niet-specifieke betekenis van de zin ook de specifieke betekenis afgebeeld wordt. Dit betekent dat zowel de afbeeldingen als de tekst aangepast zijn. Deze aanpassingen worden verder besproken in sectie 4.3.2.

4.3.1. Methode Er is gebruik gemaakt van een zogenaamde “truth value judgement” taak (Crain en Thornton,

1998).

Voor

verdere

uitleg

hierover:

zie

sectie

4.1.1.

In

dit

replicatieonderzoek, echter, zijn de verhalen verteld aan de hand van afbeeldingen.

4.3.2. Opzet van het onderzoek en materialen Wederom is er geen ‘non-scrambling’ conditie opgenomen in het replicatieonderzoek (zie sectie 4.1.2. voor verdere details). Wat betreft de scrambling conditie zijn de target items uit het oorspronkelijke experiment opnieuw gebruikt. Echter, in plaats van twee keer, werd er drie keer een bepaalde actie uitgevoerd, waarbij de actie twee keer uitgevoerd werd met één specifiek object. Bijvoorbeeld: een rode bal wordt een keer gegooid en een gele bal twee keer (zie voorbeeldscenario in Figuur 6). Dat wil zeggen dat naast de niet-specifieke betekenis (er wordt verschillende keren met een willekeurige bal gegooid), ook de specifieke betekenis afgebeeld werd (een specifieke bal wordt twee keer gegooid, namelijk in dit geval de gele). Dat betekent dat de laatste afbeelding aangepast is: hierop werd de derde manipulatie afgebeeld. Tevens is de tekst van elk target item aangepast: er werd een reden gegeven waarom de actie een tweede keer uitgevoerd werd met een specifiek object (bijvoorbeeld ‘Deze bal ging veel hoger! Daarom gooit het meisje hem nog een keer’). Doordat er in het verhaal een derde keer een bepaalde actie uitgevoerd werd, moest wel de targetzin aangepast worden.

__________________________________________________________________________________________ Pagina 88


De targetzin uit het oorspronkelijke experiment ‘Definiete NP heeft een indefiniet

direct object twee keer ge-V-t’, bijvoorbeeld ‘Het meisje heeft een bal twee keer gegooid’ is in bovenstaand geval zowel waar bij een specifieke als een niet-specifieke lezing. Als er drie keer een actie plaatsvindt met een object, dat wil zeggen twee keer met hetzelfde object en een keer met een ander object, is het waar dat er met een specifiek object twee keer een actie uitgevoerd is. Echter, het is ook waar dat deze actie twee keer heeft plaatsgevonden met een (willekeurig) object, want als er op bovenstaande manier drie keer een bepaalde actie uitgevoerd wordt met een (willekeurig) object, is het ook waar dat er twee keer een actie uitgevoerd is met een (willekeurig) object. Dat wil zeggen dat onafhankelijk van welke lezing van de zin iemand heeft, het antwoord altijd ‘ja’ is. Daarom is er besloten precies twee

keer te gebruiken. Bij een niet-specifieke interpretatie zal een kind of een volwassene op een zin als Het meisje heeft een bal precies twee keer gegooid ‘nee’ antwoorden, omdat er drie keer een actie uitgevoerd is met een (willekeurig) object en niet precies twee keer. Bij een specifieke interpretatie beschrijft deze zin wel correct het experimentele scenario: er is precies twee keer met een specifieke bal gegooid. Dit betekent wel dat – net als in de replicatieonderzoeken van Gualmini (2003) en Miller en Schmitt (2004) – het ontwerp van de ‘truth-value judgement’ taak niet het gebruikelijke patroon volgt: de specifieke interpretatie correspondeert in dit geval met een ‘ja’-antwoord en niet met een ‘nee’- antwoord. Zie sectie 4.1.1. voor verdere details. In totaal waren er vijf target items. Elk target item bestond uit vier afbeeldingen, zoals te zien is in het voorbeeldscenario in Figuur 6. De targetzin is in dit voorbeeld – gegeven het experimentele scenario –

correct, omdat alleen een

specifieke interpretatie mogelijk is: een specifieke bal, namelijk de gele, is precies twee keer gegooid. Een niet-specifieke interpretatie is niet correct, omdat er drie keer met een (willekeurige) bal gegooid is en niet precies twee keer.

__________________________________________________________________________________________ Pagina 89


Figuur 6: voorbeeldscenario target item replicatieonderzoek Unsworth (2005)

Afbeelding 1 Afbeelding 2 Afbeelding 3 Afbeelding 4

Dit is een meisje. En dit zijn ballen: een gele, een rode en een groene. Ze wil ze denk ik gooien. Hier gooit ze een bal. En hier gooit ze een bal. Deze bal ging veel hoger! Daarom gooit het meisje hem nog een keer.

Karel de Kikker:

Het meisje heeft een bal precies twee keer gegooid (waar)

Daarnaast bestond het experiment uit dezelfde filler items als in het oorspronkelijke experiment. Echter, wederom in aangepaste vorm: er is meer variatie aangebracht, omdat de items in het oorspronkelijke experiment teveel op elkaar leken. Tevens is net zoals bij de target items de derde actie in het verhaal afgebeeld. Bij de helft van de fillers werd vermeld waarom de actie een tweede keer uitgevoerd werd met een specifiek object. De filler items – elk bestaande uit vier afbeeldingen – dienden wederom ter controle en ter afleiding. De in totaal 12 filler items bestonden uit 3 fillers met een indefiniet object in een gescrambelde positie waarop – gegeven het experimentele scenario – ‘ja’ geantwoord moest worden (bijvoorbeeld ‘De jongen

heeft een hond precies twee keer gekieteld’); 3 fillers met een indefiniet object in een gescrambelde positie waarop ‘nee’ geantwoord moest worden; 3 fillers met een definiet object in een gescrambelde positie waarop ‘ja’ geantwoord moest worden (bijvoorbeeld ‘Het meisje heeft het gele pijltje precies twee keer gegooid’) en 3 fillers met een definiet object in een gescrambelde positie waarop ‘nee’ geantwoord moest worden. Een voorbeeldscenario van een aangepaste ‘ja’-filler is gegeven in Figuur 7 en van een aangepaste ‘nee’-filler in Figuur 8. Voor alle typen fillers geldt dat ongeacht de lezing van de zin, het antwoord altijd ‘ja’ of ‘nee’ is.

__________________________________________________________________________________________ Pagina 90


Figuur 7: voorbeeldscenario ‘ja’-filler replicatieonderzoek Unsworth (2005)


Dit is een meisje. En dit zijn pijltjes: een gele, een rode en een oranje. Zij wil ze denk ik gooien. Hier gooit ze een pijltje. En hier gooit ze een pijltje. Dit pijltje ging veel harder, daarom gooit het meisje hem nog een keer.

Karel de Kikker:

Het meisje heeft het gele pijltje precies twee keer gegooid.

(waar)

Figuur 8: voorbeeldscenario ‘nee’-filler replicatieonderzoek Unsworth (2005)


Dit is een jongen. Dit is een aap en dit zijn honden. Hij wil ze denk ik kietelen. Hier kietelt ie de aap. En hier kietelt ie een hond. En hier kietelt ie de aap nog een keer.

Karel de Kikker:

De jongen heeft een hond precies twee keer gekieteld.

(onwaar)

Een overzicht van alle (test)items is weergegeven in Appendix E.

__________________________________________________________________________________________ Pagina 91


Overeenkomstig het format van het oorspronkelijke experiment werd dit experiment samen met een negatie-experiment uitgevoerd (zie sectie 3.1.1.4. voor meer details).33 Tussen deze twee taken in werd een productietaak afgenomen. Het kind moest aan de hand van een aantal afbeeldingen een verhaal vertellen, om zo de aandacht af te leiden van het uitvoeren van een ‘truth-value judgement’ taak. In totaal moesten er vier verhalen verteld worden. Elke leeftijdsgroep werd verdeeld in twee subgroepen: groep A kreeg de volgorde negatie-experiment – productietaak –

precies-twee-keer experiment, waarbij de verhalen van de twee ‘truth-value judgement’ taken volgorde A hadden. Groep B kreeg de volgorde precies-twee-keer

experiment – productietaak – negatie-experiment, waarbij de verhalen van de twee ‘truth-value judgement’ taken de omgekeerde volgorde hadden van de verhalen in groep A.

4.3.3. Deelnemers Aan het experiment hebben een groep 7-jarigen en een groep 5-jarigen deelgenomen. De deelnemers zijn op dezelfde manier geselecteerd als bij het replicatieonderzoek van Gualmini (2003). Zie sectie 4.1.3. voor meer details hierover. Algemene gegevens zijn weergegeven in Tabel 11. Alle deelnemers hebben alleen aan dit replicatieonderzoek (gecombineerd met het negatie-experiment en de productietaak) deelgenomen.

Tabel 11: deelnemers aan het replicatieonderzoek van Unsworth (2005)

leeftijdsgroep

n

volwassenen 7-jarigen 5-jarigen

12 15 13

gemiddelde leeftijd (jaren; maanden) 34,8 7;2 5;7

leeftijdsbereik (jaren; maanden) 18 – 75 6;8 – 7;9 5;4 – 6;0

# man

# vrouw

7 11 5

5 4 8

4.3.4. Algemene procedure De afbeeldingen voor het replicatieonderzoek van Unsworth (2005) werden gepresenteerd in verschillende ordners: een voor het negatie-experiment, een voor de productietaak en een voor het precies-twee-keer experiment. Voor elk verhaal werden de afbeeldingen op één pagina afgedrukt en in een showtas gepresenteerd. 33

In deze scriptie worden alleen de resultaten van het ‘precies-twee-keer’ experiment besproken. __________________________________________________________________________________________ Pagina 92


Tijdens elk verhaal, dat hardop werd voorgelezen door de onderzoeksassistent, werd elk object aangewezen op het moment dat dit genoemd werd. Daarnaast werd bij de 5-jarigen een pretest afgenomen om zeker te weten of de kinderen goed konden tellen en daardoor begrepen wat “2x iets doen” inhoudt. Er werden hierbij drie korte verhaaltjes uitgebeeld met drie dieren (een paard, een schaap en een varken) en een hek. In het eerste verhaal sprong het varken twee keer over het hek en werd er aan het kind gevraagd hoeveel keer het varken gesprongen had. In het tweede verhaal sprong eerst het paard drie keer en daarna het varken twee keer over het hek. Aan het kind werd gevraagd welk dier drie keer over het hek gesprongen was. In het laatste verhaal sprong eerst het schaap twee keer over het hek, waarna het varken drie keer sprong. Aan het kind werd gevraagd hoeveel keer het schaap gesprongen had. Alleen kinderen die alle items in de pretest correct hebben beantwoord, hebben deelgenomen aan het onderzoek.34 Verder gold dezelfde procedure als voor het replicatieonderzoek van Gualmini (2003), zie sectie 4.1.4. voor verdere details.

