Determinanty školní úspěšnosti studentů SOŠ ve Vsetíně

UNIVERZITA TOMÁŠE BATI VE ZLÍNĚ FAKULTA HUMANITNÍCH STUDIÍ Institut mezioborových studií Brno

Determinanty školní úspěšnosti studentů SOŠ ve Vsetíně DIPLOMOVÁ PRÁCE

Vedoucí diplomové práce

Vypracovala:

doc. PhDr. František Vízdal, CSc.

Bc. Michaela Hajtrová

Brno 2010

Prohlášení Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci na téma „Determinanty školní úspěšnosti studentů SOŠ ve Vsetíně“ zpracovala samostatně a pouţila jen literaturu uvedenou v seznamu literatury, který je součástí této diplomové práce. Elektronická a tištěná verze diplomové práce jsou totoţné.

Brno 26.2.2010

………………………….. Bc. Michaela Hajtrová

Poděkování Děkuji doc. PhDr. Františku Vízdalovi, CSc. za odborné vedení diplomové práce. Můj dík patří také mým přítelkyním Mgr. Zitě Konvičné a Mgr. Martině Bierské za průběţné rady a podporu při vypracovávání. V neposlední řadě děkuji svému manţelovi a dceři za velkou trpělivost a vytvoření nejlepších podmínek pro psaní. Bc. Michaela Hajtrová

Obsah Úvod .......................................................................................................................................... 2 1.

2.

3.

4.

Struktura školství v ČR, školní vzdělávací programy a organizace učńovského školství 4 1.1

Struktura školství v ČR.............................................................................................4

1.2

Školní vzdělávací programy......................................................................................7

1.3

Organizace učňovského školství..............................................................................10

Osobnost studenta a jeho vlastnosti s ohledem na školní úspěšnost................................12 2.1

Osobnost studenta....................................................................................................12

2.2

Vlastnosti osobnosti s ohledem na školní úspěšnost ............................................... 16

2.3

Vlastnosti a studijní předpoklady ............................................................................ 18

2.4

Styly učení ţáků ...................................................................................................... 21

Vnější determinanty studijního stylu ............................................................................... 28 3.1

Rodina - nejsilnější sociální prostředí ..................................................................... 29

3.2

Učitel – zdroj inspirace ............................................................................................ 32

3.3

Vrstevnické skupiny……………………………………………………………….35

Průzkum studijních stylů ţáků SOŠ ve Vsetíně …………………………………...37 4.1

Ţáci SOŠ Vsetín ..................................................................................................... 37

4.2

Struktura studijních stylů ţáků SOŠ ........................................................................ 39

4.3

Vyhodnocení dotazníku ........................................................................................... 41

4.4

Výsledky dotazníkového šetření.............................................................................. 60

Závěr ........................................................................................................................................ 62 Resume .................................................................................................................................... 64 Anotace .................................................................................................................................... 65 Seznam pouţité literatury ........................................................................................................ 67 Přílohy ..................................................................................................................................... 68

Úvod Kvalita vzdělávání je odrazem vzdělávacího procesu. Správně zvolený učební obor se projeví v dobrém pracovním uplatnění ţáků a k tomu vede především profesionalita a práce učitelů, obsah vzdělávání, volba správného studijního stylu. Školní úspěch ţáka však nelze v ţádném případě omezit na pouhé ukazatele výborných známek a dokonalé přizpůsobení chování, zvládnutí náročných úkolů. V neposlední řadě je umoţněn určitými předpoklady v rodinném zázemí dítěte, ve stylu působení rodičů, v jejich vzdělání, sociálním postavení. Ţáci na naši školu přichází ne vţdy z vlastního zájmu o zvolený obor. Jsou velmi často nuceni okolnostmi, které neočekávají. Ať je to nepřijetí na zvolenou školu, nebo rodičovské působení. Základním úkolem učitele na střední odborné škole je vzbudit jejich zájem, ukázat jim správný směr, význam práce a především její smysl pro budoucnost, také jejich další existenci. Vţdyť vzdělávání není omezeno jen na jedno ţivotní období, ale probíhá po celý lidský ţivot, ve všech jeho stádiích. Zdůrazňuje se v něm aktivní, tvořivé a zodpovědné učení jedince, které se uskutečňuje v různých prostředích, nikoli jen ve školách, ale i na odborných a odloučených pracovištích. Současná doba je doba mnoha změn. Také české školství prochází v posledním desetiletí obdobím transformace. Mnohé školy se jiţ zcela změnily, mnohé se mění nyní. Je to patrno na základních, odborných i středních školách. Tato proměna se nevyhnula ani středním odborným školám, kde dochází nejenom k soustředění většiny učebních oborů do jedné školy, ale také ke sdruţování učebních oborů. Celý proces transformace českého školství je podle mého názoru teprve v počátcích, stále se má co měnit. Ale je to také prospěšné pro mladou generaci? Na naší škole se ţáci na svá povolání připravují v učebních i v maturitních oborech. A i přes dlouholetou tradici má však učňovské školství v naší republice velký útlum. Je to dáno úbytkem ţáků na středních odborných školách. Nemůţeme vytýkat mladým lidem, ţe se snaţí dosáhnout středoškolského vzdělání, svědčí to přece o vyšší úrovni společnosti, ale můţeme jim nabídnou odborné vzdělání s maturitním vysvědčením nebo nástavbové studium.

2

Zajímat se o studijní styly ţáků naší školy je velmi zajímavé téma. Často se setkáváme s případy, kdy ţáci velmi zruční na pracovišti dosahují ve škole velmi slabých výsledků. A naopak, ţáci úspěšní v teoretickém směru jsou na pracovišti schopni samostatné činnosti jen s velkými obtíţemi. Pro učitele odborného výcviku je ideálním ţákem ten, který je manuálně zručný a rozumově natolik vyspělý, ţe snadno chápe příkazy učitele a jednotlivé pokyny rozumně praktikuje při plnění úkolů. Jsem dlouholetou učitelkou odborného výcviku; nevnímám dobu, po kterou vyučuji, vnímám ţáky a s postupem doby se je snaţím více chápat. Vím, ţe jejich situace není jednouchá, a proto se zaměřuji na oblast, ve které jim mohu být nápomocná. Jednou z těchto oblastí je poznání jejich studijního stylu. Jaký je jejich způsob a hloubka učení, mají samostatný přístup ke studiu, nebo studují s kamarády, poslouchají hudbu, či potřebují klid? A co výklad učitele? Vyhovuje jim práce ve velké, nebo menší skupině, tvorba vlastních projektů, nebo programované vyučování. A v neposlední řadě: Můţe být jejich studium ovlivněno učitelem? Ve své diplomové práci bych se chtěla zabývat tím, jaký studijní styl si volí žáci naší školy a zda je tímto výběrem také ovlivněna jejich úspěšnost nejen ve studiu, ale i v praxi. Pro naplnění tohoto cíle jsem svoji práci rozdělila do čtyř kapitol. V první kapitole se budu zabývat strukturou školství, vzdělávacími cíli a organizací učňovského školství. Ve druhé se zaměřím na osobnost studenta a jeho vlastnosti s ohledem na školní úspěšnost. Třetí kapitola nás seznámí s vnějšími deteminanty, které nejvíce ovlivňjí studijní styl ţáků. Čtvrtá kapitola nás zavede mezi ţáky SOŠ ve Vsetíně, kde jsem provedla průzkum. Vyjádřením této praktické části budou výsledky dotazníkového šetření, který je zaměřen na zjištění studijního stylu ţáků této školy.

3

1. Struktura školství v ČR, školní vzdělávací programy, organizace učňovského školství V první kapitole si přiblíţíme současnou strukturu školství v ČR. Kaţdý ji dobře zná, přesto má svá specifika a určité změny. Jednou z významných změn je vznik Rámcových vzdělávacích programů, které dávají větší moţnosti pedagogům tvořit školní vzdělávací programy s ohledem na důleţitost jednotlivých učebních celků. V této kapitole nemůţeme opominout organizaci učňovského školství, protoţe se zde budeme zabývat ţáky ve středním vzdělávání.

1.1 Struktura školství v ČR Školství v českých zemích má velmi dlouhou tradici. První školy vznikly hned na počátku existence českého státu. Po dlouhá léta se vyvíjely aţ do té podoby, jakou známe dnes. Po roce 1989 došlo v českém školství k řadě změn v zásadních otázkách vzdělávací politiky. Školy získaly právní subjektivitu, vznikly nové druhy, které navazují na domácí tradici a také respektují trh práce a vývojové trendy v zahraničí. K zásadním změnám školského systému však nedošlo, je to v podstatě systém předpřevratový. Tvoří jej mateřské, základní, střední školy, konzervatoře, vyšší odborné, základní umělecké, jazykové a vysoké školy. Základní školy jako vzdělávací instituce poskytují ţákům základní vzdělání, splní-li povinnou školní docházku. Ţáci se poté se rozhodují, kde budou ve studiu pokračovat. Volba spadá převáţně na některou ze středních škol. Pokud se přijetí nezdaří, následuje výběr ze středních odborných škol, případně učebních oborů. V České republice převáţná část populace pokračuje po ukončení základní školy ve středním vzdělávání: 80 % ţáků prochází odborným vzděláváním, necelých 20 % pak všeobecným. Se základním vzděláním zůstává 6 aţ 8 % populačního ročníku, obvykle aţ po neúspěchu ve studiu na střední škole. Většina absolventů středního odborného vzdělávání přechází přímo na trh práce. Kvalita a koncepce odborného vzdělávání proto významně ovlivňuje

4

moţnosti pracovního uplatnění v České republice (a také moţnosti pracovního uplatnění v zemích Evropské unie). V posledních letech narůstají obavy z výrazného poklesu počtu osob v populačních ročnících přicházejících do středních škol a v souvislosti s tím i z dramatických změn vzdělanostní struktury ţáků ve středním a vyšším vzdělávání. Zejména zaměstnavatelé projevovali obavy z moţného výrazného poklesu podílu vyučených, coţ můţe být důsledkem výrazného zájmu mladých lidí o maturitní úroveň vzdělání. S poklesem počtu ţáků v populačním ročníku bude vlastně relativně narůstat vzdělávací nabídka v této oblasti, zároveň roste počet studijních příleţitostí nabízených ve vyšším odborném a vysokoškolském vzdělávání. Střední vzdělávání s výučním listem umoţňuje dosáhnout středního vzdělání s výučním listem: zahrnuje ţáky, kteří byli nově přijati do tříletých a dvouletých vzdělávacích programů a po absolvování získají výuční list. Střední vzdělání s maturitní zkouškou - střední vzdělávání s MZ a odborným výcvikem umoţňuje dosáhnout středního vzdělání s maturitní zkouškou: zahrnuje ţáky, kteří byli nově přijati do vzdělávacích programů odpovídajících dřívějším studijním oborům SOU. Po absolvování získají maturitní vysvědčení, součástí jejich přípravy je i odborný výcvik, takţe jsou vlastně i vyučeni, i kdyţ výuční list nedostávají, jsou tedy připraveni pro náročné dělnické práce a mají i předpoklady pro výkon niţších řídicích funkcí.1 Kaţdá škola pracuje podle vzdělávacího programu, který vymezuje koncepci, cíle, obsah a metody práce v určitém typu školy. Vzdělávací programy jsou schvalovány ministerstvem školství a jsou pro školy závazné. Cíle vzdělávání stanovené novým školským zákonem jsou rozpracovány v Národním programu vzdělávání (tzv. Bílá kniha z roku 2001). Tento dokument vypracovaný Ministerstvem školství, mládeţe a tělovýchovy a schválený parlamentem vymezuje i hlavní vzdělávací oblasti, obsahy a prostředky. Na tento centrální dokument navazují rámcové vzdělávací programy umoţňují povinný obsah, rozsah a podmínky vzdělávání kaţdého oboru vzdělávání v základním a středním vzdělávání.2

1

NUOV, Struktura ţáků ve středním odborném a vyšším odborném vzdělávání v ČR, www.Google.cz 7.12.2009 2 Vališová A., Kasíková H. a kol. Pedagogika pro učitele. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2008, s. 89

5

V současné době se vytváří tzv. rámcové vzdělávací programy, a to pro kaţdý obor vzdělání. Stanovují zejména konkrétní cíle, formy, délku a povinný obsah vzdělávání, jeho organizaci, profesní profil a podmínky průběhu a ukončování vzdělání. Vymezují na jedné straně společné závazné jádro vzdělávání, na druhé straně umoţňují škole vytvořit si svou vlastní koncepci. Většina současných vzdělávacích programů se distancuje od jednostranného pamětného učení a přiklání se k uţívání takových způsobů, které ţáku umoţňují, aby se sám podílel na svém vzdělávání. Výhodou je i pro učitele, kterým dává větší variabilitu v organizaci vyučování a také způsob hodnocení, který by měl ovlivnit motivovanost ţáka. Pro úroveň středního vzdělávání byly zatím vydány dva základní dokumenty: Standard vzdělávání ve čtyřletém gymnáziu (1996) Standard středoškolského odborného vzdělávání (1998).1 Tyto standardy jsou v současné době uvedeny do praxe.

1

Vališová A., Kasíková, H. a kol. Pedagogika pro učitele. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2008, s. 95

6

1.2 Školní vzdělávací programy Školní vzdělávací program (ŠVP) je učební dokument, který si kaţdá základní a střední škola v České republice vytváří, aby realizovala poţadavky rámcového vzdělávacího programu (RVP) pro daný obor vzdělávání. Legislativně je zakotven v zákoně číslo 561/2004 Sb. (školský zákon). Tvorba ŠVP je plně v kompetenci ředitele školy, který je odpovědný jak za kvalitu ŠVP, tak za úroveň jeho realizace. Školní vzdělávací program můţe být zpracován jako standardní (klasický), tj. na základě vyučovacích předmětů a učebních osnov, nebo jako modulový. Uţití modulů je vhodné zejména tehdy, pokud škola chce přispět k individualizaci vzdělávací cesty ţáků a nabízet různé formy a moţnosti vzdělávání. Na základě jednoho RVP můţe škola zpracovat několik ŠVP, např. pro různá odborná zaměření. Informace obsaţené v charakteristice vzdělávacího programu jsou důleţité zejména pro ty, kteří se aktivně podílejí na realizaci programu (tj. pro učitele), ale i pro nadřízené orgány nebo veřejnost a zájemce o vzdělávání. Blíţe objasňuje celkové pojetí vzdělávání v daném programu vyjadřující charakter pedagogické koncepce, kterou škola hodlá uskutečňovat. Dále popisuje organizaci výuky, realizaci praktického vyučování, klíčových kompetencí, průřezových témat a dalších vzdělávacích a mimo vyučovacích aktivit podporujících záměr školy v daném ŠVP. Charakterizuje způsob a kritéria hodnocení ţáků. Stanoví podmínky přijímání ke vzdělávání včetně předpokladů zdravotní způsobilosti, charakterizuje organizaci, formu a obsah přijímacího řízení, kritéria přijetí ţáka ke vzdělávání. Charakterizuje obsah a formu závěrečné zkoušky nebo profilové části maturitní zkoušky. Vzdělávání je vymezeno prostřednictvím vzdělávacích cílů, kompetencí a výsledků vzdělávání a k nim se vztahujícího obsahu vzdělávání. Určuje záměry výuky a její výstupy, výsledky. Cíle výchovy a vzdělávání v odborných předmětech jsou poţadované změny ve vědomí, chování a postojích ţáků, projevující se osvojením nových poznatků, dovedností a rozvojem ţádoucích rysů osobnosti ţáků, které jsou dosaţeny ve výchovně vzdělávacím procesu.

