Faculteit Psychologie en Pedagogische wetenschappen Academiejaar 2009-2010, eerste examenperiode
Onderzoek naar de invloed van een mindfulness training op aandacht en concentratie bij kinderen uit de lagere school.
Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van master in de pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting orthopedagogiek
door Veerle Benoit
Promotor: Dr. Veerle Soyez
Ondergetekende, Veerle Benoit, geeft toelating tot het raadplegen van de scriptie door derden
ABSTRACT Bibliografische referentie Benoit V. (2010). Onderzoek naar de invloed van een mindfulness training op aandacht en concentratie bij kinderen uit de lagere school. Niet gepubliceerde masterproef, Universiteit Gent, Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen, Gent, o.l.v. V. Soyez. Trefwoorden Mindfulness, lagere schoolkinderen, aandacht Samenvatting Minfulness kent de laatste jaren een toenemende belangstelling. Tot voor kort werd het vooral toegepast en onderzocht bij verschillende doelgroepen van volwassenen, maar stilaan begint men mindfulness ook te gebruiken bij kinderen. Dergelijke trainingen zouden ook voor kinderen geschikt kunnen zijn omdat ze net als volwassenen door het leven gaan op automatische piloot en blootgesteld worden aan heel wat stressfactoren. De invloed van een mindfulness training werd reeds onderzocht op verschillende domeinen, de impact op aandacht werd evenwel nog niet onderzocht. Aandacht is echter heel belangrijk voor de ontwikkeling en het functioneren van kinderen. Dit leidde tot de volgende probleemstelling: oefent mindfulness een invloed uit op de aandacht van kinderen uit de lagere school? Voor dit onderzoek werd een quasi-experiment uitgevoerd met twee niet-gerandomiseerde groepen, een experimentele- en controlegroep, en met een pre- en postmeting. De experimentele groep volgde gedurende acht weken een mindfulness programma, Kiddyminds genaamd. De steekproef bestaat uit 176 leerlingen, verdeeld over 10 klassen uit 3 verschillende scholen. Op basis van verschillende vragenlijsten, kwalitatieve interviews en een aandachtstest werd de invloed van dit programma op aandacht onderzocht. De resultaten van dit onderzoek wijzen uit dat mindfulness geen invloed uitoefent op de aandacht van kinderen met of zonder aandachtsproblemen. Enkele leerkrachten en kinderen geven aan dat zij een positieve evolutie opmerken op vlak van aandacht, maar dit wordt niet ondersteund door de kwantitatieve onderzoeksresultaten. Verder onderzoek binnen dit domein is absoluut aangewezen om na te gaan of mindfulness daadwerkelijk iets kan betekenen voor de aandacht van kinderen, met of zonder aandachtsproblemen.
DANKWOORD
Deze masterproef was een werk van lange adem en zonder een aantal mensen zou ik dit nooit tot een goed einde hebben kunnen brengen. Daarom zou ik deze mensen graag bedanken. Een speciaal woord van dank richt ik graag tot mijn promotor Dr. Veerle Soyez, die me met professioneel advies en begeleiding heeft bijgestaan. Ik vond het bewonderenswaardig hoe zij, ondanks het vele werk, steeds voor me klaar stond en dit project heeft ondersteund. Graag wil ik ook de kiddymindstrainers Veronique Benoit en Chris Lejaeghere bedanken. Zonder hen zou deze masterproef evenmin mogelijk geweest zijn. Ook een woord van dank aan alle kinderen, ouders en leerkrachten die hun medewerking hebben verleend aan het onderzoek. Ook bedank ik graag mijn medestudenten waarmee ik samen vele uren heb doorgebracht in functie van het bevragen en testen van de kinderen. Nele Martens wil ik graag bedanken voor de hulp bij het invoeren van de datagegevens. Ik wil ook graag mijn vrienden bedanken. Zij hebben mij doorheen dit hele proces op allerhande manieren gesteund en gemotiveerd. Ten slotte een oprecht en warm dankwoord aan mijn ouders en mijn vriend. Zij steunden mij onvoorwaardelijk tijdens dit proces, maar ook gedurende mijn gehele opleiding in de pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting Orthopedagogiek. Bedankt voor de bemoedigende woorden, het bewonderenswaardige geduld en vertrouwen. Veerle Benoit
I
INHOUDSTAFEL DANKWOORD ............................................................................................................................................ I INHOUDSTAFEL........................................................................................................................................ II LIJST VAN AFKORTINGEN ........................................................................................................................ V LIJST VAN TABELLEN .............................................................................................................................. VI LIJST VAN FIGUREN ............................................................................................................................... VII INLEIDING ............................................................................................................................................. VIII Deel 1: Literatuurstudie 1. THEORETISCH KADER...................................................................................................................... - 1 1.1.Wat is mindfulness? ...................................................................................................................... - 1 1.1.1.
Historische en theoretische achtergrond ........................................................................... - 1 -
1.1.2.
Etymologische betekenis ................................................................................................. - 1 -
1.1.3.