4.3.5. Voorspellingen Zoals opgemerkt in sectie 3.3. scoort een deel van de kinderen in het oorspronkelijke experiment slechter in het experiment met ‘twee keer’ dan in het negatieexperiment. Een belangrijk verschil tussen deze experimenten is het afbeelden van de specifieke interpretatie (zie sectie 3.3. voor verdere details). Wellicht dat het afbeelden van de specifieke lezing de kinderen helpt bij het correct interpreteren van de testzin. We voorspellen dat de kinderen in vergelijking met voorgaand onderzoek beter zullen scoren en wellicht zelfs vergelijkbaar met volwassenen presteren. Voorspelling 1: replicatieonderzoek vs. voorgaand onderzoek Zowel de 7-jarigen als de 5-jarigen scoren in vergelijking met voorgaand onderzoek beter. Voorspelling 2: kinderen vs. volwassenen Zowel de 7-jarigen als de 5-jarigen scoren in vergelijking met de volwassenen vergelijkbaar. Voorspelling 3: 7-jarigen vs. 5-jarigen De 7-jarigen en de 5-jarigen scoren vergelijkbaar. 34

Een enkele keer werd een item herhaald als bleek dat het kind niet zat op te letten. __________________________________________________________________________________________ Pagina 93


4.3.6. Resultaten Van drie deelnemers zijn de data niet meegenomen (5#5, 5#6 en 5#10), omdat ze meer dan 1 filler incorrect beantwoordden (dat wil zeggen meer dan 10% van alle fillers). Van de resterende fillers werd 97,9% (329/336) correct beantwoord. Een volwassen deelnemer beantwoordde om een onduidelijke reden alle target items incorrect en een andere volwassen deelnemer beantwoordde één target item incorrect (1/5). Van de controlegroep zijn alle resultaten meegenomen in de analyse. De groepsresultaten zijn weergegeven in Tabel 12 en een overzicht van de individuele resultaten is gegeven in Appendix F. Tijdens het uitvoeren van het onderzoek bleek dat veel kinderen de afbeeldingen als back-up gebruikten. Voordat er antwoord gegeven werd, werden de afbeeldingen bestudeerd, waarna vaak een volmondig ‘ja’ werd gegeven. Vaak gaf het kind zelf al de reden aan van zijn (correcte) ‘ja’-antwoord (bijvoorbeeld deelnemer 7#5 “Dat is goed en dat is deze [wijst aap aan die twee keer gekieteld

is]”). Als kinderen (incorrect) ‘nee’ antwoordden op de target items, gaven ze over het algemeen als reden dat er drie keer een actie uitgevoerd is met een object en niet precies twee keer. Tabel 12: groepsresultaten 'precies-twee-keer' experiment replicatieonderzoek Unsworth (2005)

deelnemers leeftijdsgroep 7-jarigen 5-jarigen volwassenen

n 15 13 12

gemiddeld percentage correcte (d.w.z. ‘ja’) antwoorden % SD 82,7 38,7 93,8 23,6 90,0 32,1

Met behulp van een Kruskal Wallis toets is er bepaald of er een significant verschil bestaat tussen de leeftijdsgroepen (α = 0,05) qua percentage correcte antwoorden. Er werd geen significant verschil gevonden (Chi-Square = 2,7; df = 2, p = 0,264). Voor de 5-jarigen en de volwassen proefpersonen werd er binnen de groep geen statistisch significant verschil gevonden tussen de twee subgroepen die elk een andere volgorde van test items kreeg (α = 0,05; controlegroep: z = -1,25, p = 0,212; 5-jarigen: z = -0,93, p = 0,355).

__________________________________________________________________________________________ Pagina 94


Binnen de groep 7-jarigen werd er wel een statistisch significant verschil gevonden (z = -2,41, p = 0,016): de kinderen in groep B scoorden beter. In navolging van Krämer (2000) en Unsworth (2005) is er binnen elke groep bepaald welk patroon er gevonden kan worden in de antwoorden van de kinderen. Als 5 of 4 target items correct werden beantwoord, dat wil zeggen met ‘ja’, dan werd dit geïnterpreteerd als een patroon van acceptatie. Als 5 of 4 target items incorrect werden beantwoord, dat wil zeggen met ‘nee’, dan werd dit geïnterpreteerd als een patroon van afwijzing. Alles wat hier tussenin zat, dat wil zeggen 2 of 3 target items correct/incorrect beantwoord, gold als een gemengd patroon. De resultaten per groep zijn in grafiekvorm weergegeven in Figuur 9. Voor verdere details wordt verwezen naar Appendix F. Het totaalpercentage acceptatiepatronen komt voor beide groepen ongeveer overeen met het eerder genoemde gemiddelde groepspercentage (7-jarigen: 80% (12/15) vs. 82,7% en 5-jarigen: 92,3% (12/13) vs. 93,8%). Bij de 7-jarigen vertoont 6,7% (1/15) een gemengd patroon en 13,3% (2/15) een afwijzingspatroon. Voor de 5-jarigen geldt dat 7,7% (1/13) een afwijzingspatroon laat zien. Een gemengd patroon komt bij deze laatste groep niet voor. Figuur 9: distributie van individuele patronen replicatieonderzoek Unsworth (2005) 100

aantal in %

80 60

7-jarigen 5-jarigen

40 20 0 acceptatie

gemengd

afwijzing

antwoordpatroon

4.3.7. Discussie Allereerst komen de voorspellingen uit sectie 4.3.5. aan bod, waarna mogelijke verklaringen worden besproken. Voorspelling 1: replicatieonderzoek vs. voorgaand onderzoek “Zowel de 7-jarigen als de 5-jarigen scoren in vergelijking met voorgaand onderzoek beter.”

__________________________________________________________________________________________ Pagina 95


Dit wordt door de resultaten bevestigd: zowel 7-jarigen als 5-jarigen hebben een hoge groepsscore (respectievelijk 82,7% en 93,8%) en een vergelijkbaar percentage individuele acceptatiepatronen (vgl. Krämer, 2000; en Philip, 2003; voor exacte percentages wordt verwezen naar Tabel 1 in sectie 3.1.4.). Veel kinderen antwoordden vlot en gaven een correcte redenering voor hun ‘ja’-antwoord. Vergeleken met het oorspronkelijke experiment ligt het percentage voor de 7-jarigen beduidend hoger (vgl. 25,7%; 5-jarigen werden in het oorspronkelijk experiment niet getest). Voorspelling 2: kinderen vs. volwassenen “Zowel de 7-jarigen als de 5-jarigen scoren in vergelijking met de volwassenen vergelijkbaar.” Deze voorspelling is uitgekomen: zowel de 7-jarigen als de 5-jarigen verschillen niet significant van de volwassenen. Het valt wel op dat de volwassenen gemiddeld lager scoren dan de 5-jarigen (90% vs. 93,5%), hoewel dit verschil niet significant is. Dit lagere groepspercentage komt met name door de bijdrage van een volwassene die om een onduidelijke reden alle target items fout heeft beantwoord. Voorspelling 3: 7-jarigen vs. 5-jarigen “De 7-jarigen en de 5-jarigen scoren vergelijkbaar” Dit wordt door de resultaten bevestigd: er bestaat geen significant verschil tussen beide leeftijdsgroepen.

De resultaten lijken in eerste instantie – net als bij het replicatieonderzoek van Miller en Schmitt (2004) – in tegenspraak met de ‘Non-integration’-hypothese van Krämer (2000), dat wil zeggen in de zin dat jonge kinderen de specifieke interpretatie nog niet verworven zouden hebben. Bij nader inzien, echter, geven deze resultaten indirect juist steun voor haar hypothese. Deze schijnbare contradictie behoeft nadere uitleg. Uit de resultaten en reacties van de kinderen blijkt dat ze juist wél toegang hebben tot de specifieke lezing, wat betekent dat ze in staat zijn discourse te integreren. Dit lijkt in tegenspraak met de ‘Non-integration’- hypothese: jonge kinderen zouden volgens deze hypothese juist pas op late leeftijd toegang hebben tot een specifieke lezing en niet reeds op jonge leeftijd.

__________________________________________________________________________________________ Pagina 96


Echter, de kinderen worden – net als in het replicatieonderzoek van Miller en Schmitt (2004) – gehólpen met het integreren van discourse door het afbeelden van de specifieke interpretatie. Dat de kinderen hierdoor geholpen werden, blijkt uit het feit dat het merendeel van hen de afbeeldingen raadpleegde alvorens antwoord te geven. Om het indefiniete object specifiek te interpreteren, moet het kind informatie gebruiken die genoemd is in de loop van het verhaal. De cruciale informatie die in het verloop van het verhaal genoemd wordt, namelijk dat er een actie uitgevoerd wordt met een object, waarna dit nog een tweede keer gebeurt, wordt daadwerkelijk afgebeeld. De kinderen blijken bij hun interpretatie te steunen op die concrete afbeelding, waardoor ze blijkbaar makkelijker in staat zijn het object specifiek te interpreteren. Dat wil zeggen dat deze resultaten de ‘Non-integration’-hypothese van Krämer (2000) in zekere zin ondersteunen: haar definitie van de hypothese zegt indirect iets over wat er gebeurt als kinderen wél in staat zijn discourse te integreren, namelijk dat ze wél in staat zullen zijn het indefiniete object specifiek te interpreteren. Samenvattend: alle voorspellingen worden bevestigd. Jonge kinderen in het leeftijdsbereik 5;4 – 7;9 blijken beter een indefiniet object in een gescrambelde zin specifiek te kunnen interpreteren als de specifieke betekenis afgebeeld wordt. Opnieuw blijkt dat kinderen wél in staat zijn discourse te integreren, als ze maar op een bepaalde manier tegemoet gekomen worden hierin. In het volgende hoofdstuk wordt de onderzoeksvraag met haar deelvragen geëvalueerd en wordt bekeken wat voor vragen er nog resten voor toekomstig onderzoek.

__________________________________________________________________________________________ Pagina 97

Hoofdstuk 5 Evaluatie _____________________________________________________________________________________

5. Evaluatie Nu de resultaten van de replicatieonderzoeken geanalyseerd zijn, rest de vraag wat deze betekenen voor de onderzoeksvraag met haar deelvragen. Dit wordt besproken in sectie 5.1. Elk onderzoek kent beperkingen, zo ook de replicatieonderzoeken. Deze komen aan bod in sectie 5.2. Mogelijke vragen voor toekomstig onderzoek worden tenslotte besproken in sectie 5.3.

5.1. Antwoord op de onderzoeksvraag met haar deelvragen Voordat er een antwoord gegeven kan worden op de algemene onderzoeksvraag, moet er eerst naar de deelvragen gekeken worden. De

eerste

deelvraag

hangt

samen

met

het

eerste

experiment:

een

replicatieonderzoek van Gualmini (2003). In dit experiment werd de volgende aanpassing aangebracht in de methodologie: negatie werd felicitous gemaakt door een bepaalde verwachting op te bouwen in het verhaal en door te benadrukken dat er een actie uitgevoerd moet worden met alle objecten. Een groep deelnemers kreeg targetzinnen te horen waarin negatie felicitous was en een andere groep deelnemers hoorden aan het eind van (hetzelfde) verhaal targetzinnen waarin dit niet het geval was. De deelvraag werd als volgt geformuleerd:

Deelvraag 1 – replicatieonderzoek Gualmini (2003): “Zijn eentalige Nederlandstalige kinderen in vergelijking met voorgaand onderzoek beter in staat een indefiniet direct object in een gescrambelde negatiezin specifiek te interpreteren als negatie felicitous is?” Deze vraag kan niet met een volmondig ‘ja’ beantwoord worden. Hoewel de 7-jarigen (in de felicitous-conditie) in vergelijking met voorgaand onderzoek aanzienlijk hoger scoren (bevestiging van voorspelling 1), wordt de rest van de voorspellingen niet bevestigd: de 7-jarigen in de felicitous-conditie scoren – in tegenstelling tot de kinderen in het oorspronkelijke experiment in het Engels – niet vergelijkbaar met volwassenen. Bovendien bestaat er geen significant verschil tussen de 7-jarigen in de felicitous-conditie en de 7-jarigen in de non-felicitous-conditie. Echter, zoals opgemerkt in sectie 4.1.7., is er wel een trend waarneembaar.

__________________________________________________________________________________________ Pagina 98


In de antwoordpatronen van de 7-jarigen is namelijk te zien dat de 7-jarigen in de felicitous-conditie meer acceptatiepatronen vertonen dan de 7-jarigen in de nonfelicitous-conditie. Hoewel het hier niet om een statistisch significant verschil gaat, suggereert dit verschil wel, samen met het feit dat de 7-jarigen (in de felicitousconditie) aanzienlijk hoger scoren dan in voorgaand onderzoek het geval was, dat jonge kinderen beter in staat zijn een indefiniet direct object specifiek te interpreteren als negatie felicitous is. Met andere woorden: deelvraag 1 wordt in lichte mate bevestigd. De resultaten van dit replicatieonderzoek lijken de resultaten uit het oorspronkelijke experiment in het Engels te bevestigen: als negatie felicitous is, zijn jonge kinderen beter in staat een indefiniet specifiek te interpreteren. De resultaten lijken tevens in dezelfde richting te wijzen als resultaten uit voorgaand onderzoek naar het integreren van discourse. In eerder onderzoek kwam bij een aantal studies naar voren dat jonge kinderen wel degelijk in staat zijn tot het integreren van discourse, mits zij op een bepaalde manier tegemoet gekomen worden hierin. Tyler (1983) concludeert dat 5-jarigen beter in staat zijn pronomina op een anaforische manier te gebruiken, als het antecedent van het pronomen het onderwerp van de discourse is. Uit de studie van Karmiloff-Smith (1980) blijkt dat eenzelfde idee lijkt te gelden voor kinderen ouder dan zes jaar: pronominale anaforen worden in productietaken pas correct gebruikt als er een duidelijk thematisch subject aanwezig is in het verhaal. Avrutin en Coopmans (2000) stellen dat kinderen vanaf vier jaar in staat zijn een relatie te leggen tussen een definiete NP en een semantisch gerelateerde indefiniete NP. Kinderen jonger dan vier jaar passen volgens hen hun kennis door een gebrek aan ‘processing’-capaciteit niet toe, maar zijn hiertoe wel in staat, zodra het antecedent het onderwerp van de discourse wordt. Wijnen et al. (2003) stellen dat jonge kinderen vanaf drie jaar in staat zijn elementen uit de voorafgaande discourse te reconstrueren om zo tot een correcte interpretatie te komen van een zin waarin nominale ellipsis voorkomt. We kunnen ons voorstellen dat iets vergelijkbaars gebeurt bij (het replicatieonderzoek van) Gualmini (2003): jonge kinderen worden geholpen met het integreren van discourse door negatie felicitous te maken.