7

Z hlediska šíře výchovně vzdělávacích cílů se rozlišují obecné výchovně vzdělávací cíle, které mají nejširší platnost, a cíle speciální, které se vztahují k určitému obsahovému okruhu. Nejúţeji jsou speciální cíle formulovány jako dílčí cíle ve vyučovací jednotce. Existuje určitá hierarchie cílů, ale při přechodu speciálních cílů do obecných se mění jejich kvalita, takţe obecné cíle nejsou součtem cílů speciálních, ale systémem z nich vytvořeným. Obecné cíle jsou např. zachyceny ve vzdělávacích programech (v profilu absolventa). Z hlediska skladby, struktury se cíle člení na: a) vědomostní - vymezující vědomosti, které si ţák musí osvojit. Označují se zjednodušeně téţ jako cíle vzdělávací. Vědomost je učením osvojená - tj. pochopená a zapamatovaná - soustava faktů, informací, zevšeobecněná a zaznamenaná ve vědomí ve formě pojmů, definic, pravidel, představ, zákonitostí, principů, vzorců, schémat apod. b) dovednostní - zahrnují jak nácvik psychomotorických, senzomotorických dovedností, tak i intelektuálních dovedností. Získávají se při praktickém vyučování, např. v předmětových cvičeních a v předmětu praxe. c) postojové (formativní, afektivní) - jsou výsledkem záměrného výchovného působení. Označují se téţ jako cíle výchovné. Z hlediska vlastností by cíle měly splňovat především následující poţadavky: a) přiměřenost - ta je dána souladem poţadavků s moţnostmi ţáků. Učitelem mohou být stanoveny cíle příliš náročné (nesplnitelné), náročné (ale splnitelné), ale i nenáročné. b) jasnost, jednoznačnost - udává, ţe formulace cílů je taková, ţe nepřipouští jiný výklad jak ze strany učitele, tak i ze strany ţáka. Formulace cíle je velmi důleţitou částí vyučovací jednotky, vyučující jí musí věnovat pozornost jiţ v přípravě na vyučování. Zatímco vzdělávací cíl se ve vyučovací jednotce sděluje, výchovný cíl musí vyplynout ze způsobu vedení vyučovací jednotky. c) kontrolovatelnost - předpokládá, ţe učiteli je jasné, jak se přesvědčí, zda cíle bylo dosaţeno, a jak zpětnou vazbu realizuje. Obtíţně se kontrolují cíle vyšší hierarchické struktury, ale ani tento pohled by neměl učitel zvláště ve vyšších ročnících opomíjet.

8

Obsah cílů zahrnuje obecné principy formativní, realizované v jednotlivých oblastech výchovy. Oblast pracovní výchovy sleduje u ţáků vytváření jejich pozitivního vztahu k práci. Vypěstovat odpovědný, svědomitý přístup k práci a ukázat na uspokojení a potěšení z dobře vykonané práce jako na jeden z faktorů přináší obecné ţivotní uspokojení. Vyučující má prostor k tomuto působení jak při praktickém vyučování, tak i v dalších výukových formách. Výše byly uvedeny jen některé oblasti moţného výchovného působení, je moţné doplnit je o další. Vţdy by se měly uplatňovat jako promyšlený komplex se zdůrazněním právě té oblasti, která je v daném momentě pro výchovně vzdělávací proces nejvýraznější.1 Individualizace vzdělávání je jedna z nejaktivnějších inovací minulých dekád. 2 Vše prochází proměnou a současná doba vyţaduje od učitele individuální přístup k ţákům. Úloha poznatků se mění, je třeba si více všímat osobnosti ţáka schopné řešit problémy, proţívat, komunikovat, aktivně se podílet na výuce. Poznatky přestávají být cílem a začínají být prostředkem k tomu, aby se ţák rozvinul a uspěl v řadě rozmanitých ţivotních situací. Tato změna je velmi citelná zvláště ve středním vzdělávání. Skutečné mnoţství znalostí ţáka je sice obdivuhodné, ale umění uplatnit své znalosti v praxi i v ţivotě je mnohem důleţitější. Chceme-li naplnit cíl rozvoje osobnosti kaţdého dítěte, musíme si všímat jeho osobnosti. Nejen v oblasti jeho studijních cílů, ale i v oblasti praktických dovedností a také v oblasti sociálního působení. Vţdyť nyní se ţáci snaţí být vzdělaní, pro ţivot uţiteční, a to především v rámci kamarádských vztahů. Snaţí se být potřební a hledají svůj pevný postoj v ţivotě.

1 2

NUOV, Školní vzdělávací program www.Google. cz 9.12.2009 Vališová A., Kasíková H. a kol. Pedagogika pro učitele. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2008, s. 153

9

1.3 Organizace učňovského školství V učebním poměru se dostává dorostu odborného a všeobecného vzdělání v rozsahu stanoveném

učebními

plány

a

učebními

osnovami,

popřípadě

téţ

mimoškolní

a mimopracovní výchovy. Odborným vzděláním se rozumí odborný výcvik a vyučování odborným i všeobecně vzdělávacím předmětům. Cílem je na středních odborných školách a učilištích získání odborné kvalifikace uznávané trhem práce. Struktura středního odborného vzdělávání prochází, stejně jako celá naše vzdělávací soustava, velkými změnami. Cílem je posílení prestiţe učňovského školství. Současně s reformou maturit se jiţ čtvrtým rokem připravují nové závěrečné zkoušky v tříletých učebních oborech s výučním listem. Střední odborná učiliště a střední odborné školy zabezpečují odborné a všeobecné vzdělání učňů v rozsahu stanoveném učebními plány a učebními osnovami a dbají téţ o jejich mimoškolní a mimopracovní výchovu. Vedou je k uvědomělé a dobrovolné pracovní kázni, věnují zvláštní péči zdravému vývoji učně, bezpečnosti a ochraně zdraví při práci. Vytváří podmínky pro rozvíjení schopností a iniciativy učňů a zaměstnávají je pouze pracemi v souladu s učebními plány a učebními osnovami. Učni jsou povinni svědomitě a vytrvale se učit, osvojovat si vědomosti a dovednosti učebního oboru, dodrţovat pracovní kázeň, plnit pokyny výchovných pracovníků a podrobit se předepsaným zkouškám. Dosud si kaţdá škola určovala sama obsah zkoušek, a jejich úroveň se proto aţ výrazně lišila. Nové pojetí je zaloţeno na spolupráci mezi odborníky z NÚOV, školami a zaměstnavateli. Ti všichni se musí dohodnout na tom, co je nejpodstatnější pro kaţdý obor, to se pak stává obsahem jednotného zadání. Toto zadání má zohlednit, co je pro obor podstatné a co budou absolventi potřebovat pro výkon svého povolání. Výsledky zkoušek prováděných na různých školách tak budou mnohem lépe srovnatelné. Pouţití jednotného zadání umoţní školám porovnání úrovně absolventů v rámci oboru. Pro tyto potřeby vzniká Národní soustava kvalifikací, která bude zahrnovat standardy popisující úplné i dílčí kvalifikace především pro potřeby zaměstnavatelů. Toto povede

10

ke srovnatelnosti, srozumitelnosti závěrečných zkoušek pro zaměstnavatele v celoevropském měřítku. Úspěšným zakončením odborného vzdělávacího programu získává absolvent střední vzdělání s výučním listem nebo střední vzdělání s maturitní zkouškou. Střední odborná učiliště poskytují kvalifikaci ve dvouletých a tříletých oborech. V čtyřletých oborech ukončených maturitní zkouškou poskytují střední odborná učiliště kvalifikaci k náročnějším povoláním a k funkcím provozního charakteru a současně otvírají cestu k vysokoškolskému vzdělávání. Střední odborná učiliště mohou také poskytovat roční a dvouleté programy pro ţáky, kteří ukončili povinnou školní docházku v niţším neţ 9. ročníku nebo 9. ročník nedokončili úspěšně, dále pro mládeţ se speciálními vzdělávacími potřebami a absolventy praktických a speciálních škol (dříve zvláštních a pomocných). Absolventi učebních oborů nacházejí uplatnění v zaměstnaneckém poměru v České republice, v zemích Evropské unie i jako osoby samostatně výdělečně činné. Největší zájem je o absolventy učebních oborů, kterých je v současné době stále méně.1

1

NUOV, Organizace učňovského školství www.Google.cz 6.1.2010

11

2. Osobnost studenta a jeho vlastnosti s ohledem na školní úspěšnost Studijní výsledky ţáků jsou velmi rozdílné. Ţáci se mohou společně učit, ale jejich studijní výkony nebudou stejné. V této kapitole se zaměříme na vnitřní determinanty školní úspěšnosti ţáků a jejich styly učení.

2.1 Osobnost studenta Školní úspěch a neúspěch ţáků chápaný ve smyslu vysokého tempa bezchybného a spolehlivého zvládnutí náročných úkolů nemůţe být postačujícím důvodem pro diferenciaci ţáků s důsledky pro kvalitu a kvantitu jejich výchovně vzdělávacích příleţitostí. Má být na prvním místě podnětem pro tvořivé hledání takových změn v osobnosti, ve schopnostech, v motivaci a učebních činnostech dítěte, které nastolují či obnovují jeho reálné vyhlídky na maximální zuţitkování plnohodnotných výchovných vzdělávacích vlivů.1 V současné době, kdy se významně mění cíle a charakter vzdělávání na základní i střední škole, se očekává, ţe ţáci získají kvalitnější vzdělání. S poznatky by se měli seznamovat skrze vlastní činnost, porozumět jim tak lépe a v souvislostech, provázat je se svými dosavadními znalostmi, posoudit jejich význam a hodnotu, aplikovat je v reálných situacích. Jsou všichni ţáci a studenti schopni účastnit se takového vzdělávání, pochopit význam a účel nově propagovaného směru ve výuce? Asi ne, ale nenásilným způsobem se dokáţí přizpůsobit. Co ovlivňuje jejich přijetí nových poznatků a jejich postoj ve škole? Je to osobnost kaţdého jednoho z nich. Proniknout do osobnosti mladého člověka je proces dlouhodobý a předpokládá poznatky o psychice tohoto věkového stupně. Období učení je charakterizováno dokončením puberty a začátkem postpuberty. Vedle tělesných změn přináší dospívání i změny psychiky. Objevují se nové zájmy, zvýšená kvalita vnímání, schopnost abstraktního myšlení, vyšší city, citová rozkolísanost, silná touha po samostatnosti. Tito mladí lidé projevují velkou akceschopnost, touhu po uplatnění, 1

Helus Z., Hrabalko V., et al. Psychologie školní úspěšnosti ţáka. 1. vyd. Praha: SPN, 1979, s. 21

12

dobrodruţnost, romantičnost a někdy výraznou, i kdyţ ne vţdy odůvodněnou sebedůvěru. V různých činnostech dochází k střídání období zvýšené aktivity s obdobím celkové ochablosti. Toto střídavé období se jeví jako náladovost. Těţce zdolávají přemíru citového projevu a hluboce proţívají přátelství. Po pubertě přichází stadium adolescence, které se svými vnějšími projevy od puberty mnoho neliší. Během této fáze dospívání řeší svůj hlavní rozpor: „Čím ve skutečnosti jsem a čím bych chtěl být?“ V duševním vývoji se to projevuje jako konflikt mezi chováním a vědomím. Ve vědomí dochází k určitému předbíhání vlastního vývoje. Dá se říct, ţe vědomí předbíhá jeho skutečnou existenci. Proces přeměny osobnosti ţáka je pozvolný, sloţitý vnitřně protikladný a rozporný. Osobnost je „individuální celek

duševního života člověka“, který tvoří jednotu s tělem

subjektu a s jeho životním prostředím. V tomto smyslu je možné chápat osobnost jako otevřený živý systém, který se vyznačuje určitou dynamickou organizací s určitým programem činnosti a určitým zaměřeným chováním reaktivního a aktivního typu.1 Mezi základní témata psychologie osobnosti můţeme zahrnout: Genezi osobnosti (jak osobnost vzniká a jak se vyvíjí) Osobností se člověk nerodí, nýbrţ se jí stává. Se vznikem vědomí sociálního já, v němţ jsou obsaţeny prvky vědomí jedinečnosti a identity. Před dovršením třetího roku se u dítěte objevuje také restrukturace v regulaci chování. Dítě proţívá rozpory mezi „chci“ a „musím“ a stává se lidským tvorem ve smyslu psychologickém, neboť se v jeho chování uplatňují hodnoty a normy. Strukturu osobnosti ( její vnitřní uspořádání) Struktura osobnosti vyjadřuje v psychologii uspořádání dispozic tvořící osobnost. Za takové prvky struktury osobnosti se povaţují psychické vlastnosti osobnosti, vystupující jako jednotlivé dispozice a jejich třídy. Dynamiku osobnosti (vnitřní činitelé chování) Dynamika osobnosti je část psychické dynamiky vůbec, neboť se vztahuje nejen k osobnosti, ale i k vývoji, je-li vývoj chápán jako změna. 2 : 1 2

Nakonečný M. Lexikon psychologie. 1. vyd. Praha: Vodnář, 1995, s. 115 Nakonečný M. Lexikon psychologie. 1. vyd. Praha: Vodnář , 1995, s. 114-159