Definitie ......................................................................................................................... - 2 -
1.1.4
De verklaringsmodellen en componenten van mindfulness ..................................................... - 3 -
1.1.5
Verschillende soorten interventies ........................................................................................ - 5 -
1.1.6
Neurofysiologische en fysische basis.................................................................................... - 7 -
1.1.7
Voordelen, nadelen en onderzoek naar de effecten van mindfulness ....................................... - 8 -
1.2 Mindfulness bij kinderen .............................................................................................................. - 10 1.2.1 Waarom mindfulness bij kinderen?......................................................................................... - 10 1.2.2 Toepassen van mindfulness bij kinderen ................................................................................ - 10 1.2.3 Onderzoek ........................................................................................................................... - 11 1.3 Aandacht en concentratie ............................................................................................................ - 12 1.3.2. Modellen en theorieën van aandacht ..................................................................................... - 13 1.3.3. Neurale netwerken verbonden aan aandacht ......................................................................... - 15 1.3.4. Aandacht en aandachtsproblemen bij kinderen ...................................................................... - 15 1.4 Mindfulness en aandacht ............................................................................................................. - 18 1.4.1. De rol van aandacht in mindfulness ....................................................................................... - 18 1.4.2. Aandacht cultiveren in mindfulness ....................................................................................... - 19 1.4.3. Onderzoek naar de invloed van mindfulness op aandacht ....................................................... - 19 Deel 2: Methodologie 2. METHODE ....................................................................................................................................... - 22 2.1 Probleemstelling ......................................................................................................................... - 22 2.2 Onderzoeksvragen ...................................................................................................................... - 22 II
2.3 Onderzoeksgroep en setting ........................................................................................................ - 23 2.3.1 De onderzoeksgroep ............................................................................................................ - 23 2.3.2 De focusgroep ..................................................................................................................... - 24 2.4 Procedure .................................................................................................................................. - 25 2.5 Instrumenten en onderzoeksmateriaal........................................................................................... - 26 2.5.1 Kinderen ............................................................................................................................. - 26 2.5.2 Leerkrachten ....................................................................................................................... - 27 2.5.3 Ouders ................................................................................................................................ - 28 2.6 Ontbrekende gegevens ............................................................................................................... - 29 2.7 Analyse van de gegevens ............................................................................................................ - 29 Deel 3: Resultaten 3. BESPREKING VAN DE RESULTATEN .............................................................................................. - 31 3.1 Inleidende resultaten ................................................................................................................... - 31 3.2 Onderzoeksvraag 1 ..................................................................................................................... - 32 3.2.1 Resultaten van de CBCL ....................................................................................................... - 32 3.2.2 Resultaten van de TRF ......................................................................................................... - 34 3.3 Onderzoeksvraag 2 ..................................................................................................................... - 36 3.4 Onderzoeksvraag 3 ..................................................................................................................... - 42 3.4.1 Resultaten van de pre-interviews ........................................................................................... - 42 3.4.2 Resultaten van de postinterviews ........................................................................................... - 44 3.5 Onderzoeksvraag 4 ..................................................................................................................... - 45 3.5.1 Resultaten van de pre-interviews ........................................................................................... - 45 3.5.3 Resultaten van de postinterviews ........................................................................................... - 46 Deel 4: Discussie en besluit 4. DISCUSSIE EN BESLUIT .................................................................................................................. - 47 4.1 Bespreking van de resultaten ....................................................................................................... - 47 4.2 Beperkingen van het onderzoek ................................................................................................... - 53 4.3 Aanbevelingen ............................................................................................................................ - 55 4.3.1 Aanbevelingen voor verder onderzoek ................................................................................... - 55 4.3.2 Aanbevelingen voor de praktijk .............................................................................................. - 56 4.4 Besluit........................................................................................................................................ - 57 Referenties .......................................................................................................................................... - 58 -
III
Bijlagen Bijlage 1: Kwalitatief pre-interview kinderen................................................................................................ I Bijlage 2: Kwalitatief postinterview kinderen ............................................................................................. IV Bijlage 3: Kwalitatieve pre-interview leerkrachten...................................................................................... VI Bijlage 4: Kwalitatief postinterview leerkrachten ........................................................................................ IX
IV
LIJST VAN AFKORTINGEN
ACT=Acceptance and Commitment Therapy ADD=Attention Deficit Disorder ADHD= Attention Deficit Hyperactivity Disorder APA= American Psychiatric Association BRIEF= Behavior Rating Inventory of Executive Functioning CBCL=Child Behavior Checklist DBT= Dialectical Behavior Therapy DSM-IV= Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders - 4de editie EEG= elektro-encefalogram FA=Focussed Attention Meditation fMRI= functional Magnetic Resonance Imaging GON= Geïntegreerd Onderwijs IBMT=Integrative Body-Mind Training MBCT=Mindfulness-Based Cognitive Therapy MBSR= Mindfulness Based Stress Reduction OM=Open Monitoring Meditation RCT= Randomized Controlled Trial TRF= Teacher Report Form