__________________________________________________________________________________________ Pagina 99


Juist door de opgebouwde verwachting in het verhaal wordt een testzin, waarin negatie felicitous is, logischer en kan het kind een duidelijke relatie leggen tussen de specifieke interpretatie en de voorafgaande discourse. Bij een non-felicitous situatie moet het kind teveel (onnodige) aandacht schenken aan de discourse en zijn onderlinge relaties daardoor wellicht onduidelijker. Er is echter meer onderzoek nodig om te bepalen of dit daadwerkelijk zo is. Tevens is het zo dat in het replicatieonderzoek vrij oude kinderen zijn onderzocht (7-jarigen). Het is uiteindelijk maar de vraag of de genoemde tendens in toekomstig onderzoek een statistisch significant verschil laat zien en of dit ook opgaat voor jonge kinderen (4/5-jarigen). In het tweede experiment werd een deel van de studie van Miller en Schmitt (2004) gerepliceerd. Net als in het oorspronkelijke experiment in het Engels werd een natuurlijke reeks van objecten gebruikt, bijvoorbeeld kaarsjes op een verjaardagstaart, waarbij geen actie uitgevoerd werd met één object. Deelvraag 2, die samenhangt met dit experiment, luidt als volgt:

Deelvraag 2 – replicatieonderzoek Miller en Schmitt (2004): “Zijn eentalige Nederlandstalige kinderen in vergelijking met voorgaand onderzoek beter in staat een indefiniet direct object in een gescrambelde negatiezin specifiek te interpreteren als er sprake is van een natuurlijke reeks van objecten (in plaats van een willekeurige reeks)?” In dit experiment worden twee van de drie voorspellingen bevestigd: jonge kinderen blijken in vergelijking met voorgaand onderzoek beduidend beter te scoren en zowel de 4-jarigen als de 6-jarigen scoren vergelijkbaar met de volwassenen. De 4-jarigen en de 6-jarigen scoren onderling, echter, niet hetzelfde: de jongste groep verschilt significant van de oudere leeftijdsgroep en scoort slechter. Deelvraag 2 wordt wel bevestigd: jonge kinderen zijn beter in staat tot een specifieke interpretatie als er sprake is van een natuurlijke reeks van objecten. Echter, 4-jarigen zijn nog niet helemaal ‘adultlike’. Als de verklaring hiervoor niet in de methodologie te vinden is, suggereert dit dat 4-jarigen de beperking op de interpretatie zoals die geldt in een gescrambelde zin nog niet helemaal beheersen. In dat geval bevestigen de resultaten van het replicatieonderzoek niet helemaal de resultaten van Miller en Schmitt (2004). Aan het oorspronkelijke experiment namen kinderen met een gemiddelde leeftijd van 4;7 deel, die gemiddeld 91% correcte antwoorden gaven. __________________________________________________________________________________________ Pagina 100


De 4-jarigen in het replicatieonderzoek scoren “slechts” 73%.35 Overigens scoren de 4-jarigen in dit onderzoek in vergelijking met voorgaand onderzoek wel aanzienlijk hoger (vgl. resultaten van Krämer (2000) en Bergsma – Klein (1996)). Wat betreft het integreren van discourse, bevestigen deze resultaten voorgaand onderzoek dat laat zien dat jonge kinderen tot discourse integratie in staat zijn, mits er aan bepaalde criteria wordt voldaan (Tyler, 1983; Avrutin & Coopmans, 2000, zie discussie hierboven bij deelvraag 1). Tevens wordt hetgeen Wijnen et al. (2003) stelt, namelijk dat jonge kinderen vanaf drie jaar tot discourse integratie in staat zijn, tot op zekere hoogte bevestigd: in dit replicatieonderzoek is het merendeel van de 4-jarigen in staat het indefiniete object specifiek te interpreteren. Ervan uitgaande dat discourse integratie hiervoor nodig is, laat dit zien dat jonge kinderen hiertoe in staat zijn, hoewel ze, zo lijkt, dit aspect nog niet allemaal verworven hebben. De resultaten contrasteren met de resultaten die Philip (2003) vond. In zijn experiment nam het percentage correcte antwoorden toe zodra kinderen een eenvoudiger verhaal te horen kregen waarbij ze minder discourse moesten integreren. Echter, de score kwam niet boven de 50% zoals hier het geval is. Bij het replicatieonderzoek van Miller en Schmitt (2004) komt de hulp tot uiting in het gebruik van een reeks natuurlijke objecten, een feit dat door hen zelf expliciet als zodanig aangedragen wordt. Door deze natuurlijke reeks zijn jonge kinderen beter in staat te bepalen tot welke reeks objecten het indefiniet behoort. Hierdoor zijn zij beter in staat een relatie te leggen tussen de specifieke interpretatie en de voorafgaande discourse (of in de woorden van Miller en Schmitt (2004): zijn ze in staat het indefiniet te backgrounden, wat nodig is voor een specifieke interpretatie). In het derde experiment, een replicatieonderzoek van een deel van Unsworth (2005), is de methodologie aangepast door zowel de specifieke als de niet-specifieke betekenis van de targetzin af te beelden in het verhaal. De corresponderende deelvraag is de volgende:

35

Er dient voor de volledigheid opgemerkt te worden dat de targetzin in het oorspronkelijke experiment in het Engels ambigu is, in tegenstelling tot de targetzin in het Nederlands. __________________________________________________________________________________________ Pagina 101


Deelvraag 3 – replicatieonderzoek Unsworth (2005): “Zijn eentalige Nederlandstalige kinderen in vergelijking met voorgaand onderzoek beter in staat een indefiniet direct object in een gescrambelde zin specifiek te interpreteren als naast de niet-specifieke betekenis, ook de specifieke betekenis afgebeeld wordt?” Alle voorspellingen in dit experiment worden bevestigd: de 5-jarigen en 7-jarigen scoren vergelijkbaar met volwassenen en presteren in vergelijking met voorgaand onderzoek beter. Daarnaast komt de score van de 5-jarigen overeen met die van de 7-jarigen. Dit geeft aan dat jonge kinderen inderdaad beter in staat zijn tot een specifieke interpretatie als de specifieke betekenis afgebeeld wordt. Kinderen lieten tijdens het onderzoek ook zien op deze visuele context te steunen, door eerst de afbeeldingen als het ware te ‘raadplegen’ alvorens antwoord te geven. Dit betekent dat deelvraag 3 bevestigd wordt. Een aanvullende opmerking is nog op zijn plaats. Wijnen et al. (2003) stellen dat het er op kan lijken dat discourse integratie plaatsvindt, terwijl dit niet het geval is. Als een kind in bijvoorbeeld zinnen als “John

has a new coat. He put the coat on.” niet in staat is het pronomen ‘he’ syntactisch met John te verbinden, wil dit nog niet zeggen dat het niet tot een correcte interpretatie zou kunnen komen. Het kind zou het pronomen kunnen linken met de figuur die afgebeeld wordt en op grond hiervan (min of meer onterecht) een correcte interpretatie kunnen tonen. Zo zouden de kinderen die aan het replicatieonderzoek hebben deelgenomen, wellicht door het afbeelden van de specifieke interpretatie teveel geholpen worden, waardoor discourse integratie niet meer nodig is. Echter, het is belangrijk hier op te merken dat niet alleen de specifieke interpretatie afgebeeld werd, maar tevens de niet-specifieke betekenis. Het kind kan, met andere woorden, niet alleen maar vertrouwen op de afbeeldingen. Het moet wel degelijk aandacht besteden aan de discourse en een verband leggen tussen de betekenis van het indefiniet en de voorafgaande discourse. Wederom worden resultaten uit voorgaand onderzoek bevestigd: kinderen zijn klaarblijkelijk reeds op jonge leeftijd in staat tot discourse integratie, als ze hiermee geholpen worden op een bepaalde manier (Tyler, 1983; Avrutin & Coopmans, 2000; Wijnen et al., 2003). De verbetering in resultaten is vergeleken bij het experiment van Philip (2003) opnieuw aanzienlijk groter. __________________________________________________________________________________________ Pagina 102


De

vraag

die

rijst,

replicatieonderzoek

is

waardoor

de

kinderen

van Unsworth (2005). Het

geholpen

afbeelden

worden

bij

het

van de specifieke

interpretatie zorgt er klaarblijkelijk voor dat de kinderen adultlike presteren, wat aangeeft dat ze tot discourse integratie in staat zijn. Het lijkt erop dat het bieden van visuele context hen helpt. Hier kom ik in de volgende paragraaf bij de bespreking van de ‘Non-integration’-hypothese van Krämer (2000) op terug. Al met al, wordt de algemene onderzoeksvraag Zijn eentalige Nederlandstalige

kinderen in vergelijking met voorgaand onderzoek beter in staat een indefiniet direct object in een gescrambelde zin specifiek te interpreteren als er bepaalde veranderingen worden aangebracht in de methodologie? bevestigd: in twee van de drie

replicatieonderzoeken

komt

dit

heel

duidelijk

naar

voren;

in

het

replicatieonderzoek van Gualmini (2003) wordt dit gesuggereerd. De veranderingen die aangebracht worden in de methodologie helpen jonge kinderen met het integreren van discourse: door negatie felicitous te maken, door een natuurlijke reeks van objecten te gebruiken en door het geven van visuele context. Resultaten uit voorgaand onderzoek die laten zien dat Engelstalige kinderen prima in staat zijn tot een specifieke interpretatie van een indefiniet direct object, komen ook bij onderzoek bij eentalige Nederlandstalige kinderen naar voren. Hoewel de ‘Non-integration’-hypothese van Krämer (2000) niet (direct) getoetst is in de replicatieonderzoeken, geven de gevonden resultaten wel indirect evidentie hiervoor. In de ‘Non-integration’-hypothese stelt Krämer (2000) dat jonge kinderen moeite hebben met de specifieke interpretatie van een indefiniet, omdat hiervoor discourse integratie nodig is. Als discourse integratie breed opgevat wordt, in de zin dat een hoorder aandacht aan de discourse moet geven en relaties moet leggen tussen wat er gezegd is en een specifieke interpretatie, blijken de kinderen in alledrie de replicatieonderzoeken op een bepaalde manier geholpen te worden met het integreren van discourse. Uit de resultaten blijkt dat kinderen beter in staat zijn een gescrambeld indefiniet direct object specifiek te interpreteren. Als ze hiermee

niet worden geholpen, scoren Nederlandstalige kinderen, zoals blijkt uit voorgaand onderzoek (Bergsma – Klein, 1996; Krämer, 2000; Philip, 2003; Unsworth, 2005), beduidend minder. Dit laat zien dat jonge kinderen toch moeite ondervinden met het omgaan met de discourse. __________________________________________________________________________________________ Pagina 103


De resultaten steunen in die zin ook de conclusie van Philip en Botschuijver (2004), die de ‘Non-integration’-hypothese van Krämer (2000) bevestigd zagen in hun onderzoek. Een belangrijke vraag die echter nog bekeken moet worden, is de

oorzaak van het niet kunnen integreren van discourse. Zoals besproken in sectie 3.1.1.2 stelt Krämer (2000) voor, dat kinderen wellicht geen toegang hebben tot de diverse elementen in de discourse representatie. Onder een discourse representatie verstaat zij de semantische representatie van de discourse, dat wil zeggen een voorstelling van de discourse referenten en hun onderlinge expliciete relaties en wat er over hen gezegd wordt. Een tweede mogelijke oorzaak is volgens haar dat kinderen zich in eerste instantie beperken tot het analyseren van één uiting tegelijk. De resultaten van de replicatieonderzoeken lijken aan te geven dat het laatste niet het geval is: kinderen blijken prima in staat meerdere uitingen tegelijk te analyseren, gezien het feit dat er door hen een relatie gelegd kan worden tussen de specifieke interpretatie en de voorafgaande discourse. Waar ze mee geholpen worden heeft naar mijn idee te maken met de toegang tot de diverse elementen in de discourse representatie. In het replicatieonderzoek van Gualmini (2003) hebben kinderen beter toegang tot de discourse representatie, doordat negatie felicitous is en de targetzin daardoor makkelijker gekoppeld kan worden aan de voorafgaande discourse. Relaties tussen de diverse elementen in de discourse representatie worden logischer en helderder. In het replicatieonderzoek van Miller en Schmitt (2004) heeft het kind makkelijker toegang tot de reeks van objecten, doordat deze natuurlijk is. Wat betreft het replicatieonderzoek van Unsworth (2005) lijkt het erop dat kinderen niet in staat zijn alle mogelijk relevante informatie in gedachten te houden, terwijl ze de targetzin interpreteren. Zodra er visuele context aangeboden wordt, dat wil zeggen de specifieke betekenis ook afgebeeld wordt, steunt het kind hierop en hoeft het minder informatie in gedachten te houden. Een andere mogelijkheid is dat het jonge kind een tekort heeft aan ‘processing’capaciteit. Zodra er minder een beroep gedaan wordt op het geheugen, doordat het kind kan steunen op een visuele context, is het prima in staat discourse te integreren en het indefiniet specifiek te interpreteren.