13

Při rozboru sloţitého celku osobnosti na další části rozlišujeme Schopnosti Obecně můţeme vymezit schopnost jako psychickou vlastnost, která se projevuje tím, ţe se člověk dokáţe naučit určitým činnostem a vykonávat je. Schopnosti souvisí s dovednostmi. Dovednost je speciálnější, několik dovedností souvisí s jednou schopností, osvojení těchto dovedností můţe vést k rozvinutí příslušné schopnosti. Schopnosti rozlišujeme: intelektové, senzomotorické a umělecké. Rysy osobnosti Jsou psychické vlastnosti, které se projevují určitým způsobem jednání, chování a proţívání. Jsou to způsoby příznačné pro určitého člověka a relativně stálé v průběhu jeho ţivota. Rysy odpovídají tomu, co se laicky nazývá „ povahové vlastnosti“. Temperament je soustava vlastností, které se projevují způsobem reagování, chování a proţívání člověka, zejména způsobem vzniku a průběhu citových procesů a jejich výrazů. Temperament je také projevem vlastností centrálního nervstva. Typ vyšší nervové činnosti je soubor základních vlastností centrálního nervstva. Těmito vlastnostmi jsou síla, vzájemná vyrovnanost a pohyblivost základních nervových procesů. Charakter chápeme jako soustavu vlastností, rysů osobnosti. V charakteru tedy rozlišujeme: upevněné motivy, návyky, volní vlastnosti a intelektové aspekty. Charakter se projevuje v různých vztazích jedince k důleţitým ţivotním skutečnostem. Jsou to zejména: -

vztahy člověka k lidem a společnosti

-

vztahy člověka k práci

-

vztahy člověka k sobě samému a k vlastnímu ţivotu

-

vztahy člověka k ţivotním překáţkám a obtíţím

-

vztahy člověka k přírodě

Motivace znamená souhrn hybných činitelů v činnostech, v učení a v osobnosti. Přitom hybným činitelem míníme takové skutečnosti, které jedince podněcují, podporují nebo naopak tlumí, aby něco konal, nebo nekonal. Motivace zahrnuje jednak vnější pobídky a cíle, jednak vnitřní motivy. Vnitřní motivy jsou vzájemně spjaty s vnějšími pobídkami a cíli. Člověka můţe vést k určitému jednání současně několik motivů. Základním termínem pro označení jednotlivých motivů je potřeba.1

1

Čáp J. Psychologie pro učitele. 1.vyd. Praha: SPN , 1983, s. 57-60

14

Osobnost vykazuje sloţité vztahy i s mnoha dalšími proměnnými, jako je vyučovaná látka, uţívané vyučovací metody, danému dítěti dostupné způsoby učení a osobnost učitele. Proto musí učitelé sami postupovat jako výzkumníci: musí být vnímaví vůči individuálním osobnostem kaţdého dítěte ve třídě a počítat s vzájemným působením mezi osobností a dalšími zúčastněnými proměnnými.1 Kaţdodenní zkušenosti učitelů a výchovných poradců upozorňují na skutečnost, ţe učení a chování ţáků není pouze individuální záleţitostí, ale je ovlivňováno i mikrosociálním prostředím, v němţ se ţáci pohybují. Ve středním vzdělávání se k tomu přidruţují ještě pracoviště praktického vyučování s učiteli odborného výcviku a instruktory. Ti se ţáky pracují 7 hodin denně, a to po celý týden. Mají velkou výhodu lépe ţáky poznat, více s nimi komunikovat a poznat nejen jejich osobnost, ale i vztahy mezi spoluţáky a rodinné zázemí.

1

Fontana D. Psychologie ve školní praxi. 2. vyd. Praha: Potrál, 2003, s. 199

15

2.2

Vlastnosti osobnosti s ohledem na školní úspěšnost

Dění ve škole je jen mezičlánkem v přípravě na dění v ţivotní praxi. Zejména této přípravě má škola slouţit a teprve vzhledem k ní lze výsledky v ní dosahované hodnotit jako úspěch či neúspěch. To ovšem není jenom věcí učitelů a ţáků. V souladu s tím je jedním z trvale nejzávaţnějších úkolů realizovat spojení školy se ţivotem celku, v ucelené struktuře jeho základních komponent.1 Kdyţ se člověk učí, účastní se při tom celý soubor specificky lidských momentů zformovaných ţivotem ve společnosti: řeč a abstraktní myšlení, vědomí, vůle, společensky zformované city motivy aj. Působení psychických vlastností a procesů, jak se zformovaly v dosavadním vývoji ţáka, na jeho prospěch a neprospěch je v praxi dobře známo. Mnoho záleţí jak na jeho odpovědnosti, tak na vytrvalosti a dalších rysech.

Připomeňme,

ţe neprospěch bývá způsoben nerovnoměrným vývojem osobnosti, zpoţděním rozvoje některých jejích dílčích aspektů (některého druhu myšlenkových operací, některých volních vlastností), zatímco jiné aspekty jsou přiměřeně rozvinuty a dílčí opoţdění vývoje zůstává nepovšimnuto. Ţákova metoda učení Znamená to způsob, kterým je uspořádána činnost ţáka při učení. Patří sem např. mechanické opakování, učení s porozuměním, způsob zápisů výpočtů a grafická úprava při řešení úloh, metody práce s knihou, způsob časového rozvrţení studia, kombinování individuálního studia se studiem v malé skupině, s diskuzí apod. Ţákův přítomný stav I kdyţ jsou ostatní podmínky učení optimální, můţe být jeho průběh i výsledek značně zhoršen nepříznivým stavem ţáka: únavou, nemocí, stavem úzkosti, strachu aj. Ţákův přítomný stav je však závislý na souboru mnoha podmínek – společenských, biologických, přírodních. Ţákův stav citlivě reaguje i na změny v motivaci, v učitelově postoji k ţákovi, ve působu výchovy a ve vyučovacích metodách. Prospěch a neprospěch závisí také na tom, jak ţák dovede zvládnout kritickou situaci zkoušek „ zkouškový stres“.2

1 2

Helus Z., Hrabalko V. ,et al. Psychologie školní úspěšnosti ţáka. 1. vyd. Praha: SPN, 1979, s. 18 Čáp J. Psychologie pro učitele. 1.vyd. Praha: SPN, 1983, s. 155 -156

16

K dalším negativním vlivům můţeme také přiřadit obtíţe, jejichţ působení mnohdy nedoceníme. Tyto obtíţe mohou spočívat: -

v odporu k učení vyvěrajícím z negativních školních zkušeností. Mnoho ţáků učení ztotoţňuje s reprodukováním faktografických poznatků, jak to poţadují učitelé. Přitom ţáci povaţují poznatky z velké části za zbytečné a domnívají se, ţe se jim v ţivotě nemohou k ničemu hodit.

-

ve skutečnosti, ţe se ţák nemůţe učit pro něj adekvátním způsobem, tzn. volit si svůj způsob učení, spolupracovat se spoluţáky atd.

-

v omezenosti ţákovských představ o učení, v omezenosti ţákovských subjektivních modelů učení. Mnozí ţáci ztotoţňují učení s učením se nazpaměť, opakováním, procvičováním. Neuvědomují si , ţe učení je rekonstruování poznatkových struktur, ţe si sami pro sebe musí hledat smysl poznatků a jejich význam pro budoucí pouţití.

-

v příliš těsné vázanosti učení na vyučování a vnější řízení. Ţáci ani učitelé si neuvědomují, ţe se člověk můţe učit a bude se s postupujícím věkem čím dál víc učit mimo školu, mimo kontext formálního vzdělávání.

-

v přeceňování úlohy vyučovacích metod a vzdělávacích technologií. 1

Zrod a vývoj osobnosti ţáka nemusí mít vţdy ty nejlepší podmínky. Některé z nich mohou být příčinou odlišné struktury osobnosti. Tyto podmínky mohou být rázu biologického i sociálního. K biologickým počítáme ty, které jsou dány organizmem samým, tyto učitelem příliš v ovlivnitelné nejsou. K sociálním podmínkám řadíme společenské prostředí, ve kterém pubescent ţije a které pozměňuje jeho charakterové rysy. Právě v této oblasti se uplatňuje školní výchova a pedagogické působení.

1

Mareš J. Styly učení ţáků a studentů. 1. vyd. Praha: Portál, 1998, s. 17

17

2.3

Vlastnosti a studijní předpoklady

Schopnosti ţáka nelze přímo měřit, lze je odhadnout z toho, jak se kdo dokáţe vyrovnávat s určitými činnostmi a úkoly. Někteří lidé mají zálibu pracovat, jiní studovat, někomu by chyběl kontakt s lidmi. Taková záliba pro určitou činnost nebo úkoly se označuje jako zájem. Odpovídá-li povolání zájmům, je člověk ochotnější se více učit, má větší šanci být v zaměstnání spokojený. Důleţitými vlastnostmi je postoj k práci, trpělivost, pečlivost, obětavost, vytrvalost, smysl pro pořádek, čistota a důslednost. Není vůbec jednoduché dospět ke správnému zhodnocení schopností, zájmů a osobních vlastností u dospělého člověka, natoţ teprve u patnáctiletého ţáka. Chce-li se člověk stát úspěšným profesionálem, je třeba, aby znaky jeho osobnosti odpovídaly poţadavkům povolání, které si zvolí. Ţáci jsou na svá povolání přijímáni na základě vysvědčení ze závěrečných ročníků. Vzhledem k současné preferenci středních škol, jsou na učební obory přijímáni všichni ostatní. I tady jsou na ně kladeny určité poţadavky, které jsou specifické pro různá povolání. Onen rozdíl pracovního přístupu ţáka je dán jeho schopnostmi. Lidé vykazují nestejnou úroveň výkonu, protože jsou různě výkonní a protože výkon podávají v různých vnějších i vnitřních

podmínkách (výkon se může zhoršovat únavou, rušivými

vnějšími vlivy atd.). Existuje tedy výkonnost a výkon v určitém druhu činnosti; výkonnost je předpokladem výkonu, který je determinován i vnějšími vlivy, přičemž tato výkonnost může být chápána jako nějaká vnitřní psychomotorická dispozice. Vnitřní dispozice k určitému druhu psychomotorického výkonu se nazývají schopnosti. „Schopnost je to, co individuum můţe učinit“, co je způsobilé učinit tak, aby dosáhlo kvalitního výkonu. Výkonnost v určité kategorii činnosti je obvykle dána určitou strukturou specifických schopností.

18

Existují i další aspekty výkonnosti vyjadřované různými termíny: -

vlohy (vrozené dispozice),

-

nadání (mimořádně vyvinuté vlohy),

-

schopnosti ( naučené dispozice),

-

talent ( naučené mimořádné dispozice),

-

vědomosti ( pamětní mentální předpoklady k výkonu),

-

dovednosti (dispozice k vykonávání určité praktické dovednosti).

Činnosti obvykle dělíme na mentální (psychické) a motorické, resp. pohybové. Protoţe schopnosti jsou obecně chápány jako naučení dispozice k provádění určitých činností, bývají tyto činnosti rovněţ tříděny na psychické a fyzické (motorické).1 Průběh i výsledky učení jsou ovlivněny zvláštnostmi lidské osobnosti. Průběh a výsledky učení jsou samozřejmě ovlivněny tím, co si ţák myslí sám o sobě. V tomto výběru jsou důleţité právě dva úhly pohledu, jedincův temperament a jedincovo „já“. Z temperamentových kvalit osobnosti úzce souvisí dvě subškály: z dimenze extroverze impulzivita, sociabilita a z dimenze psychoticismu pak subškála vyjadřující tendenci nerespektovat pravidla a potřeba stimulace. Vyučovací strategie se vyznačuje tím, ţe aktivuje spolupráci mezi ţáky, vysvětluje jim vyuţitelnost poznatků v osobním ţivotě. (To je velmi důleţité pro praktickou stránku ţivota, ţáci mají zájem především o to učivo, které jim bude pro ţivot prospěšné, lépe jej přijímají a snaţí se zapamatovat si jej, jsou přístupnější novým informacím). Strategii, u níţ dominují intuice s cítěním, lze označit jako personalizační strategii. Propojuje dosavadní ţákovské zkušenosti s novými poznatky. Umoţňuje ţákům moţnost o nových zkušenostech a dojmech společně debatovat, doplňovat je verbálními a vizuálními obrazy, které jsou velmi důleţité i pro ţáky na nízké inteligenční úrovni. Jedincovo „já“ ovlivňuje jeho způsob vysvětlování světa, má vliv na konzistentnost stylů a strategií učení pouţívaných v různých situacích. Pomáhá vysvětlit minulé jednání a předpovídat jednání budoucí. Průběh učení můţe také determinovat vnímaná osobní

1

Nakonečný M. Lexikon psychologie. 1. vyd. Praha: Vodnář, 1995, s. 257

19

zdatnost, sebepojetí, neúcta a vnitřní dialog. Vnímanou osobní zdatnost pouţívá jedinec jako nástroj pro překódování informací, které se má naučit, ovlivňuje také jeho výběr určité strategie učení.1 Studující se vyznačuje zvláštnostmi svého myšlení. Kaţdý má potřebu rozhodovat o svých kaţdodenních aktivitách, nějak je řídit. Různými způsoby toto řízení uskutečňuje, ale vybírá si především ty, které jsou mu nejpříjemnější a které jsou pro něj nejpohodlnější. Tak přizpůsobuje svůj postup poţadavkům konkrétní situace. Preferovaný styl učení se nemusí shodovat se stylem učitele, který často tvrdí, ţe jeho styl je mnohem lepší. Pro schopnost zapamatování učiva má také velký význam sebepojetí ţáka. Pokud jsou podávané informace v souladu, přijímá je snadněji, rychleji, lépe si je zapamatovává neţ informace, které mu odporují. Sebepojetí je měnitelné. S postupem věku krystalizuje, ale obměňuje se čím dál tím obtíţněji. Přístup k učení je také ovlivněn ţákovou sebeúctou. Ţáci s nízkou sebeúctou si raději vybírají jednoduché úkoly a povrchový způsob učení. Tento postoj můţe být příčinou školního neúspěchu pro nedostatečné pochopení učiva, pro nejistotu, pro nespokojenost se svými výkony. Sebepojetí ţáků je velmi zřetelné v odborném výcviku. Při manuálním výkonu mnoho z nich nachází své uplatnění. Praktická činnost je oblast, ke které jsou vedeni od mládí a lépe se v ní orientují. Pozitivním stanoviskem je také způsob vyučování, kde pracovní skupinu tvoří jen 12 ţáků. Učitel odborného výcviku se jim osobně věnuje, jednotlivé učební kroky srozumitelně vysvětluje a kontroluje postupně pracovní činnost. Zde mají moţnost vyniknout i ti studenti, kteří v teoretickém směru zaostávají.

