4 Deelproject werkplekleren in onderwijsverbeteringsproject

4 Deelproject werkplekleren in onderwijsverbeteringsproject 4.1 Inleiding Binnen een opleidingsinstituut op het gebied van ICT, waar onderwijs wordt verzorgd voor zes Bacheloropleidingen, is in drie opleidingen (Informatica, Bedrijfskundige informatica en Technische informatica) gedurende de periode 2007 - 2009 gewerkt aan een kwaliteitsverbeteringstraject van het onderwijs. Hiertoe is in opdracht van de directie van het betreffende opleidingsinstituut een projectgroep geformeerd die dit verbeteringstraject aanstuurt. Aanleiding voor het project waren de strategische ambities van het opleidingsinstituut ten aanzien van curriculumontwikkeling, -inrichting, -uitvoering en de kwaliteitsbewaking ervan. De noodzaak werd vanuit de directie gevoeld om dit vanuit een collectieve ambitie te realiseren. Om die reden is het project gestart. Uitgaande van de gedefinieerde ambities is het project te karakteriseren als zowel een onderwijsontwikkelings- als een veranderkundig traject. De intentie van het project was ook het realiseren van een werkwijze waarbij de samenwerking tussen alle stakeholders zou worden gezocht en krachten zouden worden gebundeld. Gestreefd werd naar betrokkenheid van alle stakeholders. Gezocht werd naar mogelijkheden om deze betrokkenheid te vergroten. Daarnaast werd vanuit veranderkundig perspectief het versterken van het lerend vermogen (leren van de lessons learned) van de organisatie als ambitie gedefinieerd. Feitelijk was er sprake van informeel leren dat zich afspeelt in onderwijsinstellingen en niet gebaseerd is op klassen en niet zeer gestructureerd plaatsvindt (Marsick & Watkins, 2001). De noodzaak om professionalisering te koppelen aan de realisatie van geformuleerde ambities was één van de projectdoelen. Dit sluit aan bij de opvatting (Hoekstra et al., 2009) dat hier sprake is van een combinatie van persoonlijke competentiegroei, een teamgerichte cultuurverandering en een innovatie van het curriculum. Hoekstra en collega’s (2009) noemt dit een vorm van informeel leren waarbij het op het werk gerelateerd leren door anderen niet systematisch wordt ondersteund (zie Paragraaf 2.2.5). Het onderzoekstraject binnen het opleidingsinstituut was er vooral op gericht om, met behulp van een onderzoeksstrategie die er op gericht was het informele leren te doorbreken, te komen tot diepere en meer reflectieve vormen van leren. De gekozen onderzoeksstrategie (zie Paragraaf 4.2) richtte zich hierop met als intentie onderzoekend en reflectief leren vanuit een actieve betrokkenheid van alle stakeholders te bevorderen. Uiteindelijk werd het onderzoeksteam geconfronteerd met een gewijzigde beleidskoers waardoor de gekozen strategie sterk onder druk kwam te staan en uiteindelijk moest worden verlaten. De context waarop de gegevens van dit onderzoek betrekking hebben maakt deel uit van dit hier op hoofdlijnen geschetste kwaliteitsverbeteringstraject. Het onderzoek is in de periode mei 2008 – juli 2008 voorbereid en geaccordeerd door de directie in dezelfde periode. Het feitelijk onderzoek is uitgevoerd in augustus 2008 tot en met juli 2009. Door de voornoemde gewijzigde beleidskoers heeft het onderzoek zich gericht op de volgende subvragen van onderzoeksvraag 1 (Op welke manieren krijgt werkplekleren vorm binnen de context van initiële HBO-opleidingen?) van het gehele traject, namelijk: 1.1 1.2 1.3

Hoe zou de leerwerkomgeving er in de perceptie van de medewerkers uit moeten zien? Welke professionaliseringsbehoefte is er (gespecificeerd per medewerkersgroep)? In hoeverre wordt er geleerd binnen de beoogde organisatieverandering?

Leren op de W erkplek: facto ren vo or succes

V eltma n-Van Vugt, e.a . 2009 41

4.2 Methode 4.2.1 Procedure Fourth Generation Evaluation Vanuit het project werd gezocht naar een methode die op doelgerichte wijze aan de versterking van de participatie binnen het project, vergroting van het lerend vermogen van de organisatie en de realisatie van de strategische ambities op effectieve wijze zou kunnen bijdragen. Deze manier werd gevonden in de methodiek van Fourth Generation Evaluation (Guba & Lincoln, 1989). Centraal stond het zoeken naar een aanpak, een methodiek waarbij de participatie van alle deelnemers zowel belangrijk als noodzakelijk werd gevonden en waarbij door reflectie op de huidige opleidingspraktijk van deze praktijk geleerd kon worden. Op deze wijze zou niet alleen duidelijk worden wat de opvattingen zijn van alle stakeholders over goed onderwijs maar kon ook maximaal geput worden uit ideeën, wensen die bij hen leven ten aanzien van de versterking van de opleidingspraktijk. De essentie van de methode7 Voorwaarde is dat alle gedefinieerde stakeholders mee doen en er mee instemmen dat het reflectieproces, verder te noemen de evaluatie, er toe leidt dat in kaart wordt gebracht wat de eisen, zorgen en kwesties (in deze methodiek worden dit de Concerns, de Claims en de Issues (CCI`s) genoemd) zijn rond de verdere ontwikkeling en kwaliteit van de participerende opleidingen. Allereerst worden de verschillende belangen groeperingen apart bevraagd. De resultaten worden geïnventariseerd en geanalyseerd zodat per groep belanghebbenden een overzicht komt welke CCI`s er zijn. Hierna vinden een aantal besprekingsrondes plaats. Gestart wordt met de diverse doelgroepen apart, in zogenaamde homogene groepen: 1. De resultaten worden besproken en er wordt vastgesteld waarover men het eens is en waarover niet. Zo nodig vindt nog een tweede sessie plaats om de punten waarover men het niet eens is verder te bespreken. 2. Als bij alle doelgroepen de inventarisatie is afgerond (hetgeen nog niet hoeft te betekenen dat een ieder het eens is, maar er is wel overeenstemming bereikt over de punten waarmee men het eens is en waarmee niet) worden de resultaten van alle overige groepen aan elkaar voorgelegd. 3. Hierna vindt overleg plaats in de zogenaamde heterogene groepen (samengesteld uit een vertegenwoordiging van alle genoemde doelgroepen). Het uitgangspunt bij deze besprekingsronde is dat de diverse doelgroepen elkaars standpunten niet zo maar voor ‘waar’ aannemen, maar dat een verdere verkenning van standpunten noodzakelijk is. De bespreking richt zich op al die punten waarover de diverse doelgroepen verschillend denken en waarover dus nog geen overeenstemming bestaat. Doel van deze ronde is dus bereiken van overeenstemming over het wat en hoe. 4. Resultaat kan zijn dat er toch over een aantal punten geen overeenstemming wordt bereikt. Dan vindt een volgende gespreksronde plaats. Het feit dat er nog steeds onopgeloste CCI`s zijn betekent als regel niets meer en niets minder dan dat er t.a.v. deze punten nog geen gemeenschappelijk gedragen opvattingen en oplossingen zijn bereikt. Op basis van de resultaten van voorafgaande stappen wordt naar informatie gezocht die mogelijk wel tot consensus kan bijdragen. Deze gespreksronde (in een heterogene groep) wordt gestart om te bewerkstelligen dat overeenstemming wel wordt bereikt. De samenstelling van deze groep wordt bepaald op basis van de onderwerpen waarover nog geen overeenstemming is bereikt. Cri-