__________________________________________________________________________________________ Pagina 104


Wat betreft het verloop van de taalontwikkeling, kunnen kinderen vanaf 5 jaar een indefiniet direct object in een gescrambelde zin specifiek interpreteren. Dit geldt in ieder geval als het directe object gescrambeld is rond een adverbium als ‘precies twee keer’ (vgl. replicatieonderzoek Unsworth (2005)). Of dit ook geldt als het indefiniete directe object gescrambeld is rond negatie, is op dit moment nog onduidelijk. Wel kan gesteld worden dat 6-jarigen dit verworven lijken te hebben en 4-jarigen bijna ‘adultlike’ zijn (vgl. replicatieonderzoek Miller & Schmitt (2004)). Er kleeft echter een aantal beperkingen aan de onderzoeken, die in de volgende sectie besproken worden.

5.2. Beperkingen van huidige onderzoek Zoals opgemerkt door Karmiloff – Smith (1980), geeft het feit dat kinderen vergelijkbaar met volwassenen presteren nog geen duidelijkheid over de processen die ten grondslag liggen aan de interpretatie. Dit komt ook niet naar voren in de resultaten van het huidige onderzoek. De resultaten zeggen ons voornamelijk iets over de leeftijd waarop een indefiniet direct object in een gescrambelde zin correct (specifiek) geïnterpreteerd wordt en welke rol methodologie kan spelen bij de totstandkoming van een interpretatie. Hoe een kind nu precies tot een specifieke interpretatie komt, blijkt hier niet uit. Een tweede beperking is het feit dat er weinig proefpersonen hebben deelgenomen aan het onderzoek en er daardoor sprake was van een lage n. Bij de replicatieonderzoeken van Miller en Schmitt (2004) en Unsworth (2005) heeft dit niet voor problemen gezorgd, maar bij het replicatieonderzoek van Gualmini (2003) heeft dit duidelijk een rol gespeeld: er is een tendens waarneembaar, maar het resultaat blijft onduidelijk. Een derde beperking geldt het ontwerp van de ‘truth-value judgement’ taak, die in alledrie de replicatieonderzoeken gebruikt is. Zoals besproken in sectie 4.1.1. is deze taak strikt genomen niet correct ontworpen: het zou beter geweest zijn als de correcte interpretatie van de targetzin door de experimentele context gefalsificeerd (in plaats van geverifieerd) wordt. Bij de analyse van de resultaten is er daarom goed bekeken of kinderen spontaan hun correcte ‘ja’-antwoord op een juiste manier verklaarden, om er zeker van te zijn dat het kind ‘terecht’ een goed antwoord gaf. __________________________________________________________________________________________ Pagina 105


Als kinderen hun antwoord niet spontaan verklaren, is het echter niet logisch bij het kind naar het waarom van zijn antwoord te vragen. Bij de replicatieonderzoeken van Miller en Schmitt (2004) en Unsworth (2005) heeft dit geen rol gespeeld, omdat kinderen over het algemeen spontaan met uitleg kwamen. Bij het replicatieonderzoek van Gualmini (2003), echter, werd dit nauwelijks gedaan, waardoor er (nog meer) onduidelijkheid ontstond over het feit of het kind wel een correcte interpretatie had. Een vierde beperking is het feit dat er bij het replicatieonderzoek van Gualmini (2003) grote kans bestaat dat de resultaten te wijten zijn aan de methodologie. Het zou goed zijn de target items die minder natuurlijk of ambigu overkomen, aan te passen en het onderzoek opnieuw uit te voeren. Uit deze sectie en de voorgaande sectie vloeit een aantal vragen voor toekomstig onderzoek, die nu aan bod zullen komen.

5.3. Vragen voor toekomstig onderzoek Zoals naar voren is gekomen in de voorgaande secties, zou het verstandig zijn het replicatieonderzoek

van

Gualmini

(2003)

opnieuw

uit

te

voeren

met

meer

proefpersonen. Gezien de grote kans dat de resultaten te wijten zijn aan de methodologie, zou het goed zijn de target items waar nodig aan te passen en meer natuurlijk te doen laten overkomen. Daarnaast is het van belang juist ook jonge kinderen te testen vanaf 3/4 jaar, gezien het feit dat uit de resultaten van de replicatieonderzoeken van Miller en Schmitt (2004) en Unsworth (2005) blijkt dat jonge kinderen wél in staat zijn tot een specifieke interpretatie. Nu is het nog niet duidelijk of het felicitous maken van negatie kinderen jonger dan 7 jaar helpt bij het integreren van discourse. Om een (nog) beter beeld te krijgen van het verloop van de taalontwikkeling, zou het interessant zijn te onderzoeken hoe 3-jarigen en 5-jarigen bij het replicatieonderzoek van Miller en Schmitt (2004) presteren. Zoals besproken in sectie 4.2.7. kan er aan de hand van deze nieuwe resultaten bepaald worden hoe de verwerving van een indefiniet gescrambeld direct object rond negatie verloopt: verloopt de verwerving zoals voorgesteld door Unsworth (2005) trapsgewijs of is er sprake van een gelijkmatige ontwikkeling?

__________________________________________________________________________________________ Pagina 106


Nu blijkt alleen dat 6-jarigen de beperking op de interpretatie in een ontkennende zin verworven hebben en 4-jarigen nog niet helemaal vergelijkbaar met volwassenen presteren. Een andere interessante optie is het uitvoeren van het replicatieonderzoek van Unsworth (2005) bij 3-jarigen om te bekijken of de beperking op de interpretatie bij deze jonge leeftijd al verworven is. Wat betreft scrambling rond een adverbium als ‘precies twee keer’, zijn nu alleen kinderen vanaf 5 jaar onderzocht. Een vraag die tevens rijst, is de vraag of kinderen inderdaad, zoals gesuggereerd in sectie 5.1, geholpen worden met het integreren van discourse door de elementen van de discourse toegankelijker te maken. Als dit het cruciale punt is, is het van belang om te weten op welke andere manieren dit (wellicht) mogelijk is, dat wil zeggen naast het felicitous maken van negatie, het gebruik van een natuurlijke reeks van objecten en het geven van visuele context. Het laatste wat ons nu nog rest, is een conclusie, die gegeven wordt in het volgende hoofdstuk.

__________________________________________________________________________________________ Pagina 107

Hoofdstuk 6 Conclusie _____________________________________________________________________________________

6. Conclusie Uit de resultaten van de replicatieonderzoeken blijkt dat kinderen vanaf ongeveer 5 jaar in staat zijn een indefiniet direct object in een gescrambelde zin specifiek te interpreteren. In een gescrambelde negatiezin kunnen kinderen dit in ieder geval vanaf 6 jaar, terwijl 4-jarigen bijna vergelijkbaar met volwassenen presteren. Om het indefiniet specifiek te interpreteren moet het kind een relatie leggen tussen het indefiniet en de voorafgaande discourse, oftewel discourse integreren. Het kind moet hier echter wel in tegemoet gekomen worden en blijkt geholpen te worden door de aanpassingen die aangebracht werden in de methodologie: door negatie felicitous te maken, door een natuurlijke reeks van objecten te gebruiken en door het bieden van een visuele context. De algemene onderzoeksvraag Zijn eentalige Nederlandstalige

kinderen in vergelijking met voorgaand onderzoek beter in staat een indefiniet direct object in een gescrambelde zin specifiek te interpreteren als er bepaalde veranderingen worden aangebracht in de methodologie? kan daarom positief beantwoord worden. Deze resultaten bevestigen indirect de ‘Non-integration’hypothese van Krämer (2000).

__________________________________________________________________________________________ Pagina 108

Hoofdstuk 7 Bibliografie _____________________________________________________________________________________

7. Bibliografie Avrutin, S. (1999). Development of the syntax-discourse interface. Dordrecht: Kluwer Avrutin, S. (2001). Development of the syntax-discourse interface. Paper presented at LOTS Summer School. Avrutin, S. and P. Coopmans (2000). ‘Children who build bridges’. Proceedings of BUCLD (Vol. 24, pp. 80-91). Sommervile MA: Cascadilla Press. Bergsma – Klein, W. (1996). Specificity in Child Dutch: An Experimental Study. Unpublished MA thesis. Utrecht University Clark, H.H. (1977). ‘Bridging’. In: Thinking: Readings in cognitive science, P.N. JohnsonLaird & P.C. Wason (eds.), Cambridge: Cambridge University Press. Crain, S. en R. Thornton (1998). Investigations in Universal Grammar. A Guide to Experiments on the Acquisition of Syntax and Semantics. Cambridge, MA: MIT Press. Crain, S.R., R. Thornton, C. Boster, L. Conway, D. Lillo-Martin and E. Woodams (1996). ‘Quantification Without Qualification’. Language Acquisition 5, 83-153 De Hoop, H. (1992). Case Configuration and Noun Phrase Interpretation. PhD dissertation, University of Groningen. Published (1996) New York: Garland. De Villiers, J. en H. Tager Flusberg (1975). ‘Some facts one simply cannot deny’. Journal of Child Language 2, 279-286. Diesing, M. (1992). Indefinites. Cambridge, MA: MIT Press. Enç, M. (1991). ‘The semantics of specificity’. Linguistic Inquiry 22, 1-25. Fodor, J. & Sag, I. (1982). ‘Referential and quantificational indefinites.’ Linguistics and Philosophy 5, 355-398. Geurts, B. (2002). ‘Specific indefinites, presupposition, and scope’. In: Presuppositions and Discourse, R. Bäuerle, U. Reyle, and T.E. Zimmermann (eds.). Elsevier: Oxford. Gualmini, A. (2003). The ups and downs of child language: Experimental Studies on Children’s Knowledge of Entailment Relations and Polarity Phenomena. PhD Dissertation. University of Maryland. Heim, I. (1982). The semantics of definite and indefinite noun phrases. Unpublished Ph.D. thesis, University of Massachussetts, Amherst. Heim, I. (1983). ‘File change semantics and the familiarity theory of definiteness’. In: Bauerle, R., Schwarze, C. en Von Stechow, A (eds.), Meaning, Use, and Interpretation of Language,.Berlin: DeGruyter, pp. 164--189 Hendriks, H. (2003). College-aantekeningen cursus ‘Betekenis in context’, collegejaar 2003 - 2004, Universiteit Utrecht. Higginbotham, J. (1987). ‘Indefinites and predication.’ In: E. Reuland & A.G.B. ter Meulen (eds.), The representation of (in)definiteness. Cambridge/Mass.: MIT Press. 43-70. Kamp, H. & Reyle, U. (1993). From Discourse to Logic. Introduction to Modeltheoretic Semantics of Natural Language, Formal Logic and Discourse Representation Theory. 2 vols. Dordrecht etc.: Kluwer. Kamp, H. (1981). ‘A Theory of Truth and Semantic Representation’. In: J. Groenendijk, T. Janssen en M. Stockhof (eds.), Formal Methods in de Study of Language. Mathematisch Centrum, Amsterdam. Karmiloff-Smith, A. (1980). ‘Psychological processes underlying pronominalization and nonpronominalization in children’s connected discourse. In E. Ojedo (Ed.), Papers from the parasession on pronouns and anaphora (pp. 222-250). Chicago IL: Chicago Linguistics Society.