1

Mareš J. Styly učení ţáků a studentů. 1. vyd. Praha: Portál, 1998, s. 28-32

20

2.4

Styly učení ţáků

Učení je činnost, se kterou se kaţdý z nás setkává od dětství. Předpokládáme, ţe učení nenastává aţ se vstupem do první třídy, ale začíná mnohem dříve. Učíme se pořád, jen forma učení se mění. Volba správného způsobu učení je velmi důleţitá, ale je také ovlivněna věkem a doposud získanými zkušenostmi. Důkazem je studie amerického psychologa D.A. Kolbeho, který předpokládá, ţe lidský ţivot lze rozdělit zhruba do tří vývojových etap. První etapa, nazvaná získávání, zahrnuje období od narození do 15 let. V této době člověk získává poznatky a základní dovednosti. Preferuje konkrétní poznávání. Ţákovo „já“ je spíše nediferencované a ponořené do světa, který jej obklopuje. Teprve v dospívání se z něj vědomě začíná vymaňovat. Druhá vývojová etapa je označována jako specializování a týká se období od 16 do 40 let. Zde si člověk vybírá ţivotní zaměření, studijní směr, poté profesi, zde nachází své místo ve světě. Spoléhá na více neţ na jeden styl učení, má uţ bohaté ţivotní zkušenosti. Jeho „já“ lze označit jako obsah, kterým jedinec integruje se světem. Problémem je, ţe se jedinec specializuje; to sice vede k určitému stupni mistrovství a dovednostní jistoty, ale současně způsobuje, ţe se rozvíjí jeden styl učení, a tím se sniţuje šance na rozvoj oněch zbývajících. Třetí vývojová etapa je označována jako integrování. Zahrnuje období od 40 let věku do konce ţivota. Zde nastává rozpor mezi potřebou specializované kompetence a potřebou osobnostního zavrţení.1 Učením můţeme označit získávání zkušeností a utváření jedince v celém jeho ţivotě, ale největšího významu nabývá v době dětství a adolescence. Úspěšnost školní výuky je ovlivněna stylem učení ţáka. Styly učení - jsou to postupy při učení, které jedinec v daném období preferuje. Jsou to postupy svébytné svou orientovaností, motivovaností, strukturou, posloupností, hloubkou, elaborovaností, (propracovaností), flexibilitou. Vyvíjejí se z vrozeného základu, ale obohacují se a proměňují se během života jedince jak záměrně, tak bezděčně. Styly vedou jedince k učebním výsledkům určitého typu, ale znesnadňují dosažení výsledků jiných (často lepších).2 1 2

Mareš J. Styly učení ţáků a studentů. 1. vyd. Praha: Portál, 1998, s. 22-24 Mareš J. Styly učení ţáků a studentů. 1. vyd. Praha: Portál, 1998, s. 75-76

21

Studenty naší střední odborné školy tudíţ můţeme zahrnout do druhé kategorie, na kterou se zaměříme. Měla bych podotknout, ţe na naši školu přichází ţáci s průměrnými školními výsledky. Málokdy jsou přesvědčeni o tom, ţe profesní zaměření jejich studia je to, co od ţivota očekávali. Je to spíše „z nouze ctnost“. Ţáci na naši školu přichází buď z vlivu kamarádů, anebo na jiné škole neuspěli, pouze málokdy proto, ţe skutečně chtěli. V kaţdém případě je školní ţivot ovlivnil. Vţdy je pro ţáky prvních ročníků příjemné zjištění, ţe určitou část školního roku nemusí trávit v knihách. Praktická část studia je uvolní a nadchne. Záměrem učitele je ovlivnit ţáky natolik, aby je naučil pracovní morálce a odpovědnosti, v neposlední řadě také lásce k řemeslu. Vyučovací strategie aktivuje ţáky, vysvětluje jim vyuţitelnost poznatku v osobním ţivotě. Učí je také odpovědnosti za řešení úkolů, pravidelné pracovní činnosti a správnému postoji ke studiu. V současné době vzrůstá všeobecné povědomí o tom, ţe kaţdý z nás má svůj osobitý styl učení, který ovlivňuje myšlení, chování, přístup k učení a způsob, jakým zpracovává informace. K určení stylů učení lze vyuţít řadu různých nástrojů. Schopnost citlivě rozpoznat u ţáků různé styly učení a lépe jim rozumět je pro učitele velmi cenná. Díky ní je lépe vybaven k tomu, aby dokázal učit všechny typy ţáků, včetně těch, kteří zápasí v oblasti učení, emocí a chování. Učení není jen proces, který je ovlivněn zvláštnostmi poznávací činnosti a osobnostními rysy ţáka a studenta, ale zvláštnostmi jeho učební motivace, školních situací. Učení je chápáno především jako učení ve školní situaci, učení v akademickém kontextu. Úvahy o ţákovském učení by měly vycházet z rozdílných přístupů k učení. Ty jsou ovlivněny zvláštnostmi ţákovy osobnosti, jeho motivací atd., ale také rozdíly mezi vyučovacími předměty nebo rozdílným sociálním prostředím pro učení, rozdílnými poţadavky školy, učitelů; na vysokých školách rozdílnými poţadavky kateder. Model, jehoţ autory jsou D.Newble a N.J.Entwistle, předpokládá, ţe ţáci obvykle volí jeden ze tří základních přístupů k učení: povrchový, hloubkový a strategický.1

1

Mareš J. Styly učení ţáků a studentů. 1. vyd. Praha: Portál, 1998, s. 38-39

22

23

Díky publikaci profesora PhDr. Jiřího Mareše, CSc., který je zástupcem vedoucího Ústavu sociálního lékařství na Lékařské fakultě UK v Hradci Králové a své odborné zájmy dělí mezi pedagogiku, psychologii a medicínu, jsem se seznámila s touto přehlednou problematikou učení. Základní otázka pedagogů a studentů se zabývá problémem, jak se učit? -

Ţák je vyzýván k učení, je mu předepisován obsah a rozsah učiva, ale postup je necháván na něm (učení metodou pokusu a omylu).

-

Ţák musí dostat od učitele nebo od rodiče určitý návod, jak postupovat (učení podle instrukcí, učení nápodobou vzoru).

-

Ţák je vyzýván, aby změnil svůj způsob učení na středoškolský, vysokoškolský atd. (učení nápodobou neexistujícího typického ţáka na určitém stupni školy podle pokynů učitele).

-

Ţák je vyzýván, aby respektoval velmi obecná doporučení, zásady „univerzálního“ učení (řízené samoučení pomocí příruček).

-

Ţák je vyzýván, aby respektoval poznatky získané psychologickým výzkumem lidského učení; mnoţství psychologických teorií a psychologických „škol“ (učení vysvětlováním, výcvikem, přeučováním).

Problém dosavadních školních přístupů shledáváme v těchto bodech: -

nepočítají s individuálními zvláštnostmi ţáka,

-

nepočítají s těmi postupy učení, k nimţ se on sám zatím dopracoval,

-

chtějí tyto postupy předělat, aniţ je hlouběji poznaly,

-

někdy je dokonce chtějí zlikvidovat ve prospěch hromadně doporučovaných postupů.

Rizika, která v současném školském vzdělávání přetrvávají: -

školský systém ignoruje individuální styly učení ţáků,

-

školský systém nepřeje individuálním vyučovacím stylům učitelů,

-

trvá-li tento tlak dlouho a je-li systematický, ztrácíme výrazné individuality, originální

-

myslitele, nekonvenčně uvaţující jedince.

Obtíţe současné doby jsou vyjádřeny v těchto bodech: -

ţákovský odpor k učení (negativní zkušenosti se školou – převaha deklarativních poznatků, neuţitečnost učiva),

24

-

ţák se nemůţe učit „po svém“, nemůţe spolupracovat se spoluţáky,

-

omezenost ţákovských představ o učení (učení nazpaměť; ve skutečnosti jde o konstruování a rekonstruování poznatků, hledání objektivního významu a subjektivního smyslu vědění),

-

těsná vázanost ţákovského učení na školu a školní vyučování; versus učení mimo školu, celoţivotní učení,

-

přeceňování úlohy vyučovacích metod a vnějšího řízení; versus autoregulace učení,

-

přeceňování úlohy vzdělávacích technologií, počítačů, internetu; versus podceňování psychologie řízeného učení.

Struktura stylu učení model „cibule“obsahuje tato fakta: -

bazální charakteristiky osobnosti,

-

tendence ve způsobu zpracování informací,

-

sociální interakce ţáka,

-

učební preference, výuková motivace.

Ţákovská pojetí učení jsou zaměřena na tyto ukazatele: -

jak získávat stále více znalostí (kvantitativně),

-

jak se učit nazpaměť,

-

jak získávat fakta, metody, které člověk můţe pouţít, aţ je bude potřebovat,

-

jak interpretovat naučené, aby člověk porozuměl světu.

Mezi vnější determinanty stylů učení patří: -

učitel sám (jeho osobnostní zvláštnosti, vyučovací styl, styl učení, pojetí výuky),

-

podmínky pro ţákovo učení (místo, čas, pomůcky),

-

sociální situace (sám - společně, spolupráce, soupeření),

-

koncepce výuky (tradiční, alternativní),

-

učivo (volitelnost, relevantnost, operační struktura úloh),

-

způsob zkoušení a hodnocení.

Sociální potřeby při učení: -

učit se sám – učit se s kamarády,

-

variovat sociální podmínky podle situace,

-

dosaţitelnost autority při učení. 25

Preferované kognitivní potřeby při učení se odráţí v těchto způsobech: -

auditivní učení,

-

vizuální učení,

-

taktilní, kinestetické učení,

-

záţitkové učení.

Preferované tělesné potřeby při učení se projevují v těchto oblastech: -

konzumování něčeho při učení,

-

potřeba pohybu při učení,

-

preferování ranního/večerního učení,

-

preferování dopoledního/odpoledního učení.

Základní ovlivňování stylů učení probíhá na těchto úrovních: -

učitel – vnější regulace změn,

-

ţák a student sám – autoregulace změn,

-

diagnostika výchozího stavu a koncového stavu,

-

intervence.

Je potřebné měnit ţákovské styly učení: -

ne – přizpůsobit vyučování stylům učení,

-

ne – ţák má zůstat svým, zvyknout si, naučit se s tím ţít,

-

ano – škola se má přizpůsobit ţákům (úprava cílů, učiva, metod),

-

částečně – postupy, které posilují kladné stránky stylu učení, kompenzují nedostatky,

-

ano – postupy zasahující do stylu učení.

Má změny provádět ţivý člověk: -

ne – elektronické učení řízené počítačem,

-

ano - má změny provádět učitel,

-

ne - změny provádí ţák-autoregulace

-

ano - má mít učitel speciální výcvik (studium literatury, poučování, praktický výcvik).1

1

Mareš J. Styly učení ţáků a studentů, www.Google.cz 20.2.2010

26

Učení ţáků ovlivňuje také vzdělávací orientace studentů, jeţ obsahuje jak přístupy k učení, tak i různé druhy učební motivace. Celkově mluvíme o studijní orientaci ţáků, kterou rozdělujeme do čtyř typů: 1. Orientace na smysl učiva zahrnuje hloubkový přístup k učení, holistický styl, vnitřní motivaci. Ţák se učí ze zájmu, je to pro něj forma osobního rozvoje. Nalezneme mnoho ţáků, kteří se snaţí učivu porozumět, ale selhávají při snaze dobrat se smyslu, pochopit souvislosti, vydrţet u učení. 2. Reproduktivní orientace zahrnuje povrchový přístup k učení, serialistický styl; v učební motivaci převládá strach z neúspěchu a instrumentální motivace. Ţáci se opírají o pamětní učení, učí se mechanicky, snaţí se o doslovné reprodukování učiva, opakují učivo aţ do přeučení. Ţák se učí pod tlakem vnější autority, z obavy před negativními důsledky. 3. Výkonová orientace – jádrem je strategický, unitární přístup k učení, výkonová motivace. Výkonnost v myšlení, jak zvládat fungování v časové tísni, zda se vyrovnat s rušivými vlivy, soustředit pozornost 4. Mimoškolní orientace – jádrem je zaměření ţáků na sportovní nebo společenské aktivity mimo školu, a zvyšuje negativní postoje ke škole a učení 1 Na odborné škole se ţáci na svá povolání připravují v učebních i v maturitních oborech. Je zřejmý rozdíl v chápání těchto mladých lidí. Ţáci učebních oborů přijímají krátké, jednoznačné příkazy a zřetelně definovaný postup práce. Naopak ţáky maturitních oborů tento postup poniţuje. Rádi pracují samostatně a není ojedinělým jevem, ţe jednotlivé pracovní postupy komentují, oponují učiteli a přesvědčují jej o nesprávnosti jeho názoru. Pokud je učitel chce přesvědčit, musí najít správné argumenty. Proto si kladu otázku, co ovlivňuje tak rozdílný přístup ţáků k postoji učitele odborného výcviku, a pociťují tento rozdílný přístup i ostatní učitelé?

1

Mareš J. Styly učení ţáků a studentů. 1. vyd. Praha: Portál, 1998, s. 40 -41

27

3.Vnější determinanty studijního stylu Rady do ţivota se dávají, co svět světem stojí. Od útlého dětství připravujeme mladé lidi na to, co je v budoucnu čeká, aby nepropásli příleţitosti, které se nevracejí. A zároveň lépe porozuměli ţivotní cestě těch, se kterými ţijí - rodiči, sourozenci, nebo těm, kteří se o ně starají – učitelům, rádcům, přátelům a ostatním lidem. Mezi ty, kdo je nejvíce ovlivňují, můţeme zařadit rodiče, sourozence a kamarády. Mají vliv i tehdy, pokud si to neuvědomují a nebo to nevnímají, někdy činí záměrný opak toho, co se jim radí. Rodina můţe svého potomka ovlivňovat nejen během prvního školního roku, ale i během celého studia. Na základě vztahů v rodině,především vztahu studenta k rodičům, jsou i jeho studijní styly odlišné. Ve vývoji člověka a jeho psychiky hraje tedy prostředí svou roli. Zvláště prostředí, kterým je společnost. Kaţdý z nás ţije a vyvíjí se především v interpersonálních (mezilidských) vztazích k lidem, s nimiţ se dobře zná a kteří jsou mu osobně blízcí; nemusí mu při tom být sympatičtí, existují i nenávistné interpersonální vztahy. Jejich typickým příkladem jsou rodinné vztahy. Dále ţijeme ve vztazích k větším skupinám, do nichţ patříme, jako je školní třída nebo pracovní kolektiv velké dílny; co do velikosti následuje pak obec nebo jiná velká organizace. Společnost na nás působí na kaţdém kroku a určuje, jak se budeme vyvíjet po celý ţivot.1 Dále nás ovlivňuje i sociální klima školní třídy: jde o sloţitý soubor vlivů, jehoţ tvůrci jsou ţáci jako jednotlivci, skupiny ţáků ve třídě, třída jako celek, učitelé jako jednotlivci a skupiny učitelů vyučujících v dané třídě. Není sporu o tom, ţe ţák je ve třídě vystaven sociálním vlivům, které mohou vést k učení, nebo od učení odvádět. Sociální tlak třídy bývá někdy tak výrazný, ţe překryje úsilí učitelů i snahy rodičů.2 K učitelům chováme do určitého věku respekt, věříme jim a snaţíme se je napodobovat. Pokud je naše chování odpovídající jejich očekávání, potom jsou i oni s námi spokojení a my procházíme školním věkem v poklidu a i učení nás zajímá.