7

Zie voor detailinformatie over deze onderzoeksaanpak Bijlage 4


V eltm an -Va n V ug t, e. a. 2009 42

terium hierbij is een samenstelling met die doelgroepen voor wie de onopgeloste problemen het meest belangrijk zijn. 5. Zo nodig vinden nog vervolg bijeenkomsten plaats om tot een gezamenlijk standpunt te komen. Procesgang Om de methodiek van onderhandelend evalueren goed uit te voeren is het van belang dat alle betrokken partijen: instemmen met bovengenoemde essentie van de aanpak; bereid zijn om te onderhandelen daar waar verschil van inzicht bestaat; open staan voor argumenten van anderen; bereid zijn om zich te laten informeren over zaken die het weten waard zijn en die mogelijk bijdragen aan bereiken van overeenstemming; weten dat niemand overeenstemming kan afdwingen. De resultaten van alle gespreksrondes zijn openbaar en worden aan alle belanghebbenden getoond en met hen besproken volgens een hiervoor vastgestelde procedure. Om deze procesgang te realiseren werd de procedure uitgewerkt en allereerst besproken met de leden van de directie en het managementteam. Bij de bespreking werd beklemtoond dat deelnemers ook werkelijke zeggenschap zouden moeten krijgen in de procesgang (uiteraard binnen de kaders van het actuele beleid), zodat er ook werkelijk sprake zou kunnen zijn van onderhandeling en er zo een zogenaamd ‘joint constructure’ (zie Bijlage 4) kon worden gerealiseerd. Na fiattering is een en ander voorgelegd aan de verschillende doelgroepen ter informatie en met de vraag of zij hieraan wilden meewerken. Er is een deelprojectgroep samengesteld om het feitelijke onderzoek voor te bereiden. Gelet op het feit dat vele stakeholders betrokken zouden worden is gezocht naar een zowel effectieve als efficiënte wijze van verzameling van gegevens. De keuze viel op ThinkTank (zoals ontwikkeld door GroupDecision.com), ten eerste om de dialoog tussen alle betrokken stakeholdergroepen goed op gang te brengen, ten tweede om logistieke redenen (omvang en bereikbaarheid van de respondentengroepen) en ten derde om met een efficiënte rapportage methode te werken. Op deze manier konden de data die zo verzameld werden, snel ingezet worden in de verschillende mono- en multidisciplinaire gespreksrondes. Het globale stappenplan voor de toepassing van Fourth Generation Evaluation ziet er als volgt uit (zie voor een schematische weergave Figuur 4.1): 1. Definiëren van doelgroepen / stakeholders 2. Voorbereiden van (vraag)stellingen voor diverse doelgroepen /stakeholders 3. Organiseren van ingerichte ThinkTanksessies 4. Vaststellen van leiders Thinktanksessies 5. Regelen van ICT ondersteuning 6. Maken van datumplanning voor homogene groepen voor de eerste vraaggerichte verkenning Het onderhandelingsproces wordt gecontinueerd zolang er onopgeloste dan wel nieuwe CCI’s zich aandienen. De resultaten zijn openbaar en worden aan alle belanghebbenden getoond en met hen besproken volgens een hiervoor vastgestelde procedure.



Figuur 4.1. Veranderingstraject. Onderzoekstraject De eerste twee sessies zijn conform planning uitgevoerd. De tijdsduur per ThinkTankronde varieerde van 2 tot 2,5 uur. De uitkomsten van de ThinkTanksessies één en twee zijn teruggekoppeld naar de respondenten. Daarna heeft een analyse plaatsgevonden van zowel ronde 1 en van ronde 2. Dit heeft geleid tot een rapportage van analysegegevens over alle resultaten van ronde 1 en een rapportage van analysegegevens over alle resultaten van ronde 2. Het doel van deze rapportages was om in kaart te brengen welke opvattingen binnen de opleiding leven over de kwaliteit van het onderwijs binnen het opleidingsinstituut en alle hiermee samenhangende factoren en welke suggesties voor verbetering werden genoemd. De analyseresultaten zijn samengevat in een onderzoeksrapportage en bijbehorende beleidsaanbevelingen en maken geen onderdeel uit van deze onderzoeksrapportage. Na ronde twee heeft de directie besloten om het traject en het project niet te continueren op de eerder overeengekomen wijze, maar stemde er nog wel mee in dat er een derde ronde kon worden uitgevoerd. De mogelijkheden voor verder onderzoek in het kader van het project Praktijkgericht Onderzoek en Professionalisering op de werkplek kwam hierdoor onder druk te staan. De directie van de opleiding organiseerde als alternatief voor de eerder ingezette werkwijze zogenaamde confrontatiesessies waarbij medewerkers geconfronteerd werden met uitspraken die zij tijdens de ThinkTanksessies deden en waarbij aan hen de vraag werd voorgelegd op welke wijze zij zelf verantwoordelijkheid wilden / konden nemen voor verbeteringsvoorstellen om de opleiding op een hoger niveau te brengen. De zes confrontatiesessies vonden plaats in heterogene groepen bestaande uit docenten, management en medewerkers bedrijfsbureau`s. In verband met een directiewisseling en een periode van interim management waren er geen mogelijkheden voor verder onderzoek. In totaal hebben drie ThinkTanksessies plaatsgevonden. Per sessie is een script (een draaiboek van de bijeenkomst) gemaakt door het projectteam dat verantwoordelijk was voor de organisatie, uitLeren op de W erkplek: facto ren vo or succes