__________________________________________________________________________________________ Pagina 109


Koster, J. (1999), ‘The Word order of English and Dutch: Collective and individual checking’. In W. Abraham (ed.), Groninger Arbeiten zur germanistischen Linguistik, Groningen: University of Groningen, pp.1-42 Koster, J. (2000), ‘Piep Piping and the word orders of English and Dutch’. In M. Hirotani, A. Coetzee, N. Hall and J.-Y. Kan (eds.), NELS 30: Proceedings of the North East Linguistic Society (pp.415-426). Amherst, MA: GLSA. Krämer, I. (2000), Interpreting Indefinites – An experimental study of children’s language comprehension. PhD dissertation, Utrecht University, Utrecht. Lidz, J. and J. Musolino (2002) ‘Children’s command of quantification’. Cognition 84, 113154. McDaniel, D., C. Mckee and H. Smith Cairns – eds. (1998). Methods for Assessing Children’s Syntax. Cambridge/Massachusetts: MIT Press Miller, K. and C. Schmitt (2003). The Interpretation of Indefinites and Bare Singulars in Spanish Child Language. Paper presented at the 6th Conference on the Acquisition of Spanish and Portuguese as First and Second Languages. University of New Mexicon. Albuquerque, October 16. Miller, K. and C. Schmitt (2004). ‘Wide-scope Indefinites in English Child Language’. In J. van Kampen and S Baauw (eds.). Proceedings of Generative Approaches to Language Acquisition 2003. Utrecht: LOT Occasional Series. pp. 317-328 Milsark, G.L. (1977). ‘Toward an explanation of certain peculiarities of the existential construction in English’. Linguistic Analysis, 3:1, 1-29 Musolino, J. (1998) ‘Universal Grammar and the Acquisition of Semantic Knowledge: An Experimental Investigation into the Acquisition of Quantifier Negation Interaction in English’. Ph.D. University of Maryland. Musolino, J. and Gualmini, A. (2004) ‘The role of partitivity in child language’. Language Acquisition, 12(1), 97-107. Musolino, J. and Lidz, J. (2003) ‘The scope of isomorphism: turning adults into children’. Language Acquisition, 11(4), 277-291. Philip, W. (2003). The Development of Obligatorily Specific Indefinites in L1 Dutch. Ms. Utrecht University, Utrecht Philip, W. and S. Botschuijver (2004). ‘Discourse integration and indefinite subjects in child English’. IRAL, 42, 189-201. Reinhart, T. (1995), ‘Interface Strategies’. OTS Working Papers in Linguistics. Ross, J.R. (1967). Constraints on Variablesin Syntax. Diss., Massachusetts Institute of Technology. (geplubliceerd als: Infinite Syntax!, 1986, Norwood, New Jersey: Ablex) Schaeffer, J.C. (2000). The Acquisition of Direct Object Scrambling and Clitic Placement: Syntax and Pragmatics. Amsterdam: John Benjamins Su, Y. (2001) ‘Scope and Specificity in Child Language’. In: Anna H.-J. Do et al.(eds.) BUCLD 25 Proceedings. Somerville, MA: Cascadilla Press, 744-755. Su, Y. (2003) ‘Children Don’t Always Follow C-Command as a Scope Principle’. Paper presented at GLOW, Sweden, April 12. Unsworth, S. (2005). Child L2, Adult L2, Child L1: Differences and Similarities – A study on the acquisition of direct object scrambling in Dutch. PhD dissertation, Utrecht University, Utrecht. van der Sandt, R.A. (1992). ‘Presupposition projection as anaphora resolution’. Journal of Semantics, 9, 333-377. van der Weert, C.F. (2002). ‘Nature or nurture: structured information knowledge’. Reading Working Papers in Linguistics, 6, 119-132. __________________________________________________________________________________________ Pagina 110


van Geenhoven, V. (1998). Semantic Incorporation and Indefinite Descriptions: Semantic and Syntactic Aspects of Noun Incorporation in West Greenlandic. Stanford: CSLI Publishers. von Heusinger, K. en J. Kornfilt (2005). ‘The case of the direct object in Turkish: Semantics, syntax and morphology. Turkic Languages 9, 3-44. Wijnen, F., T. Roeper en H. van der Meulen (2003). Discourse binding: Does it begin with nominal ellipsis?. Paper presented at the Generative Approaches to Language Acquisition Conference, Utrecht, September 6. Zwart, C.J-W. (1997). Morphosyntax of Verb Movement. A Minimalist Approach to the Syntax of Dutch. Dordrecht: Kluwer.

__________________________________________________________________________________________ Pagina 111

Appendices _____________________________________________________________________________________

Appendix A: (test)items replicatieonderzoek Gualmini (2003) Target items voor zowel groep 1 (felicitous-conditie) als groep 2 (non-felicitous-conditie) Target item 1: Verstoppertje spelen Dit is een verhaal over Sinterklaas en wat zwarte Pieten die verstoppertje spelen. Dus Sinterklaas gaat weg om tot 100 te tellen met zijn ogen dicht. Twee van de zwarte Pieten besluiten om zich te verstoppen achter de bomen, omdat die hen goed zullen verbergen; één zwarte Piet besluit om zich in de ton te verstoppen en één zwarte Piet besluit om zich achter de ton te verstoppen. Sinterklaas: “Oké, wie niet weg is is gezien, ik kom! Hmm… ze hebben zich wel erg goed verstopt! Misschien zou ik niet eens moeten zoeken, want ik weet echt niet waar ze kunnen zijn! Nou, ik zal een beetje beter zoeken… Misschien is er iemand in deze ton… Ik heb je gevonden! [Vraag aan het kind: is Sinterklaas nu klaar met zoeken? ] Nu de andere drie nog!” Sinterklaas: “Misschien is er wel iemand bij de ton… O, ik heb jou ook gevonden! [Vraag aan het kind: is Sinterklaas nu klaar met zoeken? ]Hmm, zijn er nog meer bij de ton? Waar zou de rest van de zwarte Pieten kunnen zijn? Misschien zitten ze achter de bomen… Nou, de blaadjes bewegen niet, dus zal er waarschijnlijk niemand achter zitten. Dus misschien moet ik het maar gewoon opgeven, dan komen ze later vanzelf wel tevoorschijn.” Karel de Kikker: “Dit was een verhaal over Sinterklaas en wat zwarte Pieten die verstoppertje speelden, en ik weet wat er is gebeurd: Groep 1: Sinterklaas heeft enkele zwarte Pieten niet gevonden (waar) Groep 2: Sinterklaas heeft enkele zwarte Pieten niet over het hoofd gezien36 (waar) Target item 2: Pluto en Koekiemonster als ober in een restaurant Dit is een verhaal over Pluto en Koekiemonster, die obers zijn bij een restaurant. Pluto: “Koekiemonster, kan ik een ober worden in jouw restaurant?” Koekiemonster: “Nou, dat weet ik niet… Laten we eens kijken hoe goed je erin bent om dingen naar de tafels te brengen.” Pluto: “Nou, laat mij het maar proberen. Heb je hier iets waarmee ik kan laten zien dat ik dat kan?” Koekiemonster: “Ja, ik heb wel wat flesjes en een dienblad. Dus ga maar proberen om die naar die tafel daar te brengen.” Pluto: “Hmm oké, dus ik zet een flesje op dit dienblad en probeer het naar de tafel te brengen… O, ik heb het gedaan zonder te knoeien! Ben ik nu klaar?” [Vraag aan het kind: is Pluto nu klaar? ] Koekiemonster: “Nee, er staan nog drie flesjes die je moet brengen.” Pluto: “Oké…” Koekiemonster: “Goed gedaan, Pluto!” Pluto: “Ben ik al klaar?” [Vraag aan het kind: is Pluto nu klaar? ] Koekiemonster: “Je moet er nog twee brengen.” Pluto: “Nou, ik begin erg goed te worden in het brengen van flesjes, dus ik wed dat ik er ook wel twee tegelijkertijd kan dragen!... O nee! Ik heb het dienblad laten vallen, nu heb ik overal geknoeid!” Koekiemonster: “Nou, misschien mag je toch wel ober worden.” 36

In het oorspronkelijke experiment is het werkwoord ‘miss’ missen gebruikt. We hebben echter bewust voor ‘over het hoofd zien’ gekozen, omdat ‘missen’ in het Nederlands ambigu is en verwarrend zou kunnen werken. __________________________________________________________________________________________ Pagina 112

Appendices _____________________________________________________________________________________

Karel de Kikker: “Dit was een verhaal over Pluto en Koekiemonster en ik weet wat er is gebeurd: Groep 1: Pluto heeft enkele flesjes niet op de tafel gezet (waar) Groep 2: Pluto heeft enkele flesjes niet laten vallen (waar) Target item 3: Nijntje bestelt pizza’s bij Alfred Jodocus Kwak Dit is een verhaal over Nijntje die wat pizza’s bestelt bij Dominos. Tring, tring, tring…. Alfred J. Kwak: “Hallo?” Nijntje: “Hallo. Ja, ik zou graag vier kaaspizza’s willen bestellen.” Alfred J. Kwak: “Dat kan. Ik heb net vier kaaspizza’s klaar. Ik kan ze thuisbezorgen?” Nijntje: “Graag! En als je ze allemaal heel snel kunt bezorgen, dan geef ik je een heel grote fooi.” Alfred J. Kwak: “Prima, ik spring nu in mijn auto en bezorg ze meteen! Daag! Yes, ik ga die grote fooi binnenhalen!…. O nee! O, ik heb twee pizza’s verloren…! Ach, misschien ziet zij het wel niet. Ik bezorg gewoon deze twee, ik bedoel, ik kan die pizza’s niet afspoelen en ik heb geen tijd om nieuwe te maken, want anders krijg ik die fooi niet. Ik ga deze gewoon bezorgen. Alfred J. Kwak: “Kijk eens, alsjeblieft! Hier zijn je twee pizza’s.” Nijntje: “Hé, maar wacht eens even! Ik heb om vier kaaspizza’s gevraagd!” Alfred J. Kwak: “Maar ik heb ze wél bezorgd binnen een half uur!” Nijntje: “Ik denk dat ik je dan maar een euro fooi geef.” Karel de Kikker: “Dit was een verhaal over Alfred J. Kwak die pizza’s bezorgt bij Nijntje en ik weet wat er is gebeurd: Groep 1: Alfred J. Kwak heeft enkele pizza’s niet bezorgd (waar) Groep 2: Alfred J. Kwak heeft enkele pizza’s niet verloren (waar) Target item 4: Dora en Noddy Dit is een verhaal over Dora en Noddy. Dora houdt van kettingen verzamelen. Ze heeft een roze, een paarse, een groene en een oranje ketting en ze is dol op haar kettingen! Dora: “Hé Noddy, ik ga naar de winkel om wat meer kettingen te kopen. Zou jij een paar minuten willen passen op de kettingen die ik al gekocht heb, terwijl ik naar de winkel ga?” Noddy: “Ja, tuurlijk. Ik heb zelfs een kistje waarin ik ze allemaal kan bewaren en ik zal heel voorzichtig zijn!” Dora: “Hartstikke fijn! Oké, ik ben zo terug.” Noddy: “Oké, ik zal de kettingen in mijn kistje stoppen, zodat ik ze niet verlies. O, ik ga daar wel even staan… O nee! Ik ben over mijn hond gestruikeld!” En twee kettingen zijn achter de bosjes gevallen. “Hmm, ik kan me een groene ketting herinneren… o, die is hier, oké. [Vraag aan het kind: is Noddy nu klaar met zoeken? ] En ik kan me een paarse ketting herinneren… daar is -tie! [Vraag aan het kind: is Noddy nu klaar met zoeken? ] Zijn er nog meer? O, ik weet de kleuren niet meer! Nou ja, misschien kan ik me dat niet herinneren, omdat dit alle kettingen waren die ze had. Ik denk dat ik deze dan maar bij me houd en niet verder zoek…” Karel de Kikker: “Dit was een verhaal over Noddy en Dora en ik weet wat er is gebeurd: Groep 1: Noddy heeft enkele kettingen niet gevonden (waar) Groep 2: Noddy is enkele kettingen niet kwijtgeraakt (waar)

