Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Academiejaar 2008-2009 Eerste examenperiode
De perceptie van ouders op een mindfulnesstraining voor kinderen uit de lagere school
Sarah Geeroms Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van master in de pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting orthopedagogiek Promotor: Dr. Veerle Soyez
Ondergetekende, Sarah Geeroms, geeft toelating tot het raadplegen van deze masterproef door derden.
1
Abstract Mindfulness kent de laatste jaren een steeds toenemende populariteit in de gezondheidszorg en wordt reeds toegepast in allerlei behandelingen. Er werd evidentie gevonden voor reducties in verschillende psychische en psychologische problemen bij volwassenen die een mindfulnesstraining volgden. Geïnspireerd door de positieve resultaten van deze studies werden recent ook een aantal mindfulnessprogramma’s ontwikkeld voor kinderen en jongeren. In deze studie werden er aan de hand van verschillende zelfrapportagevragenlijsten voor kinderen (een algemene vragenlijst, de sociale doelen schaal, de RRQ, de MAAS) en voor ouders (de BRIEF, de CBCL en open vragen i.v.m. de mindfulness-sessies), de effecten van een mindfulnesstraining voor kinderen nagegaan, evenals de perceptie van hun ouders op deze trainingen. 151 kinderen uit 3 verschillende Vlaamse scholen werden in een semi-experimenteel onderzoek met pre-posttest design onderzocht. De verzamelde informatie werd zowel kwalitatief als kwantitatief verwerkt. Uit de kwalitatieve analyses kwam naar voor dat het grootste deel van de ouders mindfulness niet kenden. Toch uitten de meesten onder hen enkele verwachtingen naar het project toe. Ouders van kinderen met probleemgedrag hadden vaker verwachtingen die betrekking hadden op dit probleemgedrag. Deze verwachtingen werden slechts voor een beperkt deel van de ouders ingelost. De ouders zelf hadden weinig veranderingen bij hun kind opgemerkt naar aanleiding van de mindfulnesstrainingen. Op basis van de effectmetingen (vragenlijstonderzoek) konden inderdaad maar enkele significante veranderingen bij de kinderen uit de experimentele groep aangetoond worden (daling op de scores van de CBCL (probleemschalen) en een significante stijging van het prosociaal gedrag). Desondanks zagen de ouders een meerwaarde in mindfulness voor hun kinderen en zouden ze hen opnieuw laten deelnemen indien er een vervolgproject zou komen. Er was geen sprake van generalisatie van het oefenen naar de thuissituatie. De resultaten uit dit onderzoek zijn eerder beperkt. Toch mogen we hier nog geen voorbarige conclusies uit trekken over de bruikbaarheid van mindfulness bij kinderen. Verder onderzoek lijkt zeker aangewezen. Ondergetekende, Sarah Geeroms, geeft toelating tot het raadplegen van deze masterproef door derden.
2
“If you want to be happy, be”. Henry David Thoreau
“Afflictive emotions - our jealousy, anger, hatred, fear - can be put to an end when you realize that these emotions are only temporary, that they always pass on like clouds in the sky”. Dalai Lama, 1999
“We are what we think. All that we are arises with our thoughts. With our thoughts we make the world”. Kornfield, 1996
Uit: Hooker en Fodor (2008, p.77; 80 en 87)
3
Dankwoord Voorafgaand aan dit werk lijkt het mij passend enkele woorden van dank te richten aan iedereen die mij geholpen heeft bij de realisatie van deze masterproef. Hun professionele en persoonlijke steun heeft mij bijzonder geholpen in het schrijven van deze thesis.
Eerst en vooral wil ik mijn promotor, Veerle Soyez, bedanken voor de praktische en theoretische hulp. Dankzij haar steun ben ik steeds blijven geloven in de goede afloop van dit werk. Haar vertrouwen in mij gaf mij telkens opnieuw de moed om door te gaan.
Verder gaat mijn dank uit naar alle personen die het onderzoek mogelijk maakten: de kinderen, de ouders, de mindfulnesstrainers Veronique Benoit en Chris Lejaeghere, de schooldirecties…
Ook wil ik mijn ouders bedanken omdat zij mij de kans gaven om verder te studeren. Op deze manier heb ik mijn droom kunnen realiseren en ben ik geworden tot de persoon die ik nu ben.
Als laatste wil ik mijn broer, zussen en vriend bedanken voor hun eindeloos geloof in mijn mogelijkheden. Telkens opnieuw kon ik bij hen terecht voor steunende woorden en een schouderklopje.
4
Inhoudstafel Dankwoord
4
Inhoudstafel
5
Inleiding
8
I. LITERATUURSTUDIE
9
I.I Conceptueel kader
9
1. Definitie mindfulness
9
I.II De oorsprong van mindfulness
11
1. Het doel van mindfulness
12
1.1 Uitgangspunten van mindfulness
14
2. Mindfulness en meditatie
15
3. Mindfulness en metacognitie
17
I.III Mindfulness en mindfulnesstraining bij volwassenen
18
1. John Kabat-Zinn
18
2. Trainingen / modellen gebaseerd op mindfulness
19
2.1 MBSR (Mindfulness - Based Stress Reduction)
20
2.2 MBCT (Mindfulness - Based Cognitive Therapy)
21
3. Trainingen / modellen waarin mindfulness geïntegreerd werd als deel van een ruimere behandeling
22
3.1 ACT en DBT
22
3.2 Relapse prevention
23
4. Effectiviteit van mindfulness-trainingsprogramma’s
23
4.1 Effectiviteit van de onderzoeken bij verschillende doelgroepen (volwassenen)
23
4.2 Processen die de effecten helpen verklaren
24
I.IV Mindfulness en mindfulnesstraining bij kinderen
26
1. Meditatie en aandachtstraining bij kinderen
26
1.1 Meditatie met kinderen
28
1.2 Mindfulness en de ontwikkeling van kinderen
29
1.2.1 Ontwikkelingspsychologisch
29
1.2.2 Stress bij kinderen
32
5
2. Het gebruik van mindfulness bij kinderen
32
3. Parent-training / oudertraining
34
4. Mindfulnesstraining in een schoolcontext
36
4.1 In Vlaanderen
36
4.1.1 Mindfulness for kids
36
4.1.2 Kiddyminds
36
4.2 Internationaal
37
4.2.1 Het ‘Mindfulness Education (ME) Program’
37
4.2.2 A school based program of mindful awareness practices (MAPs)
38
4.2.3 Mindfulness with children: working with difficult emotions
39
5. Effectiviteit van mindfulness-trainingsprogramma’s bij kinderen 5.1 Methodologische problemen 6. Besluit
39 40 41
II. METHODOLOGIE
42
II.I Het pilootproject en het wetenschappelijk onderzoek
42
1. Probleemstelling en onderzoeksvragen
42
2. Onderzoeksopzet
43
2.1 Procedure
43
2.2 Onderzoeksgroep en setting
45
2.3 Gegevensverzameling en instrumenten
47
2.3.1 Dataverzameling bij de kinderen
48
2.3.1.1 Sociale Doelen Schaal
48
2.3.1.2 Reflection-Rumination Scale (RRQ)
49
2.3.1.3 Mindful Attention Awareness Scale (MAAS)
49
2.3.2 Dataverzameling bij de ouders
50
2.3.2.1 Gedragsvragenlijst voor Kinderen (CBCL)
51
2.3.2.2 Verwachtingen / beeldvorming van de ouders met betrekking tot mindfulness
52
2.3.3 Betrouwbaarheid en validiteit 2.4 Analyse van de gegevens
55 56
III. RESULTATEN
57
III.I Resultaten per onderzoeksvraag
57
1. Onderzoeksvraag 1
57
2. Onderzoeksvraag 2
61
2.1 Baseline meting
61
6
2.2 Veranderingen pre- /postmeting
63
2.3 Beeldvorming van de ouders bij de postmeting
65
3. Onderzoeksvraag 3
70
IV. DISCUSSIE
72
IV.I Bespreking van het onderzoek
75
1. Methodologische beperkingen
75
2. Aanbevelingen voor verder onderzoek
76
3. Aanbevelingen voor de praktijk
77
V. BESLUIT
80
Referenties
81
Lijst tabellen en figuren
89
Bijlagen
90
7
Inleiding ‘Mindfulness’, u hebt er laatste maanden wellicht al iets over gelezen, gehoord of gezien. Het is een echte hype geworden. Daar waar mindfulness in het verleden hoofdzakelijk gebruikt werd in trainingen voor volwassenen, heeft het aanbod zich langzamerhand ook uitgebreid naar jongeren en kinderen. Ook het wetenschappelijk onderzoek over de mogelijke effecten van mindfulness kende een ware expansie. Dit onderzoek bevindt zich echter nog in de startfase, zeker in België.
Uit allerlei bronnen krijgen we te horen dat kinderen de laatste jaren steeds meer blootgesteld worden aan stressfactoren. Zo stond er op 27 oktober 2007 in Het Nieuwsblad te lezen ‘Kinderen stijf van de stress1’, op 8 juli 2008 titelde Het Nieuwsblad een artikel met ‘Liefst 62 procent van de kinderen van zes tot twaalf jaar kampt met stress2’. Naast deze zorgwekkende berichten over stress bij kinderen zouden ze ook te kampen hebben met andere problemen: aandachtsproblemen, een laag zelfbeeld, weinig zelfvertrouwen… VZW Mindfulness o.l.v. David Dewulf, stelde Kiddyminds aan om een tweejarig project uit te voeren. Dit project werd gekoppeld aan wetenschappelijk onderzoek met de bedoeling na te gaan of mindfulness een positief effect heeft op c.q. een meerwaarde heeft voor lagere schoolkinderen. Naast de bruikbaarheid van mindfulness werd eveneens de perceptie van ouders op de mindfulnesstrainingen onderzocht.
Deze scriptie bestaat uit verschillende delen. In een eerste deel, de literatuurstudie, wordt een conceptuele definitie gegeven van mindfulness en wordt het concept en de oorsprong ervan meer in detail beschreven. Vervolgens worden mindfulnesstrainingen bij volwassenen en hun effectiviteit belicht. In een laatste onderdeel richtten we ons op mindfulness en mindfulnesstrainingen bij kinderen.
In het tweede deel van deze masterproef, de methodologie, wordt het wetenschappelijk onderzoek en de verwerking van de resultaten beschreven.
In een derde en laatste deel worden de resultaten van het onderzoek overlopen en kritisch besproken.
1 2
DEBROUWERE, L., Kinderen stijf van de stress. Het Nieuwsblad, 27 oktober 2007 VANDERSCHUEREN, C., Ouders bezorgen kinderen stress. Het Nieuwsblad, 08 juli 2008
8
I. LITERATUURSTUDIE I.I Conceptueel kader 1. Definitie mindfulness Hieronder worden enkele ‘definities’ van mindfulness weergegeven die doorheen de literatuur te vinden zijn. Deze opsomming is zeker niet bedoeld om volledig te zijn, wel om een beeld te schetsen van de manier waarop er naar mindfulness gekeken wordt. ‘De term mindfulness zelf stamt af van het woord sati uit de Palitaal, wat zoveel betekent als ‘zich herinneren’, maar als een wijze van bewustzijn betekent het in het algemeen de aanwezigheid van de geest’ (Brown, Ryan & Creswell, 2007, p. 212, eigen vertaling).
Auteur
Definitie
Brown & Ryan, 2003,
Brown en Ryan (2003) definieerden mindfulness officieel als een
p. 822
“receptive attention to and awareness of present events and experience”.
Kabat Zinn, 2003, p. 145
“Mindfulness is the awareness that emerges through paying attention on purpose, in the present moment, and nonjudgmentaly to the unfolding of experience moment by moment.” Het eerste deel van deze definitie drukt het idee uit dat mindfulness een actief proces is. Mindfulness bevat actieve aandacht welke tot ‘awareness’ leidt. Het tweede deel benadrukt het feit dat mindfulness betrekking heeft op het heden, eerder dan op het verleden of de toekomst. In het derde deel gaat het over de niet-beoordelende aandacht en aanvaarding. In mindfulness leren we naar ervaringen kijken zonder ze te be- of veroordelen als goed of slecht, juist of fout, belangrijk of niet… Het gaat hier zowel over aandacht hebben voor de externe omgeving als voor de inwendige sensaties.
Martin, 1997,
“Mindfulness is a state of psychological freedom that occurs when
p. 291-292
attention remains quiet and limber, without attachment to any particular point of view. Mindfulness is a process of looking freshly, of
9
observation that is essentially nonbiased and explorative. It brings about an interval of time within witch habits of meaning, thought, behaviour, or emotion are suspended, reconsidered.”
Thich Nhat Hanh, 1976 in
Mindfulness is “keeping one’s consciousness alive to the present
Martin, 1997, p. 295
reality”.
Kernwoorden die we in deze definities terugvinden zijn: het schenken van aandacht; bewust aanwezig zijn in het hier en nu; zonder te oordelen; leidt tot een groter bewustzijn; aanvaarding van het moment. Met deze woorden kunnen we de essentie van mindfulness samenvatten. Shapiro, Carlson, Astin en Freedman (2006) stellen deze kernbegrippen voor aan de hand van drie axioma’s van mindfulness: ‘Intention, Attention and Attitude (IAA)’. Deze zijn met elkaar verweven als een enkelvoudig cyclisch proces en komen (bestaan) op hetzelfde ogenblik voor. Mindfulness is dit moment tot moment proces.
Intention (I)
Attention (A)
Attitude (A)
Figuur 1: De drie axioma’s van mindfulness volgens Shapiro et al. (2006)
In het kader van deze masterproef baseren we ons hoofdzakelijk op de definitie van John Kabat-Zinn: “Paying attention in a particular way: on purpose, in the present moment, and non-judgmentally (1994, in Shapiro et al., 2006, p. 375)”. In deze definitie komen de drie axioma’s als volgt aan bod:
“on purpose” or intention,
“paying attention” or attention,
“in a particular way” or attitude (Shapiro et al., 2006).
10
I.II De oorsprong van mindfulness Mindfulness is een term die oorspronkelijk in het Boeddhisme is ontstaan. Het is een vorm van gecontroleerde aandacht die kan toegepast worden op elke cognitie, emotie of lichamelijke gewaarwording. Mindfulness of aandachtig zijn, is je bewust zijn van het huidige moment. Je oordeelt niet, je reflecteert niet of je denkt niet na. Je gaat eenvoudigweg het moment waarin je je bevindt, observeren. Door regelmatig te oefenen tijdens alledaagse ervaringen leren mensen om in stressvolle situaties even een stapje terug te zetten in plaats van paniekerig te reageren. “Mindfulness blijkt een meetbare, natuurlijk menselijke toestand te zijn (Baert, Goeleven & De Raedt, 2006, p. 44).”
Mindfulness is ontstaan in India en het beoefenen ervan zou ongeveer 2500 jaar oud zijn. Gautama, de zoon van een koning, die wij kennen als Boeddha had heel zijn leven in een beschermde omgeving geleefd. Wanneer hij op een bepaald moment in contact kwam met het echte leven was hij geschokt door al het menselijk lijden dat hij te zien kreeg. Hij ging bij verschillende meesters in de leer en was vastberaden het mysterie van het menselijk lijden te ontcijferen. Bij deze meesters beoefende hij de hoogste vormen van meditatie. Op de momenten dat hij mediteerde, voelde hij zich goed maar al gauw merkte hij dat er na het beëindigen van de meditaties niet veel veranderd was. Omwille van dit povere resultaat besloot hij zijn eigen meditatieweg te volgen. Als meditatieobject nam hij zijn eigen menselijke geest: zijn gedachten, emoties, gewaarwordingen, impulsen en reacties. De vorm van meditatieve aandacht die Boeddha toepaste, liet hem toe vrij te worden van de dwangmatige onheilzame patronen die zijn / ons leven bepalen. Inzichtmeditatie onderscheidt zich op deze manier van andere vormen van meditatie doordat ze zich niet richt op een object buiten jezelf.
In de vorige eeuw heeft de inzichtmeditatie de hele wereld veroverd onder de naam ‘vipassana’. Vipassana betekent ‘helder zien’. Je leert kijken naar de realiteit om je heen zonder beïnvloed te worden door emotionele, maatschappelijke of religieuze invloeden (Dewulf, 2007).
“Historisch gezien werd mindfulness ‘het hart’ van de Boeddhistische meditatie genoemd. Het zetelt in de kern van het onderwijs van Boeddha dat traditioneel beschreven wordt door het Sanskritische woord ‘dharma’, wat zoveel betekent als ‘lawfulness’ (wettigheid) . Het gaat hier over de natuurwetten waaraan we als mens onderhevig zijn. Op deze manier is dharma oprecht universeel en dus niet exclusief boeddhistisch. Het is noch een geloof, noch een ideologie, noch een filosofie. Het is eerder een samenhangende fenomenologische beschrijving van het wezen van de geest, de
11
emotie en het lijden en zijn potentiële bevrijding, gebaseerd op zeer geraffineerde praktijken, met als doel het streven naar training van en het cultiveren van systematisch diverse aspecten van de geest en het hart via het vermogen van de mindful attention (bedachtzame aandacht) (Kabat-Zinn, 2003, p. 145, eigen vertaling).”
1. Het doel van mindfulness “Het concept mindfulness is hoofdzakelijk ontstaan in de boeddhistische psychologie, maar het deelt conceptuele verwantschap met ideeën van een verscheidenheid aan filosofische en psychologische tradities, inclusief de oude Griekse filosofie, fenomenologie, existentialisme en naturalisme in het latere Westerse denken en transcendentalisme en humanisme in Amerika. Mindfulness is ontstaan uit de fundamentele activiteiten van ‘consciousness’: ‘attention’ (wanneer een stimulus voldoende sterk is, gaat alle aandacht hier naartoe, wat zich duidelijk maakt als initieel ‘waarnemen van’ of ‘zich wenden tot’ een object) en ‘awareness’ (de bewuste registratie van stimuli, inclusief de vijf zintuigen, het kinesthetische zintuig en de activiteiten van het brein). ‘Awareness’ is ons meest directe contact met de buitenwereld, de realiteit (Nyaniponika, 1973 in Brown et al., 2007, p. 212, eigen vertaling).”
Met betrekking tot het aspect aandachtsregulatie worden er in de literatuur telkens drie dimensies benadrukt.
1. “Deze aandachtsregulatie lijkt het handhaven van de aandacht van een persoon op één enkel punt te impliceren terwijl men zich losmaakt van gedachten of gevoelens over een object dat wordt waargenomen of van onbelangrijke onsamenhangende gedachten = ‘attention’ (zie figuur 1, p. 4) 2. Om de realiteit van het huidige moment te observeren geeft de persoon aandacht aan de objectieve kwaliteiten van een ervaring of situatie zonder onmiddellijk zijn toevlucht te nemen tot een actief proces om over het aanwezige te oordelen. Dit wordt benoemd als ‘bare attention’. Gedurende de meditatie worden gedachten en emoties die spontaan in het bewustzijn naar voor komen geobserveerd zoals ze zijn, ofschoon de meditator probeert om de automatische reflex om te oordelen en te interpreteren af te remmen = attitude. 3. De deelnemer moet openstaan voor ervaringen zodat alle beschikbare informatie bewust geobserveerd wordt zonder zich vast te pinnen op een bepaalde manier van denken of uitkomst. Dit wordt verondersteld om de persoon toe te laten de situatie te erkennen en goed te keuren zoals ze is (Bishop, 2002, p. 74, eigen vertaling)” = intention.
12
Het doel van mindfulness is om ieder moment van ons leven zo volledig mogelijk te leven. Meditatie beoefenen doe je niet alleen door ergens te gaan neerliggen of te gaan zitten en je ogen te sluiten. Er is ook de informele meditatie waarbij het gaat om alledaagse activiteiten zoals opstaan, tanden poetsen, ontbijten, met de auto rijden… “ ‘Zijn’ is een natuurlijke toestand. Toch lijkt het dat we dit ‘zijn’ zelden ervaren. Onze geest heeft de neiging te dissociëren naar iets anders of te fixeren op iets dat als problematisch wordt ervaren (Dewulf, 2007, p. 188).” Dissociatie ontstaat wanneer we bijvoorbeeld in een saaie les zitten en wegdromen. We komen in een wazige toestand terecht en proberen in onze droomtoestand iets meer intensiteit te ervaren dan in de werkelijkheid waarin we ons bevinden. “Dit maakt ons vatbaar voor fixatie. Fixatie is er wanneer er hardnekkig gepoogd wordt iets te bewerkstelligen, vast te houden of te veranderen. Er komt een dwangmatige relatie met de ervaring tot stand. Het moet, want we denken dat we daardoor beter voor onszelf zorgen (Dewulf, 2007, p. 188).” Fixatie en dissociatie zullen elkaar in de hand werken en een bron van ongenoegen, duhkha, vormen. Door mindfulness in de praktijk te gaan toepassen kunnen we ons bewust worden van deze momenten van fixatie en dissociatie. Dit helpt ons te voorkomen dat we er in meegesleept worden.
Mindfulness moet beoefend worden met een attitude van niet- (be)oordelende acceptatie. Op het moment dat een persoon mediteert komen er allerlei percepties, emoties of gevoelens naar boven. Het is de bedoeling dat deze zorgvuldig geobserveerd en waargenomen worden maar niet geëvalueerd worden als goed of slecht, waar of fout, ziek of gezond, belangrijk of onbelangrijk (Baer, 2003). Mindfulness ‘eindigt’ dan ook wanneer, bijvoorbeeld, een therapeut onopzettelijk of onoplettend gaat oordelen (veroordelen) of wanneer schuld, angst of ‘transference’ de patiënt overvallen. De aandacht is op dit moment niet langer vrij, niet langer panoramisch gericht en therapie stopt of vertraagt hier (Martin, 1997). Een belangrijk kenmerk van mindfulness is flexibiliteit. We kunnen mindfulness vergelijken met een zoomlens, het kan afstand nemen van afzonderlijke / individuele delen in ons brein om zo een groter perspectief te bereiken t.o.v. wat plaatsvindt (clear awareness), en het kan inzoomen op situationele details (focused attention) volgens voorkeur of gebeurtenis (Welwood, 1996 in Brown, et al. 2007).
Mindfulness wordt ondertussen reeds toegepast bij verschillende medische aandoeningen zoals kanker, huidziekten, aids, maag- en darmproblemen, slaapstoornissen, depressie, angst… Naast het gebruik van mindfulness in de medische en psychiatrische wereld wordt het ook toegepast in scholen, bedrijven, de juridische wereld, gevangenissen en als werkmiddel voor algemeen stressmanagement (Dewulf, 2007).
13
1.1 Uitgangspunten van mindfulness
Mindfulness, of het groeiend gewaarworden, vertrekt vanuit een bepaalde ingesteldheid die we kunnen typeren door de volgende uitgangspunten:
1. niet-oordelen In het dagelijks leven is het bijna een automatisme geworden om in allerlei situaties te oordelen. We plaatsen alles in de categorie ‘goed’ of ‘fout’, ‘te veel’ of ‘te weinig’, ‘te dit’ of ‘te dat’… Dit proces vraagt heel wat mentale energie die uiteindelijk niets oplevert. Bij mindfulness gaat het erom dat, wanneer we dit willen, we kunnen kiezen om dit allemaal los te laten. We willen in alle openheid en verwondering, onderzoekend en zonder drang om iets te veranderen, kunnen ervaren wat er nu is. Als oordelen zich toch spontaan aanbieden, herkennen we deze zonder er verder in mee te gaan en laten we ze nadien opnieuw los.
2. geduld en doorzetting Begeleidingsprocessen hebben tijd nodig. “Het kunnen bestaan in het hier en nu en het geloof dat het innerlijk proces bezig is, kunnen bijdragen tot het noodzakelijk geduld (Catry & Decuypere, 2008, p. 118).”
3. eindeloos beginnen, de beginnersgeest We zijn nogal snel geneigd om alles in bekende patronen in te voegen. Hier tegenover staat de mogelijkheid om wat we kennen als een nieuwe mogelijkheid te zien om een andere weg in te slaan.
4. vertrouwen Vertrouwen hebben in jezelf ook al is er ontevredenheid. Tegenover ‘ik ben niet goed genoeg, ik wil het anders’…
5. niet-streven De kern van meditatie bestaat uit niets willen, niets moeten (doen), niets willen veranderen, alleen maar zijn in het hier en nu. “Dit betekent niet dat streven niet mag of kan, dat willen veranderen niet kan of mag; in die situaties is het vooral van belang om op te merken dat men iets wil veranderen, dat men keuzes heeft, dat men ergens naar streeft, dat er een doel voorop staat (Catry & Decuypere, 2008, p. 119).”
14
6. acceptatie Aanvaarden van het leven zoals het is, van het verleden, van het niet alles kunnen veranderen, biedt de mogelijkheid om los te laten en de werkelijkheid te zien zoals ze is.
7. loslaten “Loslaten heeft als tegenpool vasthouden. Loslaten verwijst naar zich bewust worden van, ‘bekijken en beluisteren’, aandachtig zijn voor welke pool onze geest kiest om dan niet in die beweging mee te gaan, als men dat niet wenst (Catry & Decuypere, 2008, p. 120).”
De uitgangspunten ‘niet oordelen’, ‘acceptatie’ en ‘loslaten’ vinden we in heel wat definities van mindfulness terug. De andere vier hebben eerder betrekking op een aantal voorwaarden voor het uitoefenen van mindfulness zelf.
2. Mindfulness en meditatie De bekwaamheid van een persoon om zijn of haar aandacht te richten op de manier zoals Kabat-Zinn het omschreef (‘on purpose, in het huidige moment en niet beoordelend’) kan ontwikkeld worden door het uitoefenen van meditatie, wat gedefinieerd wordt als de intentionele zelfregulatie van aandacht van moment tot moment (Baer, 2003). Volgens Fisher (2006) kunnen we meditatie definiëren als een reeks van mentale toestanden die betrekking hebben op aandacht, inclusief toestanden van bewustzijn, concentratie en bezinning. Verschillende vormen van meditatie kunnen volgens hem gecategoriseerd worden als:
‘mindful: mindfulness speelt altijd een rol in meditatie, in de zin van ‘becoming aware of one’s conscious state (zich bewust zijn van zijn bewustzijn)’. Het meest algemene en het basisobject van ‘mindful’ meditatie is focussen op het natuurlijke, kalmerende proces van het ademhalen.
ontvankelijk: als je je aandacht in ‘stillness and silence’ focust op een object wordt je geest langzaam rustiger en ontvankelijker. Ontvankelijke meditatie betekent een focuspunt hebben, zoals een foto, een object, een geluid, een woord of een beeld en ontvankelijk zijn voor wat er zich ook voordoet.
generatief: de generatieve meditatie is die waar de aandacht bewust wordt geconcentreerd en geleid. Een voorbeeld van een generatieve oefening is visualisatie.
reflectief: reflectieve meditatie bevat nadenken over en herhaaldelijk je aandacht naar een stimulus richten en open staan voor wat er zich aandient in je ervaring, zoals een gedachte, een vraag of een beeld (Fisher, 2006, p. 147-148, eigen vertaling)’.
15
Mindfulness mag niet verward worden met meditatie. Het doel van mindfulness is niet om een hogere staat van bewustzijn of afstand van het huidige moment te bereiken, maar eerder om een verhoogde aandacht te hebben voor het huidige moment. Mindfulness mag eveneens niet verward worden met relaxatie. Mindfulness en relaxatie zijn aan elkaar verwant door het feit dat mindfulness in een meer ontspannen fysieke en geestelijke staat kan resulteren. Mindfulness kan gecultiveerd worden door een variëteit aan technieken, welke allemaal een meditatieve component hebben. Deze technieken bevatten zowel formele mindfulnessmeditatie (beoefenen van de dagelijkse metta- of vipassanameditatie: ademruimte, bodyscan… Dit gebeurt zittend of liggend.), als ‘beweging’ (zowel yoga als ‘mindful wandelen’) en korte periodes van ‘minimeditation’ gedurende de dag (een ademruimte nemen, bewust een douche nemen, bewust eten…). Op zich houdt meditatie een paradox in. Langs de ene kant hebben we het doel van meditatie: rustiger worden, minder stress ervaren, minder tobben… We willen dus iets bereiken. Langs de andere kant is meditatie een proces waarbij we kijken naar wat er is en dit niet langer willen veranderen. Wanneer we mediteren stappen we dus in een proces om iets te veranderen door te leren het er gewoon te laten zijn en het niet langer te willen veranderen.
Bij mindfulness kunnen we twee meditatievormen onderscheiden. Er is de metta of kalmtemeditatie vanuit het hart, dit is liefdevolle vriendelijkheid. Mettameditatie houdt een proces in waarbij je leert te groeien in liefde, hierdoor biedt je de kwaliteiten van je hart (liefdevolle vriendelijkheid, vertrouwen, eenheid, vergeving…) de kans zich te ontplooien terwijl je verbonden bent met jezelf en de wereld. Daarnaast hebben we ook de vipassana of inzichtmeditatie. Deze meditatie zorgt ervoor dat je je helemaal bewust wordt van wat er in jezelf allemaal gebeurt: welke gedachten je hebt, hoe je je fysiek voelt, welke emoties er spelen… (Catry & Decuypere, 2008).
Mindfulnessmeditatie onderscheidt zich van concentratiemeditatie doordat deze laatste vooral bedoeld is om de geest tot kalmte te brengen, om tot relaxatie te komen door te focussen op een object. Mindfulnessmeditatie heeft als doel aandacht te geven aan wat er in de ervaring verschijnt en dit te onderzoeken zonder hierbij in automatische gedachten, oordelen of reactiviteit te hervallen. Door je aandacht bewust te richten op een activiteit verandert je beleving ervan. Je ontwaakt uit je automatische piloot, ervaart bewust wat er zich van moment tot moment voordoet. Bij mindfulness is het object van meditatie de werking van het lichaam en de geest zodat je de werking ervan beter leert kennen. Mindfulness is dus tegengesteld aan het gewone mentale functioneren of ‘op automatische piloot functioneren’. Het is geen doelgerichte activiteit ondanks het feit dat het secundaire effecten kan teweegbrengen, bv. relaxatie (Melbourne Academic Mindfulness Interest Group, 2006).
16
3. Mindfulness en metacognitie Volgens Bishop (2002) geeft mindfulness een soort van metacognitieve vaardigheid weer waarbij de persoon de capaciteit heeft om zijn of haar eigen mentale processen te observeren. Men neemt hier als het ware een stap achteruit en observeert de stroom van bewustzijn. Dit proces wordt verondersteld voort te vloeien uit de herkenning dat elke gedachte en elk gevoel een mentale gebeurtenis weergeeft zonder enige andere waarde of belangrijkheid dan wat de persoon er zelf aan toeschrijft.
Volgens Teasdale, Moore, Hayhurst, Pope, Williams en Segal (2002) leidt meditatie tot een verhoogd ‘metacognitief bewustzijn’, wat volgens hen de vaardigheid is om gedachten als voorbijgaande geestelijke gebeurtenissen te ervaren, eerder dan dat deze gedachten aspecten zijn van onszelf (reflecties) of een weerspiegeling zijn van de objectieve waarheid. In mindfulness leren we dat gedachten geen feiten zijn. Een gedachte betekent niet dat je er automatisch moet in geloven ( De Camps & De Raedt, 2009).