V
LIJST VAN TABELLEN
Tabel 1: Mogelijke componenten van mindfulness………………………………………………………………….........5 Tabel 2: Frequentie verdeling: aantal kinderen per leerjaar en groep…………………………………………………23 Tabel 3: Frequentie verdeling: aantal kinderen per geslacht en groep………………………………………..………24 Tabel 4: Frequentie verdeling: aantal kinderen uit de focusgroep per geslacht en graadklas………………………24 Tabel 5: Frequentie verdeling: de steekproef volgens CBCL-score en TRF-score op subschaal „aandachtsproblemen‟; experimentele groep versus controle groep…………………………………………..………31 Tabel 6: Frequentie verdeling: de steekproef met geldige Bourdon-Vos (pré- en postscores) volgens CBCL-score „aandachtsproblemen‟; experimentele groep versus controle groep……………………………………………..……31 Tabel 7: Frequentie verdeling: aantal jongens of meisjes met een T-score in de (sub)klinische zone (T ≥ 65) op subschaal „aandachtsproblemen‟ CBCL…………………………………………………….…………………….………33
VI
LIJST VAN FIGUREN
Figuur 1: Figuur-achtergrond van Rubin: een vaas of twee gezichten? ………………………………….……………4 Figuur 2: De verschillende hersennetwerken onderliggend aan aandacht……………………………………………15 Figuur 3: Frequentie verdeling: t-scores op de subschaal aandachtsproblemen van de CBCL 6-18………………32 Figuur 4: Ruwe scores en t-scores op subschaal aandachtsproblemen TRF 6-18……………………………..……34 Figuur 5: Het verband tussen de gemiddelde totale regeltijd en de groep waartoe kinderen behoren………….…37 Figuur 6: Het verband tussen de gemiddelde totale regeltijd en de groep waartoe kinderen met een gescoorde CBCL behoren…………………………………………………………………………………………..……………………38 Figuur 7: Het verband tussen de gemiddelde totale regeltijd tussen experimentele groep 1 en experimentele groep 2……………………………………………………………………………………………………………………..…39 Figuur 8: Het verband tussen de gemiddelde totale regeltijd en de groep waartoe de kinderen, die binnen de subklinische of klinische zone vallen op de subschaal „aandachtsproblemen‟ van de CBCL, behoren……………40 Figuur 9: Het verband tussen de gemiddelde totale regeltijd en de groep waartoe kinderen, die binnen normale zone vallen op de subschaal „aandachtsproblemen‟ van de CBCL, behoren…………………………………………41
VII
INLEIDING De aard van relatie tussen mens en interne gebeurtenissen is een belangrijk aandachtspunt geworden, zowel theoretisch als klinisch (Fennel, 2004). Onderzoekers hebben bestudeerd hoe de interpretaties van mensen, gekoppeld aan symptomen die ze ervaren, kunnen leiden tot het bestendigen en versterken van psychologische problemen. Tezelfdertijd is men op zoek gegaan naar nieuwe en efficiënte manieren en alternatieven die mensen helpen om op een betere en meer aangepaste manier te reageren op hun gedachten, gevoelens en lichamelijke gewaarwordingen. Mindfulness wordt daarbij als een mogelijke interventie naar voor geschoven. Mindfulness is sinds enkele jaren zeer populair geworden. Tot voor kort werd het vooral onderzocht en toegepast bij volwassenen maar meer recent vormen ook kinderen een belangrijke doelgroep in onderzoek naar de effectiviteit van mindfulness. Mindfulness zou ook voor hen geschikt kunnen zijn. Aandacht is een belangrijk psychologisch concept en blijkt nauw verbonden met cognitieve processen zoals plannen, perceptie, geheugen, spraak maar ook met emotionele reacties en gedrag. Aandacht is een cruciale pijler binnen de ontwikkeling van kinderen en ligt aan de basis van het groeiend bewustzijn van het kind, zijn ervaring, kennis en interpretatie van de wereld. Problemen op het vlak van aandacht kunnen dus verregaande gevolgen hebben. Het ontwikkelen van effectieve interventies voor kinderen met aandachtsproblemen bestrijkt een belangrijk gebied binnen het psychologisch onderzoek (Peck, Kehle, Bray & Theodore, 2005). De invloed van mindfulness op aandacht is reeds in bepaalde mate onderzocht, maar de invloed ervan op aandacht bij kinderen is nog maar weinig bestudeerd. Dit leidde tot de probleemstelling voor een eigen onderzoek: „Oefent mindfulness een invloed uit op de aandacht van kinderen uit de lagere school?‟. In het eerste deel wordt de theoretische achtergrond van mindfulness en de toepassing van mindfulness bij zowel volwassen als kinderen besproken. Vervolgens wordt ingegaan op aandacht en de rol ervan binnen mindfulness. Deze aspecten worden telkens besproken voor volwassenen en kinderen. Het tweede deel beschrijft de methodologische aspecten van deze masterproef. De probleemstelling en de argumenten voor deze stelling worden naar voor geschoven. De daarbij horende onderzoeksvragen worden geformuleerd en er wordt stilgestaan bij de onderzoeksgroep, de gebruikte instrumenten en de procedure van het onderzoek. Er wordt ook kort verwezen naar ontbrekende gegevens en de toegepaste analyses. In het derde deel worden, per onderzoeksvraag, de resultaten besproken en wordt er nagegaan of deelname aan het mindfulness programma een invloed heeft op aandacht. Daarbij worden de verschillen weergegeven tussen de diverse groepen (controle- en experimentele groep, de focusgroep, jongens en meisjes). In het laatste deel wordt het onderzoek en de daarbij horende resultaten besproken en wordt een link gelegd met de literatuur. Tenslotte worden de beperkingen van dit onderzoek en implicaties voor verder onderzoek en de praktijk geformuleerd.
VIII
Deel 1
Literatuurstudie
1. THEORETISCH KADER 1.1.Wat is mindfulness?
1.1.1.
Historische en theoretische achtergrond
Mindfulness is een begrip dat ongeveer 2500 jaar geleden is ontstaan (Dewulf, 2007). Het is afkomstig uit India en wordt al enkele duizenden jaren beoefend door verschillende vormen van het Boeddhisme, waaronder het Theravada en Mahayana Boeddhisme (Bishop, 2002; Vieren, 2008). Het Boeddhisme is een religieuze en levensbeschouwelijke stroming die voor het eerst door Siddharta Gautama Boeddha werd beoefend. Uit de talrijke boeddhistische stromingen en concepten koos Thich Nhat Hanh, een Vietnamese boeddhistische monnik, het begrip mindfulness en introduceerde het in het Westen (Maex, 2006). Vandaag wordt de training van aandacht niet noodzakelijk gezien vanuit een spiritueel of religieus oogpunt. Mindfulness is nu een wetenschappelijk onderbouwde training die Oosterse wijsheid en Westerse psychologie integreert in een allesomvattend geheel. Het volgen van een training heeft dan ook nog weinig gemeen met „Boeddhist‟ worden. Jon Kabat-Zinn bouwde voort op het werk van Thich Nhat Hanh. Hij haalde het begrip mindfulness uit de boeddhistische context en lanceerde het in de wereld van de geneeskunde en de wetenschap. Omstreeks eind de jaren 70 ontwikkelde hij een aandachttraining, waarbij mensen leren hoe ze op een andere manier met zichzelf, vermoeidheid, pijn en stress kunnen omgaan (Kabat-Zinn, 2004, boek 7). Hij noemde dit acht weken durend programma „Mindfulness Based Stress Reduction‟ (MBSR). Sinds de introductie en wereldwijde verspreiding van MBSR, zien we hoe mindfulness wordt toegepast in verschillende behandelingen van volwassen met allerlei problemen. Edel Maex, een Antwerpse psychiater en zenboeddhist, introduceerde mindfulness trainingen 12 jaar geleden in België. Sindsdien worden er, in alle hoeken van het land, dergelijke trainingen aangeboden voor een waaier van problemen.
1.1.2.
Etymologische betekenis
Mindfulness is een Engelse vertaling van het woord Sati, afkomstig uit de taal Pali, een oude Aziatische taal, maar is ook vertaald vanuit het Sanskriet en Tibetaans door middel van de respectievelijke woorden „smrti‟ en „dran-pa‟ (Shapiro, Oman, Thoresen, Plante, Flinders, 2008; Nanda, 2009). In de oude Boeddhistische teksten wordt hiermee verwezen naar „herinneren‟ of „het bewustzijn dat gedachten of acties vergezelt‟ (Williams, 2008). In meer recente literatuur vertaalt men mindfulness eerder als „de aanwezigheid van de geest‟, „het richten van aandacht‟, „aandacht voor het huidig moment‟, „bewustzijn‟, „opmerkzaamheid‟, „aandachtig zijn‟, „aanwezig zijn in het hier en nu‟, … (Volkaerts, 2009). Een eenvoudige Nederlandse vertaling is klaarblijkelijk geen sinecure.