1 2

Říčan P. Cesta ţivotem, 2.vyd. Praha: Portál.2004, s. 30 Mareš J. Styly učení ţáků a studentů. 1. vyd. Praha: Portál, 1998, s. 126-128

28

Podstatnou sloţkou vývoje jedince je socializace, příprava na plnění úloh a rolí, které nás čekají jako rodiče, pracovníky, občany. Je to vrůstání do společnosti, ve které máme ţít. Společnost, tj. rodina, škola atd., nás přitom více či méně plánovitě a záměrně vede. Socializační program je časován v něčem velmi přesně, např. pokud jde o vstup do školy. Pouze u jedinců, jejichţ biologický a psychický vývoj značně vybočuje z průměru, jsou zde moţné výjimky (odklad školní docházky při tzv. školní nezralosti, a naopak u mimořádně nadaných dětí i přeskočení ročníku).1 Kaţdá doba je však jiná, má své vlastní naděje a strachy, nově si klade věčné lidské otázky a novým způsobem se na ně snaţí odpovědět. Naše doba sází na vědu, mimo jiné na psychologii a sociologii. Snaţíme se popsat průběh lidského ţivota, rozeznat v kaţdém individuálním ţivotě něco typického, klasifikovat ţivotní cesty, najít zákonitosti, podle kterých tyto cesty – přes svou velkou rozmanitost - probíhají. Na základě tohoto poznání se pak snaţíme ovlivňovat druhé lidi a pokoušíme se ho vyuţít i pro vedení svého vlastního ţivota.2

3.1

Rodina - nejsilnější sociální prostředí

První sociální skupinou pro dítě je rodina. Ta zůstává pro mnoho let nejdůleţitější skupinou, i kdyţ po ní nastupuje škola, učitelé a kamarádi. Rodina je stále tou nejdůleţitější sloţkou, která ovlivňuje chování člověka. Nesprávný způsob výchovy se odrazí i v jeho dalším ţivotě. Dítě vychovávané rodiči, kteří mu poskytovali lásku, porozumění a jasné vedení, má vynikající příleţitost naučit se, jak si vytvářet úspěšné vztahy k jiným lidem. Kdyţ vyrůstá, učí se, ţe i druzí mají svá práva a potřeby. Zjišťuje, ţe i ono se můţe zajímat o to, jak se cítí jiní lidé, jak jim můţe dělat radost. Pokud je svými rodiči povzbuzováno, aby se stýkalo s jinými dětmi, je vedeno ke správnému vycházení s druhými, učí se tak i sebejistému a jednoznačnému vystupování. Naučí se nejlepšímu ţivotnímu postoji - bude si v budoucnu váţit ostatních a při tom si zachová svou osobní autonomii a nezávislost. Proto nejdůleţitější jednotkou společenského

1 2

Říčan P. Cesta ţivotem, 2.vyd.Praha: Portál.2004, s. 30 Říčan P. Cesta ţivotem, 2.vyd.Praha: Portál.2004, s. 15

29

vývoje je rodina. V té vznikají první sociální vazby, zde se kaţdý učí jednotlivým sociálním rolím.1 To samozřejmě představuje značný výkon učení. Úspěch zde velice závisí na příkladu a na stanovení správných pravidel. Děti jsou ovšem vybaveny přirozeným pudem ke sdruţování, takţe se v tomto ohledu učí velmi rychle. Vzhledem k rozdílům temperamentu bývá intenzita tohoto puzení u různých dětí různá. Některé děti si uţ od raného věku vystačí samy, zatím co jiné nejvíc těší být mezi lidmi.2 Význam rodiny není z hlediska vzdělávání omezen pouze na to, ţe poskytuje dítěti domácí prostředí, v němţ se cítí chráněno. Je také potřeba, aby se rodiče aktivně zajímali o jeho školní vzdělávání, neboť tento zájem má pozitivní souvislost se školními pokroky dítěte. Svým zájmem o jeho vzdělávání mu rodiče dávají najevo, jaký význam přisuzují jeho dobrému školnímu prospěchu a také jaký význam přisuzují jemu jako osobě. Zájem rodičů se mimo jiné projevuje tím, ţe nabízejí dítěti pomoc při jeho domácí přípravě na vyučování. Dobře fungující rodiče podporují práci školy a ztotoţňují se s jejími kritérii a hodnotami. V posledních letech zájem rodičů o školu výrazně vzrostl. Je však známou skutečností, ţe právě rodiče, s nimiţ by učitelé nejvíce potřebovali mluvit, se ve škole skoro nikdy neobjevili. Také velikost rodiny bývá nepřímo úměrná školnímu prospěchu dítěte. Děti z větších rodin podávají horší výkon ve čtení, počítání, řečových dovednostech neţ jedináčci nebo děti s jedním sourozencem. Horší výkony vyplývají z té skutečnosti, ţe rodiče nemají dostatek času. Děti z velkých rodin se více domáhají učitelovy pozornosti, aby si tak vynahradily nedostatek pozornosti dospělých doma.3 Nemůţeme pominout časté rozpady rodin, působení nevlastního rodiče na dítě. Vţdyť v současnosti také vzrůstá počet rodin s jedním rodičem. Téměř sedmdesát pět procent matek školních dětí má zaměstnání mimo domov. Dětem schází také péče prarodičů, protoţe jejich

1

Srov. Fontana D. Psychologie ve školní praxi. 2. vyd. Praha: Potrál, 2003, s. 27 Fontana D. Psychologie ve školní praxi. 2. vyd. Praha: Potrál, 2003, s. 28 3 Fontana D. Psychologie ve školní praxi. 2. vyd. Praha: Potrál, 2003, s. 40-41 2

30

moudrost je v mnohém utěšila a ovlivnila rodiče při volbě přísných výchovných nebo nápravných metod. Učitel si můţe také nesprávně vykládat chování dětí z různých sociálních vrstev. Příslušnost k určité společenské vrstvě je velmi citlivou záleţitostí, o které se ve škole nehovoří. Na to musí pedagog přijít sám. Děti z niţších kategorií pocházejí z ochuzenějšího prostředí, kde je méně příleţitostí ke zkušenostem, jeţ přispívají ke studijním úspěchům. Velkou roli zde hraje rodičovský styl. Problém spočívá v tom, ţe děti z niţších sociálních kategorií méně vědí, jak se chovat vůči učiteli nebo jak ovládat své chování. Mnohdy pochází z prostředí, kde vládne agrese a neústupnost, neumí se o nic dělit, neradi čekají, aţ na ně přijde řada. Mohou mít rodiče, kteří je zanedbávají a neposkytují jim povzbuzení a podporu. Takovéto děti navzdory svým schopnostem bývají uţ na začátku své školní dráhy málo úspěšné. Děti ze sociálně ochuzených prostředí mívají v předškolním prostředí mnohem méně příleţitostí k rozvoji klíčových řečových schopností. Neumějí své myšlenky a přání vyjádřit slovy, neumějí naslouchat a odpovídat druhým. Školy jsou orientovány k určitému standardu chování a můţe být obtíţné porozumět ţáku ze sociálně slabšího prostředí. 1

Domov a škola mají při volbě studijního stylu ţáka rozhodující úlohu. Dítě si někdy volí způsob učení doporučený rodiči, jindy si nalezne svůj vlastní způsob, od kterého se jen velmi málo odchýlí. Pokud je rodinné zázemí takové, na které je zvyklé, školní úspěšnost je odpovídající jeho schopnostem. Pokud ale dojde k narušení, škola by neměla vyvolávat v dítěti další tíseň. Je tu proto, aby pomáhala, i kdyţ nemůţe měnit základní rodinné normy, ke kterým jsou děti vedeny. V jakékoli rozpravě o sociálních vztazích mezi dítětem, rodiči a učiteli je třeba zdůraznit, že dítě je individualita a na jiné lidi reaguje jedinečným způsobem.2

1 2

Srov. Fontana D. Psychologie ve školní praxi. 2. vyd. Praha: Potrál, 2003, s. 34-35 Fontana D. Psychologie ve školní praxi. 2. vyd. Praha: Potrál, 2003, s. 43

31

3.2 Učitel – zdroj inspirace Pod slovem učitel si představíme osobu v mnoha podobách. Učitele, kterého jsme měli ve škole rádi, nebo toho, který byl velmi přísný a my se ho báli. Postava učitele, ať uţ je v jakékoliv podobě, je a byla ve všech kulturách ztělesněním vzdělávání a kultivace. V moderním školství je role učitele samostatnou profesí, jejíţ náplní je vzdělávání a kultivace ţáka. Pedagog je jedním ze základních činitelů výchovně-vzdělávacího procesu. Učitelem označujeme osobu, která napomáhá procesu vzdělávání. Kvalitní učitel by měl napomáhat zlepšování prostředí, ve kterém se odehrává výchovný a vzdělávací proces, předávat své znalostí, motivovat ţáky k získávání znalostí z dalších zdrojů, ale také rozvíjet jejich morální hodnoty. Učitelé zpravidla přijímají své povolání jako poslání, protoţe být učitelem znamená stát se nositelem výchovných idejí a ideálu vzdělanosti. To vyţaduje v první řadě být osobností. Tomu se nelze naučit. Věrohodným učitelem se můţe stát pouze ten, kdo vychovává sám sebe, kdo na sobě zakouší a je schopen proţívat veškerou problematičnost lidské existence, kdo dokáţe studovat sám sebe a klade si otázky, zda je schopen vykonat to, co poţaduje od jiných.1 Předpokladem kladného vlivu učitele na ţáky je autorita a působivost jeho osobnosti. Učitelova autorita je závislá na jeho společenské a odborné pověsti. Také na jeho charakterových, morálních a řídicích schopnostech. Ţák si vytváří kladný vztah k učiteli podle toho, jaké u něho nachází vlastnosti, které hodnotí kladně a které mu vyhovují. Vztah rovněţ ovlivňuje sociální prostředí ţáka, ve kterém vyrůstá. Na střední škole, převáţně s nástupem puberty, je vztah ţáka k učiteli v přímé úměrnosti k jím vyučovanému předmětu. Všeobecně mají dívky kladnější vztah ke škole a k vyučujícímu, ať je jím muţ či ţena, neţ chlapci. Vztah významně ovlivňují individuální vlastnosti učitele a jeho vztah k ţákovi i celému kolektivu ţáků. Nejvýznamnější roli zde hrají učitelovy charakterové, volní, citové, temperamentní a pracovní vlastnosti. Nelze však opomenout jeho společenské vystupování, 1

Vališová A., Kasíková, H. a kol. Pedagogika pro učitele. 1.vyd.Praha: Grada Publishing, 2008, s. 16

32

mravní a společenskou bezúhonnost, estetickou úpravu zevnějšku, vzdělanost a šíři jeho zájmových činností. Učitel by měl projevovat schopnost pochopení ţáků, měl by být pedagogicky schopen s ţáky jednat, k čemuţ patří umění navazování kontaktů, sociabilita, sociální dovednosti a interakční dovednosti. Kvalita práce učitele je závislá nejen na míře pochopení ţáka, ale i schopnosti respektovat jeho individualitu, sledovat a správně hodnotit situaci ţáka ve třídě a vyvozovat z toho příslušné závěry pro řízení další činnosti i motivace ţáka. Nejsilnější motivací ţáka je jeho hodnocení. Školní hodnocení je jedním z mnoha aspektů interakce, která během vyučovacích hodin vzniká mezi učitelem a jeho ţáky. Úţeji je moţné zařadit ho do kategorie pedagogické komunikace (která takřka neustále probíhá mezi učitelem a ţákem, skupinou ţáků, popřípadě rodiči ţáků), a to verbální i neverbální formou. Hodnocení ţáků na středních odborných školách a učilištích, jak uţ jsem se zmínila, je velkým motivem pro další studium ţáků. Mělo by postupovat podle jasně stanovených kritérií, co hodnotit a jak. Dalším specifikem školního hodnocení je fakt, ţe se děje prakticky neustále, uţ od počátku činnosti a v jejím průběhu, nejen po jejím skončení. Učitel tedy neposuzuje jen výsledky ţáků, ale i cestu, kterou jich bylo dosaţeno. Hodnocení v teoretickém vzdělávání probíhá klasicky, ale v odborné sféře se podstatně liší. Učitel odborného výcviku se nezabývá pouze znalostní a dovednostní stránkou ţáka, ale musí mít na zřeteli pracovní postup, přístup k práci, ukázněnost ţáka a v neposlední řadě také jeho schopnost spojit teoretické znalosti a praktické návyky. Tím bych chtěla poukázat na komplexní hodnocení ţáka. Jednání učitele a jeho rozhodnutí jsou bedlivě sledovány ţáky i rodiči. Očekává se od něj, aby byl spravedlivý, objektivní, měřil všem stejným metrem a také své hodnocení uměl obhájit. Vţdyť tím ţáku poskytuje důleţité informace o vlastním postupu učení. Vliv učitele na ţáka nabývá různé intenzity. Záleţí na jejich komunikaci a interakčním vztahu a předešlých zkušenostech. V kaţdém případě se pedagog snaţí radit. „Učte se pravidelně!“ „Neodkládejte domácí úkol na poslední chvíli!“ „Nejprve si dobře přečtěte text a potom odpovězte na otázky.“ Rady tohoto typu a ještě jiná doporučení zná asi kaţdý z nás. Proto mě zajímá otázka: Můţe učitel ovlivnit studijní styl ţáků? 33

V moci učitele je především změna pojetí výuky. Učinit vyučování pestré, vyuţít aktivitu ţáků, zařadit skupinovou výuku apod. Ne vţdy to ale studijní látka dovoluje. Vyţaduje to také od pedagogů vysoké pracovní nasazení a schopnost výuku inovovat. Změnit studijní styl ţáka není jednoduché. Především proto, ţe pedagog není jediný, kdo ţáka ovlivňuje. Jeho intervence je nutná pouze v případě, ţe ţák nevykazuje dobré školní výsledky. Je také důleţité, aby sám ţák měl snahu změnu uskutečnit a aby také rodina byla ochotna mu pomoci. Změna je přijatelná především u mladších ţáků, kteří jsou otevření působení učitele.