Het bevorderen van een metacognitief inzicht, waarin de gedachten eenvoudigweg als gebeurtenissen in de geest ervaren worden, biedt een alternatieve preventieve strategie aan voor personen met een depressie / die hersteld zijn van een depressie. Men verandert iemands relatie tot zijn innerlijke ervaring. Mindfulnesstraining leert vaardigheden aan om dit inzicht te gebruiken (Teasdale, 1999). Door meer inzicht in zichzelf maakt men zelf keuzes in wat men wil waarnemen (De Camps & De Raedt, 2009) .
Om beter te begrijpen wat we precies verstaan onder metacognitief bewustzijn is het relevant hier een onderscheid te maken tussen metacognitieve kennis en metacognitief inzicht. Metacognitieve kennis verwijst naar gedachten over cognitieve fenomenen die opgeslagen zijn in ons geheugen als feiten, net als alle andere feiten die werden opgeslagen. Metacognitief inzicht verwijst naar de manier waarop mentale fenomenen worden ervaren wanneer ze zich voordoen. Metacognitief bewustzijn is een vorm van metacognitief inzicht. Het onderscheid wordt duidelijker aan de hand van een voorbeeld. Metacognitief inzicht (bewustzijn) refereert naar het eigenlijke ervaren van gedachten als gedachten op het moment dat ze zich voordoen. Metacognitieve kennis daarentegen, gaat over het denken over gedachten als ‘anders dan feiten’ of het weten dat de inhoud van deze gedachten niet altijd correspondeert met de realiteit. Het verhogen van ons cognitief bewustzijn zou volgens Teasdale et al. (2002) zorgen voor een verandering in onze relatie naar gevoelens en gedachten toe. Cognitieve therapie of een programma dat eveneens deze verandering tot doel heeft (bv. Mindfulness - Based Cognitive Therapy (MBCT))
17
kan volgens hem preventief werken bij herval in een depressie door het verhogen van het cognitief bewustzijn. In zijn studie (2002) werd een controlegroep (TAU3) vergeleken met een groep die deelnam aan een 7-weken durend MBCT-programma. Als resultaat bleek dat, vergeleken met de TAU, bij de MBCT-groep de kans op herval in een depressie verminderd was en dat de deelnemers hun metacognitief bewustzijn verhoogd was met betrekking tot negatieve gedachten en gevoelens.
Zoals uit bovenstaande reeds bleek bevat MBCT aspecten uit de cognitieve therapie (vorming over negatieve gedachten en hoe er met hen gewerkt moet worden). MBCT bevat op haar beurt een aantal elementen die in de richting van metacognitief bewustzijn wijzen (Fenell, 2004).
I.III Mindfulness en mindfulnesstraining bij volwassenen 1. John Kabat-Zinn John Kabat-Zinn werd geboren op 5 juni 1944. Hij is de oprichter en voormalig directeur van de Stress Reduction Clinic van het gezondheidscentrum van de universiteit van Massachusetts, waaraan hij als hoogleraar was verbonden. Hij ontwikkelde er het programma Mindfulness Based Stress Reduction (MBSR), dat oorspronkelijk bedoeld was voor mensen met onbehandelbare lichamelijke pijn. In 1979 begon Kabat-Zinn met het doceren van zijn cursus, MBSR, in de Stress Reduction Clinic. Hij richtte zich hierbij aanvankelijk op uitbehandelde patiënten met chronische pijn en / of stressklachten. Hij leerde deze mensen hoe ze met hun pijn, hun zorgen en verdriet konden omgaan. Het is een cursus van acht weken en er wordt gebruik gemaakt van een combinatie van meditatie en hatha yoga, waarbij het er om gaat zich bewust te zijn van het moment ( "hier en nu") (http://nl.wikipedia.org/wiki/Jon_Kabat-Zinn, geconsulteerd op 28 september 2008). Kabat-Zinn maakte op deze manier mindfulness toegankelijk voor een breed publiek.
Kabat-Zinn heeft samen met een aantal collega’s reeds onderzoek uitgevoerd naar de effecten van deze vorm van aandachtstraining op de hersenen en op de verwerking van emoties (voornamelijk onder stress) en op het immuunsysteem. Zo zijn er reeds artikels verschenen over de effecten van MBSR op psoriasis en bij borderlinepatiënten. Kabat-Zinn heeft trainingen uitgewerkt voor (ex-) gedetineerden, zakenmensen en hulpverleners in de gezondheidszorg. Hij heeft eveneens groepen rechters, katholieke priesters en atleten die deelnamen aan de Olympische spelen getraind in het beoefenen van aandacht.
3
TAU: treatment as usual
18
2. Trainingen / modellen gebaseerd op mindfulness Het doel van mindfulnessmeditatie is vrij worden van conditionering door de onbewuste patronen en bewust worden hoe emotionele gewoonten ons leven bepalen. Doorheen de meditatieve oefeningen wordt de relatie met onze gedachten, emoties en opinies minder dwingend. Door een aantal communicatieoefeningen wordt verder aangeleerd zich minder te identificeren met mentale posities in relatie met anderen (http://www.mindfulness.be/NL/doc/MFNPsyche.pdf, geraadpleegd op 9 februari 2008). In de mindfulnesstrainingen wordt er in de eerste plaats concentratie, stabiliteit van aandacht, ingeoefend. In de beginfase wordt de ademhaling als focus gebruikt. Deelnemers worden getraind hun aandacht terug naar het heden te brengen door interfererende gedachten en gewaarwordingen die onder de aandacht komen los te laten en opnieuw te focussen op de ademhaling. Ten tweede leert men de deelnemers om in meditatie te observeren (primair proces) zonder hierbij onmiddellijk te gaan interpreteren of te reageren (secundair proces). Men benoemt dit als “bare attention”. Men leert te leven in het hier en nu. Een voorbeeld van een oefening is: geluid horen als geluid en het gefabriceerde concept van auto loslaten. Ten derde leert men de deelnemers zaken te observeren zonder zich te hechten aan een specifiek standpunt of resultaat. Openheid en acceptatie staan hierbij centraal waardoor innerlijke stabiliteit en vrede ontstaan.
Mindfulness is een bewezen hulpmiddel tegen de neerwaartse spiraal die veroorzaakt wordt door negatieve automatische gedachten.
1. ‘Men leert gedachten zien zoals ideeën (en niet als verpletterende waarheden). 2. Men wordt zich bewust van de automatische piloot (geconditioneerde patronen) en men leert eruit te stappen. 3. Labelen van (deprimerende) gedachten wedijvert met hun inhoud (door het invullen van de cognitieve ruimte) waardoor de negatieve spiraal wordt onderbroken. 4. Negatieve gedachten vroeg herkennen, laat toe om op een ander spoor terecht te komen. In plaats van de weg te volgen van verwarring en reactiviteit, is er ook de mogelijkheid van inzicht en gerichte actie (http://www.mindfulness.be/NL/doc/MFNPsyche.pdf, geraadpleegd op 9 februari 2008).’
In
mindfulness
werkt
men
rechtstreeks
met
emoties
en
is
men
alert
voor
de
stemmingsveranderingen en lichamelijke manifestaties ervan. Dit alles heeft een rechtstreeks effect op het beperken of voorkomen van cognitieve reactiviteit.
19
“Mind/Body Medicine (MBM) is het ruimere gebied waarin mindfulness thuishoort (Dewulf, 2007, p. 167).” Dit gebied wordt beschouwd als een samensmelting van gebieden als preventieve geneeskunde, psychologie en spiritualiteit. “Het volledige programma richt zich op lichaam en geest en wil de deelnemer beter leren omgaan met ziekte en gezondheid (Dewulf, 2007, p. 167).” Men brengt de deelnemer inzicht bij door middel van gezondheidseducatie, hierdoor kan hij zelf actief deelnemen aan zijn gezondheidsplan. Centraal hierbij staat het aanleren van cognitieve vaardigheden zoals het zoeken naar een evenwicht tussen het oplossen, herkaderen en aanvaarden van problemen. Mindfulness speelt hier een belangrijke rol. Concreet gezien krijgen de deelnemers adviezen over lichaamsbeweging en gezonde voeding die gekoppeld zijn aan concrete gedragsinterventies. Deze helpen hen om de verworven inzichten ook werkelijk in hun alledaagse leven te implementeren. Communicatievaardigheden en humor krijgen eveneens aandacht. Het centrale element van het MBM-programma bestaat uit het aanleren van de relaxatierespons. Deze meditatie werd voor het eerst beschreven door Herbert Benson en zijn collega’s en richt zich op ontspanning.
2.1 MBSR (Mindfulness - Based Stress Reduction) In 1979 ontwikkelde John Kabat-Zinn een acht weken programma, gebaseerd op mindfulness, voor de Westerse mens. In oorsprong was dit ‘Stressreductie door Mindfulness programma’ bedoeld voor personen met onbehandelbare lichamelijke pijn en stressgerelateerde stoornissen. Het programma vereiste systematische training in mindfulnessmeditatie dat aangewend werd als een zelfregulerende aanpak om stress en spanning te verminderen en emoties te handhaven. Het voornaamste doel van MBSR is patiënten te trainen in meditatietechnieken die resulteren in de ontwikkeling van ‘mindfulness’. Mindfulness wordt voornamelijk omschreven als een toestand waarin een persoon zich bewust is en focust op de realiteit van het moment en deze aanvaardt en accepteert, zonder volledig op te gaan in gedachten of emoties rond de situatie. MBSR stelt zich dus als doel mensen aan te leren situaties ‘mindful’ aan te pakken zodat zij op de situatie kunnen antwoorden in plaats van er automatisch op te reageren. MBSR wordt momenteel gebruikt om patiënten te leren zelf leiding te geven aan hun stress en emotionele noden die in het algemeen geassocieerd worden met een waaier van chronische ziekten en als een psychologische behandelingsaanpak voor een aantal psychiatrische stoornissen. Normaal gezien bestaat MBSR uit een 8 à 10 weken durend groepsprogramma. Het opzet is voornamelijk gebaseerd op vaardigheden en psycho-educatie. Gedurende de sessies worden de diverse mindfulnesstechnieken besproken en kunnen de patiënten ervaringen opdoen. Patiënten worden geïnformeerd over de psychofysiologie van stress en emoties en worden manieren
20
aangeleerd om in bepaalde situaties de mindfulnessvaardigheden te gebruiken (Bishop, 2002; Baer, 2003). Onderzoekers hebben MBSR ondertussen aangepast om een variëteit van emotionele problemen zoals borderline, angststoornissen, depressies, eetstoornissen… te behandelen.
2.2 MBCT (Mindfulness - Based Cognitive Therapy) In 2001 werden er door Zindel Segal, John Teasdale en Marc Williams een aantal cognitieve en gedragsmatige technieken gekoppeld aan de kernoefeningen van MBSR. Ze gaven het de naam MBCT of ‘op mindfulness gebaseerde cognitieve therapie’. Soms wordt deze vorm ook ‘aandachtsgerichte cognitieve therapie’ genoemd – “als zijnde een kortdurende groepstraining met het oog op een snel, gezamenlijk aanleren van algemene, langdurige vaardigheden ter preventie van herval (Baert et al., 2006, p. 44).” Deze therapie is voor 85 tot 90 percent gebaseerd op de therapie van John Kabat-Zinn maar werd nog iets meer gestructureerd door de aanwezigheid van klassieke cognitieve technieken en een ‘welzijnsplan’. Oorspronkelijk werd deze vorm voornamelijk voor de preventie van herval in depressie aangewend (voor patiënten met meer dan twee depressieve episodes). Momenteel neemt het toepassingsgebied echter steeds verder toe en richt het zich ook naar zeer specifieke klachten zoals stresshantering, lichamelijke klachten zoals psoriasis en psychische klachten zoals angst. Binnen de MBCT- training ligt de nadruk op het aanleren van een aantal vaardigheden door middel van verschillende meditatieoefeningen, bv: lichaamsscanning, ademhalingsoefeningen, yoga enz. In mindfulness wordt mensen geleerd aandacht te geven aan hun ademhaling. Meestal stellen mensen vast dat dit niet zo goed lukt omdat ze continue aan het denken zijn en weinig controle hebben over hun gedachten. In het Boeddhisme wordt dit de “monkey-mind” genoemd. Eén van de vaardigheden die mensen dus geleerd wordt, is dat wanneer men zich bewust wordt van deze gedachten ze er met mildheid en zonder te oordelen kunnen naar kijken. Dit staat eigenlijk radicaal tegenover de klassieke, cognitieve therapie. In deze laatste probeert men zichzelf te overtuigen van positieve gedachten (bv. ik ben waardevol) en negatieve gedachten (bv. ik ben waardeloos) uit zijn leven te bannen. Dit is in tegenstelling tot wat men bij mindfulness poogt te doen, hier ligt de klemtoon op het veranderen van de houding t.o.v. de gedachten. Deze nieuwe attitude wordt omschreven als ‘mindful’. Opduikende gedachten worden niet langer als dé waarheid aanzien maar eerder als tijdelijke gebeurtenissen die kunnen worden losgelaten. In realiteit weten we dat er altijd momenten zullen zijn dat we onszelf waardeloos vinden en dat er ook momenten zijn waarin we onszelf waardevol kunnen vinden (http://www.mindfulness.be/NL/documents/art_mfn_in_ziekenhuis.pdf, geraadpleegd op 9 februari 2008; Baert et al., 2006).
21
‘MBCT verschilt op drie manieren van de klassieke cognitieve therapie:
1. MBCT benadrukt ‘acceptatie’, eerder dan het veranderen van strategieën. 2. MBCT biedt geen training aan in het veranderen van de inhoud van ons denken, maar benadrukt eerder het zien van gedachten als gedachten dan als reflecties van de realiteit (metacognitief bewustzijn). 3. de patiënten worden aangeleerd om de effecten van negatieve gedachten op het lichaam te herkennen en om lichamelijke gewaarwordingen onmiddellijk te exploreren, eerder dan erover te piekeren of ze te onderdrukken’ (Williams, Duggan, Crane & Fenell, 2006, p 202203, eigen vertaling).
MBCT moedigt mensen aan opnieuw geconcentreerd stil te staan bij dagelijkse activiteiten die we vaak op automatische piloot uitvoeren zoals afwassen, wandelen, eten, enz. Naast deze praktische vaardigheidstraining krijgen mensen ook psycho-educatie die opgesteld is vanuit de cognitieve theorieën. Zoals reeds eerder aangehaald werd, is de therapie reeds bij uiteenlopende stoornissen onderzocht. Toch is er nauwelijks iets bekend over de werkingsmechanismen die leiden tot de effecten ervan (Baer, 2003; Bishop, 2002).
3. Trainingen / modellen waarin mindfulness geïntegreerd werd als deel van een ruimere behandeling 3.1 ACT en DBT
Acceptance and Commitment Therapy (ACT) en Dialectical Behavior Therapy (DBT) zijn theoretisch gebaseerd op de eigentijdse gedragsanalyse. Het zijn twee vormen van therapie waarin mindfulness geïntegreerd is als deel van een ruimere behandeling. Cliënten die ACT volgen worden aangeleerd om personen die zelf in staat is zijn om hun eigen lichamelijke gewaarwordingen, gedachten en emoties in de gaten te houden, te herkennen en te observeren. Ze worden aangemoedigd deze fenomenen los te zien van de persoon die deze heeft. Bijvoorbeeld, men wordt aangeleerd te zeggen ‘Ik heb de gedachte dat ik een slecht persoon ben’ eerder dan ‘Ik ben een slecht persoon’. Ze worden eveneens aangemoedigd om gedachten en gevoelens te ervaren zoals ze zich voordoen, zonder deze te be- / veroordelen, te evalueren of te proberen om deze te veranderen of te vermijden (Baer, 2003).
22
DBT is een veelzijdige behandelingswijze voor personen met borderline persoonlijkheidsstoornissen. Deze aanpak is gebaseerd op een dialectisch wereldbeeld waarin men verondersteld dat de realiteit bestaat uit elkaar tegenwerkende krachten. De mindfulnessvaardigheden worden in deze therapie aangeleerd binnen de context van algemene aanvaarding en verandering. De vaardigheden die hier aangeleerd worden zijn gelijkaardig aan deze van MBSR (Baer, 2003). Mindfulness
is
de
centrale
component
van
Marsha
Linehan’s
DBT
voor
borderline
persoonlijkheidsstoornissen (Hooker & Fodor, 2008).
3.2 Relapse prevention
‘Relapse prevention’ (hervalpreventie) is een cognitief-gedragsmatige behandelingsaanpak die ontworpen is om herval van patiënten, die behandeld werden voor drugmisbruik, te voorkomen. Mindfulnessvaardigheden werden in deze aanpak opgenomen als een techniek om met de drang naar drugs te leren omgaan (Baer, 2003).
Naast deze trainingen / modellen die gebaseerd zijn op mindfulness en hoofdzakelijk gebruikt worden in de gezondheidszorg, krijgt mindfulness de laatste jaren ook binnen organisaties en bedrijven meer aandacht. Ook de doelgroep werd uitgebreid van volwassenen naar adolescenten en kinderen (zie verder).
4. Effectiviteit van mindfulness-trainingsprogramma’s 4.1 Effectiviteit van de onderzoeken bij verschillende doelgroepen (volwassenen) De voorbije 20 jaar is er heel wat aandacht besteed aan klinische interventiestudies die de werkzaamheid van op mindfulness gebaseerde interventies onderzochten, zoals bijvoorbeeld het Mindfulness Based Stress Reduction programma (MBSR). Dit soort onderzoek heeft zich hoofdzakelijk gebaseerd op het beantwoorden van de vraag “Zijn de op mindfulness gebaseerde interventies werkzaam, doeltreffend?”. Zoals uit onderstaande tabel zal blijken, hebben deze studies tot veelbelovende resultaten geleid die suggereren dat o.a. MBSR een effectieve interventie is in de behandeling van zowel psychologische als fysieke symptomen (Shapiro et al., 2006).
Een kort overzicht van een aantal empirische studies van op mindfulness gebaseerde interventies vindt u in Tabel 1 (Bijlage 1).
23
Tot op heden zijn er heel wat clinici die onderzoek blijven verrichten naar de bruikbaarheid van mindfulness in uiteenlopende situaties en bij een verscheidenheid aan doelgroepen. Ook in ons land wordt er onderzoek verricht naar de effecten van mindfulnesstrainingen bij volwassenen. Deze onderzoeken zijn o.m. verbonden aan het UZ Gent, onder leiding van prof. Van Heeringen en aan de KULeuven in het Centrum voor Leerpsychologie en Experimentele Psychopathologie o.l.v. prof. Dr. Filip Raes en in het Departement Humane Kinesiologie, Afdeling Bewegings- en sportpsychologie en coaching o.l.v. Prof Dr. Filip Boen.
Zowel de MAMIG (2006) als Baer (2003) geven aan dat er tot op heden weinig goed uitgewerkte studies over de effectiviteit van mindfulnessinterventies voor mentale gezondheidsproblemen bestaan. Volgens hen hebben veel studies op dit domein te kampen met een tekort aan een adequate controlegroep, kleine steekproeven, een inadequate evaluatie van de integriteit van de behandeling en geen zorgvuldige naleving. Ondanks deze tekortkomingen lijkt onderzoek toch aan te geven dat mindfulnessinterventies zorgen voor een vermindering van problematische factoren als pijn, stress, angst, depressie, eetstoornissen enz.
4.2 Processen die de effecten helpen verklaren
Naast onderzoek naar effectiviteit zijn er ook studies die zich richten op de processen die deze effecten kunnen helpen verklaren. De processen die worden aangeduid impliceren veranderingen in het gebruik van aandacht, cognitie, acceptatie4 en emotie en bevatten, onder andere, inzicht, ‘exposure’ en ‘nonattachement’. Er wordt ook aangegeven dat mindfulness niet alleen voordelen voor onze gezondheid kan opleveren door een psychologische en gedragsmatige ‘mediator’ te zijn maar ook door het verbeteren / verhogen van ons immuunsysteem, het bevorderen / stimuleren van relaxatie, het verbeteren van onze zelfobservatie en pijntolerantie en andere fysische processen (= een verbeterd geest - lichaam functioneren) (Brown et al., 2007; Baer, 2003).
Volgens de Melbourne Academic Mindfulness Interest Group (2006) zijn er een aantal psychologische mechanismen die het effect van mindfulness ondersteunen zoals: het op een bepaalde manier besteden van aandacht, het besteden van aandacht aan het huidige moment en dit allemaal op een niet-beoordelende manier. Mindfulness heeft zijn effect eveneens te danken aan het feit dat ze de cognitieve processen van een persoon probeert te veranderen, eerder dan de inhoud zelf (zie cognitieve therapie). Maar ook biologische mechanismen missen hun effect niet.
4
John Kabat-Zinn omschreef acceptatie als één van de fundamenten van mindfulness.
24
Zo werd er in het onderzoek van Davidson, Kabat-Zinn, Schumacher, Rosenkranz, Muller, Santorelli, Urbanowski, Harrington, Bonus en Sheridan (2003) aangetoond dat personen die onervaren waren in het mediteren, na een 8-weken durend MBSR-programma een verhoogde activatie in de linkerzijdige anterior cortex en een verhoging van het aantal anti-lichamen na een vaccinatie vertoonden, in vergelijking met een controlegroep. Activatie in de linkerzijdige anterior corticale regio van de hersenen wordt waargenomen gedurende bepaalde positieve emotionele expressies van mensen en is meestal minder actief bij depressieve personen. Deze bevindingen suggereren dat MBCT depressie-gerelateerde fysiologie in kwetsbare personen kan beïnvloeden. In de studie van Lutz, Greischar, Rawlings, Ricard en Davidson (2004) werd er een groep Boeddhistische monniken die zeer ervaren waren in het mediteren, vergeleken met personen die niet mediteren (10 vrijwillige studenten). Uit de resultaten bleek dat de personen die deelnamen aan een vorm van ‘compassion meditation’ veel grotere aanhoudende ‘electroencephalographic (EEG) gamma-band oscillations’ en ‘phase synchrony’ produceerden. Deze EEG’s verschilden van de controlegroep. Dergelijke veranderingen in het EEG stellen dat hersengymnastiek (mentale training) tijdelijke integratieve mechanismen impliceert en neurale veranderingen op korte en lange termijn kan veroorzaken.
Zoals reeds eerder gemeld werd in punt 1 stelden Shapiro en haar collega’s (2006) een theorie op over de, volgens hen, werkzame effecten van mindfulness. Deze theorie is gebaseerd op de drie axioma’s, IAA, die de fundamentele componenten vormen van mindfulness. Zij poneren dat deze componenten direct of indirect een grote impact hebben op de veranderingen die in de mindfulnesspraktijk waargenomen worden. Voortbouwend op deze gedragingen (IAA) suggereren zij dat deze tot een significante verandering leiden in de perspectiefname van een persoon, ze omschrijven deze verandering met de term ‘reperceiving’. Zij geloven dat ‘reperceiving’ een metamechanisme van actie is, dat zich uitstrekt over bijkomende directe mechanismen die tot verandering en een positieve uitkomst leiden. Ze benoemen vier van deze bijkomende mechanismen: 1) zelf-regulatie, 2) waardeverheldering / - verklaring, 3) cognitieve-, emotionele- en gedragsflexibiliteit en 4) exposure. ‘Deze variabelen kunnen zowel gezien worden als potentiële mechanismen voor andere resultaten, zoals psychologische symptoomreductie, of als resultaten in en van zichzelf. Bovendien kan men dit alles niet zien als een lineair pad, elke variabele ondersteunt en beïnvloedt de andere’ (Shapiro et al., 2006, p. 377, eigen vertaling).
Wanneer we meer specifiek gaan kijken naar personen met een depressie zouden volgens Baert et al. (2006) deze personen hun aandacht niet automatisch richten op negatieve stimuli. Echter, eens ze hun aandacht gericht hebben op deze stimuli zou het moeilijk zijn ze hier weer van los te maken. Dit probleem wordt omschreven als deficitaire disengagement en kan gebrekkige inhibitieprocessen als
25
oorzaak hebben. MBCT zou via een verbetering van de inhibitieprocessen5 een belangrijke positieve invloed kunnen uitoefenen op de disengagement- of ontkoppelingsprocessen bij personen met een depressie. Dit wil niet zeggen dat MBCT hetzelfde is als leren inhiberen. Wel ziet het er naar uit dat een kalme, rustig observerende houding van een persoon resulteert in het feit dat de gedachte of ervaring gemakkelijker kan worden losgelaten, deze minder in de aandacht komt te staan. Door zich te gaan richten op het hier en nu in mindfulness leert de persoon zich te bevrijden van bestaande en vaak belemmerende associaties over de situatie. In mindfulness is de gedecentreerde relatie t.o.v. onze gedachten gerelateerd aan een ‘open monitoring meditatie’ ( = mindfulness) (De Camps, De Raedt, 2009). In MBCT krijgen personen zelf de keuze hoe ze met opduikende ervaringen (gedachten, gevoelens of gewaarwordingen) zullen omgaan. “Door middel van doorgedreven training oefent men deze controle steeds beter te hanteren en te behouden (Segal et al., 2002; Bishop et al., 2004, in Baert, et al. 2006).” Volgens Baert et al. (2006) lijkt het nuttig om de effectieve werking van MBCT te gaan zoeken binnen automatische processen die ontstaan. De ontwikkelaars van MBCT vertrekken hiervoor vanuit het ‘interacting cognitive subsystems (ICS) – informatieverwerkingsmodel’. In dit model worden zowel het behoud, de kwetsbaarheid voor, als het herval in depressie verklaard. Het model bestaat uit een beschrijving van geheugensystemen op drie verschillende niveaus. Uitgebreidere informatie rond dit model vindt u o.a. in het artikel van Baert et al. (2006) en Teasdale (1999).
I.IV Mindfulness en mindfulnesstraining bij kinderen 1. Meditatie en aandachtstraining bij kinderen Het idee om kinderen te leren mediteren is in onze Westerse wereld nog betrekkelijk nieuw. “In het Oosten daarentegen wordt meditatie al heel lang beschouwd als een essentieel onderdeel van de opvoeding waarmee al op jonge leeftijd gestart wordt (Fontana & Slack, 1999, p 11).” Bij meditatie staat het rustig zitten en zich concentreren centraal. Toch gaat het niet alleen daar om. Meditatie bestaat uit een reeks actieve technieken die één voor één gericht zijn op de beheersing van de geest en dit niet alleen tijdens het zitten maar ook in waaktoestand en mogelijks ook in droomtoestand. Hierdoor heeft meditatie invloed op de menselijke belevingswereld en maakt deze rijker, diepzinniger en zinvoller. “In zijn essentie is meditatie een toestand van stille, zeer gerichte concentratie, niet gefocust op een reeks gedachten of ideeën, maar op een enkele duidelijk aangegeven stimulus. Meditatie is het 5
Deze inhibitieprocessen staan normaal gezien in voor de bescherming van het gericht cognitief functioneren tegen afleidende distractoren (Baert et al.,2006).
26
tegenovergestelde van afdwalende gedachten of zelfs van een gerichte gedachtengang (Fontana & Slack, 1999, p 11).” Fontana en Slack stellen een aantal voordelen van meditatie voorop. Deze kunnen als volgt worden samengevat.
Fysieke ontspanning: in meditatie draait het om loslaten. Door deze vaardigheid slaagt men erin mentale en fysieke spanning af te voeren.
Je beter kunnen concentreren: concentratie is niet alleen de basis van meditatie, meditatie is ook een van de beste manieren om je te leren concentreren. Deze concentratie zal zich ook snel uitbreiden naar andere terreinen van het leven.
Meer controle hebben over denkprocessen: dit betekent niet dat de mediterende persoon ongewenste gedachten zomaar stop kan zetten, het betekent wel dat de persoon er minder door gedomineerd wordt.
Toenemende rust en de vaardigheid stress te hanteren: de mediterende persoon is zich bewust van zijn of haar gevoelens maar kan er beter afstand van nemen. De persoon voelt innerlijke rust en vrede.
Meer bewuste aandacht: het is de vaardigheid je bewust te zijn van wat er rondom jou gebeurt en je aandacht hierop te richten.
Meer zelfkennis: vaak denken we dat we weten wie we zijn. Toch zijn we ons meestal enkel bewust van onze bewuste gedachten en niet van wat er zich in onze diepere lagen afspeelt.
Beter creatief denken: dit houdt in je open te stellen voor de onbewuste lagen van de geest waarin onze oorspronkelijke ideeën tot stand komen.
Verbetering van het geheugen: dikwijls herinneren we ons bepaalde zaken niet door een gebrek aan concentratie, de informatie wordt niet opgeslagen in het geheugen. Vaak ontstaat deze vergeetachtigheid ook doordat onze bewuste geest ingrijpt vooral wanneer we ergens bang voor zijn of ergens over piekeren, bv. een examen. Meditatie stelt ons in staat deze ongewenste emoties tot rust te brengen zodat we ons kunnen herinneren wat nodig was.
Verhoogde spirituele ontwikkeling: meditatie leidt voor iedereen tot een nieuwe kijk op de wereld waarbij alles onderling verbonden lijkt te zijn.
Soms worden mindfulnesstechnieken ook als meditatie benoemd. Het woord meditatie is niet echt specifiek en preciseert ook geen specifieke technieken. Zo wordt er in de transcendentale6 meditatie een expliciete poging gedaan om alle mogelijke afleiding van de aandacht te weren. De persoon wordt volledig ingenomen door de focus op de meditatie en deze absorptie zou voor een staat van rust of gelukzaligheid zorgen. Dit alles verschilt van mindfulness waar het eerder om de bevordering 6
Transcendentaal: bovenzinnelijk
27
van een groter bewustzijn en acceptatie van het moment gaat (Thompson & Gauntlett-Gilbert, 2008).
1.1 Meditatie met kinderen Waarom zouden jonge kinderen moeten mediteren? Fontana en Slack (1999) hebben in hun boek een aantal (persoonlijke) redenen naar voor gebracht waarom het volgens hen zinvol is om kinderen van jongs af aan te leren mediteren. Dat de kindertijd al lang niet meer bestaat uit een zorgeloos leventje weten we allemaal. In een materialistische, competitieve wereld worden kinderen blootgesteld aan heel wat stress en spanning, net als volwassenen. Ze worden overspoeld door een informatie-overload van woorden, beelden en geluid (Fisher, 2006). We mogen eveneens niet vergeten dat kinderen gevoelens als liefde, vreugde, angst, teleurstelling en boosheid ervaren met een grote intensiteit. Voor kinderen en jongeren is het lukken of mislukken van vriendschappen en relaties van zeer groot belang. Geaccepteerd worden door hun leeftijdsgenoten is van immense betekenis voor hun zelfbeeld en toekomst. De eerste levensjaren bepalen de verdere levensgeschiedenis van een kind. Fontana en Slack zien het karakter en de kracht van deze druk in waardoor ze beseffen dat problemen als depressies, neurosen, ongelukkig zijn en stress niet het ‘voorrecht’ genieten om enkel bij volwassenen voor te komen. Volgens hen is meditatie dan ook een van de voornaamste manieren om kinderen beter met hun leven te leren omgaan, zowel op persoonlijk als op theoretisch vlak. Meditatie kan zelfs heel jonge kinderen controle leren hebben over hun emoties en denken doordat ze meer zelfkennis en zelfacceptatie ontwikkelen. Meditatie is zeker geen wondermiddel dat alle problemen van kinderen kan doen verdwijnen maar het kan wel leiden tot een groter geluk en een beter zelfmanagement zeggen zij.