voering en analyse van deze ThinkTanksessies. Om logistieke redenen zijn de ThinkTanksessies voor studenten, alumni en vertegenwoordigers van het beroepenveld vervangen door een online vragenlijst die werd afgenomen via Survey Monkey. Voor wat betreft de medewerkers van de opleiding was deelname door de directie verplicht gesteld tenzij lesactiviteiten of andere moverende redenen deelname onmogelijk maakten. Ronde 1 Er is een eerste sessie voorbereid die tot doel had om tot een eerst grove inventarisatie te komen van de concerns, claims en issues. Centraal stonden hierin twee kernthema`s, namelijk: 1. goed onderwijs; 2. goed docentschap. Ronde 2 In ronde 2 is een verdiepingsslag gemaakt ten aanzien van de uitkomsten van ronde 1. Uit ronde 1 kwamen vijf, steeds weer terugkerende, thema`s naar voren die als belangrijkste eisen voor goed onderwijs werden aangemerkt, namelijk kleine kwaliteit, de competente docent, samenwerking, aansluiting bij de actuele beroepspraktijk en zelfstandigheid en niveau van de docent. Op basis hiervan is een script ontwikkeld voor de tweede ThinkTanksessie. In deze sessie is allereerst getoetst of de samenvattende analyse door alle groepen wordt gedragen en ook of uit de verslaglegging blijkt dat hierin alle factoren zijn genoemd die het meest, in de perceptie van de deelnemers, bijdragen aan goed onderwijs. Ook is de vraag uitgediept wat de specifieke eisen zijn en wat er kan dan wel moet worden aangepakt. Van deze sessie is een uitgebreide analyse gemaakt. Ronde 3 Het projectteam heeft als afronding van het traject een ThinkTanksessie voorbereid en uitgevoerd over (opvattingen over) professionalisering. Ook deze gegevens zijn geanalyseerd en in een verslag verwerkt hetgeen aan alle respondenten is verstrekt. Confrontatiesessies Van alle confrontatiesessies zijn geluidsopnames gemaakt en deze zijn getranscribeerd. In de confrontatiesessies werd gebruik gemaakt van de data uit de eerdere ThinkTankrondes als input voor discussie. Alle aanwezigen werd gevraagd te reageren op de vraag wat het met hen deed om alle positieve en negatieve opmerkingen te lezen. Vervolgens werd ingegaan op de vraag wat er gedaan zou kunnen worden om de opleiding te verbeteren. 4.2.2 Respondenten Voor het onderzoek zijn alle stakeholdergroepen benaderd. De feitelijke deelname is gespecificeerd in Tabel 4.1. Tabel. 4.1. Aantal deelnemers uit stakeholdersgroepen Doelgroepen Docenten Informatica Docenten Bedrijfskundige Informatica Docenten Technische Informatica Medewerkers Bedrijfsbureau Management en lectoren Beroepenveld Studenten Alumni Totaal

Sessie 1 15 7 5 15 11 54 48 11 166

Sessie 2 16 7 6 7 8 1 5 5 55


Sessie 3 12 8 8 8 36 V eltma n-Van Vugt, e.a . 2009

45

4.2.3 Analyse Voor de analyse van de gegevens uit de ThinkTanksessies is gebruik gemaakt van het kwalitatieve analyse programma ATLAS.ti. De eerste en tweede ronde werden in drie fasen gecodeerd. De ThinkTanksessie op het gebied van professionalisering is eveneens in meerdere fasen gecodeerd, echter in verband met het afwijkende karakter van deze data, namelijk met een focus op professionaliseringswensen, is hiervoor een andere analysestrategie toegepast. Analyse ThinkTanksessies In eerste instantie zijn de eerste twee sessies gecodeerd op basis van open coderen: van tevoren waren er geen vastgestelde codes of code-onderwerpen bepaald, maar werd op basis van de inhoud van de uitspraken de code of het code-onderwerp bepaald (Boeije, 2005). Voor deze aanpak is gekozen om enerzijds inzicht te krijgen in zowel de onderwerpen die de betrokken teams belangrijk vinden als hun visie hierop en anderzijds om de resultaten van de analyse zo snel mogelijk in te kunnen zetten binnen het kwaliteitszorgtraject, waar de sessies deel van uitmaakten. Om meer inzicht te krijgen in de centrale vraag van het onderzoeksproject Praktijkgericht Onderzoek en professionalisering op de werkplek zijn de data opnieuw geanalyseerd aan de hand van een codeboek op basis van de literatuur over werkplekleren (zie ook Paragraaf 3.2.4). Hiertoe zijn alle uitspraken die betrekking hebben op leren op de werkplek geïdentificeerd en nogmaals gecodeerd. Dit codeboek is verdeeld in vier onderwerpen: (coderingslijst voor uitspraken die gaan over) leren, begeleiding, leerwerkplekomgeving en factoren op schoolniveau (beleidsniveau); binnen ieder onderwerp worden een aantal hoofdcodes gegeven, die elk in een aantal subcodes nader worden beschreven, zie Bijlage 3. In de resultaten van Paragraaf 4.3.1 zijn de hoofdcodes cursief gedrukt met een hoofdletter en de subcodes alleen cursief gedrukt. Om uitspraken over de resultaten van de sessies te kunnen doen, is na de tweede coderingsfase gekeken naar de frequentie en tekstuele inhoud van de gecodeerde antwoorden. Ook is er gekeken naar verbanden en tegenstrijdigheden tussen de gecodeerde uitspraken. Om dit aanschouwelijk te maken voor de onderzoekers is gebruik gemaakt van de mogelijkheid binnen ATLAS.ti om ‘netwerkviews’ te maken. De resultaten die in de volgende paragraaf beschreven worden, komen voort uit de tweede analysefase aan de hand van het bestaande codeboek (Bijlage 3). Daar waar een vergelijking wordt gemaakt tussen de uitspraken over leerwerkplekomgevingen en overige uitspraken is dit een vergelijking tussen de codes voortkomend uit de tweede analysestap, specifiek gericht op uitspraken die betrekking hebben werkplekleren, en die uit de eerste analysestap, namelijk alle overige uitspraken. Analyse ThinkTanksessie professionalisering Voor de analyse van de ThinkTanksessie op het gebied van professionalisering zijn allereerst open codes toegekend aan alle uitspraken (Boeije, 2005). Vervolgens zijn de open codes voor zover ze betrekking hadden op gewenste vormen van professionalisering ondergebracht in de leervoorkeuren zoals beschreven door Ruijters (2006), namelijk kunst afkijken, participeren, kennis verwerven, oefenen en ontdekken. Daarnaast zijn de verschillende ontwikkelingsgebieden, namelijk vakinhoudelijke ontwikkeling, beroepsgerichte ontwikkeling, onderwijskundige ontwikkeling en studentgerichte ontwikkeling afzonderlijk geanalyseerd met behulp van ‘networkviews’ om zo de relaties tussen de verschillende codes te identificeren. Een ANOVA is uitgevoerd om te bepalen of het verschil in het toegekende belang van de ontwikkelingsgebieden tussen de vier groepen medewerkers significant was.