__________________________________________________________________________________________ Pagina 113

Appendices _____________________________________________________________________________________

Filler items voor zowel groep 1 (felicitous-conditie) als groep 2 (non-felicitous-conditie) Warm-up: Restaurant Dit is een verhaal over wat smurfen die naar een restaurant gaan. Dit is de eigenaar van het restaurant. Grote smurf neemt een hamburger, omdat hij het meeste honger heeft. Deze twee smurfen zijn gek op frietjes, dus zij nemen allebei frietjes. En deze twee smurfen zijn gek op worstjes, dus zij nemen allebei worstjes. Eigenaar: “Wauw, jullie hebben veel eten; kan ik jullie misschien een sausje brengen? Ik heb heerlijke mosterd!” Friet-smurfen: “O, wij zijn dol op mosterd! Dat zou fijn zijn!” Eigenaar: “Oké, hier is mosterd voor jou en voor jou! Willen jullie ook mosterd?” Worstjes-smurfen: “Ja, wij zijn dol op mosterd!” Eigenaar: “Nou, jullie hebben geluk: vandaag heb ik mijn speciale lekkere hete mosterd voor jullie allebei!” Worstjes-smurf: “Ehm, ik weet niet of ik hete mosterd kan eten, misschien brand ik mijn tong eraan. Misschien moet ik maar gewone mosterd nemen.” Andere worstjes-smurf: “Ja, ik kan ook niet zo goed tegen hete mosterd. Heb je geen gewone mosterd meer?” Eigenaar: “Nee, dit is alles wat ik nog heb. Willen jullie iets anders misschien?” Worstjes-smurfen: “Oké, wat heb je nog meer dan?” Eigenaar: “Nou ik heb ketchup; houden jullie van ketchup?” Worstjes-smurfen: “Ja, wij zijn dol op ketchup! Bedankt!” Karel de Kikker: “Dit was een verhaal over wat smurfen die naar een restaurant gingen, en ik weet wat er is gebeurd: Elke smurf die frietjes of worstjes had kreeg mosterd” (onwaar) Filler item 1: Picknick Dit is een verhaal over wat apen die een picknick houden. Dit is de gastvrouw, en ze geeft de apen lekker veel eten. Deze aap wil een banaan eten, omdat dat zijn favoriete fruit is. En deze aap krijgt een peer, en deze aap krijgt ook een peer, en deze apen krijgen allebei een tomaat. Gastvrouw: “Ik hoop dat jullie het eten lekker vinden. Is er nog iets anders dat jullie willen?” Banaan-aap: “Nee hoor, ik geniet van mijn banaan.” Peer-aap: “Nou, mijn peer is wel heel sappig, heb je misschien iets waar ik hem op kan leggen, zodat ik niet zo knoei?” Andere peer-aap: “Ja, ik ook, ik maak er nu een rommeltje van…” Gastvrouw: “Ja hoor, ik heb wel wat servetjes, willen jullie een servetje?” Peer-apen: “Ja, dat zou fijn zijn!” Gastvrouw: “Dan is hier een servetje voor jou, en een servetje voor jou… En jullie? Hebben jullie nog iets nodig?” Tomaat-aap: “Ja, deze tomaten zijn ook vrij sappig, en ik wil niet overal tomatensap op krijgen; heb je nog meer servetten?” Gastvrouw: “Dit keer heb ik mijn speciale supermooie servetten voor jullie. Wat denken jullie van dit servetje?” Tomaten-aap: “Wauw, wat is die mooi! Maar ik zou hem helemaal verpesten met het tomatensap! Misschien zouden we een gewoon servetje moeten hebben.” Gastvrouw: “Er zijn geen gewone servetten meer… maar misschien hebben jullie gelijk: ik zou deze servetten moeten bewaren voor een speciale gelegenheid. In plaats daarvan kunnen jullie je tomaten wel in deze kopjes doen, dan wordt het ook niet rommelig of vies.”

__________________________________________________________________________________________ Pagina 114

Appendices _____________________________________________________________________________________

Karel de Kikker: “Dit was een verhaal over een picknick, en ik weet iets van wat er is gebeurd: Elke aap die een tomaat of een peer at kreeg een servetje” (onwaar) Filler item 2: Monteurs Dit is een verhaal over wat monteurs. Deze twee monteurs repareren motoren, deze twee monteurs repareren auto’s en deze hier repareert fietsen. Workshop-guy: “Goedemiddag, hebben jullie nog iets nodig voor het repareren van jullie voertuigen?” Bike-guy: “Nou, ik ben al klaar met het repareren van mijn fiets, want ik ben heel snel! Dus ik ga fietsen.” Workshop-guy: “Oké, succes!” Workshop-guy: “En hoe zit het met de rest van jullie?” Other guys: “Ehm, nou, we hebben wel wat spullen nodig om onze auto’s en motoren te repareren, want we hebben op dit moment geen gereedschap bij ons. Wat heb je achter in het magazijn liggen?” Workshop-guy: “O, ik ga even kijken, hoor… Ik heb een aantal sleutels die volgens mij heel geschikt zijn voor het repareren van auto’s.” Auto-guys: “O ja, deze zijn fantastisch! Dit is perfect voor het repareren van auto’s!” Workshop-guy: “En jullie dan?” Motor-guys: “Nou, wij kunnen ook wel een aantal sleutels gebruiken, want die zijn ook heel handig voor het repareren van motoren.” Workshop-guy: “Hmm, ik heb niet meer zulke sleutels, maar ik heb wel deze… Wil je die?” Motor-guys: “Weet je, dat zijn niet de goede, ze zijn te smal! Dat werkt niet. We gebruiken de sleutels wel als de automonteurs ermee klaar zijn.” Workshop-guy: “Heb je nog iets anders nodig misschien? Ik heb hamers. Hamers zijn ook heel handig voor het repareren van motoren.” Motor-guys: “Ja, bedankt!” Workshop-guy: “Ga maar snel aan de slag! Ik ga weer terug naar het magazijn.” Karel de Kikker: “Dit was een verhaal over wat monteurs en ik weet iets van wat er is gebeurd: Elke man die een motor of een auto repareerde, gebruikte een sleutel.” (onwaar) Filler item 3: Vrouwen op de boerenmarkt Dit is een verhaal over wat vrouwen die aan het winkelen zijn op een boerenmarkt. Deze vrouw houdt erg van watermeloenen, dus daarom heeft ze de grootste watermeloen gekocht die ze kon vinden. Deze vrouw heeft een banaan gekocht en deze ook, omdat ze dol zijn op bananen. Deze vrouwen hebben beiden een doos eieren gekocht, omdat ze thuis een cake willen gaan bakken. Ze staan in de rij voor de kassa. Cassière: “Kan ik jullie iets geven voor het dragen van jullie spullen? Ik heb deze twee mooie mandjes.” Pepper-lady: “Mijn watermeloen is zo groot, die past nergens in. Ik denk dat het het handigste is, als ik em gewoon draag.” Cassière: “En jullie?” Banana-ladies: “Nou, weet je, een mandje zou heel handig zijn! / Ja, inderdaad.” Cassière: “Oké, hier is een mandje voor jou en hier een voor jou” Banana-ladies: “Perfect!” Cassière: “Willen jullie soms ook een mandje?” Egg-ladies: “Ja, graag, want eieren breken zo snel en ik wil de eieren niet los dragen, omdat ik bang ben dat ik ze laat vallen. / Ja, goed idee!” __________________________________________________________________________________________ Pagina 115

Appendices _____________________________________________________________________________________

Cassière: “Wat vinden jullie van deze mandjes?” Egg-ladies: “O nee! Het mandje is te klein! Mijn eieren valler er zo uit en dan liggen ze allemaal op de grond! Zijn er nog andere mandjes?” Cassière: “Nou, dit zijn eigenlijk de laatste mandjes die ik heb. Ik denk inderdaad dat ze te klein zijn. Maar ik heb wel deze zakken. Gaat dat wel? ……. O kijk, de eieren passen er perfect in!” Egg-ladies: “O bedankt! Dit is perfect! Nu kan ik mijn eieren mee naar huis nemen zonder ze te breken.” Cassière: “Tot ziens!” Karel de Kikker: Dit was een verhaal over wat vrouwen die aan het winkelen zijn en ik weet iets van wat er is gebeurd: Elke vrouw die een doos eieren of een banaan kocht, kreeg een mandje (onwaar)

__________________________________________________________________________________________ Pagina 116

Appendices _____________________________________________________________________________________

Appendix B: individuele resultaten replicatieonderzoek Gualmini (2003) Tabel 13: individuele resultaten replicatieonderzoek Gualmini (2003) Volwassenen Felicitous conditie: leeftijd target item 1 88 ja G_A#1 40 ja G_A#2 27 ja G_A#3 44 ja G_A#4 58 ja G_A#5 Non-felicitous conditie: leeftijd target item 1 30 ja G_A#6 30 ja G_A#7 32 ja G_A#8 36 ja G_A#9 34 ja G_A#10

7-jarigen Felicitous conditie: leeftijd 7;6 G_7#7 7;1 G_7#8 7;1 G_7#9 7;8 G_7#10 8;2 G_7#11 7;0 G_7#12 7;10 G_7#13 7;9 G_7#15 7;3 G_7#20 7;2 G_7#21 7;4 G_7#22

target item 1 nee ja ja ja ja nee nee ja ja nee ja

target item 2 ja ja ja ja ja





target item 4 ja ja ja ja nee

target item 2 nee ja ja ja nee nee ja ja ja nee ja

target item 3 nee ja ja ja ja nee ja ja ja ja ja

target item 4 nee ja nee ja ja nee ja ja ja nee ja

__________________________________________________________________________________________ Pagina 117

Appendices _____________________________________________________________________________________

Tabel 13 (vervolg): individuele resultaten replicatieonderzoek Gualmini (2003) Non-felicitous conditie: leeftijd target item 1 8;1 nee G_7#1 7;0 nee G_7#2 7;5 nee G_7#3 7;1 ja G_7#4 7;4 nee G_7#5 6;10 ja G_7#6 7;11 ja G_7#14 7;3 nee G_7#16 7;1 ja G_7#17 7;10 nee G_7#18 7;4 ja G_7#19 7;6 nee G_7#23

target item 2 ja nee nee nee ja ja nee ja ja nee ja nee

target item 3 nee nee nee nee ja ja nee ja ja nee nee nee

target item 4 nee nee nee nee ja ja nee ja ja nee ja nee

Tabel 14: distributie van individuele antwoordpatronen replicatieonderzoek Gualmini (2003)

Deelnemers

Leeftijdsgroep 7-jarigen felicitousconditie 7-jarigen nonfelicitousconditie volwassenen felicitousconditie volwassenen non-felicitousconditie

Aantal deelnemers die gegeven antwoordpatroon laten zien

n 11

Gemiddeld % correcte (d.w.z. ‘ja’) antwoorden % SD 68,2 59,3

Afwijzing 3

Gemengd 0

Acceptatie 8

12

41,7

96,9

7

0

5

5

100

0

0

0

5

5

95

11,8

0

0

5

__________________________________________________________________________________________ Pagina 118

Appendices _____________________________________________________________________________________