Heel wat onderzoek toonde reeds positieve effecten van meditatie aan, ook bij kinderen. “Leerkrachten die deelnamen aan onderzoek naar meditatie bij kinderen rapporteerden positieve resultaten. Steeds meer scholen gebruiken meditatietechnieken om algemene emotionele en psychologische problemen, zoals angst en aandachtsproblemen die het leren blokkeren, te behandelen of te voorkomen. Heel wat ouders, leerkrachten en kinderen die deelnamen aan programma’s van meditatie voor kinderen zijn overtuigd van de voordelen (Fisher, 2006, p.148-149, eigen vertaling)”. Ook volgens Claxton (1997, in Fisher, 2006) zijn er belangrijke pedagogische redenen om meditatie in het dagelijkse leven van kinderen van alle leeftijden in te voeren. De meest gunstige psychologische staat om te leren is volgens hem één van relaxte aandacht. Als relaxatie een voordeel is van meditatie dan is aandacht een ander.
28
1.2 Mindfulness en de ontwikkeling van kinderen Het idee achter het onderzoek naar de toepassing van mindfulness bij kinderen uit de lagere school groeide bij Catry en Decuypere (2008) vanuit twee denkpistes. De eerste denkpiste beslaat de gedachte dat wat mindfulness te bieden heeft aan kinderen aansluit bij wat er in hun opvoeding gebeurt. De werkmethode en ingesteldheid van mindfulness passen binnen de ouder-kindrelatie en de professionele relatie die er bestaat tussen een begeleider en een kind. Mindfulness kan steun bieden aan kinderen en hun begeleiders in hun groei en opvoeding. In de tweede denkpiste gaan ze van de veronderstelling uit dat mindfulness ondersteunend kan werken voor kinderen die speciale opvoedings- en onderwijsbehoeften nodig hebben.
1.2.1 Ontwikkelingspsychologisch We kunnen naar de ontwikkelingspsychologische noden van kinderen kijken vanuit verschillende invalshoeken / modellen. Volgens de identiteitsontwikkeling van Erikson maakt het kind tijdens zijn kleuterjaren een psychosociale crisis door die ontstaat uit het conflict tussen enerzijds schuldgevoelens en de angst voor straf en anderzijds de drang naar exploratie, kennis en initiatief (Verhofstadt-Denève, Van Geert & Vyt, 2003). De kleuter heeft tijdens zijn eerste levensjaren al heel wat geleerd, zo is er de eerste taalontwikkeling, de vooruitgang op motorisch vlak, de kinderlijke fantasie… Hierdoor stelt het kind zich projecten voor die het eigenlijk niet kan waarmaken, waardoor het in conflict komt met zijn ouders, leerkrachten, klasgenootjes, broers en zussen. Dit conflict kan gevoelens als angst en schuld oproepen. Bij de overgang naar de lagere school vinden heel wat veranderingen plaats: het kind verwerft heel wat culturele vaardigheden waardoor zich ook de ruimere wereld van de eigen cultuur opent. Het kind wordt in de ruime zin van het word ‘geschoold’: het kind wordt geleerd wat nodig is om op termijn de wereld van de volwassenen, binnen zijn eigen cultuur, te kunnen betreden. Op cognitief vlak kan het kind de werkelijkheid steeds meer ordenen en bewerken. Ook zijn sociale wereld breidt zich uit: het kind gaat steeds meer contacten leggen en relaties aangaan waarin hij zelf initiatieven moet nemen want mama en papa zijn niet altijd meer aanwezig om hem hierin te ondersteunen. Tijdens de schooljaren, tussen 6 en 12 jaar, dient de volgende psychosociale crisis in de identiteitsvorming zich aan: handvaardigheid vs. minderwaardigheid. Kinderen hebben op deze leeftijd geleerd om hun onmiddellijke behoeftenbevrediging uit te stellen met het oog op het bereiken van hogere maar verderaf gelegen doelstellingen en resultaten. Het kind is bereid hier hard voor te werken. Wanneer deze doelen niet kunnen waargemaakt worden ontstaan er gevoelens van minderwaardigheid en incompetentie.
29
Op deze manier wordt het IK gevormd: “de persoonskern die kinderen leert omgaan met zichzelf in relatie met de wereld, het cognitieve centrum dat de reflectie over de binnenkant en de buitenwereld leert maken, de plaats waar zelfcontrole de innerlijke impulsen leert kennen en beheersen, het centrum waar de synthese plaatsgrijpt” (Catry & Decuypere, 2008). De ontwikkeling van het IK vindt in eerste instantie plaats binnen het gezin samen met de ouders. De ouders vormen de eerste ‘hulp-ikken’ voor het kind. Ouders geven als eersten positieve zelfervaringen en relationele ervaringen zodat hun kind voldoende zelfvertrouwen kan ontwikkelen om de wijde wereld in te trekken. De negatieve zelfervaringen en relationele ervaringen kanaliseren zij. Het tweede model wordt ons aangereikt door Dabrowski7. Hij biedt ons een model voor de persoonlijkheidsontwikkeling: de positieve desintegratietheorie. De emotionele ontwikkeling staat volgens hem centraal in de persoonlijkheidsontwikkeling, hij onderscheidt hierin vijf op elkaar volgende ontwikkelingsniveaus8. De mens ontwikkelt van egocentrisme naar altruïsme over de verschillende niveaus heen via een proces van desintegratie. Volgens Dabrowski is desintegratie van de huidige emotionele- en cognitieve structuren noodzakelijk om structuren van een hoger niveau te ontwikkelen en als mens te groeien. Aanvankelijk bestaat er overwegend egocentrisme, er is geen zelfreflectie en eigen verantwoordelijkheid. Er zijn enkel conflicten met anderen (geen innerlijk conflict), de persoon bezit weinig tot geen vermogen tot empathie en conformiteit en zich aanpassen worden voortdurend nagestreefd. Dit proces loopt niet van een leien dakje: er ontstaan innerlijke conflicten die in eerste instantie niet leiden tot een persoonlijk waarden- en normensysteem. Wel worden er ondertussen ervaringen opgedaan (in denken, voelen en doen) die later zorgen voor de ontwikkeling van een normen- en waardensysteem dat gebaseerd is op eigen emotionele en cognitieve ervaringen. Wanneer het proces van desintegratie zich verderzet ontwikkelt zich een ‘IK’ dat zich meer en meer gaat afscheiden van de gangbare waarden en normen van de peergroep waartoe men behoort (positive maladjustment). De ontevredenheid die de persoon dan voelt kan het gevolg zijn van een conflict tussen hoe men is en hoe men zou willen zijn, men streeft ernaar om steeds ‘een beter mens’ te worden.
7
Dr.Kazimierz Dabrowski (1902-1980) was een Poolse psychiater / psycholoog. Zijn "Positive Disintegration Theory" is een persoonlijkheidstheorie. Dabrowski onderbouwde zijn theorie met ruim biografisch, klinisch en empirisch onderzoek, waarbij hij zich vooral focuste op "talented and gifted people" van alle leeftijden. Vandaar trok zijn werk later de aandacht van theoretici en wetenschappers die het fenomeen hoogbegaafdheid als werkdomein hebben. 8
De vijf op elkaar volgende ontwikkelingsniveaus zijn: niveau 1: Primary Integration, niveau 2: Unilevel Disintegration, niveau 3: Spontaneous Multilevel Disintegration, niveau 4: Organised Multilevel Disintegration, niveau 5: Secondary Integration
30
Het hoogste niveau in de persoonlijkheidsontwikkeling ontstaat volgens Dabrowski wanneer de innerlijke conflicten in een persoon verdwijnen omdat ‘wat ik wil en kan zijn’ bereikt wordt (het persoonlijkheidsideaal is bereikt) wanneer de eigen waarden en normen in het zijn en in het alledaagse leven geïntegreerd zijn en wanneer cognitieve en emotionele structuren (denken en voelen) een flexibel geheel vormen. Empathie en altruïsme zijn aanwezig. Volgens hem blijven de meeste mensen op het eerste, egocentrische niveau hangen (Catry & Decuypere,
2008;
http://www.hoogbegaafdvlaanderen.be/07_Probleemkind/-6_Dabrowski.html,
geraadpleegd op 3 februari 2009).
Dabrowski
onderscheidt
drie
groepen
van
krachten
die
een
rol
spelen
bij
de
persoonlijkheidsontwikkeling: de aanleg van het individu, de invloed van de sociale omgeving en de bewuste autonome processen in het individu. Deze laatste processen maken het het individu mogelijk om zijn aangeboren kenmerken en de invloed van de sociale context te accepteren en te versterken of te verwerpen en te beperken.
Voorgaande vinden we hoofdzakelijk terug in de tweede dimensie (de psychologie) van het contextuele model. Wanneer we het vanuit de vierde dimensie (de relationele ethiek) bekijken moeten we er aan toevoegen dat kinderen gedurende hun ontwikkeling binnen hun gezin gevormd worden binnen de patronen die daar gehanteerd worden: patronen op basis van loyaliteiten, geven, parentificatie…
We kunnen de plaats van het kind als volgt situeren: binnen de dynamische driehoek van kind, ouders en begeleiders krijgt het kind ruimte om te groeien, te ontwikkelen. Als verantwoordelijke ouder zet je je in om de noden van je kind, doorheen zijn of haar ontwikkeling, te lenigen.
Vanuit de ontwikkelingspsychologie die hierboven geschetst staat merken Catry en Decuypere (2008) op dat jonge kinderen in deze ontwikkelingsfase volwassenen nodig hebben die hen ondersteunen in het kernconflict van deze periode. Het kind vraagt om volwassenen die enerzijds als hulp-ik fungeren als het nodig is en anderzijds ook weer kunnen loslaten, niet-oordelen en niet-controleren als het niet moet.
Volgens Fisher (2006) kan meditatie helpen om ‘me-cognition’ en andere aspecten van metacognitief bewustzijn te ontwikkelen. ‘Me-cognition’ verwijst naar wat je denkt en weet over jezelf in je eigen, persoonlijke gedachten. “Meditatie gaat over mij, nl. het tot rust komen van lichaam en geest. Meditatieve ervaringen eisen bruikbaar basisonderzoek om met kinderen te discussiëren over concepten met betrekking tot het lichaam en de geest zoals het bewustzijn, denken en verbeeldingskracht (Haynes, 2002, in Fisher, 2006, p. 149, eigen vertaling).”
31
Bij jonge kinderen is metacognitie impliciet aanwezig. Van zodra de taalontwikkeling op gang komt bij kinderen neemt de metacognitie sterk toe, metacognitie is dus in hoge mate taalgevoelig. Vanaf het tweede / derde leerjaar groeit de metacognitieve kennis9 door succeservaringen (met cognitieve handelingen). Metacognitieve vaardigheden10 ontwikkelen zich op hun beurt pas in de puberteit.
1.2.2 Stress bij kinderen Eén van de onderzoeksvragen uit het algemene onderzoek is de vraag of de implementatie van een mindfulnessprogramma een positieve invloed heeft om stressfactoren bij kinderen terug te dringen. De groep kinderen met psychische problemen, kinderen die oververmoeid, uitgeblust of opgebrand zijn, kinderen met onverwerkt verdriet, met woede… wordt steeds groter. Kinderen ervaren sowieso de stress die verbonden is aan de verschillende crisissen, eigen aan de ontwikkeling, die ze moeten doormaken (zie Erikson en Dabrowski). Daarnaast spelen er ook factoren uit het gezin mee. Zo kent het kind steeds meer verschillende rollen: dat van kind, (stief)broer / zus, kleinkind, stiefkind, vriendin, leerling, lid van… De volwassenen rondom hen zorgen vaak niet voor rust en duidelijkheid. Ook de maatschappij zet kinderen steeds meer onder druk. Steeds sneller worden kinderen geïntroduceerd in de volwassenenwereld. Kinderen nemen dan niet alleen het gedrag over van volwassenen maar ook de prestatiedrang die ermee samenhangt.
2. Het gebruik van mindfulness bij kinderen Volgens Thompson (2008) kunnen mindfulnesstechnieken potentieel een beter zelf-bewustzijn, een verhoogde
impulscontrole
en
een
verminderende
emotionele
reactiviteit
op moeilijke
gebeurtenissen, aanleren. “Bewijsmateriaal bij volwassenen suggereert dat al deze effecten op lange termijn kunnen worden bereikt met de toepassing van een vrij kort opleidingspakket. Omwille van deze resultaten kan mindfulness in het bijzonder toegepast worden bij personen in een chronische toestand of bij kinderen en adolescenten die nog talrijke ontwikkelingsuitdagingen voor hen hebben (Thompson, 2008, p. 396, eigen vertaling).”
9
‘Metacognitieve kennis kan men beschouwen als de ‘zelfkennis’ of alles wat iemand weet in verband met de eigen en de algemene menselijke cognitieve processen in een samenspel van persoons-, taak-, en strategiekenmerken. 10 Metacognitieve vaardigheden zijn die vaardigheden waarmee iemand zijn of haar gedachten controleert en aan cognitieve zelfregulering doet’ (Desoete, 2007).
32
Het is dan ook bijna vanzelfsprekend dat de doelgroep voor mindfulnessmeditatie verruimt wordt naar kinderen. De onderzoeken die recent gebeurd zijn, vonden hoofdzakelijk plaats op lagere scholen. Het toepassen van mindfulness bij kinderen heeft als doel zowel de aandacht en concentratie van kinderen te verbeteren, als hun geheugen, hun zelfbeeld, hun zelfreflectie…
Ook kinderen leven, net als volwassenen, voor een groot deel van hun dagelijks leven op automatische piloot. Toch is het zo dat kinderen zich bewuster kunnen zijn van ‘het hier en nu’ dan volwassenen. Denk bijvoorbeeld maar aan kinderen die zich aandachtig focussen op een computerspelletje of op een spel met vrienden. Kinderen leven van moment tot moment. Ze reageren emotioneel op een onmiddellijke gebeurtenis en net zo snel zijn ze het weer vergeten en gaan over tot de volgende ervaring. Door het proces van mindfulness willen de mindfulnesstrainers de kinderen opnieuw bewust leren zijn van de dingen in het hier en nu, in het huidige moment waarvan ze zich eerder niet bewust waren.
Hooker en Fodor (2008) zijn er van overtuigd dat bij het aanwenden van mindfulness bij kinderen, kinderen dezelfde voordelen van mindfulness kunnen ervaren dan volwassenen. Stress, angst, depressie en eetstoornissen komen vaak voor bij kinderen en jongeren, en mindfulnesstechnieken die aangepast zijn voor kinderen met deze symptomen, blijken aangewezen voor deze doelgroep. Volgens hen zijn er bijkomende relevante potentiële voordelen voor kinderen. Als eerste zou mindfulness een positieve invloed hebben op het geheugen van kinderen. Kinderen zullen zich zaken beter herinneren wanneer ze zich er bewust van zijn, er aandacht aan geven en er zich op focussen. Ten tweede zou mindfulness ook bruikbaar zijn bij kinderen die agressief gedrag vertonen, aangezien mindfulness de zelfcontrole en zelfmanagement bevordert. Als laatste voordeel zullen kinderen door zich bewuster van zichzelf te worden en zich meer te focussen op zichzelf, meer leren over hoe hun geest werkt en over hun denkproces. Dit alles bevordert een groter zelfbegrip van hun eigen ervaringen in de wereld. Het toepassen van mindfulness verschilt volgens Hooker en Fodor (2008) niet heel veel van de toepassing bij volwassenen. De oefeningen kunnen aangepast worden zodat ze geschikter worden voor bepaalde leeftijden en vaardigheden. Belangrijk is om ons hier bewust te zijn van hoe de ervaring van een kind is. Zo denken kinderen concreter, met als gevolg dat oefeningen duidelijk, concreet en beschrijvend moeten zijn. Maar kinderen hebben ook een grote fantasie en zijn in staat hun creativiteit te gebruiken. Ook het gebruik van humor kan helpen. Andere praktisch tips bij het aanleren van mindfulness zijn: a) begin met succes, start dus voldoende eenvoudig; b) de mindfulnesstrainer moet zelf vertrouwd zijn met de mindfulnessoefeningen en moet zelf mindfulness uitoefenen; c) er moet over mindfulness gesproken worden met de kinderen, ze moeten de kans
33
krijgen hier vragen rond te stellen; d) een laatste belangrijk punt waar rekening moet mee gehouden worden bij het aanleren van mindfulness bij kinderen, is dat er bij sommige kinderen een verhoogde angst kan ontstaan als gevolg van het uitoefenen van de oefeningen. Dit kan het gevolg zijn van het feit dat kinderen (maar ook volwassenen) het niet gewend zijn om aandacht aan zichzelf te geven. Als de gedachten en gevoelens die zij waarnemen met zorgen en angst gepaard gaan kunnen zij een grote bezorgdheid voelen door hen te erkennen.
3. Parent-training / oudertraining Mindfulness heeft de laatste jaren ook zijn opkomst gekend in programma’s die ontworpen zijn voor ouders. De ouders nemen hier zelf deel aan een MAP (Mindful Awareness Practice), hoofdzakelijk met de bedoeling hun (opvoeding)stress te hanteren. De veronderstelling is dat door dit programma de ouder-kind relatie en bijvoorbeeld ook het storende gedrag van de kinderen zou kunnen verbeteren.
Een voorbeeld van een dergelijk programma is het ‘Mindful Parenting Program’. Een steeds groter aantal kinderen komt in contact met een scheiding van hun ouders. De effecten die een scheiding op kinderen kan hebben worden doorgaans als schadelijk omschreven, hoewel er factoren zijn die kinderen kunnen beschermen in deze moeilijke periode. Eén van deze factoren is een positieve relatie met een ouderfiguur. Spijtig genoeg worden ouders op het moment van een scheiding vaak geconfronteerd met heel wat veranderingen die hun ouderlijke vaardigheden in gevaar kunnen brengen. Deze nieuwe aanpak is bestemd om het ouderschap te verbeteren na een scheiding. Dit programma heeft tot doel de inter-persoonlijke en emotionele relatie in de ouder-kind relatie te versterken. Het programma is ontworpen om ouders hun zelfbewustzijn te verbeteren, hun “mindfulness” en hun intentionaliteit in het beantwoorden van de noden van hun kinderen te vergemakkelijken. De ouders worden vertrouwd gemaakt met de praktijk van mindfulness, inclusief het ademen, hun lichaamsbewustzijn, concentratie en meditatie. De effectiviteit van dit programma moet nog getest worden (Altmaier & Maloney, 2007).
Een tweede programma dat ontworpen werd voor ouders kreeg de naam ‘Mindfulness-based parent training’. Clinici die gezinnen met kinderen met een bepaalde problematiek begeleiden, weten dat zelfs aanvaardbare vragen van de ouders en kleine meningsverschillen al voldoende kunnen zijn om automatische patronen van denken, voelen en gedragingen die resulteren in conflicten, woedeuitbarstingen en gekwetste gevoelens, uit te lokken. Het artikel van Dumas (2005) argumenteert dat mindful- oefeningen die ‘facilitative listening’, ‘distancing’ en ‘MAPs’ (motivated action plans)
34
aanmoedigen, de automatismen in gezinnen met probleemkinderen kunnen helpen reduceren en stellen een op mindfulness gebaseerde oudertraining voor. De meningsverschillen en conflicten die plaatsvinden in deze gezinnen met ‘disruptive’ kinderen vertonen volgens hem vaak rigide gedragspatronen die geautomatiseerd zijn en dus vaak herhaald worden. Hij noemt deze patronen: ‘mindless’. Hiermee wil hij aangeven dat ze uitgevoerd worden met weinig of geen bewustzijn ervan en dat ze sterk bestand zijn tegen veranderingen. Mindfulness geeft deze gezinnen handvaten om na te denken over wat ze precies willen veranderen, wat ze kunnen veranderen en hoe ze dit willen doen. Het model introduceert drie strategieën die ervoor zouden moeten zorgen dat de automatismen in de gezinnen afnemen: “ ‘facilitative listening’ (ouders stimuleren om hun ervaringen en bezorgdheden te delen en niet-beoordelend te letten op hun directe gedachten en gevoelens), ‘distancing’ (ouders helpen om zich op een afstand te plaatsen t.o.v. hun overdreven handelingswijzen en de negatieve emotionele toestand met welke zij geassocieerd worden) en ‘MAPs’ (om ouders te helpen effectieve doelen voor zichzelf en hun kinderen te kiezen, specifieke plannen te bedenken en te implementeren om deze doelen te bereiken) (Dumas, 2005, p. 783, eigen vertaling).”
Uit bepaalde onderzoeken werd duidelijk dat er een link bestaat tussen ouderlijke stress, dwangmatig opvoeden en kinderen met aanpassingsproblemen / onaangepast gedrag met ontwikkelingsstoornissen. Het is dan ook noodzakelijk dat ouders leermomenten krijgen aangeboden die hun toelaten hun ouder-kind interacties een positieve wending te geven. Volgens onderzoek kunnen ouders mindful omgaan met het uitdagend gedrag van hun kind met autisme nadat ze een training gevolgd hebben met betrekking tot de filosofie en praktijk van mindfulness. Ouders zouden ook meer voldoening halen uit hun ouderlijke vaardigheden en sociale interacties met hun kinderen. Deze bevindingen werden herhaald en uitgebreid in een onderzoek met vier ouders van kinderen met ontwikkelingsproblemen, agressief gedrag en met beperkte sociale vaardigheden. Na een mindfulnesstraining waren deze ouders in staat om het agressieve gedrag van hun kinderen in te perken en de sociale vaardigheden van hun kinderen te verbeteren. Ze gaven ook aan dat ze beter in staat waren om ‘mindfulness’ in de praktijk te gebruiken, meer tevreden te zijn over hun ouderlijke vaardigheden, meer sociale interacties te hebben met hun kinderen en minder stress. Bovendien vertoonden de kinderen uit dit onderzoek meer positieve en minder negatieve sociale interacties t.o.v. hun leeftijdsgenoten (siblings). De auteurs van het artikel waarin dit onderzoek beschreven staat (Singh, Lancioni, Winton, Sabaawi, Wahler & Singh, 2007) speculeren dat mindfulness transformationele verandering teweegbrengt bij ouders dat zich uit in een verhoogd positief gedrag met hun kinderen.
35
4. Mindfulnesstraining in een schoolcontext 4.1 In Vlaanderen11 4.1.1 Mindfulness for kids
‘Mindfulness for kids’ werd opgestart door Pim Catry, erkend mindfulnesstrainer en kleuteronderwijzeres, en dit met de bedoeling kinderen uit de lagere school (het vierde, vijfde en zesde leerjaar) te leren omgaan met drukte, onrust, wegdromen… Het programma leert kinderen hun aandacht richten naar wat er nu is en wat dit vanbinnen, in hun hoofd en in hun lichaam bij hen doet. De ademhaling staat centraal en deze wordt ook telkens opnieuw gebruikt om naar terug te keren wanneer de drukte opnieuw opduikt. Kinderen leren deze drukte te herkennen en leren kijken naar wat er met hen op dat moment gebeurt. Ze leren tot rust te komen om vanuit die rust weer bewuster verder te gaan. Vanaf april 2009 start er ook een project voor mindfulness bij adolescenten. Er werd ook reeds een project opgestart voor kinderen en jongeren met kanker, hun familie en verzorgers.
4.1.2 Kiddyminds
KiddyMinds werd uitgebouwd door Veronique Benoit en Chris Lejaeghere. Zij ontwikkelden een programma “Mindfulnesstraining van 8 weken” voor kinderen tussen 6 en 12 jaar. Dit programma kan zowel gevolgd worden door scholen als in een open training. Het programma stelden ze verder op punt met de hulp van David Dewulf die in de VS een training ‘mindfulness voor kinderen‘ volgde. Het bestaat uit oefeningen die aangepast zijn aan de leeftijd van de kinderen : spelletjes, yoga, waarnemings- en concentratieoefeningen, geleide meditaties en helende verhalen. Deze oefeningen hebben tot doel kinderen aandachtiger te leren zijn, hun lichaam te leren ontspannen, hen te leren omgaan met emoties en het positief denken en zelfacceptatie te bevorderen.
11
Meer informatie over deze projecten kan je terugvinden vinden op www.aandacht.be en www.kiddyminds.be
36
4.2 Internationaal 4.2.1 Het ‘Mindfulness Education (ME) Program’12 In Vancouver werd een onderzoek opgezet in een school waaraan 243 leerlingen van de ‘4th to 7th grades’ deelnamen. 140 leerlingen (71 jongens en 69 meisjes) volgden hierbij 10 weken een mindfulnessprogramma. De controlegroep bevatte 103 leerlingen, waarvan 55 jongens en 48 meisjes. De gemiddelde leeftijd lag op 11,42 jaar (SD = 0.99). De leerlingen werden gerekruteerd uit scholen over een waaier van sociaal-economische status. Met volgende instrumenten werden de resultaten van het onderzoek onderzocht:
het zelf-concept (hoe beschrijft een kind zichzelf) werd onderzocht aan de hand van de SelfDescription Questionnaire (SDQ; Marsh, 1993).
de emoties werden bevraagd met de Self-Reflection-Rumination Questionnaire (hoe een kind over zichzelf reflecteert) (RRQ, Trapnell & Campbell, 1999, gewijzigd door Lawlor, 2005) en de Affect Scale (PANAS; Watson, Clark & Tellegen, 1988).
‘Prosocial’ gedrag werd bevraagd met de Prosocial and social Responsibility Goals Scale (Wentzel, 1994).
mindful Awareness: The Mindful Attention Awareness Scale (MAAS; Brown & Ryan, 2004, gewijzigd door Been, 2004).
ook de leerkrachten werd gevraagd het gedrag van de kinderen een cijfer te geven. Dit gebeurde aan de hand van de The Teachers’ Rating Scale of Social Competence (Kam & Greenberg, 1999).
Het Mindfulness Education programma werd ontwikkeld om de probleemoplossingsvaardigheden, de zelfregulatie, de doelbepaling en het ‘prosocial’ gedrag van kinderen te bevorderen. Het werd ontworpen om kinderen te helpen begrijpen hoe hun geest eigenlijk werkt en hoe hun gedachten en gevoelens hun gedrag kunnen beïnvloeden. Het programma kan als een vroege interventiestrategie beschouwd worden die geleid wordt door een positieve psychologie, de fundamentele behoeften zoals deze geschetst worden door de ‘Self Determination Theory (Deci en Ryan 1985) bevordert, gebruik maakt van technieken uit de cognitieve gedragstheorie en op mindfulness gebaseerde oefeningen bevat. Het programma bevat vijf belangrijke technieken: a) ‘quieting the mind’ – luisterspel / zachte buikademhaling, b) gefocuste aandacht – het mindful benaderen van gewaarwordingen, gedachten en gevoelens, c) gefocuste intentie – bevestiging en visualisatie, d) hanteren van negatieve emoties en negatief denken, e) acceptatie van jezelf en anderen. 12
Bron: Lawlor & Fisher, 2006
37
De resultaten kunnen we als volgt samenvatten: In vergelijking met de controlegroep
is het algemeen zelfconcept bij de ME-groep duidelijk gestegen. Vooral de kinderen uit de 4e en 5e graad vertoonden een duidelijke vooruitgang.
is de zelfreflectie van de kinderen uit de ME-groep sterk gestegen.
is het positieve affect bij de kinderen uit de ME-groep sterk gestegen.
is ook het optimisme van de kinderen uit de ME-groep sterk gestegen, evenals de pro-sociale doelen in de klas.
is het mindful bewustzijn bij de jongens uit de controlegroep strek gestegen in vergelijking met de ME-groep. Bij de meisjes is het mindful bewustzijn sterk gestegen tegenover de controlegroep.
de leerkrachten rapporteerden op alle gedragsvlakken (agressief gedrag, aandacht en concentratie, oppositioneel gedrag en sociale en emotionele competentie) een significante verbetering. Deze was het sterkst bij de laatste gedragscategorie.
De grafieken in Bijlage 2 geven een gedetailleerder beeld weer van de precieze resultaten.
4.2.2 A school based program of mindful awareness practices (MAPs) ‘A school based program of mindful awareness practices’ werd geëvalueerd aan de hand van een gerandomiseerd gecontroleerde studie van 44 Pre-K kinderen (pre-school kinderen) van de leeftijd van 4 tot 5 jaar. Het programma werd gedurende 8 weken, twee keer per week, 30 minuten gegeven. Ouders en leerkrachten vulden vragenlijsten in met betrekking tot de executieve functies13 van de kinderen (BRIEF-P14), hun sociaal gedrag (SSRS15) en hun temperament (CBQ16) en dit zowel net voor als net na het beëindigen van het programma. Herhaalde variantie-analyses op de lijsten van de leerkrachten over de executieve functies toonden een verhoogde werking van het geheugen en planning / organisatie van de kinderen in de behandelingsgroep aan, wat eveneens bijdraagt tot een groter ‘Global Executive Control and Emergent Meta-cognition’. Verdere analyses suggereren dat er een groter effect van de MAP’s kan zijn bij kinderen die problemen vertonen met hun executieve functies.
13
Onder executieve functies (EF) worden de hogere controlefuncties van de hersenen verstaan. (Bron: http://nl.wikipedia.org/wiki/Executieve_functies, geraadpleegd op 16 maart 2009) 14 BRIEF-P: Behavior Rating Inventory of Executive Function – Preschool Version 15 SSRS: Social Skills Rating System 16 CBQ: Children’s Behavior Questionnaire
38
De MAPs voor Pre-K kinderen is een curriculum dat ‘secular’ en aan de leeftijd aangepaste oefeningen en spelletjes bevat om het sensorisch bewustzijn (auditief, kinesthetisch, tactiel, ‘gustatory’ en visueel), het bewustzijn van gevoelens en gedachten en de aandachtsregulatie te bevorderen (Smalley, Flook, Kitil, Dang, Cho, Kaiser-Greenland, Locke, Kasari, 2008).
4.2.3 Mindfulness with children: working with difficult emotions17
Trudy A. Goodman en Susan Kaiser Greenland ontwierpen een mindfulnessprogramma dat gebruikt wordt als een manier om kinderen te helpen hun emotionele pijn te begrijpen. Ze presenteren een methode die ze ‘scram’ (vertaling: maak dat je wegkomt!) noemen om kinderen te helpen de greep op hun moeilijke emoties losser te maken en er meer mindful op te antwoorden. Het is een stapvoor-stap methode naar een mindful oplossing voor een pijnlijke emotie of ervaring. In hun mindfullklas, zoals ze dat noemen, gebruiken ze wereldlijke en aan de leeftijd aangepaste oefeningen en spelen om het bewustzijn van de innerlijke (gedachten, emoties en fysieke gewaarwordingen) en externe ervaringen (gedachten, emoties en fysieke gewaarwordingen van andere personen) en van allebei samen zonder ze te mengen, van de kinderen te bevorderen. Het programma bestaat uit 8 tot 12 opeenvolgende wekelijkse sessies waarbij elke sessie onderverdeeld is in drie standaarddelen: het eerste en laatste deel bestaan uit introspectieve oefeningen en het middelste deel bevat activiteiten en spelletjes die elke week een bepaalde doelstelling voorop stellen. Het programma werd ontworpen om kinderen bloot te stellen aan geleidelijk aan langere periodes van introspectieve oefeningen elke week (het eerste en laatste deel van de sessies worden hiertoe geleidelijk aan verlengd).