34

3.3 Vrstevnické vztahy a skupiny S počátkem dospívání má zvláštní důleţitost rozvoj přátelských a partnerských vztahů. Vrstevnický vztah umoţňuje vzájemné poskytování názorů, pocitů a vzorců chování. Tím plní funkci interakce a komunikace. Adolescenti rádi napodobují a jsou napodobováni. Nabízejí se jako modely, jsou rádi středem zájmu. Cítí se dobře, kdyţ jsou viděni a slyšeni a oceňováni. Posiluje to jejich pozici a pocity významnosti. Vědomě či nevědomě sdílejí stejnou zkušenost, stejnou ţivotní pozici, stejné problémy, nejistotu a nejasnosti. Během adolescence se sdruţují do větších či menších skupin, proto se charakter vrstevnických vztahů mění. Můţeme jej rozdělit do tří fází. V první fázi (časné adolescenci) vznikají malé skupiny – party. Jsou neformální, s vysokou kohezí. Bývají buď chlapecké, nebo dívčí, jen málokdy smíšené. Jde v nich především o kaţdodenní komunikaci, všichni ze skupiny bydlí blízko sebe, mají jednu vůdčí osobnost. Ve druhé fázi se tyto malé spolky začínají setkávat ve větších skupinách. Typickou aktivitou jsou večírky, mejdany a párty. Zde je dán prostor pro zahájení heterosexuálních erotických kontaktů. Ve třetí fázi dochází k tomu, ţe vlivem účasti na společenských akcích navazují adolescenti první partnerské vztahy, které jsou základem pro vznik nových heterosexuálních malých skupin. Tyto skupinky spolu komunikují, ale uţ na bázi hlubšího přátelství. Členstvím ve vrstevnické skupině adolescenti také získávají sociální status a pocit vlastní hodnoty. Přátelé a kamarádi poskytují unikátní informace, vztahy jsou prostorem pro získávání a testování vlastní sociální kompetence a hodnoty. Chování vrstevníků ve skupině je také zdrojem standardů chování – ovlivňuje procesy rozhodování v běţných kaţdodenních situacích. Obliba u vrstevníků také zvyšuje vlastní sebehodnocení.1 Nejvyšší vrstevnická konformita je obvykle dána aţ v pozdějších fázích adolescence. V této době si začínají také uvědomovat kontinuitu vlastního ţivota. Konkrétní očekávání se začínají diferencovat na krátkodobé a dlouhodobé osobní cíle. Začínají si uvědomovat, 1

Šimíčková J., et.al. Přehled vývojové psychologie. 2.vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2003, s. 57-59

35

ţe některá aktuální rozhodnutí mohou výrazně ovlivnit jejich budoucí ţivot. To je nová zkušenost, která výrazně zvyšuje důleţitost osobních perspektiv a váhu vlastního rozhodování. Přijímání závazků, které souvisejí s dosahováním osobních a společenských cílů, přesměrují jeho zájem ze sebe na druhé. Mezi nejbliţšími ţivotními cíli mladých lidí dominují přání dosáhnout vzdělání, najít si dobrou práci, zaloţit rodinu a mít děti. I kdyţ důleţitost pozitivních vztahů s druhými lidmi a přání být pro druhé uţitečný a od druhých oceňovaný se nedá opomenout.1 Běţné chování a typické aktivity během dne jsou důleţitou vstupní informací pro lepší porozumění mladistvým. Mimo základní denní potřeby se dospívající věnují vyučování, kde tráví v průměru 8 hodin denně. Doba věnovaná domácím úkolům zabere asi hodinu. Domácí příprava na vyučování se úměrně zvyšuje s postupem do vyššího ročníku. Ţáci na středních školách se této činnosti věnují mnohem déle neţ ţáci na středních učilištích. Výrazný pokles zaznamenaly aktivity, které dospívající věnují četbě a sportu. Větší oblibě se těší schůzky s kamarády, nákupy, poslech hudby, sledování televizních pořadů a nelze opomenout čas, který věnují počítači a internetu. Další sloţku jejich činností tvoří zájmové krouţky, pomoc v domácnosti a také určitá výdělečná činnost. Tyto, dá se říci, příjemné aktivity ovlivňují studijní styly ţáků. Je také logické, ţe s postupem času se učení stává všední povinností, a proto je odkládáno aţ na poslední chvíli. V období adolescence se i vztah k učení mění, a proto se ţáci snaţí si jej zpříjemnit tím, ţe spojí příjemné s uţitečným, návštěvu kamaráda vyuţijí ke společnému učení. Do jaké míry je toto učení efektivní, to otázka. Na naší škole naleznete profese, které jsou klasifikovány jako sluţby lidem. Ať jsou to obory gastronomie: kuchař, číšník, cukrář, nebo obory technické: zedník, instalatér, obkladač, tesař nebo stolař. Ve většině případů je to práce kolektivní, práce mezi lidmi. Mimo odborné dovednosti je v těchto oborech potřebná

i sociální a komunikační schopnost.. Proto je

nepřímou povinností školy věnovat se ţákům i v těchto směrech a rozvíjet jejich společnou práci nebo dodat jim dostatečné sebevědomí ke komunikaci nejen se spoluţáky, ale i s pedagogy.

1

Šimíčková J., et.al. Přehled vývojové psychologie. 2.vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2003, s. 70

36

4. Průzkum studijních stylů ţáků SOŠ Vsetín V této kapitole vás seznámím se ţáky Střední odborné školy Josefa Sousedíka Vsetín, organizačním uspořádáním školy. Zde také přiblíţím vybrané skupiny ţáků, kteří odpovídali na otázky mého dotazníku, čímţ mi dopomohli k realizaci stanoveného cíle.

4.1 Ţáci SOŠ Josefa Sousedíka Vsetín SOŠ Josefa Sousedíka Vsetín (dál jen SOŠ) je státní škola. Zajišťuje komplexní výuku s dosaţením středního stupně vzdělání a střední vzdělání s maturitní zkouškou, včetně výchovy mimo vyučování. Cílem školy je připravit ţáky pro výkon povolání i pro studium na vysokých školách. Na školu nastupují ţáci po ukončení základní školní docházky. Přichází s určitými obavami, ostychem z nového kolektivu, učitelů a také změny prostředí. Vstupují-li do učebních oborů, mění se jejich učební reţim. Týden navštěvují teoretickou výuku ve škole a týden odborný výcvik na odloučených pracovištích školy. Je to pro ně nová zkušenost. Jsou potěšeni tím, ţe se nemusí soustavně učit. Na pracovišti se mnozí uplatňují daleko lépe neţ v teoretickém vyučování. Jejich odborná příprava trvá tři roky a je ukončena závěrečnou učňovskou zkouškou. Naleznete u nás také maturitní třídy. Jejich školní příprava trvá čtyři roky. Odborný výcvik se u nich zkracuje na jeden aţ dva dny v týdnu. Tito ţáci mají více teoretického vzdělávání a jejich studium je zakončeno praktickou maturitní zkouškou. Škola nabízí moţnost výběru ze čtrnácti učebních oborů stavebních, gastronomických, strojírenských a zemědělských. Je vedena ředitelem školy a dvěma zástupci, pro teoretickou a praktickou výuku. V současné době zde studuje 890 studentů. Součástí naší školy je pedagogicko–psychologická poradna. V současné době její činnost nabývá na významu, protoţe na školu přichází ţáci z různých škol a jejich studijní výsledky

37

nebývají vţdy dobré. V prostředí školy tráví ţáci velkou část dne, proto je velmi důleţité, aby se dokázali vyrovnávat se zátěţí, kterou školní povinnosti přinášejí, a naučili se vycházet se spoluţáky. Psychologové pomáhají ţákům s překonáváním školní neúspěšnosti, s adaptačními problémy, s poruchami učení a chování, s osobními potíţemi ve vztazích, provádí krizové intervence a působí často ve vztahu učitel - ţák v roli mediátorů. V současné době se velmi rychle proměňují podmínky úspěšnosti absolventa na trhu práce. Vytváří se nový systém kariérového poradenství, který je provázán s výukou nových témat ve vyučovacích předmětech. Psycholog můţe pouze napomoci ujasňovat předpoklady, zájmy, schopnosti, motivaci, podmínky rodinné výchovy, vzory, kulturní tradice, které mají vliv na konečné rozhodnutí ţáka.

38

4.2

Struktura studijních stylů ţáků SOŠ

Strukturu studijního stylu ţáků na SOŠ jsem zjišťovala u ţáků pomocí dotazníku stylu učení. Zkoumaný vzorek tvořilo dvacet ţáků závěrečných ročníků naší školy. Záměrně jsem zvolila ţáky studijního a učebního oboru kuchař s různými školními výsledky, abych poznala jejich studijní styl. Mým záměrem bylo zjistit, zda se jejich způsob učení liší, ve kterých směrech a proč je úspěšnější. Skupiny tvořili chlapci i dívky ve věku 17 - 20 let. Skupinu č. 1 tvoří 15 ţáků třetího ročníku učebního oboru kuchař. Tuto skupinu tvoří 7 dívek a 8 chlapců. Toto seskupení ţáků se vyznačuje svým zaměřením na praktické dovednosti. Teoretické znalosti mají v průměru velmi nízké. Na praxi jsou schopni plnit zadané úkoly a mnohdy dosahují velmi dobrých pracovních výsledků. Skupinu č. 2 představuje 15 ţáků čtvrtého ročníku studijního oboru kuchař. Tato skupina je tvořena 11 dívkami a 4 chlapci. Je to kategorie, která studium na naší škole ukončí maturitní zkouškou. Zde se ţáci velmi dobře uplatňují v obou směrech, jak v teoretické, tak i praktické části studia. Často se stává, ţe ţáci s velmi dobrými školními výsledky na pracovišti dosahují jenom průměrných výsledků, a to přes velkou snahu jak ţáka, tak i učitele odborného výcviku Dotazník stylu učení představuje komplexní přístup k zjišťování toho, které postupy ţáci preferují při práci, učení a kde koncentrují svoji pozornost při školním vzdělávání. Zjišťuje úroveň zvládnutí učiva a volbu učebního stylu ţáka. Pro svoji diplomovou práci jsem pouţila „Dotazník studijního stylu“ autorů Noela Entwistla a Paula Ramsdena, který byl přeloţen Jiřím Marešem (Lékařská fakulta UK v Hradci Králové). Je koncipován pro studenty vysokých škol, proto jsem ho upravila pro ţáky SOŠ Vsetín. Dotazník je rozdělen do dvou částí (viz. Příloha.1): První část dotazníku je zaměřena na učební styly, které usnadňují studium ţáků. Jsou zde zohledněny výkonové sloţky a profesní motivace. Zabývá se také orientací studenta na význam a smysl učiva, také hloubkou a systematičností učení.

39

Druhá část se zabývá způsoby, které ţákům komplikují učení. Je to orientace na reprodukování učiva, mimoškolní zaměření a potřeba sociálního styku. Za pozornost stojí také lehkomyslný přístup nebo přepečlivost při učení. Dotazník obsahuje otázky, které se týkají všech těchto oblastí, a zvolené odpovědi směřují k autentickým výpovědím. Ţákům jsem dotazníky předloţila a vysvětlila způsob hodnocení otázek. Byl vypracován anonymně, případné dotazy jsem vysvětlila osobně. Studenti k jeho vypracování přistupovali nejprve s obavami, ale později se uklidnili a odpovídali s rozvahou. Dotazník je sestaven z 45 výroků, na něţ ţáci odpovídali danou číselnou škálou. Pro snazší odpovědi jsem tuto hodnotící škálu napsala na samostatný list, aby se ţákům lépe odpovídalo. Zakrouţkovali vţdy jednu číslici, která v dotazníku měla tento význam: -

naprosto souhlasím …………………………4

-

částečně souhlasím …………………………3

-

spíš nesouhlasím…………………………….2

-

naprosto nesouhlasím………………………..0

-

nelze odpovědět, nemohu se rozhodnout……2

Dotazníkem jsem zjistila šest základních proměnných. Z toho tři proměnné studentovo učení podporují (+) a tři znesnadňují (-). Téměř všechny základní proměnné lze ještě rozčlenit na podkategorie, protoţe vyhodnotí studijní styl ţáka ještě podrobněji. Na kaţdou proměnnou se ptají jiné otázky. Čím více bodů ţák získal v kladných proměnných, tím je jeho studijní styl lepší a naopak. Při hodnocení jsem brala zřetel ještě na stanovené pásmo průměru a tímto průměrem jsem dosaţené výsledky ţáků srovnávala.

40

4.3 Vyhodnocení dotazníku Dotazník jsem vyhodnotila dle těchto komponent:

Název proměnné

Počet otázek

Maximální počet bodů

Pásmo průměru

Orientace na výkon

9

36

21-30

Strategický přístup

3

12

8-12

Snaha dosáhnout úspěchu

3

12

7-11

Profesionální motivace

3

12

4-10

Orientace na význam a smysl

8

32

17-27

Učení do hloubky

5

20

11-18

Vnitřní motivace

3

12

5-9

+

Systematičnost učení

3

12

5-9

-

Orientace na reprodukování učiva

9

36

19-29

Povrchní přístup

5

20

12-18

Snaha vyhnout se neúspěchu

4

16

6-13

Mimoškolní orientace

10

40

12-23

Nesystematický přístup

4

16

3-10

Negativní motivace

3

12

1-6

Potřeba sociálního styku

3

12

5-10

Negativní tendence v učení

6

24

7-15

Lehkomyslný přístup

3

12

3-8

Přepečlivost, absence nadhledu

3

12

3-8

+

+

-

-

41

Orientace na výkon Ţáci, kteří se zaměřují na výkon, směřují k povrchnímu studiu, nezabývají se hloubkou vědomostí, ale soustředí se pouze na to, co je z učiva nejnutnější. Dle získaných výsledků se dá konstatovat, ţe orientace na výkon dosahuje u ţáků skupiny č. 1 dolní hranice průměru. U skupiny č. 2 dosahuje horní hranice průměru a tím je dána její vyšší úspěšnost.