Analyse confrontatiesessies De confrontatiesessies zijn woordelijk getranscribeerd en vervolgens geanalyseerd op hun sequentie. Op basis van de transcripten is chronologisch vastgesteld wat de boodschap was van de verschillende sprekers (vraag/antwoord/opmerking, gevolgd door een korte inhoudelijk beschrijving) en wie er sprak. Per confrontatiesessie is vervolgens een korte typering gemaakt van de betreffende bijeenkomst. Door twee beoordelaars is onafhankelijk vastgesteld in hoeverre de betreffende bijeenkomst als leerrijk (kenmerk: openheid) dan wel leerarm (kenmerk: geslotenheid) was te definieren om op grond van deze indeling de sequenties te kunnen relateren aan het leerklimaat. 4.3 Resultaten 4.3.1 ThinkTanksessie 1 & 2 Wanneer gekeken wordt naar frequentie van onderwerpen, het toegekende belang en opvallende overeenkomsten en verschillen in de antwoorden van de verschillende groepen, kunnen de antwoorden in vijf categorieën verdeeld worden: kleine kwaliteit, de competente docent, samenwerking, aansluiting bij de actuele beroepspraktijk en zelfstandigheid en niveau van de student. Relatief weinig uitspraken konden direct met (werkplek)leren in verband worden gebracht: in ronde 1 hebben 70 van de in totaal 504 antwoorden betrekking op (werkplek)leren, in ronde 2 hebben 37 van de in totaal 477 antwoorden betrekking op (werkplek)leren. Eerste ronde De meeste uitspraken rondom (werkplek)leren in de eerste ronde hebben betrekking op docenten, aangezien zij de bevraagde groep vormen. De uitspraken over het (werkplek)leren die betrekking hebben op studenten zijn afkomstig van de docenten. Binnen de eerste ThinkTankronde van het opleidingsinstituut kunnen de meeste uitspraken rondom (werkplek)leren geschaard worden onder de codes Aanbod (13), Leerklimaat (12), Leren/leeractiviteiten (9), Condities (8), Organisatiecultuur (7) en Leren/inhoud (7). De docenten zien in deze gebieden veel verbeteringen mogelijk, zowel voor zichzelf als voor studenten. Hieronder bespreken we de aspecten Aanbod (13), Leerklimaat (12) en Leren/leeractiviteiten (9). De uitspraken rondom (werkplek)leren die betrekking hebben op de codes Condities (8), Organisatiecultuur (7) en Leren/inhoud (7) uit ronde 1 worden in de bespreking van ronde 2 meegenomen. Het Aanbod zou zich moeten richten op een goede aansluiting van theorie en praktijk (4) en een goede balans tussen theorie en praktijk (4). De studenten zouden meer moeten kunnen samenwerken met het bedrijfsleven of werken aan de hand van praktijkvoorbeelden. Dit houdt in dat docenten binnen hun onderwijs rekening moeten gaan houden met eisen van de beroepspraktijk. Om dit onderwijs vorm te kunnen geven moet de scholing voor de docenten zich meer richten op de actuele eisen van de beroepspraktijk en moet de mogelijkheid tot actuele professionalisering optimaal gefaciliteerd worden. Een aantal respondenten uit kritiek op de, in hun ogen ontoereikende, urentoekenning voor professionalisering op dit moment en de huidige invulling van de verplichte scholingsdagen. Daarnaast worden er twijfels geuit rondom de huidige actuele kennis en didactische vaardigheden van sommige docenten. Het Leerklimaat moet volgens de docenten een uitdagend, stimulerend en inspirerend klimaat (6) worden met vrijheid en ruimte, voor zowel docent en student, omdat dit bevorderend zou werken voor nieuwe initiatieven en het aangaan van nieuwe uitdagingen. Om dit te bereiken wordt van de docenten een open houding ten aanzien van professionaliseren (3) verwacht waarbij de nadruk zou moeten worden gelegd op veel vakgerichte scholing en meer gebruik maken van elkaars kwaliteiten. Er wordt kritiek geleverd op de huidige professionalisering door te stellen dat de huidige verplichte (bij)scholing niet altijd als relevant wordt ervaren. Twee uitspraken hadden betrekking op een emotioneel veilig klimaat. Er wordt gesteld dat er ruimte zou moeten zijn voor het maken van fouten, Leren op de W erkplek: facto ren vo or succes


omdat dit nu eenmaal hoort bij het werken in een organisatie met mensen, ook wordt aangegeven dat de ruimte om fouten te maken niet ervaren wordt. Leren/leeractiviteiten zouden zich volgens de docenten moeten richten op het leren door directe ervaring (4) bijvoorbeeld door docentstages en meer hands-on ervaring met beroepspakketten voor studenten en docenten, op het leren in en door sociale interactie (3) dit kan door belangrijke informatie met elkaar te delen of meer te brainstormen met collega’s en zo meer kansen te hebben om van elkaar te leren en op het leren door reflectie (1), namelijk door kritisch naar het eigen functioneren te kijken. Deze leeractiviteiten zijn een logisch gevolg van een op de actuele beroepspraktijk gericht aanbod en een leerklimaat gericht op initiatief en uitdagingen. Tweede ronde De uitspraken in deze ronde die een relatie met (werkplek)leren hebben, zijn onder te brengen bij de codes Condities (11), Leren/inhoud (7), Leren/leeractiviteiten (5) en Organisatiecultuur (4). De Condities hebben allemaal te maken met de professionalisering van docenten. Zowel in ronde 1 als in ronde 2 hebben vrijwel alle uitspraken rondom Condities betrekking op voldoende tijd voor professionele ontwikkeling (7;6), waarbij de respondenten aangeven dat er op dit moment te weinig tijd voor professionalisering wordt uitgetrokken. In ronde 2 spreken de antwoorden elkaar op dit vlak enigszins tegen. Een enkele respondent vindt dat de docent voldoende tijd krijgt voor praktijkervaring. Aan de andere kant geven een aantal respondenten aan dat er meer deskundigheidsbevordering nodig is, meer scholing voor de ICT-docent en dat er geen scholingsprogramma voor vakdocenten is. Leren/inhoud is zowel in ronde 1 als ronde 2 versnipperd over een aantal thema’s: (actuele) beroepscompetenties (3;1), kennis/theorie/praktijk (1;1), reguleren van het leren (1), zelfgestuurd leren ontwikkelen (3) en exploratief vermogen (2). Voor het aansluiten bij (actuele) beroepscompetenties wordt meerdere malen verwezen naar de terugkoppeling vanuit het bedrijfsleven over de eisen voor toekomstige ICT-professionals. Voor docenten worden in ronde 2 op het gebied van zelfgestuurd leren ontwikkelen een aantal pijnpunten blootgelegd. Zo wordt er gevraagd of de docent de eigen stof wel beheerst en wordt er geconstateerd dat er aan de kant van de docent weinig drive tot verbetering is. De student wordt een te afwachtende houding verweten en er wordt aangegeven dat studenten bij een ICT-opleiding vanzelf zelfstandig (moeten) worden. Om het exploratief vermogen te ontwikkelen wordt aangegeven dat voor zowel docenten als studenten het nemen van eigen initiatief hierbij belangrijk is. Ook zouden een uitbreiding van de onderzoeksvaardigheden van de student de kwaliteit van de opleiding verhogen. Leren/leeractiviteiten laat meer overeenstemming in onderwerpen zien. Zowel in ronde 1 als ronde 2 hebben het merendeel van de uitspraken betrekking op leren door directe ervaring (4+1), leren in/door sociale interactie (3+3). Er wordt geconstateerd dat er nog te weinig van elkaars expertise gebruik gemaakt wordt en dat dit zou kunnen verbeteren door bijvoorbeeld vakliteratuur met elkaar te bespreken of in samenwerking meer gebruik te maken van elkaars kennis en vaardigheden. Leren door directe ervaring komt volgens de respondenten in het gedrang door te weinig tijd voor experimenteren. Organisatiecultuur heeft in ronde 1 voornamelijk betrekking op inbedding van de leerwerkplek in de lerende organisatie (4) waarbij de nadruk gelegd wordt op het stimuleren van structurele oplossingen en het als groep iets willen opbouwen en sturen naar een beter resultaat. In beide ronde hebben uitspraken rondom Organisatiecultuur betrekking op werknemers hebben een onderzoekende, lerende houding (2+3). In ronde 1 wordt als voorbeeld hiervan het werken met vakgroepen per onderLeren op de W erkplek: facto ren vo or succes