5. Effectiviteit van mindfulness-trainingsprogramma’s bij kinderen Zoals reeds eerder werd vermeld, is er over de invloeden en effecten van mindfulnesstraining op volwassenen al heel wat geweten. Mindfulness bij kinderen is echter nog volop in ontwikkeling. Toch zijn er reeds een aantal onderzoekers die de invloed van mindfulness op kinderen met een bepaalde problematiek onderzocht hebben.
17
Bron:http://books.google.be/books?id=llw470lSDAcC&pg=PA417&lpg=PA417&dq=mindfulness+with+childre n:+working+with+difficult+emotions&source=bl&ots=zLD38TpmZj&sig=FvRU0h_oo9tw3B4QkDtUcu1hK3k&hl= nl&ei=zaD6SeeiHMTA-Aa3zZ2dAg&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=2#PPA421,M1, geraadpleegd op 16/03/2009
39
Zo vonden er in het Mindful Awareness Research Center (MARC) in Los Angeles reeds een aantal onderzoeken plaats m.b.t. mindfulness en kinderen, o.a.:
een pilootstudie naar MAPs (Mindful Awareness Practices) voor kinderen uit de lagere school.
Volgende onderzoeken zijn reeds bezig of staan gepland voor de toekomst:
een pediatrische pilootstudie voor zwaarlijvige kinderen die aan de kinderen geleverd wordt door hun ouders.
MAPs voor kinderen uit de kleuterschool en de eerste graad lager onderwijs.
een pilootstudie over mindful bewustzijn voor jongeren met chronische pijn.
een tweede (vervolg-) studie over MAPs bij Pre-K children.
Informatie over deze studies kan je terugvinden op de internetsite van Innerkids: www.innerkids.org en op de site van het onderzoekscentrum zelf: http://marc.ucla.edu/.
Een meer gedetailleerd overzicht van een aantal studies vind je terug in Tabel 2, Bijlage 3. Uit deze studies blijkt dat kinderen na het volgen van een mindfulnesstraining bijna allemaal de concepten van mindfulness begrepen en in staat waren om mindfulness op een eigen, creatieve manier in hun dagelijks leven te integreren. De trainingen hadden ook een positief effect op o.a. problematisch gedrag, academisch functioneren, slaapproblemen…
5.1 Methodologische problemen
Net zoals in de onderzoeken bij de volwassen populatie zijn er ook bij de kinderen methodologische problemen die het onderzoek zelf kunnen bemoeilijken én waar rekening moet mee gehouden worden bij het nemen van conclusies uit de resultaten. Deze methodologische problemen zijn o.a.: een kleine onderzoeksgroep, het ontbreken van een controlegroep (zonder behandeling of TAU), het ontbreken van de geschikte meetinstrumenten, het ontbreken van personen die de kinderen voldoende objectief kunnen beoordelen in hun mogelijk veranderingsproces (voorkomen verwachtingseffecten)… Deze tekortkomingen zijn dus grotendeels gelijklopend met het onderzoek bij volwassenen. Na een literatuuronderzoek via verschillende elektronische databases, o.a. BioMed Central, PsychArticles, PsychINFO… concludeerden Thompson en Gauntlett-Gilbert (2008) dat slechts enkele artikels écht relevant konden genoemd worden. Redenen waarom vele artikels minder waardevol bleken te zijn, zijn o.a.:
40
“In een aantal gevallen waar wel meer formele meetinstrumenten werden gebruikt, vonden de interventies vaak plaats op non-klinische populaties (Semple, Reid & Miller, 2005 in Thompson et al. 2008, p. 397, eigen vertaling).”
De beperkte voorbeelden die sterkere onderzoeksmethodologieën aanwenden (Semple et al., 2006 in Thompson et al. 2008) produceerden ambigue resultaten, die doorgaans veroorzaakt worden door een (te) kleine steekproef.
Ondanks het huidige gebrek aan onderzoek is er toch aanzienlijk bewijsmateriaal dat mindfulness mogelijkerwijs aangeleerd kan worden aan kinderen en jongeren.
6. Besluit Mindfulness kende de laatste jaren een steeds toenemende populariteit in de gezondheidzorg. Mindfulness werd reeds toegepast in allerlei behandelingen waarbij evidentie gevonden werd voor reducties in verschillende psychische en psychologische problemen zoals stress, chronische pijn, angst, depressie, borderline, eetstoornissen, verslavingsproblematiek… Zoals reeds eerder werd aangegeven, werden deze onderzoeken hoofdzakelijk uitgevoerd bij volwassenen. Een groot aantal studies onderzochten de effecten van mindfulness op de volwassen personen zelf. Ander onderzoek richtte zich eerder naar de effecten van mindfulnesstrainingen op ouders, meer bepaald op de relatie ouder - kind. “Hoewel het bewijsmateriaal voor mindfulness in de volwassenenpopulatie relatief sterk is, kan hetzelfde momenteel niet gezegd worden in verband met kinderen en adolescenten. Semple, Lee en Miller (2006) zijn één van de velen die verklaren dat hoewel ‘de vroege aanwijzingen zijn dat mindfulness aanvaardbaar en uitvoerbaar is bij kinderen’, het onderzoek op dit gebied amper begonnen is (Thompson et al., 2008, p. 397, eigen vertaling).”
41
II. METHODOLOGIE II.I Het pilootproject en het wetenschappelijk onderzoek 1. Probleemstelling en onderzoeksvragen Zoals hierboven reeds werd aangehaald, wordt er omwille van de positieve effecten van op mindfulness gebaseerde trainingen bij volwassenen de laatste jaren ook steeds meer aandacht geschonken aan de doelgroep kinderen en jongeren. De effectiviteit van mindfulness bij deze doelgroep is nog maar in beperkte mate onderzocht. Bovendien is het belangrijk niet te snel conclusies te trekken en te snel te generaliseren dat mindfulness dé oplossing is voor tal van stoornissen en stressgerelateerde problemen. Kritische reviews, zoals die van Bishop (2002) en Baer (2003) geven duidelijk aan dat meer en beter onderzoek essentieel is om een volledig beeld te krijgen van de effecten. Zeker bij kinderen en jongeren bestaat er een nood aan meer grootschalige studies op dit vlak.
De studie die in deze masterproef wordt voorgesteld heeft precies de bedoeling na te gaan of mindfulness bruikbaar is c.q. een meerwaarde betekent voor kinderen in de lagere schoolleeftijd, zowel in een klascontext als in de thuisomgeving. Om dit na te gaan werd een grootschalig onderzoek opgezet. In deze semi-experimentele steekproefstudie worden verschillende aspecten bestudeerd: 1) een bevraging van een grote groep kinderen waarbij in een pre- en postmeting er een aantal basisgegevens verzameld worden; 2) een meer specifieke bevraging van de kinderen die participeren in het mindfulnessprogramma (experimentele groep) en hun ouders; 3) een bevraging van de leerkrachten. In deze scriptie wordt slechts één aspect van het onderzoek uitgewerkt, nl. de perceptie van ouders op een mindfulnesstraining voor kinderen uit de lagere school.
Tot op heden is er, voor zover ons bekend is, geen studie bekend over hoe ouders naar een mindfulnesstraining voor hun kind kijken. Naast het in beeld brengen van de visie van ouders op dergelijke training, die via de school geïntroduceerd werd, wilden we eveneens onderzoeken of zij veranderingen ervaarden in het gedrag van hun kind door het volgen van een mindfulnesstraining en hoe zij mindfulness een plaats gaven in hun gezin. Er werd geopteerd om deze focus uit te werken aan de hand van een combinatie van kwantitatief en kwalitatief onderzoeksmateriaal. Aansluitend bij voorgaande kunnen we stellen dat de algemene bedoeling van deze scriptie is om na te gaan of mindfulness bruikbaar is bij kinderen uit de lagere school en of ouders dit ook zo percipiëren. Deze algemene bedoeling kan vertaald worden naar volgende onderzoeksvragen.
42
1. Hoe is de beeldvorming en wat zijn de verwachtingen van ouders, vóór te start van de mindfulnesstrainingen? a) Is er een verschil tussen ouders die wel en geen mindfulnesstraining gevolgd hebben? b) Is er een verschil tussen ouders van kinderen met of zonder internaliserend en / of externaliserend probleemgedrag?
2. Bestaat er een link tussen de beeldvorming van ouders over de mindfulnesstrainingen en de (gedrags)veranderingen van hun kind?
3. Wat is de plaats van mindfulness in de gezinssituatie (hebben de kinderen of de ouders samen met de kinderen, al dan niet geoefend)? a) Is er een link tussen het oefenen thuis en de verandering van het kind?
Om een antwoord te kunnen vinden op bovenstaande onderzoeksvragen werd er een onderzoek opgezet met een pre-postdesign.
2. Onderzoeksopzet 2.1 Procedure Kiddyminds werd opgestart midden 2008. Het is een mindfulnesstraining van 8 weken voor kinderen tussen 6 en 12 jaar. Het programma is o.a. gebaseerd op ervaringen in Amerikaanse trainingsprogramma’s voor kinderen en werd ontwikkeld door Veronique Benoit en Chris Lejaeghere in samenwerking met Dr. David Dewulf (Instituut voor Mindfulness). De Kiddyminds-sessies werden wekelijks gegeven en duurden ongeveer 1,5 uur. Volgende thema’s werden achtereenvolgens behandeld: (1) met aandacht ademen en eten; (2) herhaling basisbegrippen; (3) ontdekken van lichaam en kwebbelgeest; (4) onplezierige ervaringen; (5) gedachten en ademruimte; (6) gevoelens; (7) communicatie en liefde; (8) integratie, herhaling. Elk van de sessies kende een gelijkaardige opbouw: na de verwelkoming en een uitnodiging tot luisteren, werd er mindful fruit gegeten (+ nabespreking). Vervolgens werden de thuisopdrachten besproken, waarna er een moment voorzien werd voor mindful bewegen (+ nabespreking). Daarna kwam de praktijk van de adem aan bod. Er werd een nieuwe thuisopdracht meegegeven en tot slot was er nog een moment ‘stilte aanleren’. Kiddyminds organiseert zowel open groepen voor kinderen, als trainingen voor scholen. Het hier beschreven onderzoek heeft enkel betrekking op Kiddyminds-groepen die plaatsvonden in scholen. Het onderzoek voorzag in een pre-posttest design waarbij volledige klassen aan een experimentele dan wel aan een controle conditie werden toegewezen.
43
Nadat het project op ruime schaal bekend gemaakt was aan scholen (via de website www.kiddyminds.be, via flyers en via brieven aan directies), werden deze uitgenodigd hun interesse kenbaar te maken aan één van de Kiddyminds-medewerkers. De scholen werden in volgorde van hun aanmelding geselecteerd om aan het project te participeren. Aan de directies werd gevraagd twee klassen te selecteren voor de experimentele conditie (telkens één van de laagste drie klassen (1e tot 3e leerjaar) en één van de hoogste drie klassen (4e tot 6e leerjaar)). Deze klassen mochten uit niet meer dan 20 leerlingen bestaan. Vervolgens werd voor elke experimentele klas een controleklas geselecteerd, hetzij in dezelfde school, hetzij in een school uit dezelfde scholengemeenschap (binnen een straal van 10 km.). De ouders van de kinderen uit de controle- en experimentele klassen werden met een informatiebrief op de hoogte gesteld van het Kiddymindsproject en het hieraan gekoppelde onderzoek. Zij werden gevraagd hun schriftelijk geïnformeerde toestemming te geven voor deelname van hun kind aan het onderzoek. Ouders van kinderen uit de experimentele groep ontvingen daarnaast ook een uitnodiging voor een informatie-avond. Op deze avond werd (beknopte) uitleg gegeven over de achtergronden van mindfulness en over het onderzoek en er konden ook vragen gesteld worden.
De premeting (baseline meting) van het onderzoek vond plaats ongeveer één week voor de start van de Kiddyminds-sessies. Tijdens het eerste lesuur vulden de leerlingen, onder begeleiding van een onderzoeker, de vragenlijstbatterij (zie verder: Instrumenten) in. In de laagste klassen (1e tot 3e leerjaar) werd elke vraag voorgelezen en toegelicht. De oudste klassen (4e tot 6e leerjaar) vulden, nadat instructies gegeven werden, de vragenlijst zelfstandig in. Waar nodig konden de leerlingen vragen stellen aan de onderzoeker. Na dit eerste lesuur kwamen de kinderen individueel bij een onderzoeker voor de Bourdon-Vos test. Dit gebeurde in een afzonderlijke ruimte. Op de dag van de premeting werden de vragenlijsten voor de ouders (de CBCL, de BRIEF en de open-vragenlijst) aan de kinderen meegegeven in een neutrale enveloppe, samen met een begeleidende brief over het onderzoek en de vraag naar het terugbezorgen van het materiaal.
De Kiddyminds-sessies vonden plaats tijdens de reguliere lesuren, hetzij in de klas, hetzij in een rustige ruimte (turnzaal, ...). Behalve de leerlingen waren enkel hun leerkracht en de mindfulnesstrainster bij deze sessies aanwezig. Alle kinderen uit de experimentele groepen ontvingen bij de start van het project een werkboek waarin de oefeningen en de thuisopdrachten beschreven stonden en een CD met mindfulnessoefeningen. Op het einde van elke sessie kregen de leerlingen een opdracht mee. Ook aan de leerkracht werd gevraagd om, tussen de wekelijkse sessies, elke dag een vijftal minuten te oefenen met de leerlingen in de klas.
44
De algemene opbouw van de mindfulnesstrainingen is gebaseerd op deze die gebruikt wordt bij de trainingen voor volwassenen. Hier leren de deelnemers gedurende 8 weken contact te maken met hun eigen gevoelens, gedachten en conditioneringen. Ze leren hun eigen geest en neigingen te observeren en ontdekken hoe ze hun eigen geluk saboteren. Door de oefeningen leren ze ook vrede te nemen met wat is en met wie ze nu zijn. Het is een diepe vorm van acceptatie die hen toelaat heldere beslissingen te nemen. De training van aandacht staat centraal (www.aandacht.be, geraadpleegd op 7 mei 2008).
De theoretische opbouw waarop de kindertrainingen werden gebaseerd kan je o.a. terugvinden in het boek van David Dewulf (2007).
Naar aanleiding van het onderzoek naar de perceptie van de ouders werden er vòòr de Kiddymindstrainingen vragenlijsten meegegeven met de kinderen naar huis (eigen vragenlijst (zie Bijlage 4 en 5), de CBCL/6-18 en de BRIEF). In de vragenlijst die door ons werd opgesteld, werd aan de ouders gevraagd of ze bereid waren na de trainingen nog een aantal vragen te beantwoorden in functie van het onderzoek. Indien we hen opnieuw mochten contacteren werd gevraagd hun emailadres en / of telefoonnummer op te geven.
De postmetingen gebeurde één tot twee weken na de laatste Kiddyminds-sessie en verliepen volgens hetzelfde stramien als de baseline meting.
2.2 Onderzoeksgroep en setting De participanten (kinderen) voor dit onderzoek werden geselecteerd uit een aantal Vlaamse scholen in Vlaanderen. Het gaat hier telkens over kinderen van het eerste tot zesde leerjaar. Een overzicht van deze scholen kan u terugvinden in Tabel 3. Het gaat hier zowel over vrije basisscholen, een Freinetschool als een gemeentelijke basisschool. Er werd dus een ruim doelpubliek beoogd. De deelnemende klassen werden geselecteerd door de scholen zelf. In deze scriptie worden basisschool De Lenaard, vrije basisschool De Smalle en basisschool Beke betrokken.
45
Tabel 3 Overzicht participerende scholen
School
Situering
Type school
Basisschool De Lenaard
West-Vlaanderen
Vrije basisschool
Vrije Basisschool De Smalle
West-Vlaanderen
Vrije basisschool
Basisschool Beke
Oost-Vlaanderen
Vrije basisschool
Klimop Freinetschool
West-Vlaanderen
Onafhankelijke Freinetschool
Gemeentelijke basisschool
Oost-Vlaanderen
Gemeentelijke basisschool
Vrije basisschool Laarne
Oost-Vlaanderen
Vrije basisschool
Vrije basisschool De
West-Vlaanderen
Vrije basisschool
1e trimester
2e trimester
Latem-Deurle 3e trimester
Zonnebloem
Een totaal van 151 kinderen uit deze 3 scholen werden bevraagd. Een overzicht van het aantal leerlingen die deelnamen aan de studie en hoe ze verdeeld werden in experimentele en controlegroepen vindt u terug in Tabel 4. Er werden 66 meisjes bevraagd en 85 jongens, waarvan er 70 tot de experimentele groep behoorden en 81 tot de controlegroep. De gemiddelde leeftijd bedroeg 8.61 jaar voor de experimentele groep en 8.57 jaar voor de controlegroep.
46
Tabel 4 Overzicht aantal participanten en verdeling over experimentele- en controlegroepen
School
De Lenaard
Experimentele-
Experimentele-
Controle-
Controle-
klas 1
klas 2
klas 1
klas 2
2e leerjaar, N=16
5e leerjaar, N=22
3e leerjaar, N=17
4e leerjaar, N=26
e
2 leerjaar, N=18
e
5 leerjaar, N=20
De Smalle Beke
2e leerjaar, N=14
5e leerjaar, N=18
Alle ouders van deze kinderen werden eveneens bevraagd. De ouders van de kinderen uit de experimentele
klassen vulden ook
nog een vragenlijst
met open vragen i.v.m.
de
mindfulnesstrainingen in. Om de perceptie van ouders te kunnen onderzoeken, werden de ouders van de leerlingen uit zowel het tweede als vijfde leerjaar van de scholen De Lenaard als Beke ondervraagd. Alles samen werden hier de ouders van 70 kinderen bevraagd. In totaal viel 38.5% van de respondenten af (43 ouders gaven uiteindelijk hun perceptie op de mindfulnesstrainingen).
Tabel 5 Aantal ondervraagde ouders experimentele groep 2e leerjaar
5e leerjaar
De Lenaard
18
20
Beke
14
18
School
2.3 Gegevensverzameling en instrumenten Zowel bij de pre- als postmeting werd gebruik gemaakt van meerdere instrumenten. In de eerste plaats vulden de kinderen een vragenlijstbatterij in die bestond uit een aantal algemene vragen en enkele (aanpassingen van) gestandaardiseerde instrumenten. In de algemene vragen werd o.a. gepeild naar enkele demografische gegevens, zorgen in relatie tot schoolcontext of daarbuiten, de invulling van vrije tijd en sociale relaties in de klas. Daarnaast vulden alle kinderen (zowel uit de laagste klassen - i.e. 1e tot 3e leerjaar - als uit de hoogste klassen: 4e tot 6e leerjaar) de Sociale Doelen Schaal in. De oudste kinderen vulden ten slotte ook nog een aangepaste versie van de Rumination
47
Reflection Scale (RRQ) en de Mindful Awareness Attention Scale (MAAS) in. Bij de postmeting werd deze uitgebreide vragenlijstbatterij aangevuld met enkele open vragen die peilden naar de mate van tevredenheid over de Kiddyminds-sessies en het oefenen in de klas en thuis. Tot slot werd bij alle kinderen, zowel bij de baseline meting als bij de postmeting de Bourdon-Vos test afgenomen. Aan de ouders werden 3 vragenlijsten voorgelegd: de ouders vulden de Childhood Behaviour Checklist, de ouderversie van de BRIEF (Behaviour Ratings Inventory of Executive Function) en een vragenlijst met open vragen omtrent hun perceptie op de mindfulnesstrainingen in. In wat volgt beperken we ons tot een meer gedetailleerde bespreking van de vragenlijsten die in het kader van deze scriptie gebruikt worden.
2.3.1 Dataverzameling bij de kinderen 2.3.1.1 Sociale Doelen Schaal
De Sociale doelen schaal (Social Goals Scale) (Wentzel, 1994) is een zelfrapportage instrument dat bestaat uit 14 items en twee dimensies van sociale doelen in kaart brengt: prosociale doelen en sociale verantwoordelijkheid. Elk van deze doelen wordt verder onderverdeeld in 2 subdelen: academische doelen en ‘peer-gerichte’ doelen. Academische prosociale doelen betreffen bijvoorbeeld het helpen van klasgenoten met schoolse problemen, terwijl peer-gerichte prosociale doelen focussen op het helpen van klasgenoten met sociale problemen. Academische sociale verantwoordelijkheid gaat bijvoorbeeld over het volgen van regels in de klas, de peer-gerichte variant van sociale verantwoordelijkheid betreft onder andere het houden van beloftes. De items worden gescoord op een 5-punts Likert-schaal (waarbij 1 = nooit en 5 = altijd). Uit onderzoek van Wentzel (1994; 1996) bleek dat de scores op de prosociale schaal en de sociale verantwoordelijkheidsschaal gematigd tot hoog met elkaar correleren, er werden ook hoge correlaties gevonden tussen prosociale doelen / sociale verantwoordelijkheid enerzijds en andere individu-gebonden variabelen anderzijds (bv. motivatie). De Cronbach alfa18 voor de subschalen prosociale doelen en sociale verantwoordelijkheid in dit onderzoek, bedraagt respectievelijk 0.676 en 0.566. De Sociale Doelen Schaal werd voor dit onderzoek vertaald naar het Nederlands volgens de geëigende procedures. Verwacht wordt dat kinderen uit de experimentele groep na de mindfulnesssessies meer prosociaal gedrag vertonen en meer sociale verantwoordelijkheid rapporteren.
18
Cronbach alfa is een betrouwbaarheidsmaat (interne consistentie) met waarden gelegen tussen 0 en 1, waarden vanaf 0.60 of 0.70 worden aanvaardbaar geacht (Schuyten, 2006).
48
2.3.1.2 Reflection-Rumination Scale (RRQ)
De RRQ (Trapnell & Campbell, 1999) is een zelfrapportage instrument dat bestaat uit 24 items en dat 2 types van zelf-focus beoogt te meten: neurotische zelf-focus en rationele (nieuwsgierige) zelf-focus. Op basis van dit instrument worden 2 subschalen berekend: “Rumination”, die de neurotische zelffocus in beeld brengt en “Reflection” die de rationele zelf-focus inschat. De items worden gescoord op een 5-punts Likert-schaal (waarbij 1 = helemaal niet akkoord en 5 = helemaal akkoord). De totale Rumination and Reflection scores hebben beide een range tussen 12 en 60, waarbij hogere scores wijzen op hogere ‘Rumination’ of ‘Reflection’. Uit onderzoek is gebleken dat de RRQ een uitstekende interne consistentie heeft (cronbach alpha hoger dan .90 en gemiddelde inter-item correlatie hoger dan .40 voor beide subschalen) (Trapnell & Campbell, 1999) en dat ook de convergente en discriminerende validiteit als goed beoordeeld kunnen worden (Trapnell & Campbell, 1999). De RRQ werd vertaald naar het Nederlands (zie bv. Luyckx, Soenens, Berzonsky, Smits, Goossens & Vansteenkiste, 2007; Schwartz , Berzonsky, Soenens, Vansteenkiste, Smits, Goossens, 2008). Voor dit onderzoek vereenvoudigden we de formulering van deze Nederlandse versie voor de verschillende RRQ- items. Alle items werden behouden. De Cronbach alpha voor de onderzoeksgroep in dit onderzoek bedraagt 0.640 voor de Rumination schaal en 0.634 voor de Reflection schaal. Aangezien ‘Rumination’ aangeeft of er moeilijkheden zijn met de regulatie van emoties en ook iemands beoordelende attitudes met betrekking tot gedachten en ervaringen incorporeert, verwachten we een dat de score voor de RRQ Rumination subschaal voor de experimentele groep lager ligt bij de postmeting dan bij de premeting. De RRQ Reflection subschaal meet een open en nieuwsgierig zelf-bewustzijn; we verwachten dan ook een hogere score voor deze subschaal bij de postmeting in vergelijking met de premeting.
2.3.1.3 Mindful Attention Awareness Scale (MAAS)
De Mindful Attention Awareness Scale (MAAS; Brown & Ryan, 2003) meet de mate van gewaarzijn (mindfulness), of - anders gesteld- een algemene tendens om aandacht te hebben voor alledaagse ervaringen. Deze zelfrapportage vragenlijst bestaat uit 15 items, die gescoord worden op een 6puntenschaal: van één (bijna altijd) tot 6 (bijna nooit). Er wordt een somscore gemaakt over de 15 items, waarbij een hogere score meer mindfulness aangeeft. Volgens Brown en Ryan (2003) gaan hoge scores op de MAAS samen met een betere stemming, een lager depressieniveau en minder angst en stress. In tegenstelling tot andere schalen heeft de MAAS een enkelvoudige factorstructuur en levert de vragenlijst één enkele score op. Brown en Ryan (2004) benadrukken in een later artikel dat uit hun
49
onderzoek blijkt dat er geen aanwijzingen zijn voor een meervoudige factorstructuur. De totaalscore bleek in onderzoek ondermeer positief gecorreleerd met persoonlijk welbevinden (zowel bij studenten, werkende volwassenen, als kankerpatiënten) en is significant hoger bij personen die regelmatig mediteren. De MAAS heeft een goede convergente en discriminante validiteit, er is een hoge interne consistentie tussen de items (alpha = 0.82; Brown & Ryan, 2003). Er zijn verschillende Nederlandse vertalingen van de MAAS beschikbaar. Schroevers, Nyklίček en Topman publiceerden recent (2008) resultaten van een validiteitsstudie in de Nederlandse bevolking. De resultaten van dit onderzoek bevestigden bevindingen uit eerder Amerikaans onderzoek en lieten zien dat de MAAS één dimensie meet, die een betrouwbare indicatie geeft van de mate van mindfulness. Voor het huidig onderzoek werd de formulering van de items in de Nederlandse versie van de MAAS vereenvoudigd; de 15 items werden behouden, evenals de 6-puntenschaal. Verwacht kan worden dat kinderen die mindfulness volgen, bij de postmeting een hogere MAAS-score behalen. De Cronbach alpha voor de onderzoeksgroep in dit onderzoek bedraagt 0.870.
2.3.2 Dataverzameling bij de ouders De ouders werden bevraagd aan de hand van een vragenlijst met open vragen. De vragenlijst die vooraf aan de sessies werd afgenomen, bestond hoofdzakelijk uit vragen die peilden naar hun kennis rond mindfulness en de verwachtingen die ze voor hun kinderen hadden naar aanleiding van de Kiddyminds-sessies. Samen met deze eerste vragenlijst werd hen ook gevraagd of ze bereid waren na afloop van de sessies nog enkele vragen, m.b.t. eventuele veranderingen in het thuismilieu, te beantwoorden via e-mail of telefoon. Tijdens de postmeting werd er aan de ouders gevraagd of hun verwachtingen m.b.t. de sessies ingelost waren, of ze veranderingen bij hun kind opgemerkt hadden naar aanleiding van de sessies (op vlak van gedrag, stresshantering of andere), of hun kind of de ouder zelf de oefeningen nog toepassen, of ze een meerwaarde zien in mindfulness… Tussen de pre- en postmeting vielen er al heel wat respondenten af. Een aantal ouders waren niet bereid verder mee te werken aan ons onderzoek. Enkele ouders gaven dan weer wel hun e-mailadres op (en geen telefoonnummer) maar bleken achteraf niet bereikbaar te zijn op dit adres. Bij de postmeting was het heel moeilijk om de ouders er toe aan te zetten de vragenlijsten via e-mail in te vullen en opnieuw naar ons door te sturen. Daarom werd een deel van hen (de ouders die hun telefoonnummer opgegeven hadden) via telefoon bevraagd. Ook hier viel een deel van de respondenten af: de ouders die niet bereikbaar waren via telefoon en ook de e-mail niet beantwoordden. Het uiteindelijke aantal ouders dat bevraagd kon worden over het resultaat van de Kiddyminds-sessies strandde op drieënveertig.
50
De ouders van de experimentele klassen werden vergeleken met vier controleklassen: het 2e en 5e leerjaar van de basisschool De Smalle en het 3e en 4e leerjaar van de basisschool Beke.
2.3.2.1 Gedragsvragenlijst voor Kinderen (CBCL)
De gedragsvragenlijst voor kinderen van 6 tot 18 jaar (Child Behavior Checklist) (Achenbach, 1991) is een vragenlijst om probleemgedrag en vaardigheden van kinderen en jeugdigen, zoals door ouders gerapporteerd, op gestandaardiseerde wijze te kwantificeren. Het is een vragenlijst waarop ouders, familieleden of begeleiders die het kind goed kennen, vragen kunnen beantwoorden die betrekking hebben op de vaardigheden en het gedrag van een kind. De eerste twintig vragen hebben betrekking op vaardigheden i.v.m. activiteiten, sociale contacten en schoolwerk van het kind. De CBCL/6-18 bevat vervolgens 118 specifieke vragen over emotionele- en gedragsproblemen en twee open vragen over andere problemen. Ouders moeten deze vragen telkens beantwoorden met een getal van 0 tot 2. Met deze scores kunnen ze aangeven hoe goed een vraag nu of in de afgelopen zes maanden bij hun kind past: 0 = helemaal niet, 1 = een beetje of soms, 2 = duidelijk of vaak. “De antwoorden op deze vragen tellen op tot schalen:
de vragen over vaardigheden vormen de vaardigheidsschalen Activiteiten, Sociaal en School, en samen vormen deze de schaal Totale competentiescore.
de
vragen
over
gedrag
vormen
de
acht
syndroomschalen
(‘smalle
band’)
Teruggetrokken/Depressief, Lichamelijke Klachten, Angstig/Depressief, Sociale Problemen, Denkproblemen, Aandachtsproblemen, Normafwijkend Gedrag en Agressief Gedrag.
de eerste drie syndroomschalen vormen samen de schaal internaliseren en de laatste twee, de schaal externaliseren (‘brede band’). Alle vragen over gedrag opgeteld vormen de schaal Totale Problemen (http://www.orthopedagogiek.info/cbcl.htm, geraadpleegd op 26 april 2009).”
Wat betreft de betrouwbaarheid, begripsvaliditeit en criteriumvaliditeit: de CBCL/6-18 werd nog niet opgenomen in de COTAN. Dit is wel het geval voor de CBCL/4-18 en hier spreekt men over voldoende betrouwbaarheid, een goede begripsvaliditeit en een voldoende criteriumvaliditeit (Evers, Van VlietMulder, Groot, 2000).
Voor het oplossen van de onderzoeksvragen hebben we ons vooral gebaseerd op de scores van de probleemschalen. De cut-off score voor probleemgedrag is een score die overeenkomt met een tscore van ≥ 65 (zie Bijlage 6 voor een voorbeeld van een CBCL scoreformulier).
51
De CBCL maakt onderdeel uit van 'Achenbach System of Empirically Based Assessment' (ASEBA), hierbij horen ook de (C)TRF, YSR en de TOF.
2.3.2.2 Verwachtingen / beeldvorming van de ouders met betrekking tot mindfulness
Gezien met betrekking tot de verwachtingen geen gestandaardiseerd instrument beschikbaar was, stelde we zelf een vragenlijst samen (Vragenlijst ouders i.v.m. mindfulness-sessies, pre- en postmeting). Er werd hierbij geopteerd voor een survey-vragenlijst met open vragen. Verschillende redenen lagen hiervoor aan de basis. Zo werd er o.a. voor deze techniek geopteerd omwille van het groot aantal analyse-eenheden en wegens het feit dat een aantal variabelen niet geobserveerd konden worden (bv. betekenis van mindfulness in het gezin). De keuze voor deze methodiek werd eveneens bepaald door het feit dat het gebruik van een vragenlijst (via mail), normaal gesproken, weinig tijd vergt. Ook via de schriftelijke vragenlijsten en de telefonische interviews kon op relatief korte tijd informatie verkregen worden. Uitgezonderd het telefonisch interview waren deze technieken ook goedkoop.