Appendix C: (test)items replicatieonderzoek Miller en Schmitt (2004) Target items t1 P1 P2

t2 P1

P2

t3 P1 P2

t4 P1 P2

eieren beschilderen Dit is Maaike. En dit zijn eieren, die allemaal beschilderd moeten worden. Maaike beschildert ze. Haar moeder heeft gezegd dat Maaike alle eieren moet beschilderen voordat ze gaat ontbijten. Zullen we eens kijken wat er gebeurt? Kijk! Nu gaat Maaike ontbijten. Maar wacht eens even… En deze dan? Deze is nog helemaal wit. Laten we eens kijken of Karel de Kikker kan vertellen wat er is gebeurd. Maaike heeft een ei niet beschilderd (waar) letters uitvegen Dit is Suzan. En dit zijn letters, die allemaal op het bord zijn geschreven. Suzan veegt ze uit. Haar juf heeft gezegd dat Suzan alle letters moet uitvegen voordat ze pauze heeft en naar buiten mag. Zullen we eens kijken wat er gebeurt? Kijk! Nu gaat Suzan naar buiten. Maar wacht eens even… En deze dan? Deze staat nog op het bord. Laten we eens kijken of Karel de Kikker kan vertellen wat er is gebeurd. Suzan heeft een letter niet uitgeveegd (waar) laden dichtdoen Dit is Peter. En dit zijn laden, die allemaal in een kast zitten. Peter doet ze dicht. Zijn vader heeft gezegd dat Peter alle laden moet dichtdoen voordat hij buiten gaat spelen. Zullen we eens kijken wat er gebeurt? Kijk! Nu gaat Peter buiten spelen. Maar wacht eens even… En deze dan? Deze staat nog open. Laten we eens kijken of Karel de Kikker kan vertellen wat er is gebeurd. Peter heeft een la niet dichtgedaan (waar) kaarsjes uitblazen Dit is Tim. En dit zijn kaarsjes, die allemaal op zijn verjaardagstaart staan. Tim blaast ze uit. Zijn vader heeft gezegd dat Tim alle kaarsjes uit moet blazen voordat hij ijs gaat eten. Zullen we eens kijken wat er gebeurt? Kijk! Nu gaat Tim ijs eten. Maar wacht eens even… En deze dan? Deze blijft branden. Laten we eens kijken of Karel de Kikker kan vertellen wat er is gebeurd. Tim heeft een kaarsje niet uitgeblazen (waar)

__________________________________________________________________________________________ Pagina 119

Appendices _____________________________________________________________________________________

Controle items c1 P1 P2

c2 P1 P2

c3 P1

P2

c4 P1

P2

vissen vangen Dit is Martijn. En dit zijn vissen, die allemaal gevangen moeten worden. Martijn vangt de vissen met zijn hengel. Martijn moet alle vissen vangen voordat hij naar huis kan. Zullen we eens kijken wat er gebeurt? Kijk! Nu gaat Martijn naar huis. Laten we eens kijken of Karel de Kikker kan vertellen wat er is gebeurd. Martijn heeft een vis niet gevangen (onwaar) clownen kleuren Dit is Sara. En dit zijn clowns. Sara kleurt de clowns in met viltstift. Haar juf heeft gezegd dat ze alle clowns moet inkleuren voordat ze mag gaan spelen. Zullen we eens kijken wat er gebeurt? Kijk! Nu gaat Sara spelen. Laten we eens kijken of Karel de Kikker kan vertellen wat er is gebeurd. Sara heeft een clown niet ingekleurd (onwaar) chocolade-eieren zoeken Dit is Tom. En dit zijn chocolade-eieren die allemaal verstopt zijn in de huiskamer. Toms oma heeft gezegd dat hij alle chocolade-eieren moet vinden, voordat hij van een van de eieren mag snoepen. Zullen we eens kijken wat er gebeurt? Kijk! Nu gaat Tom naar de keuken om een chocolade-ei op te eten. Laten we eens kijken of Karel de Kikker kan vertellen wat er is gebeurd. Tom heeft een ei niet gevonden (onwaar) cadeautjes uitpakken Dit is Jakob. En dit zijn cadeautjes die hij allemaal gekregen heeft. Jakob pakt de cadeautjes uit. De moeder van Jakob heeft gezegd dat hij alle cadeautjes uit mag pakken, voordat ze gaan eten. Zullen we eens kijken wat er gebeurt? Kijk! Nu gaat Jakob eten. Laten we eens kijken of Karel de Kikker kan vertellen wat er is gebeurd. Jakob heeft een cadeautje niet uitgepakt (onwaar)

Filler items Type I (nee-fillers). f1 P1 P2

clown en beer die lollies eten Dit is een beer. En dit is een clown. En er is snoep: dit zijn twee lollies en dit is een cakeje. De beer en de clown hebben allebei wel trek… Zullen we eens kijken wat er gebeurt? Kijk! Nu eten de beer en de clown iets lekkers. Laten we eens kijken of Karel de Kikker kan vertellen wat er gebeurt. De clown en de beer eten allebei lollies (onwaar)

__________________________________________________________________________________________ Pagina 120

Appendices _____________________________________________________________________________________

f2 P1

huilende babies Dit zijn babies. Er zijn er vier. Alle babies hebben pijn in hun buik. Kijk! Er huilen babies. Laten we eens kijken of Karel de Kikker kan vertellen wat er gebeurt. Geen van de babies huilt (onwaar)

f3 P1

dansende dieren Dit zijn koeien, een beer en een wolf. En er is muziek! De dieren willen dansen op die muziek! Kijk! Er dansen dieren. Laten we eens kijken of Karel de Kikker kan vertellen wat er gebeurt. Alle koeien dansen (onwaar)

f4 P1

man en vrouw die muziek maken Dit zijn een man en een vrouw. En dit is een piano. Er zijn ook twee gitaren. De man en de vrouw willen muziek maken. Zullen we eens kijken wat er gebeurt? Kijk! Nu maken de man en de vrouw muziek. Laten we eens kijken of Karel de Kikker kan vertellen wat er gebeurt. De man en de vrouw spelen allebei gitaar (onwaar)

P2

f5 P1 P2

twee jongens die eten Dit zijn twee jongens. En dit zijn appels en een boterham. De jongens hebben honger… Zullen we eens kijken wat er gebeurt? Kijk! Nu eten de jongens iets. Laten we eens kijken of Karel de Kikker kan vertelen wat er gebeurt. De jongens eten allebei een appel (onwaar)

f6 P1

vrouw die appels snijdt Dit is een vrouw en dit zijn allemaal appels die ze voor de kinderen wil snijden. Kijk! De vrouw snijdt een appel. Laten we eens kijken of Karel de Kikker kan vertellen wat er gebeurt. De vrouw pelt bananen (onwaar)

f7 P1

huilende mensen Dit zijn mensen die allemaal in het theater zitten. Ze luisteren naar vrolijke verhalen. En ze luisteren naar verdrietige verhalen. Kijk! De mensen hebben net een verhaal gehoord. Laten we eens kijken of Karel de Kikker kan vertellen wat er gebeurt. Alle mensen huilen (onwaar)

f8 P1

een man en een vrouw die eten Dit zijn een vrouw en een man. En dit zijn koekjes en dit is cola. De man en de vrouw hebben zin in iets lekkers. Zullen we eens kijken wat er gebeurt? Kijk! Nu nemen ze iets. Laten we eens kijken of Karel de Kikker kan vertellen wat er gebeurt. De vrouw en de man eten allebei koekjes (onwaar)

P2

__________________________________________________________________________________________ Pagina 121

Appendices _____________________________________________________________________________________

Type II (ja-fillers) f9 P1

hond die water drinkt Dit zijn dieren. Er is een hond en er zijn kitten. En er staat een drinkbakje met water. Alle dieren hebben dorst…Kijk! Er drinkt een dier uit het drinkbakje! Laten we eens kijken of Karel de Kikker kan vertellen wat er gebeurt. Alleen de hond drinkt water (waar)

f10 P1

man en vrouw die aan het werk zijn Dit is een man. En dit is een vrouw. En dit zijn twee computers en een boekenkast met boeken. Zullen we eens kijken wat er gebeurt? Kijk! Nu zijn de man en de vrouw aan het werk. Laten we eens kijken of Karel de Kikker kan vertellen wat er gebeurt. De man leest een boek (waar)

P2

f11 P1

kinderen in het zwembad Dit zijn kinderen. Er zijn jongens en meisjes. En er is een zwembad. De kinderen willen afkoelen in het zwembad, omdat het zo vreselijk warm is! Laten we eens kijken of Karel de Kikker kan vertellen wat er gebeurt. Alleen de jongens zitten in het zwembad (waar)

f12 P1

jongen die bloemen water geven Dit is Alex en dit zijn bloemen die allemaal in de voortuin staan. De moeder van Alex heeft gezegd dat hij alle bloemen water moet geven, voordat hij naar school gaat. Kijk! Alex is aan het werk in de tuin. Laten we eens kijken of Karel de Kikker kan vertellen wat er gebeurt. Alex geeft zijn bloemen water (waar)

f13 P1

honden wassen Dit is Mandy en dit zijn honden die allemaal vies zijn en gewassen moeten worden. Haar moeder heeft gezegd dat ze alle honden moet wassen, voordat ze mag gaan spelen met haar vriendinnetje. Zullen we eens kijken wat er gebeurt? Kijk! Nu gaat Mandy met haar vriendin spelen. Laten we eens kijken of Karel de Kikker kan vertellen wat er is gebeurd. Mandy heeft twee honden gewassen (waar)

P2

f14 P1

ijsbaan Dit zijn mannen en vrouwen die allemaal bij de ijsbaan zijn. Kijk! Er schaatsen mensen. Laten we eens kijken of Karel de Kikker kan vertellen wat er gebeurt. Geen van de mannen schaatst (waar)

__________________________________________________________________________________________ Pagina 122

Appendices _____________________________________________________________________________________

f15 P1 P2

f16 P1 P2

honden aaien Dit zijn twee jongens. En dit zijn honden en katten die allemaal geaaid willen worden. Zullen we eens kijken wat er gebeurt? Kijk! Nu aaien ze een dier. Laten we eens kijken of Karel de Kikker kan vertellen wat er gebeurt. De jongens aaien allebei een hond (waar) paardrijden Dit zijn een man en een vrouw die willen gaan paardrijden. En dit zijn de paarden waaruit ze kunnen kiezen. Zullen we eens kijken wat er gebeurt? Kijk! Nu zijn de man en vrouw er helemaal klaar voor. Laten we eens kijken of Karel de Kikker kan vertellen wat er gebeurt. De man en de vrouw rijden op een paard (waar)

__________________________________________________________________________________________ Pagina 123

Appendices _____________________________________________________________________________________

Appendix D: individuele resultaten replicatieonderzoek Miller en Schmitt (2004) Tabel 15: individuele resultaten per target item replicatieonderzoek Miller & Schmitt (2004) volwassenen

A#1 A#2 A#3 A#4 A#5 A#6 A#7 A#8 A#9 A#10 A#11 A#12 A#13 A#14 A#15

leeftijd op testmoment 24 22 47 20 18 16 49 38 39 33 68 64 20 37 25

target item 1 ja ja ja ja ja ja ja ja ja ja ja ja ja ja ja

target item 2 ja ja ja ja ja ja ja ja ja ja nee ja ja ja ja







6-jarigen

6#1 6#2 6#3 6#4 6#5 6#6 6#7 6#8 6#9 6#10 6#11 6#12 6#13 6#14 6#15

leeftijd op testmoment 6;8 6;6 6;9 6;11 6;7 6;7 6;8 6;10 6;5 6;7 7;0 6;11 6;7 6;11 6;8

__________________________________________________________________________________________ Pagina 124

Appendices _____________________________________________________________________________________

Tabel 15 (vervolg): individuele resultaten per target item replicatieonderzoek Miller & Schmitt (2004) 4-jarigen

4#1 4#2 4#3 4#4 4#5 4#6 4#7 4#8 4#9 4#10 4#11 4#12 4#13 4#14 4#15

leeftijd op testmoment 4;2 4;8 4;9 4;3 4;2 4;7 4;11 4;10 4;10 4;4 4;5 4;6 4;6 4;9 4;4

target item 1 nee ja ja ja nee ja nee ja ja nee ja ja ja ja ja

target item 2 ja ja ja nee nee ja nee ja nee nee ja ja ja ja ja

target item 3 ja ja ja nee ja ja nee ja ja nee ja ja ja ja ja

target item 4 ja ja ja nee ja ja ja ja ja nee ja ja ja ja ja

Tabel 16: distributie van individuele antwoordpatronen replicatieonderzoek Miller & Schmitt (2004)

Deelnemers

Leeftijdsgroep 4-jarigen 6-jarigen volwassenen

n 15 15 15

Gemiddeld % correcte (d.w.z. ‘ja’) antwoorden % SD 76,8 45,2 100 0 98,3 6,6


Afwijzing 3 0 0

Gemengd 1 0 0

Acceptatie 11 15 15

__________________________________________________________________________________________ Pagina 125

Appendices _____________________________________________________________________________________

Appendix E: (test)items replicatieonderzoek Unsworth (2005) Test-items A

P1 Dit is een meisje. En dit zijn ballen: een gele, een rode en een groene. Ze wil ze denk ik gooien. P2 Hier gooit ze een bal. P3 En hier gooit ze een bal. P4 Deze bal ging veel hoger! Daarom gooit het meisje hem nog een keer. Het meisje heeft een bal precies twee keer gegooid.