-1-
1.1.3.
Definitie
1.1.3.1. Moeilijk te definiëren concept Het wetenschappelijk definiëren van het concept mindfulness blijkt niet eenvoudig. De praktijk van mindfulness is continue in beweging en kent volgens Bishop (2002) een voortgang in de afwezigheid van een operationele definitie. Er zijn reeds heel wat pogingen ondernomen en de algemene beschrijvingen van mindfulness door verschillende onderzoekers zijn vaak niet volledig consistent. Hierdoor wordt mindfulness op veel verschillende manieren gedefinieerd en één allesomvattende definitie van mindfulness bestaat niet. Zolang er geen consensus bestaat rond de specificiteit van het construct, de componenten en de operationele definities van mindfulness blijft het moeilijk. Om significant wetenschappelijk onderzoek te doen zorgt dat voor heel wat methodologische implicaties. Deze consensus is ook belangrijk om te kunnen voorzien in een theoretische en conceptuele basis voor het ontwikkelen van meetinstrumenten.
1.1.3.2. Verschillende definities Ondanks de moeilijkheden om het begrip „mindfulness‟ te operationaliseren, wordt vastgesteld dat de meeste definities twee elementen benadrukken (Salmon e.a., 2004; Maex, 2006, p. 20; Carmody, Reed, Kristeller & Meeriam, 2008, p. 394; Kabat-Zinn, 1994, p.4). Ten eerste wordt mindfulness gekarakteriseerd door de volledige aandacht te richten op, en bewust te zijn van de interne en externe ervaringen van het huidige moment. Ten tweede wordt dat bewustzijn gelijktijdig aangewend in datgene wat herkend en bestudeerd wordt zonder oordeel, reactie en onnodige uitweiding. Met andere woorden, de meeste definities van mindfulness hebben hun focus op intentionele regulatie van aandacht met betrekking tot interne en externe stimuli zoals ze verschijnen samen met een niet-veroordelende houding en aanvaarding (Bishop e.a., 2004, 80). Naast deze twee definiërende elementen worden er in de literatuur nog heel wat andere aspecten aangehaald die belangrijk worden geacht bij het conceptualiseren van mindfulness. Zo is er de nadruk op een toestand van „zijn‟ , eerder dan het „doen‟. Om mindfulness te definiëren wordt ook vaak gebruikt gemaakt van de tegenpool, „mindlessness‟. “Mindlessness is a state of rigidity in which one adheres to a single perspective and acts automatically. When one is mindless, one is trapped in a rigid mindset and is oblivious to context or perspective” (Carson & Langer, 2006, p.30). Wanneer individuen, in tegenstelling tot mindlessness, controle nemen over hun leven op een mindfulle manier, zijn ze in staat om zowel het verleden als het heden te accepteren. Ze realiseren zich dat ze de mogelijkheid hebben om hun eigen leven te bekijken vanuit verschillende perspectieven die ze kunnen veranderen naargelang de context. Het belang van gedachten en gevoelens, maar ook hoe men in relatie staat tot die gedachten en gevoelens, maakt ook essentieel deel uit van mindfulness. Het is belangrijk dat mindfulness niet wordt gezien als tegengesteld aan denken of gedachten maar koestert eerder een andere relatie tot denken en gedachten. Gedachten worden gezien als louter objecten van aandacht en bewustzijn (Brown e.a., 2007). Deze bevrijding van bewustzijn van de cognitieve inhoud maakt het mogelijk om denken en gedachten effectiever en met meer precisie te gaan gebruiken.
-2-
1.1.3.3. Verschil tussen mindfulness en meditatie Bij het beschrijven van het concept mindfulness is het ook belangrijk dat het onderscheid wordt benadrukt tussen mindfulness en (mindfulness)meditatie. Mindfulness en (mindfulness)meditatie zijn begrippen die vaak gehanteerd worden met de bedoeling om eenzelfde proces of praktijk te omschrijven, maar mindfulness mag echter niet verward worden met meditatie. Mindfulness verwijst wel naar een meditatietraditie die gebaseerd is op Boeddhistische Vipassana of inzichtsmeditatie, maar ook naar Zen meditatie, focused attention meditation (FA) en open monitoring meditation (OM) (Goldstein, 1987 in Salmon e.a., 2004; Ivanovski & Malhi, 2007; Lutz, Slagter, Dunne, Davidson ,2008). Het onderscheid zit hem in het doel van beide aanpakken en in de manier waarop men omgaat met gedachten, gevoelens en ervaringen. Aan de hand van meditatie leert men afstand te nemen van de huidige ervaring en kan men zich meer ontspannen. Men leert daarbij hoe gedachten kunnen worden onderdrukt of belemmerd. Beoefenaars van meditatie richten dan hun bewustzijn op een bepaalde stimulus en wanneer ze afgeleid worden door gedachten of sensaties, richten ze hun aandacht terug op die specifieke stimulus. Bij het beoefenen van mindfulness streeft men niet naar ontspanning. Men is er op gericht om meer bewust gewaar te worden van gedachten en gevoelens zoals ze komen en gaan. In plaats van die te onderdrukken en belemmeren gaat men aandacht schenken aan elke gedachte en deze observeren.