wijsgebied gegeven. In beide rondes worden in relatie hiermee ‘bijblijven’ als belangrijkste kernwoord genoemd. 4.3.2. ThinkTanksessie professionalisering Allereerst beschrijven we hier kort de randvoorwaarden en vervolgens de algemene wensen ten aanzien van professionalisering voordat we ingaan op specifieke op de deelgebieden vakinhoudelijke -, beroeps -, onderwijskundige -, en studentgerichte ontwikkeling. De genoemde randvoorwaarden om het leren optimaal vorm te geven zijn te verdelen in organisatie en traject. Voor organisatie geldt dat het belang van communicatie en een goede besluitvorming wordt benadrukt, evenals het bieden van vrijheid en ruimte aan individuele docenten. Dit laatste punt heeft ook gevolgen voor de opzet van trajecten, namelijk dat differentiatie in professionalisering gewenst is. Andere voorwaarden zijn voldoende tijd en enige bekendheid met de opleiding/context van het opleidingsinstituut indien externen worden ingeschakeld voor training. Leervoorkeuren De leervoorkeur ontdekken is het sterkst vertegenwoordigd bij de respondenten. Zij noemen onder andere ervaringsleren, waarbij vooral contacten met het bedrijfsleven een belangrijke rol spelen. Daarnaast noemen ze ook intuïtief leren en zelfstudie, waarbij vooral de wens tot ‘vrijheid’ een belangrijk argument is. Ook wordt experimenteren genoemd, veelal in samenwerking met collega’s (onderdeel van leervoorkeur participeren). Ook de leervoorkeur kennis verwerven neemt een belangrijke plaats in. Hierbij valt in de eerste plaats te denken aan workshops/trainingen waarbij kennis overgedragen wordt, maar ook aan contacten met experts buiten de eigen instelling en het bestuderen van relevante literatuur. Het middel ‘onderzoek’ wordt door enkele respondenten gezien als iets wat van buitenaf is opgelegd en krijgt daarmee een negatieve ondertoon. De leervoorkeur participeren is terug te vinden in de wens tot intervisie en andere vormen van samenwerking met collega’s, ook worden hier nadrukkelijk collega’s van buiten het eigen instituut bij betrokken. Een specifieke invulling van het leren in interactie, door in gesprek te zijn met anderen wordt gevormd door coaching. Er wordt een afkeur van het werken in projecten uitgesproken. De leervoorkeuren kunst afkijken en oefenen zijn minder voorkomend. Binnen kunst afkijken staat met name het observeren van anderen hoog in het vaandel. Voor oefenen geldt dat er een zekere voorzichtigheid is om getraind te worden in allerlei vaardigheden in verband met mogelijke problemen op het gebied van transfer. Een groepstraining wordt in verband met het te verwachten verschil in beginniveau, eventueel in kaart te brengen middels assessments, niet hoog aangeslagen. Enkelen zien een bedrijfsstage als een goede leermogelijkheid. Professionalisering per deelgebied Er zijn duidelijke verschillen waarneembaar tussen de verschillende groepen medewerkers in het belang dat ze hechten aan professionalisering op een bepaald domein. De medewerkers van het bestuursbureau hechten significant meer waarde aan professionalisering met betrekking tot studentgerichte ontwikkeling dan de docenten (F (3,32) = 3,14, p = 0,04). Studentgerichte ontwikkeling scoort bij het bestuursbureau het hoogst, terwijl de anderen het hoogst scoren op vakinhoudelijke ontwikkeling. Beroepsgerichte ontwikkeling is bij iedereen een goede tweede. Het laagst scoort bij allemaal de onderwijskundige ontwikkeling. Alle gemiddelde scores en standaarddeviaties staan vermeld in Tabel 4.2. Leren op de W erkplek: facto ren vo or succes


Tabel 4.2. Belang ontwikkeling op domein per groep medewerkers

Vakinhoudelijke ontwikkeling Beroepsgerichte ontwikkeling Onderwijskundige ontwikkeling Studentgerichte ontwikkeling

Bestuursbureau (n=8) 7,25 (2,25)

Bedrijfskundige informatica (n=8) 8,00 (1,20)

Informatica (n=12) 8,50 (0,80)

Technische informatica (n=8) 9,00 (1,07)

7,75 (0,87)

7,25 (1,04)

7,00 (2,34)

7,38 (2,13)

5,88 (1,81)

3,38 (2,72)

5,25 (2,26)

6,25 (2,32)

8,12 (1,13)

4,88 (2,48)

5,58 (2,68)

6,88 (2,53)

Totaal (n=36) 8,22 (1,46) 7,31 (1,75) 5,19 (2,44) 6,28 (2,55)

Bij vakinhoudelijke ontwikkeling gaat het over het goed op de hoogte zijn. Om een functie goed te kunnen uitoefenen en goed onderwijs te kunnen geven is het belangrijk om kennis te nemen van ontwikkelingen in het vakgebied. De vele veranderingen in het vakgebied bevorderen de motivatie. Dit kennis nemen kan plaatsvinden via trainingen, het lezen van literatuur of contacten met het bedrijfsleven. Ook wordt meerdere malen opgemerkt dat vakinhoudelijke kennis vele malen belangrijker is dan didactisch vaardig zijn. Met betrekking tot beroepsgerichte ontwikkeling zien we een vergelijkbare structuur, alleen worden een aantal zaken verder uitgewerkt dan wel geëxpliciteerd. Onder goed onderwijs valt het aansluiten bij het bedrijfsleven, ook wordt opgemerkt dat kennis van de beroepspraktijk de mogelijkheid biedt om de lesstof te verlevendigen en casusmateriaal in te brengen. Het is belangrijk om te anticiperen op nieuwe trends, want alleen dan kan de communicatie naar studenten optimaal zijn, wat weer een belangrijk onderdeel is van een goede functie-uitvoering. Ook ten aanzien van onderwijskundige ontwikkeling wordt de noodzaak om op de hoogte te zijn van recente ontwikkelingen, waarbij vooral nieuwe onderwijsvormen worden genoemd, maar ook praktische toepassingen als digitaal toetsen, gezien als een voorwaarde voor het goed uitvoeren van je functie, waaronder het geven van goed onderwijs. Over het belang wordt wisselend gedacht. Een minimumniveau c.q. globale kennis wordt wenselijk geacht, een inspirerende docent door enkelen op prijs gesteld. Goed onderwijs bestaat daarbij uit het begrijpen van en kunnen aansluiten bij studenten, het ondersteunen van hun leerprocessen. Opnieuw wordt het grotere belang van vakinhoudelijke ontwikkeling genoemd; ook zijn er twijfels over de waarde van de onderwijskundige kennis. De wens om aan te sluiten bij de student staat centraal in studentgerichte ontwikkeling. De communicatie met studenten is een belangrijk thema met het oog op het begeleiden van studenten in hun leerproces, waarbij persoonlijke interesses van de student een rol spelen. Ook het begrijpen van studenten en daardoor het sneller opsporen van mogelijke knelpunten vraagt volgens de medewerkers aandacht. Verder wordt benadrukt dat studenten van elkaar verschillen. Tot slot wordt er verschillend gedacht over de vraag in hoeverre studenten echt ‘anders’ zijn dan de docenten en hoe daar dan op ingespeeld moet worden. Sommigen zien de student als klant, die goed bediend moet worden, dus moet je als docent op de hoogte zijn, terwijl anderen benadrukken dat de student de lerende is, die moet veranderen, in plaats van dat de docent zich aanpast. 4.3.3. Confrontatiesessies Om het contrast tussen een leerarme (gesloten) en een leerrijke (open) setting helder te krijgen bespreken we hier de kenmerken van de settingen die duidelijk als leerarm waren te karakteriseren ten opzichte van de twee settingen die duidelijk herkenbaar waren als leerrijk. De andere twee bijeenkomsten waren enigszins open sessies, maar gedeeltelijk in een verwijtende sfeer en daardoor Leren op de W erkplek: facto ren vo or succes


niet eenduidig toe te wijzen. Ten aanzien van de omvang van de sessies (die allen gemiddeld even lang duurden) in aantal woorden zijn er verschillen waargenomen, maar deze hangen niet samen met het leerklimaat (zie Tabel 4.3). Tabel 4.3. Overzicht van de sessies Sessie A B C D E F