Bij het opstellen van de vragenlijsten werd er gekozen voor open vragen omwille van de volgende redenen:
de aantrekkelijkheid voor de respondent.
het kunnen registreren van spontane reacties.
de respondenten de ruimte te kunnen geven alles te zeggen wat voor hen van belang was.
het feit dat de opvattingen en houding van de ouders ons studieobject vormden (Schuyten, 2006).
De postmeting gebeurde in twee delen. De CBCL/ 6-18 en de BRIEF werden opnieuw in een gesloten enveloppe meegegeven met de kinderen. De eigen vragenlijsten werden via mail verstuurd. De ouders die geen e-mailadres hadden opgegeven werden telefonisch gecontacteerd.
De vragenlijst gekoppeld aan de premeting (Bijlage 4) peilde hoofdzakelijk naar de kennis van ouders over mindfulness en hun verwachtingen met betrekking tot de sessies. Met de vragenlijst gekoppeld aan de postmeting (Bijlage 5) wilden we nagaan of de ouders enige veranderingen bij hun kind opgemerkt hadden en wat hun persoonlijke mening was omtrent de gegeven training.
Om na te gaan of de vragen die we opgesteld hadden wel voldoende duidelijk waren en of de methode om deze via e-mail naar de ouders te sturen wel toereikend was, werd een vooronderzoek,
52
dat in het schooljaar 2007 - 2008 plaatsvond, uitgevoerd. Deze pilootstudie vond plaats in de Freinetschool B.S.G.O. Het Reuzenhuis te Tielt en Freinetschool De Koorddanser te Meulebeke. Als we de twee groepen ouders (ouders pilootstudie en ouders scholen De Lenaard en Beke) vergeleken, kwamen er onmiddellijk een aantal verschillen aan het licht:
Bij de ouders die vorig jaar de vragenlijst ingevuld hadden, waren er een aantal die zelf reeds een mindfulnesstraining gevolgd hadden (N = 5). Als gevolg hiervan wisten een aantal ouders dus ook beter wat mindfulness precies inhoudt.
Aangezien een aantal ouders zelf een training gevolgd hadden, waren deze ook sneller bereid samen met hun kinderen thuis te oefenen.
De verwachtingen van deze eerste groep ouders waren realistischer (sloten beter aan bij wat er precies van mindfulness verwacht kan worden).
De ouders die zelf een mindfulnesstraining gevolgd hadden, geloofden duidelijk in het project en beantwoordden de vragenlijst ook heel uitgebreid in vergelijking met andere ouders.
Wat er precies met puntje vier bedoeld wordt, kan met volgende citaten misschien verduidelijkt worden. Vraag: Wat verwacht (en) u / jullie van de mindfulness-sessies? Antwoord ouder pilootstudie: “Dat H. een middel vindt voor zichzelf om stress te hanteren en dat ze piekeren kan “afblokken”. Antwoord ouder van kind uit De Lenaard: “Een ander kindje?”
Naar aanleiding van deze pilootstudie werd het deel m.b.t. de training die de ouders zelf gevolgd hadden, in de vragenlijst behouden. In het onderzoek dat dit schooljaar plaatsvond werden deze vragen echter niet meer beantwoord. Geen enkele ouder van de scholen De Lenaard of Beke had zelf een mindfulnesstraining gevolgd.
Aangezien alle vragen steeds correct beantwoord werden, zijn we er van uit gegaan dat de vragen op een correcte manier gesteld werden en voldoende duidelijk waren. Toch hebben we nog een aantal wijzigingen aangebracht naar de tweede bevraging toe.
53
De vragen: - Wat was de reden dat u / jullie uw toestemming gaf (gaven) om uw kind te laten deelnemen aan de Mindfulness-sessies? (Bv. had u het gevoel dat er bepaalde problemen waren / zijn met uw kind waarbij mindfulness kan helpen? Wat denkt u dat de specifieke meerwaarde is voor uw kind?…) - Denkt (en) u / jullie dat uw kind hier baat bij heeft / zal hebben? Werden omgevormd tot: - Denkt u dat mindfulness een meerwaarde kan betekenen voor uw kind? Op welk vlak? (Zijn er bepaalde problemen waarbij mindfulness zou kunnen helpen?) Het samenvoegen van deze vragen werd gedaan om de vraag minder complex te maken en te verkorten. Beide vragen peilden ook naar gelijklopende redenen.
Een aantal vragen die tijdens de pilootstudie in de premeting-vragenlijst gesteld werden, werden voor het huidige onderzoek verplaatst naar de postmeting-vragenlijst. Ze werden ook samengevoegd tot één vraag. De reden hiervoor was dat de premeting wegens snelle opstart van het onderzoek vorig schooljaar (2007-2008) gebeurde op het moment dat de sessies al enige weken bezig waren. - Vertelt uw kind wat ze tijdens de Mindfulness-sessies in de klas doen? Zo ja, wat vertelt hij / zij dan? - Wat vindt u van deze inhoud? Deze vragen werden samengevoegd tot: - Op basis van hetgeen uw kind verteld heeft, wat vindt u van de Mindfulness-oefeningen die gegeven werden? Volgende vraag werd dan weer opgespitst in twee vragen om meer specifieker te zijn: -Kende (n) u / jullie “Mindfulness” reeds voor u de infobrief van One A-ware / de Universiteit Gent kreeg? Zo ja, hoe goed (heeft u zelf reeds een Mindfulness-cursus gevolgd, via artikels in tijdschriften, via vrienden…)? Met als vervolgvraag: - Zo ja, past u het thuis zelf of in uw gezin ook toe? Deze vraag werd opgesplitst in: - Past uw kind thuis zelf de oefeningen nog toe? Zo ja, welke? - Past u thuis de oefeningen nog toe (al dan niet samen met uw kind / uw andere kinderen)? Zo ja, welke?
Het samenvoegen van bepaalde vragen tot één vraag had ook tot doel de vragenlijst korter te maken. Dit omdat uit de pilootstudie bleek dat de antwoorden naar het einde van de vragenlijst, bij sommige ouders, steeds korter werden of zelfs niet meer ingevuld werden.
54
2.3.3 Betrouwbaarheid en validiteit
Onze data werden hoofdzakelijk kwalitatief geanalyseerd. Wanneer we spreken over betrouwbaarheid in kwalitatief of interpretatief onderzoek spreken we over de vergelijkbaarheid van de verkregen resultaten als het onderzoek nogmaals in hetzelfde of in een vergelijkbaar onderzoeksgebied zou uitgevoerd worden (bij kwalitatief onderzoek spreken we eerder over een ‘principiële of virtuele herhaalbaarheid’ aangezien de onderzochte situatie meestal veranderd). We kunnen hierbij een onderscheid maken tussen de in- en externe betrouwbaarheid. Om de mate van externe betrouwbaarheid in ons onderzoek te verhogen werd er voor gezorgd dat het onderzoek voldoende controleerbaar is door het nauwkeurig beschrijven van de informanten, de situaties en de condities. Ook methodisch-technische informatie wordt verschaft. Met het oog op interne betrouwbaarheid werd gebruik gemaakt van het triangulatieprincipe, meer bepaald de methodentriangulatie (er werd namelijk zowel kwantitatief als kwalitatief onderzoek uitgevoerd) en er werd een deel van de gegevens met de computer verwerkt (Janssens, 1985).
Ook het begrip validiteit kunnen we opdelen in twee componenten: de in- en externe validiteit. Bij het eerste begrip gaat het over de mate waarin de bekomen resultaten een betrouwbare weergave zijn van de sociale werkelijkheid. De kern van validiteit komt er dus op neer dat de onderzoeker met zijn onderzoeksinstrument meet wat hij beweert te meten. Met externe validiteit wordt bedoeld of de onderzoeksconclusies ook generaliseerbaar zijn naar andere personen, fenomenen, situaties en tijdstippen dan die van het onderzoek zelf. Deze generaliseerbaarheid is echter niet altijd het doel van het onderzoek (Maso & Smaling, 1998), ook in dit onderzoek is dit niet het geval. Gunstige voorwaarden voor onze validiteit zijn het feit dat het onderzoek plaatsvond in een natuurlijke omgeving (klaslokaal en thuisomgeving) en de wijze van dataverzameling (vragenlijsten) zorgde ervoor dat de werkelijkheid slechts in geringe mate geabstraheerd werd (Janssens, 1985). De interne validiteit kunnen we volgens Mortelmans (2007) verhogen door o.a. een controle bij de respondenten uit te voeren (member check), op zoek te gaan naar negatieve bewijzen, enz. In ons onderzoek werd echter niet aan deze criteria voldaan. Samen met de slechts beperkte onderzoeksgroep zorgt dit ervoor dat de resultaten van ons onderzoek niet of moeilijk te generaliseren zijn. We kunnen hier dus spreken van een beperkte externe validiteit.
55
2.4 Analyse van de gegevens Zoals reeds eerder vermeld, werden de kwalitatieve gegevens uit dit onderzoek via een surveyvragenlijst die hoofdzakelijk uit open vragen bestond, verzameld. Enkele ouders werden telefonisch gecontacteerd en geïnterviewd. De antwoorden op de vragen werden allemaal uitgetypt en manueel verwerkt waarna ze in categorieën geplaatst werden. Dit laatste gebeurde om een beter zicht te krijgen op de beeldvorming van ouders, hun verwachtingen, de eventuele meerwaarde die ze aan mindfulness toekennen, enz.
De kwantitatieve gegevens uit het onderzoek werden allemaal in een SPSS database ingevoerd en verwerkt (SPSS 15.0). Voor de verwerking van de CBCL (in de premeting werden er in totaal 119 vragenlijsten verwerkt, bij de postmeting waren dit er 143. Het gaat hier over de experimentele en controlegroepen samen) was het nodig om eerst alle CBCL-vragenlijsten in ADM (Assessment Data Manager) in te voeren, deze te exporteren naar een CSV-bestand, om dit bestand opnieuw te exporteren naar SPSS 15.0.
Zoals duidelijk zal worden in de beschrijving van de resultaten hebben we in dit werk hoofdzakelijk het accent gelegd op de kwalitatieve verwerking van onze gegevens. Dit leek ons de best passende methode gezien de open manier van bevragen voor wat betreft de verwachtingen en beeldvorming van de ouders. De gestandaardiseerde vragenlijsten werden daarnaast ook kwantitatief verwerkt.. We beperkten ons hier hoofdzakelijk tot beschrijvende statistiek (ANOVA repeated measure, regressieanalyse en kruistabellen).
56
III. RESULTATEN III.I Resultaten per onderzoeksvraag 1. Onderzoeksvraag 1 Hoe is de beeldvorming en wat zijn de verwachtingen van ouders voor de start de mindfulnesstrainingen?
Algemeen zijn er een aantal trends af te leiden uit de beantwoorde vragenlijsten:
De ouders die positiever staan t.o.v. het project beantwoorden de vragen meer uitgebreid.
De ouders die minder positief staan t.o.v. het project beperken hun antwoord vaak tot een aantal woorden of vullen zelfs helemaal niets in.
De ouders die naar het info-moment op school geweest zijn, wisten beter waar mindfulness precies rond draait.
Hun verwachtingen sloten ook beter aan bij wat mindfulness precies beoogd.
Kende(n) u / jullie “mindfulness” reeds voor de Kiddyminds-sessies op school voorgesteld werden? Zo ja, hoe goed (heeft u zelf reeds een mindfulness-cursus gevolgd; via artikels in tijdschriften, via vrienden…)?
Het grootste deel van de ouders (N=37) kende helemaal niets van mindfulness vóór de Kiddymindssessies op de school van hun kind startten. Slechts vijf ouders gaven aan er reeds eerder over gehoord te hebben via een artikel in de krant, via vrienden, via reclame van hun ziekenfonds of via een tijdschrift. Slechts één ouder kocht vóór het project reeds een boek uit persoonlijke interesse naar aanleiding van het lezen van een artikel in de krant. Naar aanleiding van de info-avond die georganiseerd werd op de scholen i.v.m. Kiddyminds konden de ouders die deze avond hadden bijgewoond toch een (beperkt) beeld vormen over mindfulness. Van hieruit slaagden ze er dan ook in een aantal verwachtingen te formuleren en de meerwaarde van mindfulness voor hun kind te bepalen.
In onderstaande tabellen worden de antwoorden op de verschillende vragen meer in detail besproken.
57
Tabel 6 Wat verstaan ouders onder mindfulness
Aandachtstraining, concentratie
10
Geheugentraining
3
Leren omgaan met stress, spanning
6
Bewust met jezelf, je lichaam, met anderen en emoties leren omgaan
15
Soort meditatie, relaxatie
2
M.b.t. het hoofd, de geest
11
Rustiger worden Niet veel, onbekend Andere
5 10 7
Wanneer aan de ouders de vraag gesteld werd wat ze precies onder mindfulness verstaan, gaf een meerderheid een antwoord waarin het draait rond het ‘bewust leren omgaan met jezelf, je lichaam, je emoties en anderen rondom jou’. Tien ouders gaven aan dat ze onder mindfulness ‘aandachtstraining’ en ‘concentratie’ verstaan. Weer tien andere ouders gaven een antwoord dat te maken heeft met onze geest. Enkele voorbeelden: ‘een gezonde geest in een gezond lichaam’; ‘je geest meer ontspannen’; ‘grootsheid van de geest’; geestelijke totale benutting’. Geheugentraining, leren omgaan met stress, een soort meditatie en rustiger worden kwamen ook enkele keren aan bod. De overige ouders wisten niet onmiddellijk wat mindfulness precies betekent of gaven er een eerder persoonlijke invulling aan. Bijvoorbeeld: ‘wakker in het leven staan; ‘je goed voelen in je vel’; ‘zelfvertrouwen’…
Tabel 7 Denken ouders dat mindfulness een meerwaarde kan betekenen voor hun kind en op welk vlak.
Verbetering concentratie, aandacht
15
Rustiger worden
7
Positief zelfbeeld, zelfvertrouwen, zich beter voelen
9
Omgaan met stress, druk, pesten, gebeurtenissen zoals scheiding, dood…
11
Andere
13
Het lijkt er op dat, ondanks het feit dat ouders niet wisten wat mindfulness precies is, ze er wel een meerwaarde in zien en ook vrij realistische verwachtingen formuleerden. In totaal formuleerde 57.9% van de ouders minstens 1 verwachting naar het project.
58
De meerwaarde die de meeste ouders (N=15) aan mindfulness toeschreven houdt verband met een verbeterde concentratie en aandacht in. De tweede grootste groep (N=11) hoopte dat de mindfulness-sessies hun kind zou leren omgaan met stress, drukte, pesten en andere moeilijke gebeurtenissen. Rustiger worden en het krijgen van een positiever zelfbeeld, meer zelfvertrouwen en zich beter voelen in zijn vel waren ook vlakken waarop mindfulness een meerwaarde zou kunnen betekenen voor ouders. Dus ondanks het feit dat ze niet wisten wat mindfulness precies is, waren hun verwachtingen vrij realistisch. Tabel 8 Wat zijn de verwachtingen van ouders m.b.t. het Kiddymindsproject?
Niet zo veel, geen verwachtingen, weten het niet M.b.t. de problematiek / een probleem van hun kind (bv: slapen, zich niet goed
12 3
voelen in de klas, ADHD…) Bewust worden van gevoelens, emoties, lichaam…
9
Ondersteuning ouders (en kind)
7
Verhoogde concentratie
5
Beter zelfvertrouwen, zelfbeeld, leren relativeren
3
Rustiger worden
7
Beter omgaan met stress, spanningen, druk
6
Andere verwachtingen
10
Een groot deel van de ouders had evenwel helemaal geen verwachtingen of wisten niet wat te verwachten van het Kiddymindsproject. Negen ouders verwachtten dat hun kind zich bewuster zou worden van zijn of haar gevoelens, emoties en / of lichaam. Het rustiger worden en het krijgen van ondersteuning in de thuissituatie kwamen ook regelmatig aan bod.
Deze eerste onderzoeksvraag werd nog verder uitgediept aan de hand van twee subvragen.
a) Is er een verschil tussen ouders met voorkennis en ouders zonder voorkennis over mindfulness? Uiteindelijk bleek er geen enkele ouder ooit zelf een training gevolgd te hebben waardoor we geen twee groepen konden vormen. De voorkennis die ouders hadden was enkel door het volgen van de info-avond op school, het lezen van een artikel of reclame. Slechts één ouder had reeds een boek van Edel Maex gekocht uit persoonlijke interesse. Deze onderzoeksvraag kon dus niet beantwoord worden.
59
b) Is er een verschil tussen ouders van kinderen met of zonder internaliserend of externaliserend probleemgedrag? Na analyse van de resultaten van de CBCL (premeting) kwamen we tot de constatering dat er 19 leerlingen boven de cut-off t-score van ≥ 65 op internaliserend (N = 11) en (beiden: N = 2) / of externaliserend probleemgedrag (N = 6) scoorden. Zeventig procent van de ouders van kinderen met probleemgedrag hadden wel verwachtingen, t.o.v. 53.6% van de ouders van kinderen zonder probleemgedrag. Deze resultaten waren echter niet significant: χ2= 0.816, p = 0.366; ouders van kinderen met probleemgedrag hebben dus niet significant meer verwachtingen. Vervolgens werd nagegaan of de verwachtingen inhoudelijk verschillend waren. Hiertoe werden de verwachtingen van de ouders van de leerlingen met probleemgedrag vergeleken met deze van ouders van kinderen zonder internaliserend of externaliserend probleemgedrag. Deze analyse werd hoofdzakelijk kwalitatief uitgevoerd omwille van de kleine groepen.
Wat betreft de vragen: “Kende(n) u / jullie “mindfulness” reeds voor de Kiddyminds-sessies op school voorgesteld werden? Zo ja, hoe goed (heeft u zelf reeds een mindfulness-cursus gevolgd; via artikels in tijdschriften, via vrienden…)?” en “Wat verstaat u op dit moment onder het begrip ‘mindfulness’?” waren er geen opvallende verschillen met de antwoorden die de ouders van kinderen zonder probleemgedrag gaven.
Op de vraag: “Wat verwacht(en) u / jullie van de Kiddyminds-sessies?” uitten de ouders van kinderen met internaliserend of externaliserend probleemgedrag allemaal hun verwachtingen. Ze stonden allemaal hoopvol en positief t.o.v. het project. De antwoorden hadden, meer dan bij de andere ouders, betrekking op de persoonlijke problemen van hun kind. Hierna volgen enkele citaten om dit te verduidelijken. Antwoord: “Ik hoop dat de kinderen technieken aanleren om thuis ook toe te passen. Ik hoop dat F hiermee positiever in het leven leert te staan.” Antwoord: “Dat ons dochtertje zich beter kan concentreren en ook zou kunnen omgaan met haar gevoelens.” Antwoord: “Dat de kinderen zich leren ontspannen. Voor D dat hij zijn perfectionisme een beetje kan laten varen en minder druk ervaart bij het studeren. Hij kan de leerstof moeilijk lossen en komt niet tot rust.” In het algemeen hadden de antwoorden voornamelijk betrekking op concentratie, gevoelens en het rustiger worden / ontspannen.
De vraag: “Denkt u dat mindfulness een meerwaarde kan betekenen voor uw kind? Op welk vlak? (Zijn er bepaalde problemen waarbij mindfulness zou kunnen helpen?)” werd door alle ouders van
60
kinderen met internaliserend en / of externaliserend probleemgedrag, uitgezonderd één ouder, positief beantwoord. Opnieuw werd deze vraag vooral beantwoord met de hoop dat mindfulness een positieve invloed zou hebben op de concentratie van hun kind en op het leren ontspannen. Op zich weken deze antwoorden niet opvallend af van de antwoorden die de ouders van kinderen zonder probleemgedrag gaven.
Aansluitend bij deze kwalitatieve analyses, voerden we eveneens een regressieanalyse uit, met ‘verwachtingen’ als afhankelijke variabele. Hierbij kwamen we tot de conclusie dat de totale CBCL score op de premeting de verwachtingen van de ouders niet voorspelt. Het model was niet significant: F (1,36) = 0.872, p = 0.357.
2. Onderzoeksvraag 2 Bestaat er een link tussen de beeldvorming van ouders over de mindfulnesstrainingen en de (gedrags)veranderingen van hun kind?
Om deze vraag te kunnen beantwoorden bespreken we eerste de veranderingen bij de kinderen.
2.1 Baseline meting
A. Sociale doelen schaal
Subschaal: SOCIALE DOELEN: responsibility
De algemeen gemiddelde schaalscore voor ‘responsibility’ in de totale groep (N = 139) is 27.87 (SD. 3.829). De gemiddelde totaalscore voor de controlegroep (N = 74) is 28.47 (SD. 3.661) en de gemiddelde totaalscore voor de experimentele groep (N = 65) bedraagt 27.18 (SD. 3.929). De gemiddelde score voor ‘responsibility’ voor de experimentele groep ligt dus lager dan voor de controlegroep, dit verschil is significant (t144 = 2.104, p = 0.037).
Subschaal: SOCIALE DOELEN: prosociaal gedrag
Groep
N
M premeting
M postmeting
Controlegroep
75
24.61 (SD. 4.155)
26.00 (SD. 4.667)
Experimentele groep
68
24.97 (SD. 4.278)
25.04 (SD. 4.420)
143
24.78 (SD. 4.203)
25.55 (SD. 4.561)
Totale groep
61
B. Reflection / rumination schaal
Subschaal: NADENKEN: reflection
De algemeen gemiddelde schaalscore voor ‘reflecteren’ in de totale groep (N = 84) bij de premeting is 35.44 (SD. 8.429). De gemiddelde totaalscore voor de controlegroep (N=46) bedraagt 36.61 (SD. 7.915). De gemiddelde score (34.03 (SD. 8.912)) voor ‘reflecteren’ voor de experimentele groep (N=38) ligt iets lager dan bij de controlegroep, doch dit verschil is niet significant (t83 = 1.414, p = 0.161).
Subschaal: NADENKEN: rumination
De algemeen gemiddelde schaalscore voor ‘rumineren’ in de totale groep (N = 84) is 35.65 (SD. 7.821). De gemiddelde totaalscore voor de controlegroep (N=46) bedraagt 35.46 (SD. 6.975). De gemiddelde score voor ‘rumineren’ voor de experimentele groep (N=38) ligt iets hoger (35.89 (SD. 8.828)) dan bij de controlegroep, doch dit verschil is niet significant (t83 = -0.440, p = 0.661).
C. MAAS De algemeen gemiddelde schaalscore op de MAAS voor de totale groep (N = 64) is 40.75 (SD. 15.447). De gemiddelde score op de MAAS in de controlegroep (N=46) is 41.57 (SD. 16.540). De gemiddelde score op de MAAS in de experimentele groep (N=18) is 38.67 (SD. 12.395) en ligt dus lager dan bij de controlegroep, doch dit verschil is niet significant (t83 = -0.633, p = 0.528).
D. CBCL
Internaliserende problemen
Groep
N
M premeting
M postmeting
Controlegroep
49
51.37 (SD. 10.364)
46.86 (SD. 11.484)
Experimentele groep
52
52.92 (SD. 9.929)
50.42 (SD. 10.669)
101
52.17 (SD.17)
48.69 (SD. 11.160)
Totale groep
62
Externaliserende problemen
Groep
N
M premeting
M postmeting
Controlegroep
49
49.14 (SD. 10.424)
46.31 (SD. 11.033)
Experimentele groep
52
49.69 (SD. 10.312)
48.31 (SD. 10.875)
101
49.43 (SD. 10.318)
47.34 (SD. 10.943)
Totale groep
Totale problemen
Groep
N
M premeting
M postmeting
Controlegroep
49
50.37 (SD. 11.024)
46.31 (SD. 12.397)
Experimentele groep
52
51.08 (SD. 10.754)
48.79 (SD. 11.474)
101
50.73 (SD. 10.837)
47.58 (SD. 11.936)
Totale groep
2.2 Veranderingen pre- /postmeting A. Reflection / rumination schaal
Subschaal: NADENKEN: reflection
De between-subjects test illustreert dat de variabele ‘groep’ significant is (F (1,82) = 5.785, p = 0.018): dit wil zeggen dat het reflecteren van de kinderen beïnvloed wordt door de groep waartoe ze behoren (mindfulness of niet). De within-subjects test geeft evenwel aan dat er geen significant hoofdeffect is van tijd: F (1,82) = 2.686, p = 0.105. Het gemiddelde reflecteren voor de totale groep (experimentele groep en controlegroep) evolueert dus niet over de tijd. Ook het interactie-effect (meting* groep) is niet significant (F (1, 82) = 1.430, p = 0.235).
Subschaal: NADENKEN: rumination
De between-subjects test illustreert dat de variabele ‘groep’ niet significant is (F (1,82) = 0.007, p = 0.934). De within-subjects test geeft evenwel aan dat er geen significant hoofdeffect is van tijd: F (1,82) = 0.134, p = 0.715. Het gemiddelde rumineren voor de totale groep (experimentele groep en controlegroep) evolueert dus niet over de tijd. Ook het interactie-effect (meting* groep) is niet significant (F (1, 82) = 0.388, p = 0.535).
63
B. Sociale doelen schaal
Subschaal: sociale doelen: responsibility
De between-subjects test toont aan dat de variabele ‘groep’ niet significant is (F (1,137) = 0.094, p = 0.759). Daarnaast geeft de within-subjects test aan dat er geen significant hoofdeffect is van tijd: (F (1,137) = 1.524, p = 0.219). De gemiddelde ‘responsibility’ voor de totale groep evolueert dus niet over de tijd. Het interactie-effect (meting*groep) is wel significant (F (1, 137) = 11.738, p = 0.001). Ook wanneer de analyses werden uitgevoerd met een splitsing van de graden (graad 1 en graad 2) bleef dit interactie-effect significant.
Subschaal: sociale doelen: prosociaal gedrag
Het effect van de within-subjects-factor meting is significant, F (1,141) = 3.901, p = 0.050. Het gemiddelde prosociaal gedrag voor de twee groepen (experimentele groep en controlegroep) verschilt dus significant van meting tot meting (pre- en postmeting). Het prosociale gedrag kende een stijging. Daarnaast is er geen significant interactie-effect (meting*groep) tussen de metingen en de groepen (F (1,141) = 3.155, p = 0.078). Dit interactie-effect blijkt wel significant te zijn voor graad 1 (F (1,57) = 8.337, p = 0.005).
C. MAAS Voor deze schaal werden geen significante resultaten gevonden. D. CBCL
Internaliserende problemen
Het effect van de within-subjects-factor meting is significant, F (1,99) = 21.230, p = 0.000. Het gemiddelde internaliserend probleemgedrag voor de twee groepen (experimentele groep en controlegroep) verschilt dus significant van meting tot meting (pre- en postmeting).
64
Externaliserende problemen
Het effect van de within-subjects-factor meting is significant, F (1,99) = 8.032, p = 0.006. Het gemiddelde externaliserende probleemgedrag voor de twee groepen (experimentele groep en controlegroep) verschilt dus significant van meting tot meting (pre- en postmeting).
Totale problemen
Het effect van de within-subjects-factor meting is significant, F (1,99) = 20.696, p = 0.000. Het gemiddelde totale probleemgedrag voor de twee groepen (experimentele groep en controlegroep) verschilt dus significant van meting tot meting (pre- en postmeting).
Algemeen kunnen we dus concluderen dat er voornamelijk veranderingen bij de kinderen plaatsvonden op de CBCL scores. Of deze veranderingen het rechtstreekse gevolg zijn de mindfulnesstraining kunnen we hier moeilijk beoordelen. Mogelijke factoren die mede deze resultaten ook beïnvloed hebben, zijn: het kleiner aantal respondenten bij de post- dan bij de premeting, sommige vragenlijsten werden door een ander persoon ingevuld (vader i.p.v. moeder van het kind)…
Als volgt hebben we ook een aantal regressieanalyses uitgevoerd om de link tussen de scores op de verschillende kindvariabelen en de verwachtingen van de ouders na te gaan. We kwamen tot de volgende resultaten: geen enkele van de kindvariabelen voorspelt de CBCL score (F (5,74) = 0.840, p = 0.526), ons model is dus niet significant. De score op de sociale doelen schaal voorspelt de verwachtingen van de ouders niet (F (2,33) = 1.600, p = 0.217), dit was ook zo voor de reflection / rumination schaal (F (2,16) = 0.183, p = 0.834) en voor de MAAS (F (1,17) = 1.977, p = 0.178).
2.3 Beeldvorming van de ouders bij de postmeting Op basis van voorgaande moet geconcludeerd worden dat er slechts minieme verschillen zijn tussen de pre- en postmeting wat betreft de ‘(gedrags)veranderingen’ bij de kinderen. Het is daarom moeilijk de link na te gaan tussen verandering bij de kinderen en de beeldvorming bij de ouders bij de postmeting. We beperken ons daarom tot een bespreking van deze beeldvorming.
65
Tabel 9 Zijn de verwachtingen die ouders vooraf hadden met betrekking tot Mindfulness ingelost?
De Lenaard
De Lenaard
e
Beke
e
Beke
e
Aantal
e
2 lj.
5 lj.
2 lj.
5 lj.
(Totaal 13)
(Totaal 15)
(Totaal 7)
(Totaal 9)
Ja
1
2
4
2
9
Neen
3
8
3
2
16
Geen
5
3
1
4
13
9
13
8
8
38 (van de 43
verwachtingen Totaal
ouders)
Het merendeel van de ouders hun verwachtingen zijn niet ingelost na het beëindigen van de Kiddyminds-sessies. Deze ouders hadden hoofdzakelijk verwacht dat hun kinderen rustiger zouden worden / technieken zouden aanleren om rustiger te worden, hun beter zouden kunnen concentreren en er een vermindering van druk en stress zou plaatsvinden bij de kinderen. Een andere groot deel had vooraf geen verwachtingen . Slechts een negental ouders vonden dat de verwachtingen die ze gesteld hadden bij onderzoeksvraag 1, ingelost waren. Deze verwachtingen hadden vooral betrekking op het vinden van rust / het rustiger worden van hun kinderen. Toch bleek deze rust bij velen enkel tijdens de oefeningen voor te komen. Slechts twee ouders maken melding van generalisatie van deze rust. Rustiger worden, in het algemeen, beter kunnen relativeren, het krijgen van meer zelfvertrouwen en bewuster omgaan met gevoelens waren ook verwachtingen waarvan ouders vonden dat hun kinderen deze bereikt hadden. Tabel 10 Hebben ouders veranderingen opgemerkt bij hun kind sinds de start van de Mindfulness-sessies
Ja
De Lenaard
De Lenaard
Beke
Beke
2e lj. (13)
5e lj. (15)
2e lj. (7)
5e lj. (9)
Aantal
3
5
4
2
19
Neen
10
10
3
7
30
Totaal
13
15
7
9
49 (van de 43 ouders)19
19
Sommige ouders hebben op bepaalde vlakken veranderingen gezien en op andere vlakken niet zij hebben dus zowel ja als neen geantwoord. Vandaar de 49 antwoorden.