1.1.4
De verklaringsmodellen en componenten van mindfulness
Er zijn heel wat auteurs die een poging ondernemen om mindfulness begrijpbaar te definiëren. Sommige spreken over componenten (Bishop e.a., 2004), andere gebruiken dan weer axioma‟s (Shapiro, Carlson, Astin & Freedman, 2006; Shapiro & Schwartz, 1999) of assumpties (Grossman, Niemann, Schmidt & Walach, 2004) en nog een andere maakt gebruik van de visuele-perceptuele illusie als verklarend kader (Martin, 1997). Het gaat min of meer over hetzelfde, maar het is afhankelijk van welk standpunt men inneemt of welke visie men aanhangt. Hét model bestaat immers niet. 1.1.3.4. De verklaringsmodellen Een eerste mogelijk verklaringsmodel is het model van Bishop, Lau, Shapiro, Carlson, Anderson e.a. (2004). Dit model is gebaseerd op de definitie van Jon Kabat-Zinn (1994). Hij beschrijft daarin mindfulness als een proces waarin de aandacht op een specifieke manier gericht wordt: hier en nu, bewust en zonder oordeel. Het model berust op twee aspecten, enerzijds de zelfregulatie van aandacht in het huidige moment en anderzijds een houding van nieuwsgierigheid, openheid en aanvaarding. Dit model toont aan dat zelfobservatie leidt tot een beter begrijpen van de eigen gedachten en gevoelens, hoe die ontstaan en een invloed kunnen hebben op gedrag. Shapiro e.a. (2006) spreken van drie axioma‟s van mindfulness: intentie, aandacht en attitude. Zij hebben zich gebaseerd op dezelfde definitie als in het model van Bishop e.a. (2004), namelijk die van Kabat-Zinn (1994). Deze drie axioma‟s worden beschouwd als de drie fundamentele bouwstenen van mindfulness. In dit ontwikkelingsmodel van mindfulness wordt benadrukt dat het zich richten op een ervaring met nauwgezette intentie, aandacht en attitude leidt tot een fundamentele verandering in perspectief. Intentie wordt beschreven als een persoonlijk doel of visie, het weten waarom men aandachtig is. De focus op huidige, interne en externe ervaringen is de tweede axioma, namelijk aandacht, weten wat gebeurt op het moment dat het ook echt gebeurt. Het derde axioma is attitude van berusting en aanvaarding, de manier waarop men aandacht schenkt (Shapiro -3-
e.a. 2006). Intentie, aandacht en attitude zijn geen afzonderlijke processen of fases, het zijn onderling verweven aspecten van een cyclisch proces, het proces mindfulness, en verschijnen gelijktijdig. Shapiro e.a. (2006) suggereren dat deze drie aspecten leiden tot een significante verschuiving in perspectief, wat ze „reperceiving‟ noemen. Grossman e.a. (2004) spreken niet over axioma‟s maar over assumpties die ten grondslag liggen aan mindfulness. Deze auteurs stellen dat mindfulness moet gezien worden als een vorm van natuurlijke observatie of participerende observatie. De waargenomen ervaringen vormen dan de objecten van observatie. Ze schuiven zes assumpties naar voor die de basis vormen voor hun benadering van mindfulness: (1) mensen staan dikwijls onbewust in het leven en bewegen zich vaak voort als automatische piloten, (2) de mens is in staat om het vermogen te ontwikkelen om aandacht te versterken voor gedachten, gevoelens en ervaringen, (3) de ontwikkeling van dit vermogen gebeurt geleidelijk en vereist regelmatig oefenen, (4) het bewustzijn van elke huidige ervaring zal voorzien in een rijker en krachtiger gevoel van leven, (5) dergelijke continue, nietevaluerende observatie van ervaringen zal langzaamaan leiden tot nauwkeurigere waarnemingen, (6) omdat nauwkeurigere waarneming van iemands eigen mentale reacties op externe en interne stimuli wordt bereikt, wordt extra informatie verzameld die efficiënte actie in de omgeving zal verbeteren en uiteindelijk zal leiden tot een grotere gevoel van controle. Een minder voor de hand liggend model is het verklarend kader dat door Martin (1997) naar voor werd geschoven. Hij illustreert dit aan de hand van de alom bekende figuur van Rubin, de visuele-perceptuele illusie van de vaas en twee gezichten. In deze illusie zijn twee percepties mogelijk. Elke visie wordt gezien door de uitsluiting van de andere visie. De ene visie wordt de hoofdfiguur, terwijl de andere naar de achtergrond treedt en uiteindelijk de achtergrond vormt.
Figuur 1: Figuur-achtergrond van Rubin: een vaas of twee gezichten? Martin (1997) gebruikt deze visuele-perceptuele illusie als een vergelijking met mindfulness. Mindfulness zorgt voor het ontdekken van verschillende alternatieve mogelijkheden, de overtuiging dat er slechts één enkele mogelijkheid is, is slechts een illusie. Het leren van mindfulness zorgt ervoor dat iemand het minder dominante beeld leert waarnemen. Mindfulness voorziet in de vrijheid en mogelijkheid om beide visies, zowel de vaas als de twee silhouetten, te kunnen waarnemen.
1.1.3.5. De componenten van mindfulness Net zoals bij het zoeken naar een verklarend kader voor mindfulness, zijn er verschillende auteurs die ook de nadruk leggen op allerhande mogelijke componenten van mindfulness.
-4-
Tabel 1 Mogelijke componenten van mindfulness Auteur
Componenten
Chambers, Lo en Allen (2008)
Bewuste aandacht voor het interne en externe stimuli, gerichtheid op het heden en een niet-oordelende houding Bewustzijn van het huidige moment en een niet-oordelende aanvaarding Openheid voor het nieuwe, alertheid voor onderscheid, sensitiviteit voor verschillende contexten, gerichtheid op het heden en een bewustzijn voor meerdere perspectieven Helder en non-conceptueel waarnemen, flexibiliteit van waarnemen en aandacht, ervaringsgerichte houding ten aanzien van de realiteit, stabiliteit van aandacht en waarnemen en bewuste gerichtheid op het heden Niet-oordelen, geduld, beginnersgeest, vertrouwen, niet streven, loslaten en aanvaarden
Cardaciotta (2005) Langer (1997)
Brown, Ryan en Creswell (2007)
Kabat-Zinn (1994;2004)
1.1.5
Verschillende soorten interventies
Mindfulness is een verzamelterm geworden voor heel wat verschillende interventies. Uit onderzoek blijkt dat interventies, gebaseerd op mindfulness, effectief zouden zijn voor de behandeling van pijn of lijden veroorzaakt door allerhande fysieke, psychosomatische en psychiatrische problemen (Shapiro, Carlson, Astin, Freedman, 2006). We kunnen een onderscheid maken tussen interventies die gebaseerd zijn op mindfulness en interventies die elementen van mindfulness bevatten. Ondanks het feit dat deze mindfulness trainingtechnieken verschillen in termen van procedures, delen ze doorgaans hetzelfde doel, namelijk mensen leren om zich meer bewust te worden van hun gedachten en gevoelens en hun relatie tot die gedachten en gevoelens te veranderen. Kabat-Zinn, Lipworth en Burney (1985) manen evenwel aan tot voorzichtigheid. Zij stellen dat mindfulness niet mag overwogen worden als een therapeutische interventie die kan worden opgelegd aan het individu. Het is eerder een proces dat wordt aangeleerd, met een aspect van levenslang oefenen en dat binnen de macht van het individu blijft om het al dan niet te gaan gebruiken. Tenslotte: mindfulness moet beschouwd worden als een manier van leven, niet als een techniek (Kabat-Zinn, 2001).