36

Stanovený průměr bodů

21 - 30

Počet bodů:

skupina č. 1

21

skupina č. 2

29

42

Strategický přístup Volba správného strategického přístupu usnadňuje studium ţákům

a především volbu

správného studijního postupu. Strategický přístup je jednou ze sloţek orientace na výkon. Ve skupině č. 1 je strategie učebního stylu pod daným průměrem, ve skupině č. 2 dosahuje průměru.


12


8 - 12

Počet bodů:

skupina č. 1

6

skupina č. 2

9

43

Snaha dosáhnout úspěchu Snaha dosáhnout úspěchu je u dotazovaných skupin rozdílná. Pokud se ţák snaţí dosáhnout úspěchu, svědčí to o jeho ambicích. Jeho záměrem je nejenom vyniknout ve třídní skupině, ale také být úspěšný v pracovní sféře. Skupina č. 1 je lehce pod průměrem, skupina č. 2 dosáhla maximální hodnoty, coţ je znakem velké ctiţádosti studentů maturitní třídy.


12


7 - 11

Počet bodů:

skupina č. 1

6

skupina č. 2

12

44

Profesionální motivace Profesionální motivace je překvapivě vyšší u ţáků skupiny č. 1, která je na horní hranici stanoveného průměru, u skupiny č. 2 je o něco niţší. U této sledované poloţky je to velmi pozitivní zjištění, které svědčí o zájmu ţáků o zvolený obor. Studenti SOŠ své studium ukončí závěrečnou učňovskou zkouškou, a proto se zaměřují především na praktický rozvoj.


12


4 - 10

Počet bodů:

skupina č. 1

10

skupina č. 2

9

45

Orientace na význam a smysl Význam a smysl učení je u skupiny č. 1 omezen pouze na odborné znalosti, všeobecné znalosti, jsou pro tuto skupinu ţáků velkým problémem. Skupina č. 2 plánuje další studium, proto se snaţí o co nejhlubší pochopení učiva. Orientace na význam a smysl je u skupiny č. 1 hluboce pod stanoveným průměrem, skupina č. 2 je mnohem více zaměřena na význam a smysl učení a tím dosahuje mnohem vyšší studijní úspěšnosti.


32


17 - 27

Počet bodů:

skupina č. 1

14

skupina č. 2

23

46

Učení do hloubky V tomto učebním stylu se výkon skupin velmi podstatně liší, a to o 7 bodů. Skupina č. 1 je mírně pod průměrem a skupina č. 2 téměř dosahuje horní hranice stanoveného průměru. I zaměření na hloubku učiva u skupiny č. 2 vystihuje její vyšší intelektuální úroveň. Ţáci se snaţí o širší vědomosti a všeobecný rozvoj, protoţe většina z nich plánuje studium i na vysoké škole.


20


11 - 18

Počet bodů:

skupina č. 1

9

skupina č. 2

16

47

Vnitřní motivace Vnitřní motivace u obou skupin je průměrná. Ţáci současné doby studium pokládají za samozřejmost a jistotu. Studují sice s patřičným nasazením, ale příliš se neúspěchů neobávají. Vnitřní motivace skutečně není u skupiny č. 1 příliš silná. Dosahuje spodní hranice stanoveného průměru. U skupiny č. 2 je její projev o něco výraznější. .


12


5-9

Počet bodů:

skupina č. 1

5

skupina č. 2

7

48

Systematičnost učení Systematičnost učení je velmi důleţitým prvkem úspěšného studia. Právě vytrvalost, pravidelnost a poctivý přístup ke studiu dává podklad k dobrým školním výsledkům. Také zájem o učivo dodává tomuto přístupu na kvalitě. I zde se projevuje rozdílný přístup v systematičnosti učení. Skupina č. 1 dosahuje spodní hranice průměru, skupina č. 2 se blíţí svým přístupem horní hranici. .


12


5-9

Počet bodů:

skupina č. 1

5

skupina č. 2

8

49

Orientace na reprodukování učiva Reprodukování učiva vyţaduje určitou řečnickou schopnost. Dnešní mládeţ ale nemá velké problémy s vyjadřováním. Jsou určité typy ţáků, kteří se těţko slovně projevují. Ale je mnohem víc těch, kteří se mnohem hůře projevují písemně. Vyšší bodové ohodnocení u skupiny č. 1 v orientaci na reprodukování učiva bohuţel znamená povrchní zaměřenost na reprodukci učiva, nikoliv na jeho pochopení. Skupina č. 2 se drţí dolní hranice průměru.


36


19 - 29

Počet bodů:

skupina č. 1

27

skupina č. 2

21

50

Povrchní přístup Povrchní přístup ţáků skupiny č. 1 ke studiu opět vyjadřuje jejich zaměřenost pouze na to nejdůleţitější z celé škály vědomostí jim nabízených. Skupina č. 2 přistupuje k získání znalostí účelněji. V této kategorii opět skupina č. 1 převyšuje skupinu č. 2, která se snaţí o hloubkovější studium.


20


12 - 18

Počet bodů:

skupina č. 1

17

skupina č. 2

14

51

Snaha vyhnout se neúspěchu Tento bod dotazníku svědčí o tom, ţe všichni ţáci mají stejnou snahu vyhýbat se neúspěchu. Zde je výkon ţáků u obou skupin stejný. Snaha vyhnout se neúspěchu za jakýkoliv okolností je u obou skupina průměrná. Ke cti ţáků přičítám, ţe nedosahují horní hranice nebo maximálních hodnot.


16


6 - 13

Počet bodů:

skupina č. 1

10

skupina č. 2

10

52

Mimoškolní orientace Mimoškolní orientace je velmi silný motiv, který znesnadňuje učení obou skupin, a to tak silně, ţe se obě skupiny dostaly aţ nad hranici stanoveného průměru. Mimoškolní orientace ţáků je dána jejich vývojem. V tuto dobu se opravdu velmi rádi učí v malých skupinách, povídají si o problémech a řeší učivo, kterému ve škole neporozuměli. Mají pocit - a mnohdy i pravdivý, ţe učivo lépe pochopí nebo ţe se můţou zeptat kamarádů, co je jim i z dřívější látky nejasné.


40


12 - 23

Počet bodů:

skupina č. 1

26

skupina č. 2

24

53

Nesystematický přístup Nesystematický způsob je velkým problémem u učebních oborů především proto, ţe ţáci se postupně zaměřují na pracovní sféru a školní povinnosti u nich ztrácí na významu. Hranici stanoveného průměru v tomto stylu obě skupiny dodrţely. Skupina č. 1 koresponduje s horní hranicí a skupina č. 2 dosáhla čistého průměru. Oběma skupinám by prospěla větší systematičnost při studiu, a to nejenom v době přípravy na závěrečné zkoušky. .


16


3 - 10

Počet bodů:

skupina č. 1

9

skupina č. 2

7

54

Negativní motivace Negativní motivace je velmi silným rušitelem studia u obou skupin ţáků. Nemůţeme se jim divit, kdyţ současná doba přináší tolik příjemných chvil. Její vliv na ţáky obou skupin silně působí. Negativní motivace znesnadňuje studium především skupině č. 2. Dle počtu bodů skupina č. 1 dosáhla horní hranice průměru a skupina č. 2 ji překročila.


12


1-6

Počet bodů:

skupina č. 1

6

skupina č. 2

7

55

Potřeba sociálního styku Potřeba sociálního styku je u obou skupin poměrně vysoká. U skupiny č.1 je tato potřeba lehce nad daným průměrem, skupina č. 2 dosahuje průměru. Při celkovém hodnocení obou skupin bych chtěla konstatovat, ţe potřeba sociálního styku je pro ţáky velmi důleţitá, a to vzhledem k jejich věku, ale také k jejich povolání.


12


5 - 10

Počet bodů:

skupina č. 1

11

skupina č. 2

8

56

Negativní tendence v učení Negativní tendence v učení ovlivňují obě skupiny ţáků. I kdyţ obě skupiny dosáhly stanoveného průměru, negativním tendencím více podléhají ţáci skupiny č. 2. U této skupiny ţáků je negativní tendencí určitě přílišná pečlivost, absence nadhledu a moţná i vysoká cílevědomost.


24


7 - 15

Počet bodů:

skupina č. 1

10

skupina č. 2

13

57

Lehkomyslný přístup Lehkomyslný přístup je dán oběma skupinám téměř stejně. Obě skupiny dosahují horní hranice vyššího stanoveného průměru. Studenti se snaţí opravdu zdolávat studijní nároky s patřičnou lehkomyslností. Tento postoj se jim příliš nevyplácí zvláště u předmětů, kde jsou na ně kladeny vyšší nároky.


12


3-8

Počet bodů:

skupina č. 1

7

skupina č. 2

6

58

Přepečlivost, absence nadhledu V kategorii přepečlivost, absence nadhledu dosahují obě skupiny průměru, i kdyţ absence nadhledu je u skupiny č. 2 vyšší. U tohoto bodu bych chtěla konstatovat, ţe tento postoj se vyskytuje pouze ojediněle a pouze u některých ţáků. Skupina č. 2 má absenci nadhledu vyšší, coţ svědčí o jejím zralejším přístupu k plnění povinností.


12


3-8

Počet bodů:

skupina č. 1

5

skupina č. 2

7

59

4.4 Výsledky dotazníkového šetření Z uvedeného dotazníkového šetření je patrné, ţe skupina č. 1 je ve studiu méně úspěšná. Je to dáno jejím špatným strategickým přístupem, nízkou snahou dosáhnout úspěchu, malou orientací na výkon a smysl učiva a podceňováním učiva do hloubky. Co ovšem stojí za ocenění, je vysoká profesionální motivace a dostatečný nadhled ke studiu. V celkovém hodnocení je skupina č. 2 úspěšnější, její skóre je v první části dotazníku vyšší, tím je i studijní styl zdárný především ve vysoké orientaci na výkon, ve větší snaze dosáhnout úspěchu, orientaci na význam a smysl učiva a systematičnosti učení. Jejich studium značně komplikuje negativní motivace, negativní tendence v učení, přepečlivost a absence nadhledu. Oběma skupinám studium narušuje příliš vysoká mimoškolní orientace, negativní motivace a také potřeba sociálního styku. U tohoto problému je to celkem logické, protoţe se jedná o ţáky, kteří si záměrně zvolili práci s lidmi. Postoj ţáků ke studiu je spíše lehkomyslný a zaměřený na reprodukování učiva. Absence nadhledu se vyskytuje pouze u jednotlivců, kteří si příliš nevěří. Je evidentní, ţe u ţáků naší školy převládá potřeba sociálního styku. Rádi pracují v týmu, dobře se cítí v kolektivu. Tuto potřebu mají obě skupiny, a proto jim školní kolektiv prospívá. Ţáci, kteří nemají potřebu sociálního styku, jsou individualisty a nejraději pracují sami na sobě. Vzhledem k dobrým školním výsledkům směřuje jejich studijní postoj k vedoucímu postavení v pracovní sféře Sociální styk, jenţ je realizován v menších pracovních skupinách, dává moţnost dobře se uplatnit i ţákům se slabšími školními výsledky. V menší skupině mají moţnost se lépe profesně projevit. Pro ţáky SOŠ je velmi pozitivní zjištění, ţe jejich orientace na výkon dosahuje vyššího průměru, coţ je pro jejich budoucí ţivot velmi prospěšné.

Celkově se jednotlivé skupiny ve svých výkonech liší, protoţe se jedná o skupinu učebního a skupinu maturitního oboru. Obě jsou připravovány pro budoucí profesní ţivot. Učební

60

skupina č. 1 směřuje více k praktickému uplatnění a dobré spolupráci s kolegy v oboru. Maturitní ţáci – skupina č.2 - jsou adaptabilnější, svými studijními schopnosti mají předpoklady nejen pro výkon profese, na kterou se připravují, ale také pro další studium na vyšších odborných a vysokých školách.

61

Závěr Volba správného studijního stylu dává prostor k dosaţení dobrých školních výsledků nejen ţákům, ale i dospělým. Jenom málokdo však pozná, kde dělá chybu a ve které oblasti má nedostatky. Ve své práci jsem se zaměřila na současnou strukturu českého školství, školní vzdělávací programy a organizaci učňovského školství. V této oblasti shledávám velký pokrok, právě v pruţnosti školních vzdělávacích programů, které umoţňují učitelům tvorbu vlastních učebních osnov dle potřeb vyučovacího předmětu. Nelze zde také opomenout osobnost ţáka a jeho volbu studijního stylu, ke kterému dospěl díky působení vnitřních a vnějších determinant. Obě determinanty jsou pro učení ţáka velmi důleţité a nelze je od sebe oddělit. Co ovlivnit lze, je jeho postoj k výuce a vlastní uvědomění chyb, kterých se během učení dopouštěl. Je evidentní, ţe u ţáků naší školy převládá potřeba sociálního styku. Rádi pracují v týmu, dobře se cítí v kolektivu. Tuto potřebu mají obě skupiny, a proto jim školní kolektiv prospívá. Sociální styk, jenţ je realizován v menších pracovních skupinách, dává moţnost dobře se uplatnit i ţákům se slabšími školními výsledky Oběma skupinám studium narušuje příliš vysoká mimoškolní orientace, negativní motivace a špatný strategický přístup. Postoj ţáků ke studiu je spíše lehkomyslný a zaměřený na reprodukování učiva. Ţáci ve věku 17 - 20 let mají svůj styl učení vţitý a nemají snahu ho příliš měnit. Toto poznání má význam pro jejich učitele. I kdyţ učitel studijní styl ţáka ovlivní pouze z části, můţe určitě zlepšit způsob výuky: učinit vyučování zajímavějším, dát ţákům moţnost podílet se na řešení výukového problému nebo dát prostor kooperativnímu stylu v menších skupinách. V současné době je to moţné především díky školním vzdělávacím programům, které dávají učitelům větší prostor pro vlastní invenci. Záleţí ale na jejich snaze a ochotě změnit starý a naučený systém výuky. Vzhledem ke svému pracovnímu zaměření učitele odborného výcviku je hodnocení mého výzkumu ovlivněno mým pracovním zařazením. Posuzuji ţáky především pro jejich pracovní morálku a také ochotu se přizpůsobit dané situaci na pracovišti. Nelze opomenout jejich chování jak k dospělým pracovníkům, tak i ke spoluţákům a snahu slabším pomáhat. Teoretické znalosti se dostatečně projevují i na praxi. A to především schopností si dobře 62

pamatovat poznatky a umět je uvádět do praxe, a také v tom, jak dokáţí v nesnázích najít správné náhradní řešení nebo si dobře organizovat svoji práci. Nové vzdělávací programy na naší škole prvním rokem uvádíme do praxe. Učební osnovy jsme tvořili sami, proto výsledky naší práce poznáme aţ za určitý čas. Bylo by zajímavé tento výzkum zopakovat za rok a ověřit si tak úspěšnost nových učebních osnov.