Leerklimaat Half open Open Gesloten Half open Gesloten Open

Omvang 10391 9232 13835 8797 8072 11714

Leerrijke/open sessies Sessie B begint met een kritische vraag van een medewerker naar de methodiek van de bijeenkomst. Een volgende medewerker geeft aan zich te herkennen in de problemen die genoemd worden en laat na enige doorvragen weten dat hij zich daardoor soms machteloos voelt. Wel constateert hij dat er een cultuurverandering gaande is, dat stemt positief. Ook de andere medewerkers geven aan wat hen het meest dwars zit, bekritiseren de gelatenheid die er heerst en benadrukken de urgentie van het oplossen van problemen. Eén medewerker distantieert zich van het probleem. Bij het nadenken over oplossingen vult men elkaar aan en bevestigt eerdere constateringen. Aan het eind van de sessie wordt geconstateerd dat er een behoorlijk openheid was naar elkaar en wordt uitgesproken dat men gezamenlijk de schouders eronder wil zetten: het gaat niet alleen om een structuur, maar ook om een cultuurverandering. Sessie F start met een vraag- en antwoordspel tussen de begeleider en de deelnemers rond de vraag ‘wat doet deze situatie met je?’ Vragen worden verdedigend beantwoord. Een omschakeling ontstaat als medewerkers op elkaar inhaken en herkenning uitspreken en zo de zorgen die er zijn met elkaar delen. Medewerkers en begeleiders erkennen dat er problemen zijn (geweest) en delen de opvatting dat openheid onder elkaar en het maken en nakomen van afspraken belangrijk zijn. Verschil van mening over (het nut van) het wel of niet elkaars lessen bezoeken wordt besproken vanuit de eigen ervaring. Op open en eerlijke reacties wordt gereageerd door zelf ook open te zijn. Er wordt gereflecteerd op eigen tekortkomingen en op wat wel goed gaat. Aan het eind van de sessie wordt geconstateerd dat medewerkers en directeur zich kwetsbaar hebben opgesteld en de hoop uitgesproken dat dit een goede basis vormt voor het verandertraject. Samenvattend kenmerken sessie B en F zich door een uitwisseling van ideeën door medewerkers en leidt de openheid van een medewerker tot openheid bij de andere aanwezigen. Verschil van mening mag blijven bestaan en wordt vanuit eigen ervaring toegelicht zonder de ander te moeten overtuigen van het eigen gelijk. Leerarme/gesloten sessies In sessie C reageren de medewerkers om de beurt op de vraag van de begeleider naar wat het lezen van alle positieve en negatieve punten met hen doet. De problemen worden (gedeeltelijk) herkend, waarbij de schuld wordt toegeschreven aan de organisatie dan wel factoren buiten het instituut, zoals het maatschappelijke probleem van ‘onderbetaling’. Men is van mening zelf niet bij te dragen aan de problemen, maar juist de oplossing te zijn. De medewerker die erkent dat het frustrerend is dat het ondanks alle goede wil toch niet gaat, zoals het zou moeten gaan, krijgt korte vragen als reactie en reageert vervolgens kort af. De thema’s die hij daarna zelf aan de orde stelt worden voor kennisgeving aangenomen. Ook andere medewerkers houden lange monologen over enerzijds hun belangLeren op de W erkplek: facto ren vo or succes


rijkste pijnpunten en anderzijds veronderstelde oplossingen waar weinig tot geen reactie op komt. Aan het eind wordt geconcludeerd dat iedereen de gelegenheid heeft gehad om te zeggen wat hij wilde zeggen en dat de anderen hebben geluisterd. In sessie E beantwoorden de medewerkers ieder de vraag wat het met hen doet. De reacties op deze vraag variëren van ‘herkenning’ tot ‘geen herkenning’. Na deze constatering gaat men primair in op wat men niet herkende of waardoor men zich niet aangesproken voelde. Het wel of niet aangesproken zijn komt met name voort uit het idee dat het altijd een samenhang van factoren is, die de betreffende persoon niet alleen op kan lossen. Er is veel interactie tussen individuele medewerkers en de begeleider, maar weinig tussen de medewerkers onderling. Alleen op momenten dat de schuld bij een ander deel van de organisatie wordt gelegd, reageert een medewerker die zich daardoor aangesproken voelt ontkennend. Concluderend is men blij dat er in deze bijeenkomst naast aandacht voor wat er niet goed gaat, ook aandacht was voor wat er wel goed gaat. Samenvattend kenmerken sessie C en E zich door een vraag- en antwoordspel tussen begeleider en individuele medewerkers. Er is weinig onderlinge interactie. Ook worden de geconstateerde problemen waar mogelijk toegeschreven aan anderen (binnen of buiten de eigen organisatie) en schiet men snel in de verdediging. 4.4. Discussie en conclusie 4.4.1. Discussie De analyses geven een beeld van datgene wat in de perceptie van docenten belangrijk is als het gaat over leerwerkplekomgevingen. Zij noemen deels aspecten die ook in andere onderzoeken naar voren komen als factoren die bijdragen aan een effectieve leeromgeving. Tegelijkertijd valt ook op dat een aantal aspecten niet door hen worden genoemd, zoals mentoring/coaching en samenwerkingsafspraken (Geldens, 2007), kwalitietszorgsysteem dat inzicht biedt in de kwaliteit van leren op de werkplek (Gerrichhauzen, 2007), transdisciplinair leren (Nieuwenhuis & Van Woerkom, 2006; Onderwijsraad, 2003), effectieve processturing en mogelijkheden bieden voor experimenteren met diverse rollen en taken (Veltman-van Vugt, in voorbereiding). Mogelijk kan de keuze voor de genoemde antwoorden voortkomen uit de gevolgde aanpak, waarbij respondenten primair reageren op dat wat in hun perceptie het zwaarst weegt. Conform de procesgang van de aanpak van Guba en Lincoln (1989) zouden dit soort verschillen in het kader van de hermeneutische dialectiek op een later moment aan de respondenten worden voorgelegd. Gelet op de eerder genoemde wijziging van de procesgang wordt in dit kader volstaan met het in kaart brengen van overeenkomsten en verschillen tussen de perceptie van respondenten en bevindingen in bestudeerde studies over de te bespreken thema`s. Belang relaties met beroepspraktijk De relatie met de beroepspraktijk loopt als een rode draad door alle rondes en analyses. De docenten noemen een effectieve samenwerking met het bedrijfsleven en stage op de werkplek als belangrijk middel om deze relatie vorm te geven. Verder zien ze binnen de leeractiviteiten een grote rol weggelegd voor het leren door directe ervaring. Hier wordt wederom het belang onderstreept van beroepsgerichtheid door zowel docenten als studenten ervaring op te laten doen met zaken uit de beroepspraktijk. De relatie met de beroepspraktijk zou voor de studenten moeten inhouden dat ze, nog meer dan nu het geval is, samenwerken met het bedrijfsleven en werken aan de hand van praktijkvoorbeelden. Voor de docenten houdt het in dat zij hun onderwijs verder moeten afstemmen op de eisen van de beroepspraktijk. Bewust samen opleiden met de beroepspraktijk zou voorop moeten staan en ruimte moeten bieden voor praktijkgericht onderwijs. Ook voor de eigen professionalisering wordt een sterke nadruk gelegd op actuele beroepsgerichte professionalisering. Leren op de W erkplek: facto ren vo or succes