66
Meer dan de helft van de ouders heeft geen veranderingen bij hun kind opgemerkt naar aanleiding van de Mindfulness-sessies. Zij gaven aan dat ze veranderingen op vlak van aandacht, concentratie, stress en het rustiger worden, verwacht hadden. Mindfulness zou hier volgens hen geen effect op gehad hebben. De ouders die wel veranderingen gezien hebben bij hun kinderen gaven aan dat dit vooral op gedragsmatig vlak (rustiger, aandachtiger, geconcentreerder tijdens de oefeningen) en op het vlak van stresshantering (minder stress, beter leren relativeren) was. Een derde groep gaf aan veranderingen te hebben gezien op andere vlakken, bv: gevoelens beter onder controle te kunnen houden, zichzelf beter kennen, meer geduld hebben, meer zelfvertrouwen… Een aantal ouders gaf meteen aan dat de veranderingen na het eindigen van de sessies, en dus ook het oefenen, snel wegebde. De langetermijneffecten van de mindfulnesstrainingen lijken in hun ogen niet zo groot.
Tabel 11 Zien ouders een meerwaarde in de Mindfulness-sessies voor hun kinderen?
De Lenaard
De Lenaard
e
Beke
e
2 lj. (13)
Beke
e
5 lj. (15)
Aantal
e
2 lj. (7)
5 lj. (9)
Ja
5
5
5
5
20
Neen
2
7
1
4
14
Totaal
7
12
6
9
34 (van de 43 ouders)
De non-respons bij deze vraag was relatief groot (N=9). Toch vond het merendeel van de respondenten (N=20) dat er een meerwaarde verbonden is aan de mindfulnesstrainingen. De meeste ouders gaven aan dat mindfulness iets kan betekenen voor hun kind, dat ze door de oefeningen bewust leren stilstaan bij hun gevoelens, gedachten en lichaam. Anderen antwoordden dat ze het gewoon een positief project vonden. Twee ouders maakten de opmerking dat de acht weken misschien te kort waren om een blijvend leereffect te verkrijgen bij de kinderen. De ouders die vonden dat de training geen meerwaarde kan bieden voor hun kind gaven o.a. volgende redenen op: het kind had te weinig interesse voor mindfulness, de meerwaarde werd door de ouders niet ondervonden, de ouders kregen onvoldoende gegevens en informatie over de trainingen, het kind had volgens hen niets geleerd uit de training…
67
Tabel12 Zouden ouders hun kind opnieuw laten deelnemen indien er een vervolg op de Mindfulnesssessies zou komen?
De Lenaard
De Lenaard
e
2 lj. (13) Ja
6
Beke
e
5 lj. (15)
Neen Totaal
Beke
e
2 lj. (7) 7
Aantal
e
5 lj. (9) 5
8
26
2 6
9
2 5
8
28 (van de 43 ouders)
Ook hier antwoordden iets minder dan de helft van de ouders niet op deze vraag. Van de respondenten die wel een antwoord gaven zouden er 26 van de 28 hun kinderen opnieuw laten deelnemen. De motivatie om hun kinderen opnieuw te laten deelnemen, bestond er voor de meeste ouders uit dat hun kinderen ‘er wel iets zouden van leren’, ‘baat het niet dan schaadt het niet’. Een viertal ouders gaf aan dat hun kind er ook werkelijk iets uit geleerd had en ze het zelf ook leuk vonden. Twee ouders zouden de keuze aan hun kind zelf overlaten. Eén ouder zou haar kind opnieuw laten deelnemen als het op latere leeftijd zou aangebracht worden. De ouders die hun kind niet opnieuw zouden laten deelnemen (N=2) gaven volgende redenen op voor hun beslissing: “Ik zie er het nut niet van in” en “Er was te weinig resultaat”. Tabel 13 Wat weten / vinden ouders van de oefeningen die gegeven werden in de mindfulnesstraining?
Saai
2
De kinderen zijn nog te jong voor dit soort oefeningen.
2
Goed, interessant, belangrijk, leuk
16
Abstract, moeilijk
1
Mijn kind vertelde niet veel.
7
Goed voor mensen die er open voor staan, die het nodig hebben.
1
Mijn kind vond het niet leuk.
6
De oefeningen zijn niet duidelijk voor ouders, betere begeleiding is nodig.
1
Andere
7
68
Slechts enkele ouders konden concreet een aantal oefeningen benoemen die in de trainingen gegeven werden. Voorbeelden: focussen op een voorwerp, op de rug liggen en de ogen sluiten, een stuk fruit eten, op de ademhaling letten. Toch vond een groot aantal ouders de oefeningen goed, interessant, belangrijk en leuk. Bij de telefonische bevragingen was het mogelijk verder naar hun motivatie te peilen. Een echt gemotiveerd antwoord waarom ze deze oefeningen goed en belangrijk vonden, werd echter niet gegeven. Het bleef bij deze abstracte begrippen. Wat betreft de leeftijd van kinderen vinden we ook in de literatuur reeds aanwijzingen rond de al dan niet gepaste leeftijd. Wagner, Rathus & Miller (2006) en Wall (2005) (in Thompson, 2008) suggereerden al dat het misschien nodig is voor de deelnemers om de fase van ‘formele operaties’, waar abstract en hypothetisch redeneren mogelijk is, bereikt te hebben. Personen die kinderen behandelen en hierbij een cognitief gedragstherapeutisch perspectief gebruiken, vonden dat bruikbaar klinisch werk mogelijk is binnen, wat Piaget aanduidde als, de ‘concreet operationele subperiode’ (rond de leeftijd van 7 – 12 jaar).
Hebben de Mindfulness-sessies een invloed gehad op uw gezin? Bijvoorbeeld: “Kijken jullie op een andere manier naar meditatie?”, “Staan jullie bewuster stil bij aan aantal zaken in vergelijking met vroeger?” … Ook hier beantwoordden heel wat ouders deze vraag niet. Van de ouders die wel een antwoord gaven, gaven de meesten (N=22) aan dat mindfulness geen invloed of effect gehad heeft op hun gezin. De ouders die wel een invloed ondervonden hadden (N=8), hadden het o.a. over volgende bevindingen:”Door samen de oefeningen te doen is onze band nog sterker geworden.” “We staan nu bewuster stil bij de dingen.” “Ja, je staat er zelf eens bij stil. Je beseft dat er kinderen zijn met grotere problemen.” “Ja, ik ben nu met yoga begonnen.” “Ik ben sommige dingen anders gaan bekijken.”
Om uiteindelijk een antwoord te kunnen geven op deze onderzoeksvraag werden er nog een aantal zaken kwantitatief geanalyseerd, meer bepaald door het uitvoeren van een ANOVA repeated measure, regressieanalyses en het opstellen van kruistabellen.
69
3. Onderzoeksvraag 3 Wat is de plaats van mindfulness in de gezinssituatie (hebben de kinderen of de ouders samen met de kinderen, al dan niet geoefend)? Tabel 14 Passen de kinderen thuis zelf de oefeningen nog toe?
De Lenaard
De Lenaard
e
Beke
e
2 lj. (13)
Beke
e
5 lj. (15)
Aantal
e
2 lj. (7)
5 lj. (9)
Ja
2
2
2
1
7
Neen
7
11
5
8
31
Weet het niet
1
2
10
15
Totaal
3 7
9
41 (van de 43 ouders)
Het grootste deel (31 van de 43 bevraagde ouders) gaf aan dat hun kind de oefeningen niet meer toepast. Als ze ooit geoefend hadden, was het tijdens de sessies zelf (huiswerkopdrachten). Eens de sessies voorbij, waren de kinderen niet meer gemotiveerd om de oefeningen te blijven gebruiken. De kinderen die de oefeningen soms wel nog toepassen, voeren vooral de oefening uit waarbij ze een steen op de buik moeten leggen en de oefening waarbij ze een appel moeten plukken. Dit vooral met de bedoeling rustiger te worden, bv. vóór het slapengaan.
Tabel 15 Passen de ouders thuis de oefeningen nog toe (al dan niet samen met hun kind / hun andere kinderen)? Zo ja, welke?
De Lenaard
De Lenaard
Beke
Beke
2e lj. (13)
5e lj. (15)
2e lj. (7)
5e lj. (9)
Aantal
Ja
1
1
1
1
4
Neen
9
12
5
8
34
Totaal
10
13
6
9
38 (van de 43 ouders)
70
De ouders zelf passen zelden de oefeningen, al dan niet samen met hun kinderen, toe. Als reden geven ouders meestal aan dat ze er geen tijd voor hebben, dat de oefeningen te lang duren en dat ze de oefeningen zelf onvoldoende kennen. De ouders die samen met hun kinderen geoefend hebben, hebben dit vooral gedaan op het moment dat de sessies gegeven werden. Nadien zijn de oefenmomenten, naar eigen zeggen, snel afgezwakt. Slechts enkele gebruikten hierbij de CD die werd aangeboden.
a) Is er een link tussen het oefenen thuis en de verandering van het kind? Uit voorgaande werd duidelijk dat er slechts een klein aantal ouders en kinderen de mindfulnessoefeningen thuis ook deden. Het leek ons dan ook minder relevant om op zoek te gaan naar een link tussen het oefenen thuis en de veranderingen van de kinderen. Op basis van kwalitatieve gegevens kwam naar voor dat ouders van kinderen met probleemgedrag samen met hun kind thuis regelmatig oefenden. Er werd vervolgens nagegaan of de kinderen met probleemgedrag (al dan niet samen met hun ouders) (klinische groep) meer thuis oefenden dan de kinderen zonder probleemgedrag (nietklinische groep). Dit bleek evenwel niet het geval (χ²= 0.181, p = 0.913 voor kinderen apart en χ²= 0.085, p = 0.770 voor ouders, al dan niet samen met het kind). Tabel 16 Verschillen in oefengedrag tussen ouders / kinderen met probleemgedrag en ouders / kinderen zonder probleemgedrag
Oefenen kinderen
Oefenen ouders (al dan niet samen met hun kind)
Klinische groep
10 %
9.1 %
Niet-klinische groep
10.7 %
6.5 %
Totaal
10.5 %
7.1 %
Tot slot werden een aantal regressieanalyses uitgevoerd om de link tussen de scores op de verschillende kindvariabelen en de verwachtingen van de ouders na te gaan. Geen enkele van de kindvariabelen (scores op sociale doelen schaal, de RRQ en de MAAS, bij de premeting) voorspelt de CBCL score (F (5,74) = 0.840, p = 0.526). De score op de sociale doelen schaal voorspelt de verwachtingen van de ouders niet (F (2,33) = 1.600, p = 0.217), dit was ook zo voor de reflection / rumination schaal (F (2,16) = 0.183, p = 0.834) en voor de MAAS (F (1,17) = 1.977, p = 0.178).
71
IV. DISCUSSIE Mindfulness is ontstaan in India en het beoefenen ervan zou ongeveer 2500 jaar oud zijn. Mindfulnessmeditatie werd reeds lange tijd in het Oosten toegepast en kende de laatste jaren zijn opgang in het Westen. In eerste instantie werd mindfulness, of meer bepaald het Mindfulness Based Stress Reduction programma van John Kabat-Zinn, toegepast bij volwassen personen met onbehandelbare lichamelijke pijnen. Langzamerhand werd deze doelgroep uitgebreid naar behandelingen van uiteenlopende psychische en psychologische problemen. Mindfulness werd ook geïntegreerd in andere therapievormen en toegankelijk gemaakt voor iedereen. Onderzoekers waren dan ook zeer geïnteresseerd in deze meditatievorm en onderzochten allerlei toepassingen van mindfulness. Heel wat wetenschappelijke artikels toonden positieve effecten bij de meest uiteenlopende problematieken. Naar aanleiding van deze resultaten werd de doelgroep langzamerhand uitgebreid naar jongeren en kinderen.
Bovenstaand onderzoek ging na of mindfulness bruikbaar is bij kinderen uit de lagere school en of belangrijke sleutelfiguren, meer bepaald hun ouders, het gebruik van mindfulness als een meerwaarde beschouwen. Heeft de implementatie van mindfulness volgens hen een positief effect op een aantal kindvariabelen en / of internaliserend en externaliserend probleemgedrag? De mindfulnesstrainingen werden geëvalueerd op basis van een pre- postdesign. Het onderzoek werd uitgevoerd in drie Vlaamse lagere scholen. In elke school werd er gedurende 8 weken, elke week 90 minuten mindfulnesstraining gegeven aan kinderen van het eerste tot zesde leerjaar. De opbouw van dit programma was gebaseerd op de opbouw van de trainingen die voor volwassenen worden georganiseerd. Vóór de start van het mindfulnessprogramma werden alle kinderen – onafhankelijk van een eventuele participatie in de mindfulnesstraining – bevraagd aan de hand van een aantal vragenlijsten. Na afronding van het mindfulnessprogramma vulden de kinderen de vragenlijsten opnieuw in. Aanvullend werd ook aan de ouders gevraagd om voor de start en na afronding van het mindfulnessprogramma een aantal vragenlijsten in te vullen met betrekking tot het gedrag en welzijn van hun kind. Na verwerking en bespreking van de resultaten kunnen we concluderen dat er weinig overtuigende resultaten gevonden zijn. Toch mogen deze eerder beperkte resultaten uit ons onderzoek niet leiden tot voorbarige, negatieve, conclusies i.v.m. de bruikbaarheid van mindfulness bij kinderen. Het lijkt ons aangewezen om verder onderzoek te verrichten. In onze eerste onderzoeksvraag hadden we als doel na te gaan hoe de beeldvorming van ouders rond mindfulness is en wat hun verwachtingen naar de mindfulnesstrainingen toe waren. Deze eerste
72
vraag werd hoofdzakelijk kwalitatief geanalyseerd. De antwoorden op de vragenlijsten gaven ons een preciezer beeld van de beeldvorming van ouders en hun verwachtingen. De meerderheid van de ouders kende helemaal niets van mindfulness voor de aanvang van het Kiddymindsproject. Slechts enkele waren miniem met het concept vertrouwd. Op de vraag wat ze precies onder mindfulness verstaan, antwoordde het grootste deel ‘bewust leren omgaan met jezelf, je lichaam, je emoties en anderen rondom jou’. Ook aandachtstraining, concentratie en antwoorden die betrekking hebben op de geest en het hoofd kwamen regelmatig aan bod. De meerwaarde die de meeste ouders aan mindfulness toeschreven, hield hoofdzakelijk een verbeterde concentratie en aandacht in. Een groot deel van de ouders hadden geen verwachtingen naar het project toe. Een andere deel hoopte vooral dat hun kind zich bewuster zou worden van zijn of haar lichaam, emoties en gevoelens. Het feit dat de meerderheid van de ouders geen voorkennis had over mindfulness kan een invloed gehad hebben op het formuleren van verwachtingen naar het project toe. Het zorgt ervoor dat ze mindfulness moeilijker een plaats konden geven in hun gezin en er ook thuis minder over praatten, de oefeningen beperkt toepasten… Op onze onderzoeksvraag of er een verschil is tussen ouders met of zonder voorkennis over mindfulness wat betreft hun verwachtingen en beeldvorming vonden we uiteindelijk geen antwoord. Dit was het hoofdzakelijk het gevolg van het ontbreken van ouders met voldoende voorkennis en ouders die reeds een mindfulnesstraining gevolgd hadden. Als tweede subvraag onderzochten we of er een verschil is tussen ouders van kinderen met of zonder internaliserend of externaliserend probleemgedrag wat betreft hun verwachtingen en beeldvorming over mindfulness. Na een kwalitatieve analyse kwamen we tot de conclusie dat het grootste verschil tussen deze twee doelgroepen vooral lag in het feit dat de ouders van kinderen met probleemgedrag allemaal hoopvol en positief ten aanzien van het project stonden. Hun antwoorden hadden, meer dan bij de andere ouders, betrekking op de persoonlijke problemen van hun kind. Wanneer hen naar de meerwaarde van mindfulness gevraagd werd, beantwoordden de ouders van kinderen met probleemgedrag, uitgezonderd één iemand, deze vraag dan ook met de hoop dat mindfulness een positieve invloed zou hebben op de concentratie van hun kind en het leren ontspannen. De problemen waar ouders over spraken bij hun kinderen hadden vaak als oorsprong het feit dat hun kind moeite had zich te concentreren en zijn of haar aandacht ergens bij te houden. Mindfulness leek voor hen dan ook een welkom hulpmiddel om deze problemen te verbeteren. We kunnen ons hierbij de vraag stellen of deze ouders ook een specifieke hulpvraag hadden i.v.m. de problematiek van hun kind, al dan niet naar het project toe. We kunnen deze nood aan eventuele hulp niet inschatten vanuit de vragen die hen gesteld werden. Ouders die reeds andere hulpbronnen gebruiken zullen mindfulness als een bijkomend middel gezien hebben, ouders die nog geen hulp gezocht hebben, kunnen mindfulness als een eerste hulpbron beschouwd hebben. De eventuele nood aan hulp kan
73
ook hun visie op hoe ze hun verwachtingen ingevuld hebben / wat ze precies verwachtten en of deze volgens hen al dan niet gerealiseerd zijn, beïnvloed hebben. 70% van de ouders van kinderen met probleemgedrag hadden verwachtingen naar het Kiddymindsproject toe (t.o.v. 53.6% van de ouders van kinderen zonder probleemgedrag). Deze bevindingen bleken niet significant te zijn.
In onderzoeksvraag 2 werd nagegaan of er een link bestaat tussen de beeldvorming van ouders over de mindfulnesstrainingen en de (gedrags)veranderingen van hun kind. Ook hier werd het eerste deel van de vraag op een kwalitatieve wijze verwerkt aangezien het de antwoorden op open vragen betrof. Het tweede deel, omtrent de veranderingen van kinderen, werd geanalyseerd aan de hand van een ANOVA repeated measures en regressieanalyses. Het grootste deel van de ouders gaf aan dat hun verwachtingen die ze aan het begin gesteld hadden m.b.t. het project, niet ingelost zijn. Als gevolg hiervan werd de vraag naar eventuele veranderingen bij hun kind eveneens ongunstig beantwoord. Toch zien een groot aantal ouders een meerwaarde in de trainingen. Ze gaven aan dat mindfulness iets kan betekenen voor hun kinderen, dat ze door de oefeningen bewust leren stilstaan bij hun gevoelens, gedachten en lichaam. Bijna alle ouders zouden hun kind dan ook opnieuw laten deelnemen indien er een vervolg zou komen op het project. Uit de antwoorden die de ouders gaven werd duidelijk dat ze hun kinderen opnieuw zouden laten deelnemen aangezien ze toch een aantal, volgens hen, waardevolle zaken geleerd hadden / nog zouden kunnen leren. Het feit dat mindfulness een positief effect kan hebben op het welzijn van hun kind gaf hierbij een belangrijke doorslag. Ondanks dit positieve feit wisten eigenlijk maar heel weinig ouders wat er concreet gebeurde in de trainingen. We kunnen hier verwijzen naar de oudertrainingen die eerder besproken werden. Ouders betrekken in een training of hen zelf laten deelnemen aan een training kan een positief effect hebben op hun beeld over de training, op de inter-persoonlijke en emotionele relatie met hun kind, het geeft hen concrete handvaten naar de thuissituatie toe, enz. De mindfulnesstrainingen hebben weinig effect gehad op de gezinnen van de kinderen die deelgenomen hebben aan de trainingen. Dit minieme effect kan als oorzaak de beperkte kennis over mindfulness en het feit dat de ouders te weinig betrokken zijn bij de training, hebben. Uit onze kwantitatieve analyses kwamen als voornaamste resultaten naar voor dat het gemiddelde prosociaal gedrag, het gemiddelde internaliserend, externaliserend en totale probleemgedrag van de kinderen significant verschilde tussen de pre- en postmetingen. Zowel op de internaliserende als externaliserende problemen als op het totaal probleemgedrag werd er een daling vastgesteld. Het prosociale gedrag kende een stijging na de mindfulnesstrainingen. Dit laatste sluit aan bij de verwachtingen die eerder gesteld werden (zie dataverzameling).
74
In onderzoeksvraag 3 zijn we de plaats van mindfulness in de gezinnen nagegaan. Uit de resultaten kunnen we concluderen dat de oefeningen na de sessies nog zelden worden toegepast, zowel door de kinderen als door de ouders. Als oorzaak werd hier meerdere malen aangegeven dat de ouders onvoldoende tijd hadden om de, soms lange oefeningen, thuis te herhalen. Ook hun beperkte kennis over de inhoud van de oefeningen en de manier waarop er geoefend moest worden beperkte hen in het oefenen. Omdat er slechts een gering aantal kinderen en ouders de oefeningen thuis nog toepasten leek het zoeken naar een link tussen het oefenen en de objectieve veranderingen van de kinderen ons hier minder relevant. Daarom kozen we ervoor de klinische groep kinderen verder te onderzoeken. Uit deze analyses kwam naar voor dat er meer ouders waren van kinderen uit de klinische groep die samen met hun kinderen thuis oefenden, dan ouders waarvan de kinderen niet tot de klinische groep behoorden. Belangrijk hierbij is de mogelijke beïnvloedende factoren in het achterhoofd te houden.
IV.I Bespreking van het onderzoek 1. Methodologische beperkingen De huidige studie heeft een aantal methodologische beperkingen. Deze zijn belangrijk om te vermelden. Als eerste methodologisch probleem kunnen we aanhalen dat zowel de scholen als de klassen niet gerandomiseerd gekozen werden. Een tweede beperking vormt de beperkte grootte van de steekproef. Hierdoor dient men voorzichtig te zijn bij de interpretatie en de generalisatie van de bekomen resultaten. Het uitblijven van de resultaten kan te wijten zijn aan de ontbrekende waarden in deze reeds beperkte steekproef. Het onderzoek loopt momenteel nog voort in een aantal scholen. In de toekomst zal de steekproef dus nog verder kunnen uitgebreid worden. In ons onderzoek werd er gekozen voor het afnemen van een schriftelijke vragenlijst. Achteraf kunnen we hier enkele tekortkomingen bij formuleren. De kwaliteit van de gegevens wordt bepaald door de non-respons en de validiteit van de gegevens. In ons onderzoek was de non-respons behoorlijk groot. Naast een aantal ouders die niet bereid waren om mee te werken aan het onderzoek, waren er ook een aantal vragen in de vragenlijsten met een grote ‘item-non-respons’. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat bij een schriftelijke vragenlijst de respondenten soms slordiger en minder ernstig antwoorden. De zelfrapportagevragenlijsten om de ‘veranderingen’ bij de kinderen als gevolg van de mindfulnesstrainingen na te gaan, waren achteraf gezien mogelijks niet de meest aangewezen instrumenten aangezien een aantal vragen voor sommige kinderen moeilijk in te vullen waren, bv.
75
“Noem drie dingen die je leuk vindt aan jezelf.” Hier werd verwacht dat de kinderen op een hoger niveau over zichzelf reflecteerden, dit was niet altijd evident. Daarnaast blijven de antwoorden uiteindelijk ook de persoonlijk interpretatie van de kinderen. Deze kan door heel wat factoren beïnvloed worden: vooroordelen, interesse, motivatie… Ook de vragenlijsten over nadenken (RRQ) en over alledaagse ervaringen (MAAS) waren voor een aantal kinderen onvoldoende leeftijdsadequaat. De zinnen die de kinderen op een Likert-schaal met vijf of zes antwoordalternatieven moesten coderen waren van een abstract en algemeen niveau. Een Likert-schaal met te veel mogelijkheden kan te moeilijk zijn voor jonge kinderen. We kunnen ons hierbij dan ook de vraag stellen of alle zinnen wel correct begrepen werden en dus ook of ze juist beantwoord werden. Heel wat ouders gaven na het onderzoek aan onvoldoende over mindfulness en de Kiddyminds-sessies te weten. Hun interesse in mindfulness en de opvolging van de trainingen (thuis en op school) kunnen hierdoor negatief beïnvloed zijn. Dit kan een negatieve weerslag gehad hebben op de beoordeling van de trainingen. Ondanks deze methodologische beperkingen mogen we niet vergeten dat dit onderzoek één van de eerste onderzoeken in België (en voor de perceptie van de ouders ook internationaal) is waarbij kinderen en ouders op grote schaal bevraagd werden naar aanleiding van een mindfulnesstraining voor kinderen.
2. Aanbevelingen voor verder onderzoek Verder onderzoek omtrent de bruikbaarheid van mindfulness voor kinderen is gewenst. Hieronder worden enkele aanbevelingen geformuleerd naar verder onderzoek toe vanuit onze ervaringen. Een eerste aspect bevat de ontwikkeling van instrumenten die nog beter pijlen naar de veranderingen die mindfulness bij kinderen én volwassenen kan teweegbrengen. Mindfulness blijft ondanks alles een moeilijk te meten en nog niet eenduidig geformuleerd concept. De empirische evaluatie van om het even welke interventie vereist immers een duidelijke, operationele definitie van concepten en procedures en de identificatie van conceptueel correcte mechanismen die kunnen rekenschap geven van de veranderingen die door de interventie veroorzaakt worden. Mindfulness, zoals beschreven door John Kabat-Zinn, gaat over concepten als inzicht, wijsheid, medeleven… Dit zijn concepten die nog steeds moeilijk te evalueren zijn (Baer, 2003). Een tweede aspect is het feit dat, aangezien kinderen ook op een andere manier met mindfulness omgaan, het logische gevolg hiervan is dat de veranderingen die mindfulness teweeg kan brengen ook op een andere manier gemeten moeten worden dan bij volwassenen. Zo zouden kinderen volgens Hooker en Fodor (2008) mindfulness veel intenser (van naderbij) ervaren dan volwassenen. Hoe jonger het kind hoe evidenter deze ervaring is. Een kind en een peuter ervaren
76
alles voor de eerste keer, dit is gelijklopend met de manier waarop oudere personen naar de ‘beginnergeest’ streven: elke ervaring is nieuw. Meetinstrumenten moeten dus voldoende aangepast worden aan de normen van kinderen. Leeftijdsadequate instrumenten ontwikkelen, is dus een tweede vereiste. Om de betrouwbaarheid van de antwoorden op de vragenlijsten te verhogen kan bij verder onderzoek aan de ouders gevraagd worden de vragenlijsten telkens door dezelfde persoon te laten invullen. In voorgaand onderzoek is dit niet altijd gebeurd. Zo werd de CBCL in bepaalde gevallen in de premeting eerst door de moeder ingevuld en bij de postmeting door de vader ingevuld (of omgekeerd). Dit zorgt ervoor dat de vragen door elke ouder apart misschien anders geïnterpreteerd werden of de score die zij gaven van elkaar verschilde. Aangezien de ouders zelf een score mogen toekennen van 0 tot 2 blijft dit op zich een vrij subjectieve situatie. Dit zorgt ervoor dat de mogelijke veranderingen bij het kind misschien niet altijd correct werden gerapporteerd. Mindfulnesstrainingen zouden ook meer aangepast kunnen worden naar de noden en behoeften van kinderen met probleemgedrag, al dan niet in samenwerking met de leerkrachten. Hier werden reeds enkele casestudies over gepubliceerd maar hun aantal is nog beperkt en verder onderzoek in deze richting is zeker nodig. Tot slot zou men naar de toekomst toe onderzoek kunnen uitvoeren met een grotere steekproef, meerdere meetmomenten, een langere follow-up en zorgen voor een gerandomiseerde keuze (RCT) van de scholen, klassen en kinderen.
3. Aanbevelingen voor de praktijk Na afloop van het wetenschappelijk onderzoek hebben we gemerkt dat er een aantal tekortkomingen geformuleerd kunnen worden bij het praktijkgedeelte van het Kiddymindsproject. Volgende aanbevelingen, die we enerzijds richtten naar de ouders en anderzijds naar de leerkrachten, lijken ons gewenst bij voortzetting van verdere trainingen en projecten.
Als eerste aanbeveling lijkt het ons zinvol om de ouders meer bij de sessies te betrekken. Wanneer ouders beter op de hoogte zijn van waar mindfulness en de Kiddyminds-sessies rond draaien zal de meerwaarde van het project hen misschien duidelijker worden. Daarnaast kunnen de ouders ook meer betrokken worden bij de training door hen aan te moedigen hun kinderen ook thuis te laten oefenen, hen aan te moedigen thuis mindful te spreken en mindful gedrag en intenties te tonen (Lee et al., 2008). Ook Wagner, Rathus en Miller (2006, in Thompson, 2008) vinden dat de ouders meer moeten betrokken worden bij een mindfulnesstraining voor kinderen. Ouderparticipatie kan volgens hen leiden tot een verbetering van hun eigen bezorgdheden en het kan hen uiteindelijk helpen om mindful gedrag te versterken en hierbij zelf als model te staan. Zo rapporteerden Kaslow
77
en Racusin (1994, in Lee, Semple, Rosa & Miller, 2008) eveneens al dat het betrekken van gezinnen in een behandeling de resultaten van de behandeling verbeterden, aangezien kinderen meer in hun gezin zijn ingebed in vergelijking met volwassenen. Thompson (2008) stelt voor de ouders in de oefeningen zelf te betrekken zodat ze, al was het op ervaringsgericht niveau, zelf kunnen begrijpen wat mindfulness inhoudt en hoe het nuttig zou kunnen zijn. In de open groepen van Kiddyminds worden de ouders reeds betrokken bij de trainingen. Dit is minder evident wanneer de trainingen doorgaan in schoolverband. Het is belangrijk de ouders beter op de hoogte te houden over de inhoud van de mindfulness-sessies. Vaak wisten ouders niet wat er tijdens de sessies gebeurde. Als laatste aanbeveling naar de ouders toe is het van belang de ouders geen valse verwachtingen en hoop geven. Bij de info-momenten moet de uitleg steeds realistisch gebracht worden zodat ouders niet ontgoocheld zijn na afloop van de sessies.
Leerkrachten zouden naar de toekomst toe beter geïnformeerd moeten worden over mindfulness en de mindfulnesstrainingen. Zij zijn immers de link tussen de kinderen en de ouders. Zij kunnen er ook voor zorgen dat de kinderen blijven oefenen door oefenmomenten in de klas te integreren (ook na de training). Deze oefenmomenten kunnen aangepast worden voor elke klas, elk niveau en elke school. Mindfulness zou kunnen geïntegreerd worden in het schoolcurriculum en gedurende de schooldag gebruikt worden (Hooker en Fodor, 2008). Het dagelijks (be)oefenen van mindfulness zou nog meer moeten benadrukt worden. O.a. Segal (2002, in Lee, 2008) had het over het belang van deze ‘everydayness of practice’. Hij zegt dat het consequent opnemen van de mindfulnesspraktijk in het leven van de kinderen gericht is op het inbrengen van continuïteit en het ondersteunen van hun motivatie. Het feit dat de meeste ouders positief t.o.v. het project stonden maakt dat er ruimte is om dit oefenen te benadrukken. Ook de leerkrachten kunnen deze taak op zich nemen (zie hierboven).
Een laatste praktische aanbeveling is het feit dat de trainingen over een langere termijn kunnen aangeboden worden. Op deze manier zouden de eventuele positieve effecten beter naar voor kunnen komen. Deze suggestie werd ook reeds naar voor geschoven in het artikel van Lee et al. (2008). Volgens Posner en Petersen (1990, in Lee, 2008) hebben kinderen een minder ontwikkeld geheugen en mindere aandachtscapaciteiten in vergelijking met volwassenen, wat suggereert dat zij voordeel kunnen halen uit kortere en meerdere therapiesessies. Zo werd de ‘mindfulness-based cognitive therapy for children’ reeds gegeven gedurende 12 weken, i.p.v. 8 weken voor de volwassenen. De kinderen kregen wekelijks negentig minuten therapie, t.o.v. de volwassenen die twee uur therapie kregen. Het leren werd gestimuleerd door herhaling in te bouwen in het kinderprogramma (Lee, 2008).