63

Resume V úvodu své diplomové práce popisuji všeobecný postoj k vzdělávání a učení ţáků a také důvod, proč se chci zabývat studijními styly ţáků. Cílem mé práce bylo zjistit, jaké studijní styly ţáci naší školy pouţívají a do jaké míry ovlivňují jejich školní úspěchy. V neposlední řadě mne zajímá, zda učitelé můţou ovlivnit studium ţáků, a tak zajistit lepší školní výsledky ţáků. V první části své práce se věnuji

struktuře školství a změnám, které v současné době

probíhají, školním vzdělávacím programům a organizaci středního školství. Druhá a třetí část je zaměřena na osobnost studenta, jeho vlastnosti, studijní předpoklady a seznámení se studijními styly ţáků. Třetí část popisuje základní, ale také nejsilnější determinanty studijního stylu, kterými jsou rodina, učitelé a kamarádi. Na závěr se věnuji SOŠ a ţákům, kteří byli předmětem mého výzkumu. Výsledky jsou zpracovány do grafů a vyhodnoceny v závěru práce.

64

Anotace Kvalita vzdělávání je odrazem vzdělávacího procesu. Správně zvolený učební obor se projeví v dobrém pracovním uplatnění ţáků a k tomu vede především profesionalita a práce učitelů, obsah vzdělávání, volba správného studijního stylu. Aby ţáci mohli být úspěšní ve studiu a také dobře připravení na ţivot, snaţím se ve své diplomové práci poznat jejich způsob učení. Moje práce je rozdělena do čtyř částí. V první aţ třetí kapitole se zabývám strukturou školství v ČR a organizací učňovského školství, osobností ţáka, jeho vlastnostmi s ohledem na školní úspěšnost, volbu jeho studijního stylu. Ve čtvrté části se věnuji rozboru výsledků dotazníkového šetření, které bylo zaměřeno na studijní styly ţáků na Střední odborné škole Josefa Sousedíka ve Vsetíně.

Klíčová slova Školní vzdělávací program, rámcový vzdělávací program, adolescent, styly učení, studijní orientace ţáka, vnější determinanty studijního stylu, vrstevnické skupiny.

65

Annotation The quality of education is a reflection of the educational process. Correctly chosen field of study has an impact on the work position of students. This is a result of the professional job of teachers, the content of study, the selection of a proper learning style. In my diploma thesis I am trying to recognise the students’ learning styles so that they could be successful in their studies as well as well prepared for their life. This work is divided into four parts. The first three chapters deal with the structure of the Czech school system and the organisation of vocational education, the personality of pupils and their qualities with respect to their school success, the choice of a learning style. The second part / The fourth chapter / is devoted to the analysis of the survey which was focused on the learning styles of the students of the Secondary Vocational School of Josef Sousedik in Vsetin.

Keywords School curriculum, Common Educational Framework, Adolescent, Learning Styles, Study orientation of a student , External determinants of the learning style, Peers.

66

Seznam pouţité literatury 1.

ČÁP, J. Psychologie pro učitele. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství,1983, 389 s. SPN 46-00-13/12

2.

FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. 2. vyd. Praha: Portál, 2003, 383 s. ISBN 80-7178-626-8

3.

HELUS, Z.,HRABALKO, V.,KULIČ, V.,MAREŠ, J., Psychologie školní úspěšnosti žáka. 1. vyd. Praha: SPN, 1979, 263 s.

4.

MAREŠ, J., Styly učení ţáků a studentů. 1. vyd. Praha: Portál, 1998, 205 s. ISBN 80 7178-246-7

5.

NAKONEČNÝ, M. Lexikon psychologie. 1. vyd. Praha: Vodnář, 1995, 397 s., ISBN 80-85255-74-X

6.

ŘÍČAN, P. Cesta životem. 2. vyd. Praha: Portál, 2004, 390 s. ISBN 80-7178-829-5

7.

ŠIMÍČKOVÁ ČÍŢKOVÁ, J., BINAROVÁ, I., HOLÁSKOVÁ, K., PETROVÁ, A., PLEVOVÁ,I.,PUGNEROVÁ, M. Přehled vývojové psychologie. 2. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2003, 175s. ISBN 80-244-0629-2

8.

VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H. a kol. Pedagogika pro učitele. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2008, 404 s. ISBN 978-80-247-1734-0

9.

RADVAN. E.,VAVŘÍK. M., Metodika psaní odborného textu a výzkum v sociálních vědách. 1. vyd. Brno: IMS, 2009

10. ŘEHOŘ. A., Metodické pokyny pro vypracování bakalářské a diplomové práce. 1.vyd. Brno: IMS, 2009 11. NUOV, Školní vzdělávací program, www.Google.cz 9.12.2009 12. NUOV, Organizace učňovského školství, www.Google.cz 6.1.2010 13. Mareš. J., Styly učení žáků a studentů, iwww.Google.cz 20.2.2010

67

Přílohy

1.

Příloha č.1

Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání

2.

Příloha č. 2

Dotazník studijního stylu ţáků ve Vsetíně

68

Příloha č. 1

MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŢE A TĚLOVÝCHOVY Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání

65 – 41 – L/01 Gastronomie včetně nástavbového studia 1

Charakteristika rámcových vzdělávacích programů středního odborného vzdělávání

1.1

Funkce rámcových vzdělávacích programů

1.2

Pojetí rámcových vzdělávacích programů

1.3

Vymezení pojmů

2

Cíle středního odborného vzdělávání

3

Kompetence absolventa

3.1

Klíčové kompetence

3.2

Odborné kompetence

4

Uplatnění absolventa

5

Organizace vzdělávání

6

Kurikulární rámce pro jednotlivé oblasti vzdělávání

7

Rámcové rozvrţení obsahu vzdělávání

8

Průřezová témata

8.1

Občan v demokratické společnosti

8.2

Člověk a ţivotní prostředí

8.3

Člověk a svět práce

8.4

Informační a komunikační technologie

9

Zásady tvorby školního vzdělávacího programu (ŠVP)

9.1

Obecné zásady tvorby ŠVP

9.2

Zásady tvorby ŠVP pro večerní, dálkovou a kombinovanou formu vzdělávání

9.3

Zásady tvorby ŠVP pro zkrácené studium

9.4

Zásady tvorby ŠVP pro distanční vzdělávání

9.5

Zásady tvorby ŠVP pro nástavbové studium

10

Základní podmínky pro uskutečňování vzdělávacího programu

11

Vzdělávání ţáků se speciálními potřebami a ţáků mimořádně nadaných

11.1

Vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami

11.2

Vzdělávání mimořádně nadaných ţáků

12

Vyuţití rámcových vzdělávacích programů ve vzdělávání dospělých

1

Příloha č.2

Dotazník studijního stylu ţáků SOŠ ve Vsetíně

Váţení studenti, jmenuji se Michaela Hajtrová a studuji na univerzitě Tomáše Bati v Brně. Jsem učitelkou odborného výcviku na vaší škole. Tímto bych Vás chtěla poţádat o vyplnění tohoto dotazníku. Dotazník je anonymní a mohu vám slíbit, ţe vaše odpovědi nebudou zveřejněny a jinak reprodukovány. Budou slouţit čistě k mým studijním potřebám. Děkuji za spolupráci.

Odpovídající otázku si dobře přečtěte a pravdivě ohodnoťte dle následující hodnotící stupnice a po té zakrouţkujte!

Hodnocení otázek proveďte dle této hodnotící stupnice:

4 naprosto souhlasím

3 částečně souhlasím

1 spíš nesouhlasím

2

0 naprosto nesouhlasím

2 nelze odpovědět, nemohu se rozhodnout

1. Soustřeďuji se hlavně na ty problémy, které přímo souvisejí se zaměřením, jemuţ se chci po vyučení ( maturitě) věnovat.

4 3 1 0 2

2. Nedokáţi si dobře zorganizovat čas ke studiu.

4 3 1 0 2

3. Obvykle se snaţím, abych plně pochopil/a význam toho, co máme předepsáno k nastudování.

4 3 1 0 2

4. I kdyţ mám o učivu celkový přehled, moje znalosti konkrétních detailů bývají slabé.

4 3 1 0 2

5. Při úlohách, které vyţadují, aby se člověk volně vyjádřil k určitému tématu, mám raději, kdyţ mně přesně řeknou, co se ode mne vlastně očekává.

4 3 1 0 2

6. Záleţí mi na tom, abych ve všech předmětech dopadl/a co nejlépe.

4 3 1 0 2

7. Večer se mně studuje špatně, protoţe mě pořád něco ruší.

4 3 1 0 2

8. Zjišťuji, ţe to, co se mi předkládá ke studiu, je často docela zajímavé, občas aţ strhující.

4 3 1 0 2

9. Necítím se moc dobře, kdyţ mám při výuce odpovídat před spoluţáky nebo veřejně debatovat

4 3 1 0 2

10. Všiml/a jsem si, ţe si učivo nejlépe pamatuji tehdy, kdyţ si všímám pozadí, v jakém nám je učitel prezentuje.

4 3 1 0 2

11. Kdyţ zpracovávám zadaný úkol, snaţím se přesně vystihnout to, co po nás různí učitelé chtějí.

4 3 1 0 2

12. Často mě napadá, jestli to, co na nás v tomto ročníku učitelé poţadují, je vůbec k něčemu dobré.

4 3 1 0 2

13. Kdyţ se pouštím do nové partie učiva, často si říkám, co mně asi získané informace přinesou, na které otázky tam najdu odpověď.

4 3 1 0 2

14. Při učení se snaţím zapamatovat si většinu učiva, které jsme dostali nastudovat.

4 3 1 0 2

15. Mám pocit, ţe někdy dělám unáhlené závěry, aniţ jsem se přesvědčil/a o potřebných detailech.

4 3 1 0 2

16. Učím se hlavně proto, abych měl/a větší šanci dostat se po vyučení ( maturitě) k zajímavé práci.

4 3 1 0 2

3

17. Můj zvyk odkládat věci na pozdější dobu způsobuje, ţe mívám na konci semestru najednou hrozně práce.

4 3 1 0 2

18. Dost volného času trávím tím, ţe hledám to, co bych se ještě dozvěděl/a o zajímavých tématech, o nichţ se ve škole mluvilo.

4 3 1 0 2

19. Obyčejně nemám čas nějak víc přemýšlet o důsledcích toho, co jsem nastudoval/a.

4 3 1 0 2

20. Dost často mně vytýkají, ţe při výuce mluvím nebo píši o věcech, které nejsou pro daný problém podstatné.

4 3 1 0 2

21. Pokud to jde, snaţím se dělat svou práci lépe neţ moji spoluţáci.

4 3 1 0 2

22. Kdyţ se večer začínám učit, jde mi všechno pomaleji.

4 3 1 0 2

23. Kdyţ čtu nějaký odborný text, obvykle se zamýšlím nad jednotlivými důkazy, abych zjistil/a, zda uváděné závěry jsou skutečně pravdivé.

4 3 1 0 2

24. Mám rád/a takové předměty, jejichţ učivo je naprosto jasně strukturováno a velmi dobře uspořádáno.

4 3 1 0 2

25. I kdyţ si pamatuji údaje a detaily, dělá mi potíţe spojit je dohromady v ucelený systém.

4 3 1 0 2

26. Člověk se nemůţe věnovat stejně intenzivně všemu, a proto při studiu dávám přednost předmětům spíše podle budoucí uţitečnosti neţ podle zajímavosti.

4 3 1 0 2

27. Kdyţ se někdy zamyslím nad svým dosavadním studiem, napadá mě, proč jsem si vlastně vybral/a zrovna tenhle obor, a ne něco jiného.

4 3 1 0 2

28. Při „zmapování“ nového učiva mně pomáhá, kdyţ si udělám představu o tom, jak jednotlivé myšlenky do sebe zapadají.

4 3 1 0 2

29. Často se přistihnu, ţe čtu odborný text, aniţ bych se snaţil/a mu doopravdy porozumět.

4 3 1 0 2

30. Učitelé mě nabádají, abych se nebál/a daleko víc vyuţívat vlastních myšlenek.

4 3 1 0 2

31. Snaţím se promyslet, jak dlouho mně asi bude trvat kaţdá část úkolu, abych mohl/a všechno, co máme uloţeno, stihnout ve stanovené době.

4 3 1 0 2

4

32. Připouštím, ţe je mně daleko bliţší trávit volný čas zábavou neţ sedět nad učením.

4 3 1 0 2

33. Snaţím se hledat vztahy mezi různými partiemi učiva všude tam, kde je to moţné.

4 3 1 0 2

34. Kdyţ neodevzdám práci ve stanoveném termínu, proţívám pak úzkost a napětí.

4 3 1 0 2

35. Mám-li zpracovat určité téma nebo řešit nějaký problém, rozdělím si celý úkol na několik částí a řeším ho postupně.

4 3 1 0 2

36. Snaţím se ze všech sil, abych získal/a lepší známky neţ moji spoluţáci.

4 3 1 0 2

37. Zajímají mě lidé, a proto dost času věnuji tomu, abych víc poznal/a své spoluţáky.

4 3 1 0 2

38. Baví mě promýšlení věcí, a tak si někdy pohrávám s myšlenkami, které mě napadají nad tím, co právě studuji.

4 3 1 0 2

39. Kdyţ v úvodu zkoušení něco spletu, hned zpanikařím.

4 3 1 0 2

40. Kdyţ řeším nějaký problém, nedaří se mně „přehodit výhybku“ a začít najednou s něčím úplně jiným. Raději dotáhnu jednu věc aţ do konce a teprve potom se pustím do jiné.

4 3 1 0 2

41. Při studiu se snaţím, abych si vybavil/a, na co se při zkoušení jednotlivých témat kladl největší důraz. Pomáhá mně to rozhodnout, na co se mám při opakování soustředit.

4 3 1 0 2

42. To, ţe studuji na střední škole, byla spíše shoda okolností. Sám/ sama jsem o to nijak zvlášť neusiloval/a.

4 3 1 0 2

43. Při řešení problémů dávám přednost vyzkoušeným postupům, neţ abych riskoval/a a hledal/a nějaká jiná řešení.

4 3 1 0 2

44. Často mám obavy, jestli budu stačit na nároky tohoto ročníku.

4 3 1 0 2

45. Během školního roku věnuji hodně času zábavě a sportu.

4 3 1 0 2

5

1

Determinanty školní úspěšnosti studentů SOŠ ve Vsetíně

Recommend Documents