B

P1 Dit is een meisje. En dit zijn teddyberen: een bruine, een oranje en een blauwe. Ze wil ze denk ik zoenen. P2 Hier zoent ze een teddybeer. P3 En hier zoent ze een teddybeer. P4 Deze teddybeer vond het zo leuk dat het meisje hem nog een keer zoent. Het meisje heeft een teddybeer precies twee keer gezoend.

C

(waar)

P1 Dit is een jongen. En dit zijn varkens: een donkerroze, een lichtroze en een gevlekte. Hij wil ze denk ik knijpen. P2 Hier knijpt ie een varken. P3 En hier knijpt ie een varken. P4 Dit varken knorde zo leuk, dat de jongen besluit om hem nog een keer te knijpen. De jongen heeft een varken precies twee keer geknepen.

E

(waar)

P1 Dit is een meisje. En dit zijn apen: een bruine, een grijze en een zwarte. Zij wil ze denk ik kietelen. P2 Hier kietelt ze een aap. P3 En hier kietelt ze een aap. P4 Deze aap lachte zo hard, dat het meisje hem nog een keer kietelt. Het meisje heeft een aap precies twee keer gekieteld.

D

(waar)

(waar)

P1 Dit is een jongen. En dit zijn honden: een bruine, een witte en een zwarte. Hij wil ze denk ik aaien. P2 Hier aait ie een hond. P3 En hier aait ie een hond. P4 Om dat de jongen deze hond zo lief vond, aait hij hem nog een keer. De jongen heeft een hond precies twee keer geaaid.

(waar)

__________________________________________________________________________________________ Pagina 126

Appendices _____________________________________________________________________________________

Filler Type I = indefiniet onwaar (3x, waarvan 2x met reden) Ia

P1 Dit is een jongen. Dit is een bal en dit zijn frisbees. Hij wil ze denk ik gooien. P2 Hier gooit ie de bal. P3 En hier gooit ie een frisbee. P4 De bal ging veel hoger, daarom gooit de jongen hem nog een keer. De jongen heeft een frisbee precies twee keer gegooid.

Ib

P1 Dit is een jongen. Dit is een teddybeer en dit zijn meisjes. Hij wil ze denk ik zoenen. P2 Hier zoent ie de teddybeer. P3 En hier zoent ie een meisje. P4 De teddybeer was zo lekker zacht, dat de jongen hem nog een keer zoent. De jongen heeft een meisje precies twee keer gezoend.

Ic

(onwaar)

(onwaar)

P1 Dit is een jongen. Dit is een aap en dit zijn honden. Hij wil ze denk ik kietelen. P2 Hier kietelt ie de aap. P3 En hier kietelt ie een hond. P4 En hier kietelt ie de aap nog een keer. De jongen heeft een hond precies twee keer gekieteld.

(onwaar)

Filler Type II = indefiniet waar (3x, waarvan 1x met reden) IIa

P1 Dit is een meisje. Dit is een varken en dit zijn poezen. Zij wil ze denk ik knijpen. P2 Hier knijpt ze een varken. P3 En hier knijpt ze een poes. P4 Het varken knorde zo grappig, daarom knijpt het meisje hem nog een keer. Het meisje heeft een varken precies twee keer geknepen.

IIb

P1 Dit is een meisje. Dit is een hond en dit zijn paarden. Zij wil ze denk ik aaien. P2 Hier aait ze een hond. P3 En hier aait ze een paard. P4 En hier aait ze nog een keer een hond. Het meisje heeft een hond precies twee keer geaaid.

IIc

(waar)

(waar)

P1 Dit is een jongen. Dit is een konijn en dit zijn apen. Hij wil ze denk ik zoenen. P2 Hier zoent ie een konijn. P3 En hier zoent ie een aap. P4 En hier zoent ie nog een keer een konijn. De jongen heeft precies twee keer een konijn gezoend.

(waar)

__________________________________________________________________________________________ Pagina 127

Appendices _____________________________________________________________________________________

Filler Type 3 = definiet waar (3x, waarvan 2x met reden) IIIa

P1 Dit is een meisje. En dit zijn pijltjes: een gele, een rode en een oranje. Zij wil ze denk ik gooien. P2 Hier gooit ze een pijltje. P3 En hier gooit ze een pijltje. P4 Dit pijltje ging veel harder, daarom gooit het meisje hem nog een keer. Het meisje heeft het gele pijltje precies twee keer gegooid.

IIIb

P1 Dit is een meisje. En dit zijn konijnen: een zwarte, een grijze en een bruine. Zij wil ze denk ik zoenen. P2 Hier zoent ze een konijn. P3 En hier zoent ze een konijn. P4 Dit konijn vond het zó leuk, dat het meisje hem nog een keer zoent. Het meisje heeft het grijze konijn precies twee keer gezoend.

IIIc

(waar)

(waar)

P1 Dit is een jongen. En dit zijn muisjes: een grijze, een roze en een witte. Hij wil ze denk ik kietelen. P2 Hier kietelt ie een muisje. P3 En hier kietelt ie een muisje. P4 En hier kietelt ie nog een keer een muisje. De jongen heeft het roze muisje precies twee keer gekieteld.

(waar)

Filler Type IV = definiet onwaar (3x, waarvan 1x met reden) IVa

P1 Dit is een jongen. En dit zijn konijnen: een zwarte, een grijze en een bruine. Hij wil ze denk ik kietelen. P2 Hier kietelt ie een konijn. P3 En hier kietelt ie een konijn. P4 Dit konijn vond het zo fijn, dat de jongen hem nog een keer kietelt. ⇒ De jongen heeft het bruine konijn precies twee keer gekieteld. (onwaar)

IVb

P1 Dit is een jongen. En dit zijn schapen: een bruine, een witte en een zwarte. Hij wil ze denk ik knijpen. P2 Hier knijpt ie een schaap. P3 En hier knijpt ie een schaap. P4 En hier knijpt ie nog een keer een schaap. De jongen heeft het zwarte schaap precies twee keer geknepen.

IVc

(onwaar)

P1 Dit is een meisje. En dit zijn varkens: een donkerroze, een lichtroze en een gevlekte. Ze wil ze denk ik aaien. P2 Hier aait ze een varken. P3 En hier aait ze een varken. P4 En hier aait ze nog een keer een varken. Het meisje heeft het gevlekte varken precies twee keer geaaid.

(onwaar)

__________________________________________________________________________________________ Pagina 128

Appendices _____________________________________________________________________________________

Appendix F: individuele resultaten replicatieonderzoek Unsworth (2005) Tabel 17: individuele resultaten per target item replicatieonderzoek Unsworth (2005) volwassenen

A#1 A#2 A#3 A#4 A#5 A#6 A#7 A#8 A#9 A#10 A#11 A#12 7-jarigen

7#1 7#2 7#3 7#4 7#5 7#6 7#7 7#8 7#9 7#10 7#11 7#12 7#13 7#14 7#15

leeftijd 75 72 47 18 20 19 49 24 22 25 24 23

target item 1 ja ja nee ja ja nee ja ja ja ja ja ja

target item 2 ja ja ja ja ja nee ja ja ja ja ja ja




leeftijd 7;1 6;9 7;5 7;2 7;0 7;5 6;8 7;5 6;9 7;1 7;9 7;7 7;1 7;2 7;6

target item 1 nee nee nee ja ja nee ja ja ja ja ja ja ja ja ja

target item 2 nee ja ja ja ja nee ja ja ja ja ja ja ja nee ja

target item 3 ja ja ja ja ja nee ja ja ja ja ja ja ja nee ja



__________________________________________________________________________________________ Pagina 129

Appendices _____________________________________________________________________________________

Tabel 17 (vervolg): individuele resultaten per target item replicatieonderzoek Unsworth (2005) 5-jarigen

5#1 5#2 5#3 5#4 5#5 5#6 5#7 5#8 5#9 5#10 5#11 5#12 5#13 5#14 5#15 5#16

leeftijd 5;5 5;4 5;6 5;6 4;11 5;11 6;0 6;0 5;6 5;3 5;5 5;4 5;9 5;11 5;7 5;9

target item 1 ja ja ja ja ja ja ja ja ja ja ja ja ja ja ja ja

target item 2 ja ja ja ja ja ja ja ja ja ja ja ja ja ja ja nee



target item 5 ja ja ja ja ja ja ja ja ja ja ja ja ja ja ja `nee

Tabel 18: distributie van individuele antwoordpatronen replicatieonderzoek Unsworth (2005)

Deelnemers

Leeftijdsgroep 5-jarigen 7-jarigen volwassenen

n 13 15 12

Gemiddeld % correcte (d.w.z. ‘ja’) antwoorden % SD 93,8 23,6 82,7 38,7 90,0 32,1


Afwijzing 1 2 1

Gemengd 0 1 0

Acceptatie 12 12 11

__________________________________________________________________________________________ Pagina 130

Appendices _____________________________________________________________________________________

Lijst van tabellen en figuren Tabel 1: overzicht voorgaand onderzoek – begrip van indefinieten............................................................... 44 Tabel 2: overzicht voorgaand onderzoek – integreren van discourse ............................................................ 58 Figuur 1: voorbeeldscenario target item replicatieonderzoek Gualmini (2003)............................................ 65 Tabel 3: deelnemers aan het replicatieonderzoek van Gualmini (2003) ........................................................ 66 Tabel 4: groepsresultaten target items voor beide condities samen replicatieonderzoek Gualmini (2003) 69 Tabel 5: groepsresultaten per target item 7-jarigen voor beide condities replicatieonderzoek Gualmini (2003) .......................................................................................................................................................... 69 Figuur 2: antwoordpatronen replicatieonderzoek Gualmini (2003)............................................................... 71 Figuur 3: voorbeeldscenario target item replicatieonderzoek Miller en Schmitt (2004) .............................. 76 Figuur 4: voorbeeldscenario controle item replicatieonderzoek Miller en Schmitt (2004) .......................... 77 Tabel 6: deelnemers aan het replicatieonderzoek van Miller & Schmitt (2004) ........................................... 79 Tabel 7: groepsresultaten target items replicatieonderzoek Miller & Schmitt (2004).................................. 81 Tabel 8: resultaten Mann-Whitney U test replicatieonderzoek Miller & Schmitt (2004), α = 0,017 ........... 82 Tabel 9: groepsresultaten per target item replicatieonderzoek Miller & Schmitt (2004)............................. 82 Tabel 10: groepsperformance vs. chance (50%) 4-jarigen replicatieonderzoek Miller & Schmitt (2004) .. 83 Figuur 5: distributie individuele patronen replicatieonderzoek Miller en Schmitt (2004)........................... 83 Figuur 6: voorbeeldscenario target item replicatieonderzoek Unsworth (2005) ........................................... 90 Figuur 7: voorbeeldscenario ‘ja’-filler replicatieonderzoek Unsworth (2005) .............................................. 91 Figuur 8: voorbeeldscenario ‘nee’-filler replicatieonderzoek Unsworth (2005)............................................ 91 Tabel 11: deelnemers aan het replicatieonderzoek van Unsworth (2005)...................................................... 92 Tabel 12: groepsresultaten 'precies-twee-keer' experiment replicatieonderzoek Unsworth (2005) ............ 94 Figuur 9: distributie van individuele patronen replicatieonderzoek Unsworth (2005)................................. 95 Tabel 13: individuele resultaten replicatieonderzoek Gualmini (2003)........................................................ 117 Tabel 13 (vervolg): individuele resultaten replicatieonderzoek Gualmini (2003) ....................................... 118 Tabel 14: distributie van individuele antwoordpatronen replicatieonderzoek Gualmini (2003) ............... 118 Tabel 15: individuele resultaten per target item replicatieonderzoek Miller & Schmitt (2004) ................ 124 Tabel 15 (vervolg): individuele resultaten per target item replicatieonderzoek Miller & Schmitt (2004) 125 Tabel 16: distributie van individuele antwoordpatronen replicatieonderzoek Miller & Schmitt (2004) .. 125 Tabel 17: individuele resultaten per target item replicatieonderzoek Unsworth (2005)............................. 129 Tabel 17 (vervolg): individuele resultaten per target item replicatieonderzoek Unsworth (2005) ............ 130 Tabel 18: distributie van individuele antwoordpatronen replicatieonderzoek Unsworth (2005) .............. 130

__________________________________________________________________________________________ Pagina 131

Begrip van indefiniete directe objecten bij jonge Nederlandstalige kinderen

Recommend Documents