-5-
1.1.5.1 Interventies gebaseerd op mindfulness a) MBSR Een van de meest geciteerde klinische interventies die expliciet gebruik maakt van mindfulness meditatie is het Mindfulness-Based Stress Reduction (MBSR) programma (Salmon e.a., 2004). Dit programma kwam tot stand in het medische centrum van de universiteit van Massachusetts door Jon Kabat-Zinn en collega‟s (1982 in Kabat-Zinn, 1990; Vieren, 2008). MBSR was initieel een programma voor mensen waar conventionele geneeskunde geen antwoord kon voorzien op hun problemen en symptomen en werd oorspronkelijk ontwikkeld om aanpassing aan medische ziektes te vergemakkelijken (Rothwell, 2006; Bishop, 2002; Dobkin, 2008). Meer recent wordt MBSR gebruikt om patiënten te leren omgaan met stress en emotionele stress die het lijden aan een chronische ziekte met zich meebrengt. Het is een gestructureerd groepsprogramma dat mindfulness meditatie gebruikt om lijden dat gepaard gaat met fysieke, psychosomatische en psychiatrische stoornissen te verzachten. MBSR bestaat uit een 8 tot 10 weken durende groepsessie. De groepen bestaan uit een 30-tal deelnemers die elkaar wekelijks ontmoeten voor 2 tot 2,5 uur (Teasdale, Segal & Williams, 1995). Het aanbod is vooral gebaseerd op het trainen van bepaalde vaardigheden en psycho-educatie. MBSR vormde de grondslag voor een later ontwikkeld programma, Mindfulness-Based Cognitive Therapy (Schipholt,20 juli 2007). b) MBCT Mindfulness-Based Cognitive Therapy (MBCT) is een 8-weken durende groepsinterventie die gebaseerd is op het bredere MBSR programma van Kabat-Zinn en werd ontwikkeld door Segal, Williams & Teasdale (2002). MBCT richt zich specifiek op terugvalpreventie bij recidiverende depressies (Brown e.a., 2007). Het bevat componenten van cognitieve therapie, waarbij aan depressieve patiënten een uitgebreide keuze hoe te reageren op depressieve stemmingen wordt aangereikt (Fennel, 2004). Maar in plaats van de inhoud van gedachten te veranderen, zoals in de klassieke cognitieve therapie, moet de aard van de relatie tot gedachten aangepast worden. De patiënt leert door de combinatie van het richten van aandacht en cognitieve therapie de neiging om vast te geraken in een depressieve stemming te voorkomen. Het programma maakt gebruik van meditatie technieken om patiënten die hersteld zijn van een depressie te leren hoe ze afstand moeten nemen van depressieve patronen van gedachten en de daarmee gepaard gaande symptomen. Het zelfbewustzijn dat wordt opgebouwd door MBCT moet de kans op nieuwe depressies doen afnemen.
1.1.5.2. Interventies die elementen van mindfulness bevatten. a) DBT DBT (Dialectical Behavior Therapy) is een veelzijdige benadering voor de behandeling van mensen met een borderline persoonlijkheid (Kostanski & Hassed, 2008). Linehan (1993 in Brown e.a., 2007) ontwikkelde DBT oorspronkelijk voor de behandeling van vrouwen met borderline persoonlijkheidsstoornis en zelfmoordneigingen. Het individu met een borderline persoonlijkheid leert de eigen interne ervaringen niet te vertrouwen en kan hierdoor geen coherent gevoel over zichzelf ontwikkelen (Turner, 2009). Mindfulness vaardigheden leren de patiënt zijn/haar gevoelens en gedachten samenvatten en terwijl ze intensief werken -6-
om hun gedrag en omgeving te veranderen om een beter leven te leiden, leert hij/zij ook zijn of haar leefsituatie te aanvaarden. b) ACT Hayes, Strosahl en Wilson (1999) ontwikkelden de Acceptance and Commitment Therapy (ACT). ACT is gebaseerd op radicaal behaviorisme en bevat verschillende elementen van mindfulness: de nadruk op het accepteren van zaken zoals ze zijn, perceptuele duidelijkheid en vrijheid van veroordelende aspecten van taal. Ze behandelen gedachten als „gewoon gedachten‟, als elementen van bewustzijn die niet meer waarde kennen dan andere objecten van sensorische gewaarwording (Salmon e.a. , 2004). In ACT leren cliënten hun fysieke en emotionele pijn te reduceren door het ongemak te aanvaarden. Men probeert de psychologische flexibiliteit te vergroten waardoor het risico op psychische klachten verkleint. ACT kan zowel individueel als in groep worden toegepast. c) Terugvalpreventie Terugvalpreventie is een cognitieve gedragsbehandeling en werd ontwikkeld om te voorkomen dat individuen die behandeld worden voor middelenmisbruik zouden hervallen (Marlatt, 1994). Mindfulness oefeningen zijn opgenomen binnen terugvalpreventie als een methode om te leren omgaan met hunkering naar gebruik. De cliënten leren dat deze hunkering niet constant is en van voorbijgaande aard. Mindfulness vaardigheden laten de cliënten toe om die drang te observeren zoals ze verschijnt, deze te aanvaarden zonder te oordelen en er op een gepaste wijze mee om te gaan (Baer, 2003).