De inzet van genoemde strategieën wordt vooral in het perspectief van ondernemen geplaatst. Een goed ontwerp leidt tot tevreden studenten en is een goed visitekaartje voor en naar de beroepspraktijk. Het verhoogt ook het imago van de opleiding. Uit de data blijkt dat het leerperspectief van de docenten binnen de context van optimalisering vooral wordt ingegeven vanuit bedrijfsmatige motieven. Deze bedrijfsmatige motieven kunnen voortkomen uit de kenmerkende snelle veranderingen binnen de ICT-beroepspraktijk, daarnaast komt een groot aantal van de huidige docenten uit de beroepspraktijk en is wellicht hun gerichtheid op de praktijk van daaruit te verklaren. Iedere HBO-opleiding probeert de studenten als beroepvaardige professionals af te leveren, waarbij tijdens de opleiding regelmatig ervaring wordt opgedaan met en in de beroepspraktijk in de vorm van stages, leerwerkbedrijfopdrachten, afstudeerstages. De vele uitspraken die betrekking hebben op de relatie met de beroepspraktijk wekken de indruk, dat de studenten van ICT-opleidingen meer dan bij andere HBO-opleidingen contact met de beroepspraktijk zouden moeten hebben. Leerklimaat Voor wat betreft opvattingen over leerklimaat zoeken de docenten met name een klimaat met vrijheid en ruimte. De docenten verwachten dat een dergelijk klimaat bevorderend zal werken voor nieuwe initiatieven en het aangaan van nieuwe uitdagingen. Niet alleen voor henzelf, maar ook voor de studenten. Geldens (2007) noemt dit aspect een uitdagend, stimulerend en inspirerend leerwerkklimaat. Andere auteurs noemen deze aspecten ook als onderdeel van krachtige- of betekenisvolle leeromgevingen (Bergen & Van Veen, 2004; Onderwijsraad, 2003). De mate van vrijheid en de mate van sturing die hierbij wordt gewenst, wordt door de respondenten niet geëxpliciteerd. Een open, veilig leerklimaat zoals door respondenten wordt genoemd komt in veel omschrijvingen van effectieve randvoorwaarden voor werkplekleren en reflectief leren naar voren (Berings, Poell, & Simons, 2005; Bolhuis, 2006; Geldens, 2007; Kallenberg, 2007; Nieuwenhuis & Van Woerkom, 2006). Een emotioneel veilig klimaat waarbinnen men kan leren van elkaar en openstaat voor en gebruik maakt van elkaars kwaliteiten wordt door de respondenten als belangrijk aangemerkt, maar er wordt geconstateerd dat dit er op dit moment onvoldoende is. Hoe dit klimaat tot stand gebracht kan worden is nu nog onvoldoende duidelijk. Uit de confrontatiesessies blijkt dat een open uitwisseling van gedachtes en ervaringen en onderlinge interactie mogelijk belangrijke kenmerken zijn. Voorkomen dient in ieder geval te worden dat er een verwijtende en als reactie daarop verdedigende sfeer ontstaat. Omdat het leerklimaat volgens respondenten nog niet als veilig wordt aangemerkt kan dit als struikelblok functioneren bij de versterking van het leerklimaat. Belang onderlinge communicatie/uitwisseling Docenten menen dat er veel gewonnen kan worden door meer expertise met elkaar te delen of door intensievere samenwerking tussen docenten. Respondenten geven aan dat er op dit moment te weinig tijd is voor experimenten op dit gebied. Er wordt gesuggereerd dat men van elkaar kan leren door bijvoorbeeld vakgroepen per onderwijsgebied in te stellen. Dit is een directe verwijzing naar het leren door interactie en door samenwerking. Voor de uitvoering van dit soort initiatieven wordt facilitering vanuit de organisatie als randvoorwaarde genoemd. De wens tot het delen van elkaars expertise wordt ter discussie gesteld door uitspraken waarin de kennis en vaardigheden van de docenten rondom het eigen vakgebied in twijfel wordt getrokken, alsmede de drive tot verbetering bij de individuele docent. Gezamenlijkheid blijkt een gevoelig onderwerp te zijn. Tevens wordt een wij/zij-cultuur geconstateerd, die ook in de verantwoordelijkheidsverdeling en opvattingen hierover een rol speelt. Gepleit wordt voor een goede definiëring van verantwoordelijkheid. Het lijkt erop dat de respondenten verwachten dat die definiëring afkomstig moet zijn vanuit de organisatie. Ook hier blijken de kenmerken van een lerende organisatie en ownership (Geldens, 2007) in beperkte mate naar voren te komen.