78
Bij dit alles mag de beleving van de kinderen zelf niet uit het oog verloren worden. Na afloop werden zowel de kinderen als leerkrachten bevraagd over de mindfulnesstraining. Heel wat kinderen gaven aan dat ze de sessies nogal saai vonden, ook het aantal weken was meer dan voldoende voor hen. Dit werd bevestigd door de leerkrachten
Tot slot mogen we niet vergeten dat het Kiddymindsproject een vrij nieuw project was. Mogelijks was het programma dan ook nog onvoldoende geprotocoliseerd waardoor een evaluatie misschien nog te vroeg was.
79
V. BESLUIT Deze studie had tot doel de bruikbaarheid van mindfulness bij kinderen en de perceptie van ouders op deze mindfulnesstrainingen te onderzoeken. Onze belangrijkste bevindingen waren het feit dat weinig ouders enige voorkennis hadden over mindfulness. Een groot deel van de ouders had geen verwachtingen wanneer hen hier naar gevraagd werd. Van de ouders die wel verwachtingen hadden, vond een groot deel dat deze niet werden ingelost door de trainingen. Heel wat ouders hebben dan ook geen duidelijke verschillen qua gedrag en welzijn opgemerkt bij hun kinderen. Toch schreef een groot aantal een meerwaarde toe aan de mindfulnesstrainingen en zouden hun kind opnieuw laten deelnemen indien er een vervolg zou komen op de trainingen. Wanneer we keken naar de ouders van kinderen met internaliserend en/of externaliserend probleemgedrag zagen we dat deze ouders hoopvol stonden t.o.v. de trainingen en hun verwachtingen dan ook meer toegespitst waren op de problemen die zij bij hun kinderen ervaren. De mindfulnesstrainingen hebben weinig effect gehad op de gezinnen waarvan de kinderen een training gevolgd hebben. Op basis van de effectmetingen (vragenlijstonderzoek) konden maar enkele significante veranderingen bij de kinderen uit de experimentele groep aangetoond worden (daling op de scores van de CBCL (probleemschalen) en een significante stijging van het prosociaal gedrag). Uit de bevraging kwam ook naar voor dat zowel de kinderen apart, als de kinderen samen met hun ouders weinig tot niet meer, de oefeningen nog toepasten na beëindiging van de training. De resultaten uit ons onderzoek zijn eerder beperkt. Toch mogen hier geen overhaaste conclusies uit trekken. Verder onderzoek naar de bruikbaarheid van mindfulness is zeker aangewezen.
80
Referenties ALTMAIER, E., & MALONEY, R. (2007). An initial evaluation of a mindful parenting program. Journal of clinical psychology, 63, 1231-1238.
BAER, R.A. (2003). Mindfulness training as a clinical intervention: A conceptual and empirical review. Clinical Psychology: Science and Practice, 10, 125-143.
BAERT, S., GOELEVEN, E., & DE RAEDT, R. (2006). Aandacht voor Mindfulness-Based Cognitive Therapy; en erna. Gedragstherapie, 39, 43-54.
BISHOP, S.R. (2002). What do we really know about Mindfulness-Based Stress Reduction. Psychosomatic Medicine, 64, 71-83.
BOOTZIN, R.R., & STEVENS, S.J. (2005). Adolescents, substance abuse, and the treatment of insomnia and daytime sleepiness. Clinical Psychology Review, 25, 629–644.
BRAHAM, A. (januari 2005). Dabrowski. Geraadpleegd op 3 februari 2009, op http://www.hoogbegaafdvlaanderen.be/07_Probleemkind/6_Dabrowski.html
BROWN, K.W., & RYAN, R.M. (2003). The benefits of being present: Mindfulness and its role in psychological well-being. Journal of Personality and Social Psychology, 84, 822-848.
BROWN, K. W., & RYAN, R. M. (2004). Perils and promise in defining and measuring mindfulness: Observations from experience. Clinical Psychology: Science & Practice, 11, 242-248.
BROWN, K.W., RYAN, R.M., & CRESWELL, J.D. (2007). Mindfulness: theoretical foundations and evidence for its salutary effects. Psychological Inquiry, 18, 211-237.
CARLSON, L. E., SPECA, M., PATEL, K. D., & GOODEY, E. (2003). Mindfulness-based stress reduction in relation to quality of life, mood, symptoms of stress, and immune parameters in breast and prostate cancer outpatients. Psychosomatic Medicine, 65, 571-581.
CATRY, P., & DECUYPERE, J. (2008). Mindfulness voor kinderen. Gids voor onderwijs, hulpverlening en ouders. Leuven: Uitgeverij Acco.
81
CBCL, TRF en USR. Informatieve website orthopedagogiek. Geraadpleegd op 26 april 2009, op http://www.orthopedagogiek.info/cbcl.htm
DAVIDSON, R.J., KABAT-ZINN, J., SCHUMACHER, J., ROSENKRANZ, M., MULLER, D., SANTORELLI, S.F., URBANOWSKI, F., HARRINGTON, A., BONUS, K., & SHERIDAN, F. (2003). Alterations in brain and immune function produced by mindfulness meditation. Psychosomatic Medicine, 65, 564-570.
DEBROUWERE, L. (27 oktober 2007). Kinderen stijf van de stress. Het Nieuwsblad. Geraadpleegd op 12 augustus 2008, op http://www.nieuwsblad.be/Article/Detail.aspx?ArticleID=GO91J9SBH
DE CAMPS, A. (Psychologe AZ Sint-Blasius Dendermonde, A-dienst), DE RAEDT, R. (Prof. Universiteit Gent), Mindfulness en de zorg voor meer welzijn: is het enkel hersengymnastiek? Gespreksavond, Gent, Breinwijzer vzw, 30 april 2009.
DESOETE, A. (2007). Leerstoornissen. Niet-gepubliceerde cursus, Gent, Universiteit Gent.
DEWULF, D. (2007). Mindfulness. Een pad van vrijheid. (Tweede, vermeerderde druk). Leuven: Uitgeverij Acco.
DUMAS, J.E. (2005). Mindfulness-based parent training: strategies to lessen the grip of automaticity in families with disruptive children. Journal of clinical child and adolescent psychology, 34, 779-791.
EVANS, S., FERRANDO, S., FINDLER, M., STOWELL, C., SMART, C., & HAGLIN, D. (2008). Mindfulnessbased cognitive therapy for generalized anxiety disorder. Journal of anxiety disorder, 22, 716721.
EVERS, A., VAN VLIET-MULDER, J.C., & GROOT, C.J. (2000). Documentatie van tests en testresearch in Nederland. 2 : testresearch. Assen: Van Gorcum.
Executieve functies. Wikipedia de vrije encyclopedie. Geraadpleegd op 16 maart 2009, op http://nl.wikipedia.org/wiki/Executieve_functies
82
FABRIZIO,D. (2009).Clinical handbook of mindfulness. Springer. Books google, geraadpleegd op 16 maart
2009,
op
http://books.google.be/books?id=llw470lSDAcC&pg=PA417&lpg=PA417&dq=mindfulness+wi th+children:+working+with+difficult+emotions&source=bl&ots=zLD38TpmZj&sig=FvRU0h_oo 9tw3B4QkDtUcu1hK3k&hl=nl&ei=zaD6SeeiHMTAAa3zZ2dAg&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=2#PPA421,M1,
geraadpleegd
op
16/03/2009
FENNELL, M.J.V. (2004). Depression, low self-esteem and mindfulness. Behaviour and Research Therapy, 42, 1053-1067.
FISHER, R. (2006). Still thinking: The case for meditation with children. Elsevier, 1, 146-151.
FONTANA, D., & SLACK, I. (1999). Meditatie voor kinderen : een praktisch handboek voor de toepassing en het nut van meditatietechnieken. Den Haag: East-West Publications.
HOOKER, K., & FODOR, I. (2008). Teaching mindfulness to children. Gestalt Review, 12, 75-91.
JANSSENS, F.J. (1985). Betrouwbaarheid en validiteit in interpretatief onderzoek. Pedagogisch tijdschrift, 10, 149-161.
John Kabat-Zinn. Wikipedia de vrije encyclopedie. Geraadpleegd op 28 september 2008, op http://nl.wikipedia.org/wiki/Jon_Kabat-Zinn
KABAT-ZINN, J. (2003). Mindfulness-based interventions in context: Past, present, and future. Clinical Psychology: Science & Practice, 10, 144-156.
KABAT-ZINN, J., WHEELER, E., LIGHT, T., SKILLINGS, Z., SCHARF, M.J., CROPLEY, T.G., HOSMER, D., & BERNHARD, J.D. (1998). Influence of a mindfulness meditation-based stress reduction intervention on rates of skin clearing in patients with moderate to severe psoriasis undergoing phototherapy (UVB) and photochemotherapy (PUVA). Psychosomatic Medicine, 60, 625-632.
83
LAWLOR, M.S., & FISHER, B.A.N. (2006). Promoting children’s academic and social success through mindfulness education. Paper presented on the Human Early Learning Partnership Workshop: Supporting Children’s Social and Emotional Health: Assessment Tools, Research and
Practice.
Geraadpleegd
op
5
maart
2008,
op
http://www.earlylearning.ubc.ca/workshop2006.htm
LEE, J., SEMPLE, R.J., ROSA, D., & MILLER, L. (2008). Mindfulness-Based cognitive therapy for children : results of a pilot study. Journal of Cognitive Psychotherapy: An international Quarterly, 22, 15-28.
LUTZ, A., GREISCHAR, L.L., RAWLINGS, N.B., RICARD, M., & DAVIDSON, R.J. (2004). Long-term meditators self-induce high-amplitude gamma synchrony during mental practice. Proceedings of the National Academy of Science, 101, 16369 – 16373.
LUYCKX, K., SOENENS, B,. BERZONSKY, M., SMITS, I., GOOSSENS, L., & VANSTEENKISTE, M.(2007). Information-oriented identity processing, identity consolidation, and well-being: The moderating role of autonomy, self-reflection, and self-rumination. Personality and Individual Differences, 43, 1099–1111.
MARTIN, J. R. (1997). Mindfulness: A proposed common factor. Journal of Psychotherapy Integration, 7, 291-312.
MASO, I., & SMALING, A. (1998). Kwalitatief onderzoek: praktijk en theorie. Amsterdam: Boom.
MELBOURNE ACADEMIC MINDFULNESS INTEREST GROUP (MAMIG). (2006) Mindfulness-based psychotherapies: a review of conceptual foundations, empirical evidence and practical considerations. Australian and New Zealand journal of psychiatry, 40, 285-294.
Meditatie in de geneeskunde en de psychologie. (2003). Tijdschrift Psyche. Instituut voor aandacht en mindfulness.
Geraadpleegd
op
9
februari
2008,
op
http://www.mindfulness.be/NL/doc/MFNPsyche.pdf
Mindfulness meditatie in ziekenhuizen. (2004). Tijdschrift voor Shin-Boeddhisme. Instituut voor aandacht
en
mindfulness.
Geraadpleegd
op
9
februari
2008,
op
http://www.mindfulness.be/NL/documents/art_mfn_in_ziekenhuis.pdf
84
Mindfulness, 8 weken. Instituut voor aandacht en mindfulness. Geraadpleegd op 7 mei 2008 op, www.aandacht.be
MILLER, J.J., FLETCHER, K., & KABAT-ZINN, J. (1995). Three-year follow-up and clinical implications of a mindfulness meditation-based stress reduction intervention in the treatment of anxiety disorders. General hospital psychiatry, 17, 192-200.
MORTELMANS, D. (2007). Handboek kwalitatieve onderzoeksmethoden. Leuven: Uitgeverij Acco.
ORTNER, C.N.M., KILNER, S.J., & ZELAZO, P.D. (2007). Mindfulness meditation and reduced emotional interference on a cognitive task. Motivation and emotion, 31, 271-283.
PATEL, S.R., CARMODY, J., & SIMPSON, H.B. (2007). Adapting mindfulness-based stress reduction for the treatment of obsessive-compulsive disorder: a case report. Cognitive and behavioural practice, 14, 375-380.
RAMEL, W., GOLDIN, P.R., CARMONA, P.E., & McQUAID, J.R. (2004). The effects of mindfulness meditation on cognitive processes and affect in patients with past depression. Cognitive Therapy and Research, 28, 433-455.
REIBEL, D.K., GREESON, J.M., BRAINARD, G.C., & ROSENZWEIG, S. (2001). Mindfulness-based stress reduction and health-related quality of life in a heterogeneous patient population. General Hospital Psychiatry, 23, 183–192.
SEMPLE, R.J., REID, E.F.G., & MILLER, L. (2005). Treating anxiety with mindfulness: an open trial of mindfulness training for anxious children. Journal of cognitive psychotherapy, 19, 379-392.
SCHROEVERS, M., NYKLIČEK, I., & TOPMAN, R. (2008). Validatie van de Nederlandstalige versie van de Mindful Awareness Scale (MAAS). Gedragstherapie, 41, 225-240.
SCHUYTEN, G. (2006). Modellen van empirisch onderzoek I. Onuitgegeven cursus, Universiteit Gent, Faculteit psychologie en pedagogische wetenschappen.
SCHWARTZ, S.J., BERZONSKY, M.D., SOENENS, B, VANSTEENKISTE, M., SMITS, I., & GOOSSENS, L. (2008). Capturing ruminative exploration: Extending the four-dimensional model of identity formation in late adolescence. Journal of Research in Personality, 42, 58–82.
85
SHAPIRO, S.L., SCHWARTZ, G.E., & BONNER, G. (1998). Effects of mindfulness-based stress reduction on medical and premedical students. Journal of behavioural medicine. 21, 581-599.
SHAPIRO, S.L., BOOTZIN, R.R., FIGUEREDO, A.J., LOPEZ, A.M., & SCHWARTZ, G.E. (2003). The efficacy of mindfulness-based stress reduction in the treatment of sleep disturbances in women with breast cancer. An exploratory study. Journal of Psychosomatic Research, 54, 85-91.
SHAPIRO, S.L., CARLSON, L.E., ASTIN, J.A., & FREEDMAN, B. (2006). Mechanisms of Mindfulness. Journal of Clinical Psychology, 62, 373-386.
SHAPIRO, S.L., OMAN, D., THORESEN, C.E., PLANTE, T.G., & FLINDERS, T. (2008). Cultivating mindfulness: effects on well-being. Journal of Clinical Psychology, 64, 840-862.
SIBINGA, E.M.S., STEWART, M., MAGYARI, T., WELSH, C.K., HUTTON, N., & ELLEN, J.M. (2008). Mindfulness-based stress reduction for HIV- infected youth: a pilot study. Explore, 4, 36-37.
SINGH, N.N., LANCIONI, G.E., JOY, S.D.S., WINTON, A.S.W., SABAAWI, M., WAHLER, R.G., & SINGH, J. (2007). Adolescents with a conduct disorder can be mindful of their aggressive behaviour. Journal of emotional and behavioural disorders, 15, 56-63.
SINGH, N.N., LANCIONI, G.E., WINTON, A.S.W., SINGH, J., CURTIS, W.J., WAHLER, R.G., & McALEAVEY, K.M. (2007). Mindful parenting decreases aggression and increases social behaviour in children with developmental disabilities. Behavior modification, 31, 749-771.
SPECA, M., CARLSON, L.E., GOODEY, E., & ANGEN, M. (2000). A randomized, wait-list controlled clinical trial: the effect of a mindfulness meditation-based stress reduction program on mood and symptoms of stress in cancer outpatients. Psychosomatic Medicine, 62, 613-622.
SMALLEY, S.L., FLOOK, L., KITIL, M.J., DANG, J., CHO, J., KAISER-GREENLAND, S., LOCKE, J., & KASARI, C. (2008). A Mindful Awareness in Pre-K children improves Executive Function. Nietgepubliceerd artikel, UCLA Early Education Center, Los Angeles.
TEASDALE, J. D. (1999). Metacognition, mindfulness, and the modification of mood disorders. Clinical Psychology and Psychotherapy, 6, 146-155.
86
TEASDALE, J.D., WILLIAMS, M., SOULSBY, J., SEGAL, Z., RIDGEWAY, V., & LAU, M. (2000). Prevention of relapse/recurrence in major depression by mindfulness-based cognitive therapy. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 68, 615 – 623.
TEASDALE, J.D., MOORE, R.G., HAYHURST, H., POPE, M., WILLIAMS, S., & SEGAL, Z.V. (2002). Metacognitive awareness and prevention of relapse in depression: empirical evidence. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 70, 275-287.
THOMPSON, M., & GAUNTLETT-GILBERT, J. (2008). Mindfulness with children and adolescents: effective clinical application. Clinical child psychology and psychiatry, 13, 395-407.
TRAPNELL, P. D., CAMPBELL, J. D. (1999). Private self-consciousness and the Five-Factor model of personality: Distinguishing rumination from reflection. Journal of Personality and Social Psychology, 76, 284–304.
VANDERSCHUEREN, C. (8 juli 2008). Ouders bezorgen kinderen stress. Het Nieuwsblad. Geraadpleegd op
13
augustus
2008,
op
http://www.nieuwsblad.be/Search/Index.aspx?advanced=1&searchString=Ouders%20bezorg en%20kinderen%20stress.%20&findExact=0&tekstIn=1&Sectie=ALL&dateSelected=0&dateSe lectedFrom=24042009&dateSelectedUntil=24042009
VERHOFSTADT-DENÈVE, L., VAN GEERT, P. & VYT, A. (2003). Handboek ontwikkelingspsychologie. Grondslagen en theorieën. (vijfde, geheel herziene druk) Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.
VOS, P.G. (1988). Bourdon-Vos test. Handleiding. Lisse: Swets & Zeitlinger.
WENTZEL, K. R. (1994). Relations of social goal pursuit to social acceptance, classroom behavior, and perceived social support. Journal of Educational Psychology, 86, 173-182.
WENTZEL, K. R. (1996). Social and academic motivation in middle school: Concurrent and long-term relations
to
academic
effort.
Journal
of
Early
Adolescence,
16,
390-406.
WENTZEL, K. R. (1997). Student motivation in middle school: The role of perceived pedagogical caring. Journal of Educational Psychology, 89, 411-419.
WENTZEL, K. R. (1998). Social relation and motivation in middle school: The role of parents, teachers, and peers. Journal of Educational Psychology, 90, 202-209.
87
WILLIAMS, J.M.G., TEASDALE, J.D., SEGAL, Z.V., & SOULSBY, J. (2000). Mindfulness-based cognitive therapy reduces overgeneral autobiographical memory in formerly depressed patients. Journal of Abnormal y, 109, 150-155.
WILLIAMS, J.M.G., DUGGAN, D.S., CRANE, C., & FENELL, M.J.V. (2006). Mindfulness-based cognitive therapy for prevention of recurrence of suicidal behaviour. Journal of clinical psychology, 62, 201-210.
ZVOLENSKY, M.J., SOLOMON, S.E., McLEISH, A.C, CASSIDY, D., BERNSTEIN, A., BOWMAN, C.J. & YARTZ, A.R. (2006). Incremental validity of mindfulness-based attention in relation to the concurrent prediction of anxiety and depressive symptomatology and perceptions of health. Cognitive behaviour therapy, 35, 148-158.
88
Lijst tabellen en figuren Figuur 1: De drie axioma’s van mindfulness volgens Shapiro et al. (2006)
p. 8
Tabel 1: Empirische studies over de effecten van op mindfulness gebaseerde interventies (volwassenen) (Bijlage 1) Tabel 2: Empirische studies over de effecten van op mindfulness gebaseerde interventies (kinderen) (Bijlage 3) Tabel 3: Overzicht participerende scholen
p. 44
Tabel 4: Overzicht aantal participanten en verdeling over experimentele- en
p. 45
controlegroepen Tabel 5: Aantal ondervraagde ouders experimentele groep
p. 45
Tabel 6: Wat verstaan ouders onder mindfulness?
p. 56
Tabel 7 : Denken ouders dat mindfulness een meerwaarde kan betekenen voor hun kind en
p. 56
op welk vlak. Tabel 8: Wat zijn de verwachtingen van ouders m.b.t. het Kiddymindsproject?
p. 57
Tabel 9: Zijn de verwachtingen die ouders vooraf hadden met betrekking tot Mindfulness
p. 64
ingelost? Tabel 10: Hebben ouders veranderingen opgemerkt bij hun kind sinds de start van de
p. 64
Mindfulness-sessies? Tabel 11: Zien ouders een meerwaarde in de Mindfulness-sessies voor hun kinderen?
p. 65
Tabel 12: Zouden ouders hun kind opnieuw laten deelnemen indien er een vervolg op de
p. 66
Mindfulness-sessies zou komen? Tabel 13: Wat weten/ vinden ouders van de oefeningen die gegeven werden in de
p.66
mindfulnesstraining? Tabel 14: Passen de kinderen thuis zelf de oefeningen nog toe?
p. 68
Tabel 15 : Passen de ouders thuis de oefeningen nog toe (al dan niet samen met hun kind /
p. 68
hun andere kinderen)? Zo ja, welke? Tabel 16: Verschillen in oefengedrag tussen ouders/kinderen met probleemgedrag en
p. 69
ouders/kinderen zonder probleemgedrag
89
Bijlagen Bijlage 1: Een kort overzicht van een aantal empirische studies van op mindfulness gebaseerde interventies voor volwassenen (Tabel 1). Bijlage 2: Resultaten ‘Mindfulness Education program’. Bijlage 3: Een kort overzicht van een aantal empirische studies van op mindfulness gebaseerde interventies voor kinderen (Tabel 2). Bijlage 4: Vragenlijst ouders i.v.m. mindfulness-sessies (premeting) Bijlage 5: Vragenlijst ouders i.v.m. mindfulness-sessies (postmeting) Bijlage 6: Voorbeeld scoreformulier CBCL/6-18
90
11 (6 vrouwen en 5 mannen)
Evans en Ferrando (2008)
Personen die geschikt bevonden werden op basis van leeftijd (18-80 j.), Engels-sprekend, medische stabiliteit, voldoen aan de criteria 26 voor GAD bepaald
49 patiënten met borstkanker en 10 met prostaatkanker
Type deelnemer
27
22
MBCT
MBSR
Behandelingsgroep
Symptomen van angst, depressie, spanning, bezorgdheid en ‘mindful awareness’ in het dagelijks leven.
Demografische karakteristieken, gezondheidsgerelateerd gedrag, therapietrouw, 23 levenskwaliteit (EORTC ), 24 25 POMS , SOSI , immuuncellen en cytokineproductie
Afhankelijke variabele
21
RCT = randomized clinical trial CCT = controlled clinical trial 22 Mindfulness-based stress reduction 23 European Organization for Research and Treatment of Cancer Quality of Life Questionnaire 24 Profile of Mood States 25 Symptoms of Stress Inventory 26 GAD: Generalized anxiety disorders
20
59
N
Carlson, Speca, Patel en Gootey (2003)
Studie
De geschikte kandidaten die aangeworven werden via een belangrijk academisch medisch centrum vulden vragenlijsten in m.b.t. angst, depressieve
Een 8-weken durend MBSR-programma dat relaxatie, meditatie, gentle yoga en dagelijkse oefeningen thuis bevat. Pre-postdesign.
Onderzoeksdesign
Empirische studies over de effecten van op mindfulness gebaseerde interventies (volwassenen)
Tabel 1
Neen (open trial)
Neen
Controlegroep
CCT
CCT
20
RCT of 21 CCT
MBCT kan een aanvaardbare en potentieel efficiënte behandeling zijn om symptomen van angst, spanning, bezorgdheid en depressieve symptomen te verminderen en het
MBSR-participatie werd geassocieerd met een verhoogde levenskwaliteit en afgenomen symptomen van borst- en prostaatkanker -patiënten. Deze studie was ook de eerste die veranderingen in kanker-gerelateerde cytokineproductie associeerde met deelname aan het programma.
Resultaat
BIJLAGE 1
29
TAU: treatment as usual PRT: Picture Ratings Task 30 EIT: Emotional Interference Task 31 TMS: Toronto Midfulness Scale 32 MAAS: Mindful Attention Awareness Scale 33 SPWB: Scales of Psychological Well-Being 34 SVS: Subjective Vitality Scale 35 SWLS: Satisfaction With Life Scale 36 PANAS: Positive Affect Negative Affect Scale 37 CED: controlled experimental design
28
De deelnemers werden verzameld via lokale Boeddhistische meditatiecentra in Toronto en via mond op mond reclame.
MBCT: Mindfulness-based cognitive therapy
28
Ortner, Kilner en Zelazo (2007)
27
37
KabatZinn, Wheeler, Light, Skillings, Scharf, Cropley, Hosmer en Bernhard (1998)
door de gewijzigde versie van het gestructureerde klinische interview voor de DSM IV. 20 vrouwen, 17 mannen met matige tot ernstige psoriasis die op een lijst stonden om aan fototherapie of fotochemotherapie te beginnen.
Mindfulness meditatie
MBSR
Aandachtscontrole in een emotionele context.
Graad van ‘huidverbetering’. Hiervoor werden vier opeenvolgende indicatoren voor ‘staat’ van de huid gebruikt.
Deelnemers voltooien de 29 PRT , gevolgd door de 30 31 EIT , de TMS , de 32 33 MAAS , de SPWB , de 34 35 SVS , de SWLS , de 36 PANAS , de selfcomparison scale en de
De 37 patiënten met psoriasis werden gerandomiseerd toegewezen aan één van de volgende condities: een MBSR-programma dat begeleid werd door instructies op audiotape gedurende de lichtbehandelingen of een controleconditie die enkel bestond uit de lichtbehandelingen.
symptomen, bron van zorgen, stemming en mindfulness.
CED
Neen
37
RCT
28
Ja (TAU )
1
De bevindingen van deze studie stellen dat mindfulnessmeditatie een verlengde reactiviteit aan emotionele stimuli vermindert. Door aandacht aan het huidige moment te
Een beknopte MBSRinterventie die geleverd werd d.m.v. geluidsmateriaal gedurende ultravioletlichtbehandelingen kan de graad van psoriasisletsels bij psoriasispatiënten verminderen.
verhogen van ‘awareness’ (aandacht) bij dagelijkse gebeurtenissen bij patiënten met GAD.
82
82 betaalde deelnemers van een grote stedelijke universiteit
39
PRT: Picture Ratings Task EIT: Emotional Interference Task 40 TMS: Toronto Midfulness Scale 41 MAAS: Mindful Attention Awareness Scale 42 SPWB: Scales of Psychological Well-Being 43 SVS: Subjective Vitality Scale 44 SWLS: Satisfaction With Life Scale 45 PANAS: Positive Affect Negative Affect Scale
38
Ortner, Kilner en Zelazo (2007) MM (mindfulness meditatie) en RM (relaxatiemedi tatie) Emotionele interferentie, psychologisch welzijn, minfulness-scores, huidgeleidingsvermogen. Deelnemers voltooien de 38 PRT , gevolgd door de 39 40 EIT , de TMS , de 41 42 MAAS , de SPWB , de 43 44 SVS , de SWLS , de 45 PANAS , de selfcomparison scale en de big five inventory + men voegde eveneens psychofysiologische meetinstrumenten voor emotionele reactiviteit toe. Pre-postdesign (een 7 weken durende
big five inventory
Ja, 82 betaalde deelnemers van een grote stedelijke universiteit werden willekeurig toegewezen aan één van de 3 groepen: MM, RM of wachtlijst
RCT
2
Hoewel zowel MM als RM resulteerden in kleinere reacties van het huidgeleidingsvermogen op onplezierige beelden en een verhoogd welzijn, waren de verminderingen van emotionele interferentie voor onplezierige beelden specifiek voor MM. Deze bevindingen wijzen erop dat MM verlengde reactiviteit aan emotionele stimuli vermindert.
handhaven, kunnen de ervaren meditators sneller hun aandacht losmaken van emotioneel provocatieve stimuli, het vrijmaken van bronnen om de eenvoudige cognitieve taak van het beantwoorden van tonen uit te voeren. MM ervaring voorspelt eveneens psychologisch welzijn.
27
136
Ramel, Goldin, Carmona en McQuaid (2004)
Reibel, Greenson, Brainard, Rosenzweig (2001)
Heterogene patiëntenpopulatie
Een steekproef van personen met stemmingsstoornissen (13 werden er aangeworven via het VA San Diego Healthcare System en 14 via de Univesity of California San Diego).
MBSR
MBSR
Gezondheidsgerelateerde kwaliteit van leven en fysische en psychologische symptomatologie.
Affectieve symptomen (depressie en angst), disfunctionele attitudes en rumineren.
De patiënten namen deel aan een 8 weken durende MBSR-cursus en er werd van hen verwacht dat ze elke dag 20 minuten mediteerden. Pre-post data werden verzameld aan de hand van de ‘Short-Form Health Survey’, de ‘Medical Symptom Checklist’ en de ‘Symptom Checklist-90 Revised’.
Pre-postdesign (voor en na een 8 weken durende MBSR- cursus), een ‘bewteen-subject’ vergelijkende groep (wachtlijst). Er werden diagnostische instrumenten, affectieve symptomen vragenlijsten, cognitieve instrumenten en andere vragenlijsten gebruikt.
interventieperiode).
Neen
Ja
Observational clinical trial
CCT
3
Het onderzoek besluit dat een mindfulnessmeditatietrainingsprogramma in groep de functionele status en het welzijn kan verbeteren en fysieke symptomen en psychologische leed in een heterogene patiëntenpopulatie kan verminderen en dat deze interventie heilzame effecten op lange termijn kan hebben.
De resultaten van dit onderzoek stellen dat een 8 weken durende MM-cursus, die gebaseerd is op spanningsvermindering, hoofdzakelijk efficiënt is voor het verminderen van piekeren, en dat veranderingen in ‘rumination’ er voor zorgen dat men minder gericht is op onaangepaste cognitieve inhouden en affectieve symtomen, specifieke depressieve en angstige symptomen en dysfunctionele gedachten inzake de nood aan bevestiging.
1
Patel, Carmody en Simpson
Een persoon die de diagnose OCD (obsessief compulsieve stoornis) had en een behandeling
Op het moment van het onderzoek waren de 145 patiënten in ‘remission’ of herstel van een ernstige depressie.
Drie ‘seventh-grade’ jongeren. Ze hadden allemaal meerdere disciplinaire interventies ontvangen en liepen allemaal het risico geschorst te worden op school o.w.v. meerdere agressieve daden op school. Ze hadden allemaal een diagnose van CD (conduct disorder).
BDI: Beck Depression Inventory
145
Teasdale, Williams, Soulsby, Segal, Ridgeway en Lau (2000)
46
3
Singh, Lancioni, Joy, Winton, Sabaawi, Wahler, en Singh (2007)
MBSR
MBCT
MM (Meditation in the Soles of the Feet)
OCD symptomen
Depressie
Agressief en vernietigend gedrag.
De patiënt volgde een 8 weken durend MBSRprogramma. De patiënt werd aan het begin, na
De patiënten vulden volgende vragenlijsten 46 in: HRSD, BDI en beantwoorden het gestructureerd klinische interview volgens de DSM-III-R.