1.1.6
Neurofysiologische en fysische basis
Er is reeds heel wat onderzoek gedaan naar de effecten van mindfulness, maar er is weinig bekend over hoe het biologisch of neurologisch werkt. Toch zijn er diverse auteurs die reeds een poging hebben ondernomen om de neurofysiologische basis te achterhalen maar deze onderzoeken vertonen vaak methodologische tekortkomingen. De meditatiecomponent van mindfulness zou de motor zijn die veranderingen in het brein teweegbrengt (Schipholt, 2007, 20 juli; Mieras, 2008, 15 november). Dewulf (in Teugels, 2006, 25 januari) is overtuigd van de fysieke veranderingen: “Mindfulness heeft heel wat biologische effecten. Mensen die mediteren, produceren na bvb. griepvaccins significant meer antilichamen. Na deelname aan een mindfulness training zijn er veranderingen in bepaalde delen van de hersenen vastgesteld bij de deelnemers”. Salmon e.a. (2004) stellen dat mindfulness het mogelijk maakt om de vaak subtiele psychologische reacties en fysiologische aanpassingen te detecteren die leiden tot een overactiveren van het autonome zenuwstelsel. Deze overactivatie wordt omschreven als het „vechten of vluchten‟ reactiepatroon. Door de afwezigheid van regulerende controle wordt dan een patroon van disfunctionele reacties en gedragingen in beweging gezet, wat uiteindelijk kan leiden tot een instorting van het hele lichaam. Deze reacties op en continue aanpassingen aan stress en gebeurtenissen leidt volgens McEwen en Seeman, McEwen en Stellar en Sterling en Eyer tot de „allostatic load‟(1999; 1993; 1988 in Salmon e.a. 2004). Als deze zich opstapelt verliezen regulerende mechanismen hun flexibiliteit en gevoeligheid. Als resultaat van deze chronische overactivering kunnen stressreactiemechanismen bijdragen tot het ontwikkelen van stressgerelateerde ziektes. Volgens Kabat-Zinn (in Salmon e.a. 2004) kan mindfulness meditatie helpen om deze cyclus te doorbreken, te gaan „deautomatiseren‟ -7-
door het detecteren van stress symptomen te versterken. Het individu zou zo in staat zijn om doelbewust en minder reflexief te reageren. In het onderzoek van Ivanovski en Malhi (2007) vertoonden de elektro-encefalogram (EEG) resultaten toegenomen delta, theta, alpha en beta 1 golvenactiviteit in frontale en posterieure hersenregio‟s bij mindfulness beoefenaars tijdens meditatie in vergeleken met een relaxte toestand. EEG and (functional) magnetic resonance imaging (fMRI) onderzoeken tonen neurale veranderingen geassocieerd met mindfulnesstechnieken. Een meer recente neurogedragsmatige beschouwing stelt dat mindfulness direct inwerkt op de activerende frontale inhibitie netwerken: mindfulness zou de extinctie van reacties geleerd door operante conditionering mogelijk maken (Cayoun,n.d. in Ivanovski & Malhi, 2007).
1.1.7
Voordelen, nadelen en onderzoek naar de effecten van mindfulness
1.1.7.1 Voor- en nadelen In de literatuur wordt mindfulness ettelijke keren naar voor geschoven als een training met heel wat positieve gevolgen voor de deelnemers. Volgens Kabat-Zinn (1985 in Brown e.a., 2007) en meer recente studies zou een MBSR programma positieve verandering teweeg brengen in biologische en klinische gezondheidsparameters. Volgens Williams (2008) zijn er heel wat voordelen verbonden aan meditatie als methode van een mindfulness training. Enkele daarvan zijn: de mogelijkheid faciliteren tot een open contact met het heden; het proces van denken, voelen en waarnemen treedt op de voorgrond, eerder dan de inhoud ervan en leren aanvaarden. Recent onderzoek suggereert dat welzijnsconsequenties inherent zijn aan mindfulness (Brown e.a., 2007). Positieve effecten zijn dan te vinden in de processen die verandering in gebruik van aandacht, cognitie, emotie, inzicht, blootstelling, onafhankelijkheid en functioneren inhouden. Zo is het bijvoorbeeld zo dat mindfulness benadrukt dat gedachten slechts gedachten zijn en dat emoties moeten worden gezien als menselijke reacties op die gedachten. Dit metacognitief inzicht zou verschillende positieve psychologische en gedragsmatige consequenties hebben. Sommige auteurs verbinden ook nadelen aan mindfulness, waaronder bijvoorbeeld de tijd die men moet investeren en de financiële kost (Allen, Blashki & Gullone, 2006). Leary en Tate (2007) vonden dat samoeraikrijgers mindfulness gebruikten om hen te helpen te doden zonder enige vorm van aarzeling. Dit suggereert dat de effecten van mindfulness op gedrag afhankelijk kunnen zijn van de ideologie waarin mindfulness is ingebed. Hierbij aansluitend stelt Carver (1975 in Leary & Tate, 2009) dat het focussen van aandacht op zichzelf het vasthouden aan de eigen persoonlijke normen versterkt. Zelfbewustzijn zou agressie verhogen bij personen die agressie bevestigen, maar agressie doen dalen bij personen die dat niet doen. Masicampo en Baumeister (2009) geven aan dat mindfulness een hogere effectiviteit heeft bij mensen die reeds een hoge graad van zelfcontrole vertonen. Omgekeerd zou de effectiviteit van mindfulness minder uitgesproken zijn bij mensen die er het meeste nood aan hebben.