Externe attributie Respondenten zijn van mening dat docenten een cruciale taak vervullen bij het bieden van kwaliteit. Als een docent geen blijk geeft van competenties die voor de onderwijsuitvoering noodzakelijk zijn is dat in de perceptie van de respondenten een slecht signaal. Men is van mening dat leeractiviteiten die er toe bijdragen dat vakinhoudelijke competenties worden (door)ontwikkeld meer aandacht zouden moeten krijgen. Het gaat hier dus om de vraag wat er geleerd moet worden. Een meerderheid van de respondenten verwacht dat de organisatie om het wat en hoe van leren te faciliteren de verwerving van competenties moet faciliteren, sturen en monitoren. Streumer en Kho (2006) noemen dit de ‘opportunities to learn’. In termen van leerfuncties en sturing van het leren (Veltman-van Vugt, in voorbereiding) is hier nog duidelijk sprake van een ‘docentgerichte’ (binnen deze context is dit een synoniem voor organisatiegerichte) opvatting over wie verantwoordelijk is voor leren. Er is sprake van een sterk afwachtende en afhankelijke leerhouding. Het moet dus in deze perceptie de organisatie zijn die het leren stuurt. Opvattingen van docenten lijken in lijn met uitkomsten van studies zoals verricht door Streumer (2007) die als kenmerk voor werkplekleren (naast individueel en groepsleren) ook organisatieleren noemt. Anders gezegd een organisatie moet ook leren om condities te creëren die optimalisering van een opleidingsaanbod mogelijk maken. Geldens (2007) noemt in dit verband als voorwaarde voor krachtige leerwerkplekken een gerichte facilitering en prioritering. De bedrijfskundige accentuering en motieven zoals door docenten expliciet genoemd, wordt in de bestudeerde literatuur echter niet gevonden. Vanuit de gedachte dat leren binnen betekenisvolle contexten gedijt (Streumer, 2007), er blijkbaar niet veel ‘ownership’ wordt gevoeld (Geldens, 2007), het leerklimaat niet door iedereen als veilig (Geldens, 2007) wordt ervaren en het in de perceptie van de respondenten vooral ‘de organisatie’ is die moet leren, wordt aan een aantal factoren die de werkplek als krachtige leeromgeving kenmerkt niet voldaan. Opvallend hierbij is het feit dat bevordering van zelfsturend vermogen van studenten over het algemeen wel belangrijk wordt gevonden. Daarnaast valt op dat persoonlijke opvattingen over begeleiding van lerenden sterk afhankelijk is van persoonlijke voorkeuren en eigen leerervaringen. Vermunt (1992) noemt dit de leeroriëntatie en leerintentie van lerenden. 4.2.2. Methodologische overwegingen Het algemeen oriënterende karakter van de eerste ronde Thintanksessies heeft zijn weerslag op de antwoorden die gegeven zijn. De antwoorden uit deze ronde hebben de basis gelegd voor de invulling en uitvoering van de verdere rondes. Het feit dat er binnen de eerste ronde relatief weinig uitspraken direct met werkplekleren in verband gebracht kunnen worden, kan toegeschreven worden aan de aard van de vragen. Er werd gevraagd naar ‘wat is een vereiste voor goed onderwijs?’, hierbij is werkplekleren niet het eerste wat docenten noemen. Verder is in de sessies ook te zien, dat wanneer antwoorden eenmaal een bepaalde richting nemen, andere participanten bewust of onbewust in ditzelfde denkspoor blijven ‘hangen’. Dit wordt verder in de hand gewerkt doordat de ThinkTanksessies zodanig ingericht zijn, dat er van de deelnemers verwacht wordt dat ze op de brainstorm van andere deelnemers reageren. De antwoorden die in ronde 2 gegeven zijn, bevestigen de resultaten van ronde 1 met hier een daar een verdere aanscherping. Hoe de bevraagde docenten de genoemde oplossingen in de praktijk uitgewerkt zouden willen zien, wordt niet duidelijk in deze ronde. ThinkTank is bovendien niet ontwikkeld als onderzoeksinstrument en daardoor richt ook de training van de procesbegeleiders zich niet op zaken die wel relevant zijn voor onderzoeksdoeleinden, maar niet voor het proces zelf. Op basis van de ervaringen in dit project zou het goed zijn om bij het inzetten van ThinkTank in eventueel vervolgonderzoek minder strikt te zijn in de procesbegeleiding door onder andere meer door te vragen op de veelal beknopte antwoorden. Ook zou het mee laten Leren op de W erkplek: facto ren vo or succes


draaien van een bandopname waardevolle gegevens hebben opgeleverd, omdat een deel van de discussie mondeling in plaats van schriftelijk verliep. 4.4.3. Conclusie Voor wat betreft onderzoeksvraag 1.1. kan worden vastgesteld dat een leerwerkomgeving in de perceptie van de respondenten vrijheid en ruimte moet bieden vanuit de verwachting dat hierdoor meer uitdagingen worden aangegaan. De kwaliteit van de leeromgeving wordt vooral vanuit bedrijfsmatig perspectief ingekleurd met het idee dat dit zowel docenten als studenten ten goede komt (verhoging van deskundigheidsniveau, beter aansluiten bij de eisen van de beroepspraktijk). Een veilig, open leerklimaat wordt belangrijk gevonden, waarbij het opvallend is dat de realisatie hiervan volgens velen in handen van de organisatie moet liggen. Een proactieve rol door docenten zelf wordt hierbij in mindere mate genoemd, terwijl dit blijkens de confrontatiesessie cruciaal is. De geëxpliciteerde professionaliseringsbehoefte (onderzoeksvraag 1.2) is vooral vakinhoudelijk gericht. Toch worden naast vakinhoudelijke- ook beroepsinhoudelijke competenties genoemd die in de perceptie van de respondenten van docenten mogen worden verwacht. Als expliciet thema voor professionalisering komt dit minder duidelijk naar voren. Opvallend is het verschil tussen de docenten en de medewerkers van het bedrijfsbureau. De laatste groep hecht veel meer belang aan een studentgerichte ontwikkeling. Een onderwerp dat bij de docenten nauwelijks in beeld is en wisselende reacties oproept; is de student nu primair een ‘lerende’ (wat voor sommigen docenten impliceert dat de docent weet wat het beste is) of de ‘klant’ (die bediend moet worden op zijn/haar wensen)? De mate waarin wordt geleerd (onderzoeksvraag 1.3) binnen de beoogde organisatieverandering komt slechts beperkt naar voren. De rol van de ‘lerende’ wordt vaak neergelegd bij ‘de organisatie’. Hieruit zou kunnen worden afgeleid dat er een zekere mate van afhankelijkheid van externe factoren aanwezig is die er toe leiden dat een (pro)actieve leerhouding minder overtuigend naar voren komt. Motieven als ‘Ik kan pas leren indien…’ spelen een sterke rol. Daar waar een leerrijk klimaat waarneembaar was, vond onderlinge interactie tussen de docenten plaats en durfden zij zich open en kwetsbaar op te stellen. In tegenstelling tot een leerarm klimaat werd hierop gereageerd door zelf ook open te zijn. Daar waar de reflex optrad om te ‘verdedigen’ of ‘aan te vallen’ werd het een strijd en waren de andere deelnemers in het gesprek geneigd zich terug te trekken. Samenvattend kunnen de volgende elementen als succesfactoren benoemd worden (onderzoeksvraag 2.1): het in de professionalisering aansluiten bij actuele ontwikkelingen (in de beroepspraktijk) verhoogt voor de deelnemers de relevantie en daarmee ook de motivatie; ruimte geven voor eigen initiatieven (alhoewel dit mogelijk de individualiteit in de hand werkt); het integreren van de verschillende vormen van professionalisering; omdat de primaire zorg veelal ligt bij de vakinhoud en het beroep is het wenselijk om onderwijskundige professionalisering daarin te verweven; het maken van een sterke koppeling tussen het goed uitvoeren van de functie en geven van goed onderwijs, vooral op de gebieden waar dit tot nog toe onderbelicht is, zoals bij studentgerichte ontwikkeling; gelegenheden bieden waar docenten met elkaar hun ervaringen uitwisselen. Als belemmerende factoren (onderzoeksvraag 2.2) kunnen met name een onveilig leerklimaat, dat zich uit in het ontbreken van ruimte om fouten te maken, en individualiteit, meer specifiek een cultuur waarin weinig ruimte is om van elkaar te leren en feedback te geven op elkaars handelen, aanLeren op de W erkplek: facto ren vo or succes


gewezen worden. Door enkele respondenten wordt dit gebrek aan collegiale feedback betreurt, terwijl anderen dergelijke feedback als bedreigend ervaren.



4 Deelproject werkplekleren in onderwijsverbeteringsproject

Recommend Documents