Follow-up gedurende één schooljaar via schoolverslagen, en zelfrapporten van de jongeren.
Één jaar follow-up.
Casestudie
RCT
Ja, de patiënten werden gerandomiseerd toegewezen aan twee groepen: het volgen MBCT of TAU Follow-up gedurende één jaar.
Neen
CCT
Neen
4
Bij deze patiënt, was het aangepaste MBSRprogramma effectief in het veroorzaken van een
Voor patiënten met 3 of meer episodes van depressie, verminderde MBCT beduidend het risico op herval. Voor patiënten met slechts 2 episodes, verminderde MBCT dit risico niet.
Deze studie toont aan dat een mindfulness trainingsprogramma, Meditation in the Soles of the Feet, effectief was in het bijstaan van drie jongeren met CD om hun agressief gedrag zelf te leren reguleren en het in stand houden van verminderde agressie op school gedurende meer dan 1 schooljaar.
De patiënten dienden een verleden te hebben van ten minste twee vroegere depressieve episodes (volgens de DMS-II-R) en de meest recente episode moest binnen de afgelopen 2 jaar plaatsgevonden hebben. Ze moesten op het moment van het onderzoek aan de betere hand zijn en een verleden hebben van ‘tricyclic’ antidepressiva maar nu op zijn minst al 12 weken geen medicatie meer nemen.
Williams, Teasdale, Segal en Soulsby (2000)
45
met medicatie of exposure- en responsepreventie weigerde.
(2007)
MBCT
Stemming, autobiografische geheugenreacties, latentie (het latent - zijn) om te antwoorden, geheugenleeftijd. De patiënten werden beoordeeld a.d.h.v. volgende instrumenten: de ‘Hamilton Rating Scale for depression’, de ‘Autobiographical Memory Test’, een lijst met kernwoorden.
vier en na acht weken beoordeeld aan het hand van volgende instrumenten: de YaleBrown Obsessive Compulsive Scale en de Toronto Mindfulness Scale en zelf-rapporten. De patiënt werd eveneens beoordeeld via gesprekken met een psychiater. Pre-postdesing en follow-up na drie maanden. MBCT of TAU
RCT
5
De bevinding van deze studie tonen dat wanneer patiënten, die hersteld zijn van een depressie, een training ondergaan die instructies bevat om met meer zorg op alledaagse gebeurtenissen te focussen en om cognities toe te staan er te zijn zonder te proberen hen te onderdrukken of te vermijden (MBSR), de tendens om gebeurtenissen in een categorieke stijl uit het geheugen op te halen verminderd.
klinisch significante vermindering van zijn OCD symptomen.
90
41
Speca, Carlson, Goodey en Angen (2000)
Davidson, KabatZinn, Schumach er, Rosen-
Rechtshandige personen die allen werknemers waren van een biotechnologisch bedrijf in Madison, Wisconsin.
De deelnemende patiënten (mannen en vrouwen) bevonden zich in vroege en latere stadia van hun kankerdiagnose, hun ziekteproces en hadden verschillende leeftijden.
MBSR
MBSR
Elektrische hersenactiviteit, angst, antilichamen in het bloed (na een vaccinatie).
Stemmingsstoornissen en symptomen van stress.
De elektrische hersenactiviteit werd voor, na en na vier maanden na de mindfulness training (8-
De patiënten vulden de POMS en de SOSI voor en na de interventie in. De interventie bestond uit een wekelijkse meditatiegroep gedurende 1.5u en dit gedurende 7 weken plus het oefenen van de meditatie thuis.
Ja, een wachtlijstgroep Pre-post
Ja, een wachtlijstgroep.
RCT
RCT
6
De bevindingen in deze studie tonen aan dat een kort mindfulnessprogramma aantoonbare effecten heeft
Deze studie toonde aan dat het MBSR programma effectief de stemmingsstoringen en de specifieke symptomen van angst, depressie, boosheid en verwarring verminderde. Deze studie vond plaats in een diverse populatie van poliklinische kankerpatiënten met een variëteit aan diagnoses en stadia en met een wijd spectrum van leeftijden over de twee geslachten. Het programma verbeterde ook het gevoel van gezondheid/vitaliteit en verminderde een grote verscheidenheid van symptomen van stress in deze populatie. Het meer oefenen thuis voorspelde verbeteringen van spanningsniveau en totale stemmingsstoring; een betere opkomst werd ook geassocieerd met grotere dalingen van spanningssymptomen.
MBSR
Slaapklachten
Twee weken voor de interventie vulden de deelneemsters vragenlijsten in m.b.t. hun levenskwaliteit, psychologische stress, gevoel van controle, angst, depressie… Verder vulden ze een slaapdagboek in 1 week voor en na de interventie en gedurende het 6-weken MBSR programma. Alle deelnemers werden
De deelneemsters werden verzameld via alle medische praktijken van oncologen in de Tucsongemeenschap.
Shapiro, Bootzin, Figueredo , Lopez en Schwartz (2003): an exploratory study
63
weken) gemeten. Op het einde van het 8-weken durende programma werden zowel de meditatiegroep als de personen op de wachtlijst gevaccineerd met een griepvaccin.
kranz, Muller, Santorelli, Urbanows ki, Harringto n, Bonus en Sheridan (2003)
Ja Prepostdesign
RCT
7
De analyses van de gegevens wezen erop dat zowel de MBSR-groep als de controlegroep significante verbetering toonden op de dagelijkse slaapkwaliteit toch boekten geen van beiden significante verbetering op de slaapefficiëntie. Deelnemers van de MBSRgroep die meer aan meditatie deden,verbeterden
op de hersenen (verhoogde activiteit in de anterior linker zijde van de hersenen) en het immuunsysteem (significante verhogingen van antilichamen als reactie op een griepvaccin). Deze bevindingen suggereren dat meditatie veranderingen kan bewerkstelligen in de hersenen en het immuunsysteem in positieve zin, in vergelijking met een controlegroep. Tot slot voorspelde de omvang van de activiteitenverhoging in de anterior linker zijde in de hersenen de omvang van de stijging van de antilichamen door het vaccin.
170
Jong volwassenen die verzameld werden via het verspreiden van flyers.
In dit onderzoek werd er geen behandeling gegeven. Het doel van dit onderzoek was het gelijktijdig onderzoeken van de unieke betekeniswaarde van op mindfulness gebaseerde theoretisch relevante risico’s en beschermde factoren rekening houdend met zowel emotionele kwetsbaarEr waren 2 afhankelijke variabelen die emotiegerelateerd waren: angst en anhedonische depressie. Er waren ook drie gezondheidsgerelateerde variabelen: waarneembare algemene gezondheid en de waarneembare impact van de gezondheid op het fysieke en mentale functioneren.
48
MASQ: Mood and Anxiety Symptom Questionnaire GHS: Short Forl General Health Survey 49 EACQ: Emotional Approach Coping Questionnaire 50 Anhedonie: verlies van bevrediging vinden in gewoonlijk plezierige bezigheden.
47
Zvolensky, Solomon, McLeish, Cassidy, Bernstein, Bowman en Yartz (2006) De deelnemers vulden volgende vragenlijsten 47 in: MAAS, MASQ , 48 49 GHS ,PANAS en EACQ
beoordeeld 1 week na, 3 maanden na en 9 maanden na het programma.
neen
RCT
8
Zoals deels verwacht werd, voorspelde de op mindfulness gebaseerde aandacht in toenemende mate en op significante 50 wijze, anhedonie en depressieve symptomen. Het voorspelde evenwel geen verandering in angst (anxious arousal) zoals gerationaliseerd in theoretisch relevante factoren van negatieve en positieve affectiviteit en van ‘approach oriented’ copinggedrag.
significant meer op de meetinstrumenten van de slaapkwaliteit die het sterkst verbonden waren met stress.
Shapiro, Oman, Thoresen, Plante en Flinders (2008)
44
De deelnemers waren niet-gegradueerden die bij een jezuïetenuniversiteit in Californië ingeschreven waren. Ze werden verzameld via flyers, emails, presentaties in de klas en speciale rekruteringssessies. MBSR
heid en waarneembare gezondheidsvariabelen. Het niveau van mindfullaandacht en bewustzijn, gevoelens van stress en rumineren.
De opleiding voor zowel de MBSR-groepen als de EPP-groepen (Eight Point Program) vonden wekelijks plaats gedurende 8 weken. Elke opleiding impliceerde een instructie in een vorm van zitmeditatie, informele ‘corroloary’praktijken, en cultivatie van gedrags- en motievenondersteuning. Elke wekelijkse vergadering van elke groep omvatte praktijk van formele zitmeditatie evenals een informele bespreking en didactische instructies. Gebruikte meetinstrumenten: de MAAS, Perceived Stress Scale, de Rumination and Reflection Questionnaire, de Marlow-Crown Scale en de Heartland Foregiveness Scale. De deelnemers schreven ook een dagboek. Pretest, posttest en een 8-weken durende follow-up. Controlegroe p:wachtlijst. RCT
9
Uit het onderzoek bleek dat de deelnemers in beide behandelingsgroepen (n=29) verhogingen van mindfulness toonden bij de follow-up van 8 weken. Verder zorgde verhogingen van mindfulness voor een vermindering van waargenomen spanningen en rumineren. Deze resultaten stellen dat verschillende, op meditatiegebaseerd praktijken, mindfulness kunnen verhogen zoals die door de MAAS wordt gemeten.
22
Miler, Fletcher en KabatZinn (1995)
Studenten geneeskunde met een volgens de DSM-III-R gedefinieerde angst- of paniekstoornis.
Een op mindfulness gebaseerde interventie.
MBSR
Studenten geneeskunde en studenten die deze opleiding nog niet begonnen waren.
52
ECRS: the Empathy Construct Rating Scale SCL-90-R: The Hopkins Symptom Checklist 90 (Revised) 53 The State-Trait Anxiety Inventory (Form Y) 54 The Index of Core Spiritual Experiences
51
73
Shapiro, Schwartz en Bonner (1998)
Symptomen van angst, paniek, depressie en het aantal paniekaanvallen.
Psychologische symptomen als angst en depressie, de dokter-patiënt relatie (empathie), de geestelijke groei.
Gedurende het programma werden de deelnemers zowel formele als informele mindfulness-technieken aangeleerd. Er werd van hen verwacht dat ze dit gedurende de hele
De interventie bestond uit een 8-weken durend ‘Stress Reduction and Relaxation’ programma dat gebaseerd was op het programma dat ontwikkeld is door KabatZinn en zijn collega’s. Verder namen de studenten ook aan ervaringsoefeningen deel die ontworpen werden om mindfull luistervaardigheden en empathie te cultiveren. Gebruikte vragenlijsten: 51 52 de ECRS , SCL-90-R , 53 STAI Form 1 en de 54 INSPIRIT .
Prepostmeting, follow-up na drie maanden (n=22) en een followup na drie
Ja, een wachtlijstgroep. Pre- en postdesign.
CCT
RCT
10
De resultaten van de studie tonen aan dat de studenten klinisch en statistisch significante verbeteringen vertonen in hun subjectieve en objectieve symptomen van angst en paniek na het volgen van een MBSR-
De resultaten van het onderzoek wijzen op het feit dat participatie aan een op mindfulness gebaseerde interventie effectief kan leiden tot (1) een vermindering van de zelfgerapporteerde staat en gevoel van angst, (2) het melden van een verminderde algemene psychologische nood met inbegrip van depressie, (3) een verhoging van de scores op het algemene empathieniveau, en (4) verhoogde scores op een meetinstrument m.b.t. spirituele ervaringen, die allen bij het beëindigen van de interventie worden gescoord.
56
Hamilton Rating Scale for Anxiety Hamilton Rating Scale for Depression 57 BAI: Beck Anxiety Inventory
55
interventieperiode (8weken) dagelijks oefenden. Gebruikte vragenlijsten: 55 56 o.a. de HRSA , HRSD , 57 BDI en BAI . jaar (n=18)
11
programma. Uit de 3-jarige follow-up bleek dat de verworven resultaten blijvend waren, er waren dus lange-termijn effecten zichtbaar.
12
BIJLAGE 2 Promoting Children’s Academic and Social Success Through Mindfulness Education Bron: LAWLOR, M.S., & FISHER, B.A.N. (2006). Promoting children’s academic and social success through mindfulness education. Paper presented on the Human Early Learning Partnership Workshop: Supporting Children’s Social and Emotional Health: Assessment Tools, Research and Practice. Geraadpleegd op 5 maart 2008, op http://www.earlylearning.ubc.ca/workshop2006.htm
Changes in General Self-Concept from Pretest to Posttest 0,08 0,06 0,04 0,02 ME Program Comparison
0 -0,02 -0,04 -0,06 -0,08 Gr. 4 and 5
Note: significant interaction
Gr. 6 and 7
Changes in Self-Reflection from Pretest to Posttest (statistical trend) 0,12 0,1 0,08 ME Program Comparison
0,06 0,04 0,02 0 Reflection
Changes in Positive Affect from Pretest to Posttest (statistical trend) 0,09 0,08 0,07 0,06 0,05
ME Program Comparison
0,04 0,03 0,02 0,01 0 Postive Affect
1
Changes in Optimism from Pretest to Posttest (statistical trend) 0,07 0,06 0,05 0,04 0,03 0,02 0,01 0
ME Program Comparison
-0,01 -0,02 -0,03 Optimism
Changes in Prosocial Goals from Pretest to Post test 0,04 0,03 0,02 ME Classroom
0,01 0
Comparison Classroom
-0,01 -0,02 -0,03 Prosocial behaviours
2
Changes in Mindful Awareness from Pretest to Posttest 0,25 0,2 0,15 0,1 ME Program Comparison
0,05 0 -0,05 -0,1 Boys
Girls
Note: significant interaction
Teacher Reported Improvements in Behaviours at Posttest 3,5 3,4 3,3 3,2 ME Program Comparison
3,1 3 2,9 2,8 2,7 A
B
C
D
A = Aggressive behaviours B = Oppositional/dysregulated Oppositional/dysregulated behaviours C = Attention & concentration D = Social & emotional competence
3
25
Lee, semple, Rosa en Miller (2008)
Engels sprekende kinderen tussen de leeftijd van 9 en 12 jaar die zich ingeschreven hadden in een remediërend leesprogramma.
Type deelnemer
59
CBCL: Child Behavior Checklist MASC: Multidimensional Anxiety Scale for Children 60 State-Trait Anxiety Inventory for Children 61 Reynolds Child Depression Scale
58
N
Studie
Behandelingsgroep MBCT-C (Mindfulness-Based Cognitive Therapy for Children)
Afhankelijke variabele Interne, externe en angstsymptomen.
Onderzoeksdesign Pre-postdesign. Het onderzoek gebruikte een ‘open trial design’ dat in twee fases begeleid werd. Alles deelnemers werden gematcht op basis van leeftijd en geslacht en werden vervolgens gerandomiseerd toegewezen aan één van de twee groepen (MBCTprogramma dat startte in november 2002 of maart 2003). De vragenlijstbatterij werd ingevuld aan het begin en het einde van de behandeling. Deze 58 bestond uit: de CBCL (Parent Repost Form), de 59 60 MASC , de STAIC en de 61 RCDS . Als kwalitatieve meetinstrumenten werd de ‘participant evaluation and questionnaire’ en de ‘parent evaluation and
Empirische studies over de effecten van op mindfulness gebaseerde interventies (kinderen)
Tabel 2
Controlegroep Neen
RCT of CCT ‘Ecologicall’ representatieve steekproef van kinderen uit de binnensteden met leerproblemen.
Uit de resultaten van het onderzoek bleek dat het MBCT-C een geloofwaardige en acceptabele vorm van groepspsychotherapie is voor deze steekproef van schoolkinderen. Vanuit een klinisch perspectief begrepen bijna alle kinderen de kernconcepten van mindfulness, ze waren bereid om mindfulness met al hun zintuigen te exploreren en vonden creatieve manieren om mindfulness te integreren in hun eigen dagelijks leven. De resultaten op vragenlijsten van ouders en kinderen waren zeer gunstig en
Resultaat
BIJLAGE 3
5
5
Semple, Reid en Miller (2005)
Sibinga, Stewart, Magyari, Welsh, Hutton en Ellen (2008)
De jongeren werden verzameld via een HIV gespecialiseerd afdeling in een groot stedelijke ziekenhuis.
Angstige kinderen van 7 of 8 jaar oud.
MBSR
De fundamentele concepten en technieken werden uit de MBSR en de MBCT voor volwassenen gehaald. De oefeningen werden aangepast aan het niveau van de kinderen.
Attitude, reactiviteit, gedrag, zelfzorg, het behoren tot een groep.
Angstsymptomen
De patiënten volgende een MBSR programma dat gebaseerd was op het programma van KabatZinn.
Elke deelnemer handelde als zijn of haar eigen controle in withinsubjects, pre-postdesign. Het programma werd gedurende 6 weken, 45 minuten per week gegeven. De kinderen werden ook aangemoedigd de technieken thuis te oefenen (huiswerk). Meetinstrumenten: de Feely Faces Scales, de CBCL (Teacher Report Form) en de Multidimensional Anxiety Scale for Children.
questionnaire’ gebruikt. Het programma liep gedurende 12 weken en er werd elke week 90 minuten therapie gegeven.
Neen
Neen
CCT
‘Open clinical trial’
1
Via kwalitatieve analyse van de interviews van de 5 deelnemers die MBSR volgden werden er 5 thema’s opgesteld. Alle deelnemers
Op het einde van het programma bleek uit de resultaten dat de kinderen verbeteringen vertoonden op minsten één van de onderzochte domeinen (academisch functioneren, interne of externe problemen). Alle kinderen waren in staat de concepten van mindfulness te begrijpen en om toepassingen te bedenken voor hun eigen dagelijks leven.
suggereerden dat bepaalde kinderen beter in staat waren om bepaald problematisch gedrag aan te pakken met mindfulnessoefeningen.
MBSR
Drugsgebruik, slaapresultaten, hoeveelheid melatonine in het bloed.
De adolescenten hielden een dagelijks slaapboek bij, droegen een ‘actiwatch’ (registreert de bewegingen tijdens de slaap), lieten hun speeksel onderzoeken op melatonine en vulden een aantal vragenlijsten in m.b.t. hun verslaving. Pre-postdesign en followup op 3 en 12 maanden.
Neen
CCT
2
De resultaten van dit onderzoek wijzen erop dat deelnemers die 4 of meer sessies van de behandeling bijwoonden (deze bevatte o.a. MBSR) een verbeterde slaap vertoonden en dat deze betere slaapresultaten tot een vermindering in verslavingsproblemen kan leiden bij de 12maanden follow-up.
Adolescenten die slaapklachten of dagslaperigheidsproblemen hadden en die momenteel of onlangs een poliklinisch behandelingsprogramma voor drugsverslaving afronden / afgerond hadden.
Bootzin en Stevens (2005)
55
gaven 2 tot 4 weken na de cursus aan dat ze nog steeds mediteerden en dat ze waardevolle zaken hadden geleerd in de opleiding. Uit de zelfgerapporteerde thema’s haalden de onderzoekers belangrijke aspecten van een verbeterde zelfefficiëntie en een beter psychologisch welzijn, welke beide een significant gevolg hebben voor een betere levenskwaliteit.
Pilotstudy
BIJLAGE 4
Naam kind: School: Klas: Datum: Aantal kinderen in het gezin: Kende(n) u / jullie “mindfulness” reeds voor de Kiddyminds-sessies op school voorgesteld werden? Zo ja, hoe goed (heeft u zelf reeds een mindfulness-cursus gevolgd; via artikels in tijdschriften, via vrienden…)?
Zo ja, past u het thuis zelf of in uw gezin ook toe?
Wat verstaat u op dit moment onder het begrip “mindfulness”?
Wat verwacht(en) u / jullie van de Kiddyminds-sessies?
Denkt u dat mindfulness een meerwaarde kan betekenen voor uw kind? Op welk vlak? (Zijn er bepaalde problemen waarbij mindfulness zou kunnen helpen?)
Vragenlijst ingevuld door:
BIJLAGE 5
Naam kind: Aantal kinderen in het gezin: De hoeveelste is het kind in de kinderrij? 1) Zijn de verwachtingen die u vooraf had met betrekking tot Mindfulness ingelost? - Welke verwachtingen zeker wel?
- Welke verwachtingen niet?
2) Op basis van hetgeen uw kind verteld heeft, wat weet / vindt u van de Mindfulness-oefeningen die gegeven werden?
3) Hebt u veranderingen opgemerkt bij uw kind sinds de start van de Mindfulness-sessies? Ja Neen (Onderstreep uw antwoord) Indien ja: Op vlak van gedrag + welke?
Op vlak van stresshantering + welke?
Andere + welke?
4) Past uw kind thuis zelf de oefeningen nog toe? Zo ja, welke?
1
5) Past u thuis de oefeningen nog toe (al dan niet samen met uw kind / uw andere kinderen)? Zo ja, welke?
6) Ziet u een meerwaarde in de Mindfulness-sessies voor kinderen? Zo ja, welke is deze dan?
7) Indien er een vervolg op de Mindfulness-sessies zou komen, zou u uw kind opnieuw laten deelnemen? Ja Neen Waarom wel? Waarom niet?
8) Hebben de Mindfulness-sessies een invloed gehad op uw gezin? Bijvoorbeeld: “Kijken jullie op een andere manier naar meditatie?”, “Staan jullie bewuster stil bij aan aantal zaken in vergelijking met vroeger?” …
Enkel voor ouders die zelf een mindfulnesstraining hebben gevolgd 9) Wat heeft u persoonlijk geleerd uit de mindfulnesstraining? Heeft u veranderingen bij uzelf ervaren? Zo ja, welke zijn dit dan?
10) Waren de veranderingen die u bij zichzelf ervaren hebt, na het volgen van de mindfulnesstraining, te vergelijken met de resultaten die u bij uw kind zag? Ja Neen Indien ja:
2
Op vlak van gedrag + welke? Op vlak van stresshantering + welke?
Andere + welke?
3
1
1
1
1.5
B = Borderline clinical range; C = Clinical range Broken lines = Borderline clinical range
B. Behavior alone
****
B. Mean job quality
0.0
with friends **** VI.A. Behavior with others
0.0 IV.A. Number of jobs
& skill in activities
2. Frequency of contact
2.0
1.0
B. Mean of participation
2.0 V.1. # of friends
in organizations
1.0 II.A. # of other activities
& skill in sports
B. Mean of participation
1.0
B. Mean of participation
1.0 III.A. # of organizations
Social nc nc nc
Date Filled: Birth Date:
0.0
Gender: Age:
0.0 I.A. # of sports
Activities 2.0 24-C <3
Copyright 2007 T.M. Achenbach ASEBA, University of Vermont 1 South Prospect St. Burlington, VT 05401-3456 www.ASEBA.org
Total Score T Score Percentile
S C O R E
T
ID: Name:
C L I N I C A L
N O R M A L
Total Score T Score Percentile
S C O R E
T
Informant: Relationship:
Page 1 of 5
Total Competence nc nc nc
On Activities and Social Scales, if one item is missing, the mean of the other items is substituted.
**** = missing data nc = The score was not computed due to missing data.
Total score for each scale is rounded to nearest 0.5.
For items 2, 3, 4: 0 = Yes 1 = No
4. School problems
3. Repeated grade
2. Special class
VII.1. Mean performance
School 4.5 41 18
Clinician: Agency:
CBCL/6-18 - Competence Scale Scores for Girls 6-11
C L I N I C A L
N O R M A L
4
BIJLAGE 6
<
Total Score T Score Percentile
S C O R E
T
ID: Name:
29.Fears
30.FearSchool
31.FearDoBad
32.Perfect
33.Unloved
35.Worthless
45.Nervous
50.Fearful
52.Guilty
71.SelfConsc
91.TalkSuicide
112.Worries
0
0
1
1
1
0
1
1
0
2
0
0
c
1
0
1
1
0
0
0
2
c = critical item
111.Withdrawn
103.Sad
102.LacksEnergy
75.Shy
69.Secretive
65.Won'tTalk
42.PreferAlone
5.EnjoysLittle
Withdrawn/ Depressed 5 66-B 95
Copyright 2007 T.M. Achenbach
14.Cries
1
Anxious/ Depressed 8 65-B 93
Internalizing
0
1
0
0
1
1
1
0
1
1
1
0
1
1
0
0
0
1
2
1
1
2
79.SpeechProb
64.PreferYoung
62.Clumsy
48.NotLiked
38.Teased
36.Accidents
34.OutToGet
27.Jealous
25.NotGetAlong
12.Lonely
11.Dependent
9 70-C >97
Social Problems
Date Filled: Birth Date:
92.SleepWalk 100.SleepProblem
1 1
c
85.StrangeIdeas
84.StrangeBehv
83.StoresUp
76.SleepsLess
70.SeesThings
66.RepeatsActs
60.SexPartsM
59.SexPartsP
58.PicksSkin
46.Twitch
c
c
40.HearsThings
18.HarmSelf
9.MindOff
0
0
0
1
0
0
0
0
1
1
0
0
0
Thought Problems 5 66-B 95
Clinician: Agency: Verified: No
B = Borderline clinical range; C = Clinical range
56g.Vomit
56f.Stomach
56e.SkinProb
56d.EyeProb
56c.Nausea
56b.Headaches
56a.Aches
54.Tired
51.Dizzy
49.Constipate
47.Nightmares
Somatic Complaints 7 70-C >97
Gender: Age:
c
0
1
1
1
1
0
1
1
2
2
80.Stares
78.Inattentive
c c
101.Truant 105.UsesDrugs 106.Vandalism
0 0
99.Tobacco
96.ThinksSex
90.Swears
82.StealsOut
81.StealsHome
73.SexProbs
72.SetsFires
67.RunAway
63.PreferOlder
43.LieCheat
39.BadFriends
28.BreaksRules
26.NoGuilt
2.Alcohol
0
0
0
1
0
0
0
0
0
1
1
0
1
1
0
c
Rule-Breaking Behavior 5 66-B 95
c
97.Threaten 104.Loud
1
95.Temper
94.Teases
89.Suspicious
88.Sulks
87.MoodChang
86.Stubborn
68.Screams
57.Attacks
37.Fights
23.DisbSchool
22.DisbHome
21.DestroyOther
20.DestroyOwn
19.DemAtten
16.Mean
3.Argues
0
2
1
1
0
1
1
1
0
0
0
2
1
1
2
0
1
N O R M A L
C L I N I C A L
Page 2 of 5
Aggressive Behavior 15 69-B 97
Externalizing
Broken lines = Borderline clinical range
61.PoorSchool
41.Impulsive
17.Daydream
13.Confused
10.SitStill
8.Concentrate
4.FailsToFinish
1.ActsYoung
Attention Problems 10 68-B 97
Informant: Relationship:
CBCL/6-18 - Syndrome Scale Scores for Girls 6-11 Scored Using T Scores for Belgium
5
Date Filled: Birth Date:
98
B = Borderline clinical range; C = Clinical range
70-C
98
20 >98
72-C
74
Total Problems
Clinician: Agency:
Broken lines = Borderline clinical range
Externalizing Problems
70-C
Internalizing Problems
T Score Percentile
<
20
S C O R E
T
Gender: Age:
Total Score
ID: Name:
N O R M A L
C L I N I C A L
109.Whining 110.WishOppSex 113.OtherProb
0 0 0
c
ADM Version 7
Copyright 2007 T.M. Achenbach ASEBA, University of Vermont 1 South Prospect St. Burlington, VT 05401-3456 www.ASEBA.org
c = critical item
108.WetsBed 0
c 107.WetsSelf 0
77.SleepsMore 93.TalkMuch
74.ShowOff
1
98.ThumbSuck
56h.OtherPhys
0
0
55.Overweight
0
2
53.Overeat
2
24.NotEat
1 44.BiteNail
15.CruelAnimal
1
1
7.Brags
0
2
6.BMOut
0
c
Other Problems
Informant: Relationship:
CBCL/6-18 - Internalizing, Externalizing, Total Problems, Other Problems for Girls 6-11 Scored using T scores for Belgium Page 3 of 5
6
S C O R E
T
Total Score T Score Percentile
ID: Name:
<
2 1 0 1 0 0 0 1 1 0 1 1 0
90
>97 1 1 1 0 0 1 0
56a.Aches 56b.Headaches 56c.Nausea 56d.EyeProb 56e.SkinProb 56f.Stomach 56g.Vomit
96
67-B
4
Somatic Problems
Date Filled: Birth Date:
B = Borderline clinical range; C = Clinical range
11.Dependent 29.Fears 30.FearSchool 45.Nervous 50.Fearful 112.Worries
63
72-C 2 0 0 1 1 0
4
8
5.EnjoysLittle 14.Cries 18.HarmSelf 24.NotEat 35.Worthless 52.Guilty 54.Tired 76.SleepsLess 77.SleepsMore 91.TalkSuicide 100.SleepProb 102.Underactive 103.Sad
Anxiety Problems
Affective Problems
Gender: Age:
2 1 1 1 1 2 1
1 2 0 1 2
3.Argues 22.DisbHome 23.DisbSchool 86.Stubborn 95.Temper
96
67-B
6
Oppositional Defiant Problems
1 0 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0
15.CruelAnimal 16.Mean 21.DestroyOther 26.NoGuilt 28.BreaksRules 37.Fights 39.BadFriends 43.LieCheat 57.Attacks 67.RunAway 72.SetsFires 81.StealsHome 82.StealsOut 90.Swears 97.Threaten 101.Truant 106.Vandalism
97
69-B
6
N O R M A L
C L I N I C A L
Informant: Relationship:
Conduct Problems
Broken lines = Borderline clinical range
4.FailsToFinish 8.Concentrate 10.SitStill 41.Impulsive 78.Inattentive 93.TalkMuch 104.Loud
97
68-B
Attention Deficit/ Hyperactivity Problems 9
Clinician: Agency:
CBCL/6-18 - DSM-Oriented Scales for Girls 6-11 Scored Using T Scores for Belgium
Copyright 2007 T.M. Achenbach
Page 4 of 5
7
8
Copyright 2007 T.M. Achenbach ASEBA, University of Vermont 1 South Prospect St. Burlington, VT 05401-3456 www.ASEBA.org
ID: Name:
17.Daydreams 80.Stares 102.LacksEnergy
0 1
B = Borderline clinical range; C = Clinical range
13.Confused
52.Guilty 66.RepeatsActs 84.StrangeBehav 85.StrangeIdeas 112.Worries
0 0 0 0
32.Perfect
31.FearDoBad
9.MindOff
0
1
1
0
47.Nightmares 50.Fearful 52.Guilty 69.Secretive 87.MoodChang 103.Sad 111.Withdrawn
1 0 0 1 0 1
45.Nervous
34.OutToGet
31.FearDoBad
11.Dependent
9.MindOff
8.Concentrate
3.Argues
1
1
1
1
2
0
1
1
97
69-B
11
Post-traumatic Stress Problems
Informant: Relationship:
Broken lines = Borderline clinical range
69
89 1
55
62
T Score Percentile 0
2
2
Total Score
Clinician: Agency:
Obsessive-Compulsive Problems
<
Date Filled: Birth Date:
Sluggish Cognitive Tempo
S C O R E
T
Gender: Age:
CBCL/6-18 - 2007 Scales for Girls 6-11 Scored Using T Scores for Belgium
N O R M A L
C L I N I C A L
Page 5 of 5
1