1.1.7.2. Onderzoek naar de effectiviteit van mindfulness Recent is er enige wetenschappelijke evidentie dat mindfulness klinisch effectief blijkt te zijn, zowel in bestaande psychologische behandelingen zoals cognitieve gedragstherapie en als een interventie op zich (Chambers e.a., 2008). Onderzoek van Kenny en Williams (2006) heeft uitgewezen dat personen die leden aan een actieve -8-
depressie gebaat waren bij een mindfulness training terwijl een gewone behandeling niet voldeed. Mindfulness blijkt ook soelaas te brengen voor angststoornissen (Kabat-Zinn, Massion, Kristeller & Peterson, 1992; Miller, Fletcher & Kabat- Zinn, 1995; Finucrane & Mercer, 2006). De resultaten van de onderzoeken hiernaar toonden aan dat de symptomen van angst en paniek significant verminderd waren na de training. Een studie van Williams e.a. (2008) wees erop dat een mindfulness training positieve effecten had op angst- en depressiesymptomen bij personen met een bipolaire stoornis. Kabat-Zinn, Lipworth en Burney (1985) voerden een onderzoek uit naar de effecten van mindfulness op chronische pijn bij 90 patiënten. Er werden significante vooruitgangen gemeten op vlak van pijn, negatief zelfbeeld, verminderde activiteit ten gevolge van symptomen, stemmingswisselingen, angst en depressie. Mindfulness kan ook werken ter preventie van herval bij mensen met een middelenafhankelijkheid en middelenmisbruik (Rendon, 2006 in Sevit, 2009; Linehan e.a., 1999). Carmody & Baer (2008) vonden dat verbeteringen in psychologisch functioneren het gevolg waren van toegenomen mindfulness in individuen met stressgerelateerde stoornissen. Heel wat studies tonen ook het nut aan van op mindfulness gebaseerde praktijken in niet klinische steekproeven: lagere intensiteit en frequentie van onaangename invloeden, reductie in angst en psychologische stress (Arch, Craske, 2006). De studie van Chambers, Gullone en Allen (2009) toont aan dat mensen die een gefocuste ademhalingsinductie toepassen, aangepaster reageren op negatieve stimuli. Op mindfulness gebaseerde interventies worden ook geassocieerd met een verlaagde intensiteit en frequentie van negatief affect (Brown & Ryan, 2003 in Chambers e.a. 2009), verminderde angst (Shapiro Schwartz & Bonner, 1998), verbeterd functioneren van aandacht en werkgeheugen (Chambers e.a. 2008; Tang e.a. 2007), en algemeen verbeterd welzijn (Dewulf, 2007). De studie van Shapiro en collega‟s (2008) concludeerden dat een toename in mindfulness, gecultiveerd door MBSR, bijdraagt tot betere mentale gezondheidsresultaten bij psychologiestudenten. Brown & Ryan en Carlson & Brown (2003 in Shapiro e.a., 2008) vonden dat een verhoogde mate van mindfulness gecorreleerd is met een variëteit aan cognitieve en affectieve indicatoren van mentale gezondheid, lagere niveaus van emotionele verstoring en hogere niveaus van welzijn bevattend. Studies naar de effecten van mindfulness op sociale relaties is één van de meest recente ontwikkelingen op het gebied van onderzoek in dit veld (Brown e.a., 2007, 22). Kabat- Zinn en Welwood (1993; 1996 in Brown e.a., 2007) argumenteerden dat mindfulness grotere overeenstemming, verbintenis en intimiteit bewerkstelligt. Mindfulness zou de kwaliteit van relaties en de communicatie binnen relaties ten goede komen, zowel op persoonlijk als professioneel vlak (Burgoon, Berger & Waldron, 2000 in Leary & Tate, 2007) . Toch moeten we ook even kritisch stilstaan bij de mogelijke effectiviteit van mindfulness interventies. Kabat-Zinn (2003) stelt dat het wetenschappelijk bestuderen van mindfulness vaak heel wat methodologische problemen vertoont. Hij geeft aan dat de eerste studies vaak beschrijvend en exploratief zijn, en dus geen bewijs zijn van de effectiviteit van mindfulness. Er is doorgaans ook gebrek aan een adequate controlegroep en het gaat vaak om willekeurig gekozen proefpersonen. De meeste onderzoeken gebruiken de personen die op de wachtlijst staan en die nog geen behandeling hebben gekregen als controlegroep. Teasdale, Segal en Williams (2003 in Naert, 2004) merken op dat mindfulness niet in elke context effectief is. Mindfulness mag dus niet beschouwd worden als een eenduidig antwoord op een waaier van (klinische) problemen zonder rekening te houden met de specifieke problematiek en de manier waarop men verandering wil bewerkstelligen. -9-
De hierboven beschreven studies, handelen steeds over volwassen proefpersonen. Literatuur omtrent mindfulness bij kinderen en daarmee gepaard gaand onderzoek krijgt sinds kort meer belangstelling.
1.2 Mindfulness bij kinderen
1.2.1 Waarom mindfulness bij kinderen? De meeste onderzoeken met betrekking tot mindfulness leggen hun focus op volwassenen, maar onderzoek bij kinderen krijgt sinds enkele jaren meer aandacht (Hooker & Fodor, 2008). Meer en meer blijkt dat kinderen en jongeren gebaat kunnen zijn met mindfulness (Dewulf, 2009 a, 2009 b). Mensen beschikken over het vermogen om na te denken over verleden, heden en toekomst. Toch is het vaak zo dat men zich enkel bezighoudt met wat in het verleden en de toekomst belangrijk is en daarbij het heden vergeet. Er zijn zoveel zaken waar mensen zich niet bewust van zijn en volwassenen zijn daarbij niet de enigen die dit ervaren. Ook kinderen maken vaak hun kindertijd op automatische piloot door. Voor veel kinderen is de kindertijd allesbehalve een zorgeloze periode (Fisher, 2006). Ze leven in een wereld waar ze opgelegd worden wat te doen en hun leven wordt vaak geleefd voor hen. In de materialistische, competitieve wereld van vandaag zijn ze vaak het onderwerp van gelijkaardige stressfactoren en spanningen als volwassenen. Ze worden geconfronteerd met een overload aan informatie, zijn vaak het slachtoffer van frustraties en woede van anderen en ervaren moeilijkheden om hun problemen te uiten. Ze ervaren dikwijls negatieve emoties en dit op een intensievere manier dan volwassenen. Het toepassen van mindfulness bij kinderen zou natuurlijk zijn en hoe jonger het kind, hoe evidenter dit is (Hooker & Fodor, 2008). Kinderen staan vaak veel dichter bij ervaringen van mindfulness dan volwassenen en ze ervaren het veelal diepgaander (Fisher, 2006 ). Het is bijvoorbeeld zo dat kinderen zich meer kunnen focussen op het heden dan volwassenen. Jonge kinderen leven in het moment en reageren emotioneel op de onmiddellijke omstandigheden om het dan snel weer los te laten en verder te gaan naar de volgende ervaring. De manier waarop kinderen als een blok in slaap vallen toont aan dat zij het verleden en gebeurtenissen van die dag makkelijk kunnen loslaten (Hooker & Fodor, 2008). Kinderen moeten de wereld nog leren kennen en elke ervaring is iets nieuws voor hen. Deze beginnergeest is een kenmerk van mindfulness. Het heeft te maken met openheid, ontvankelijkheid en bereidheid om te leren. Kinderen bezitten een nieuwsgierigheid die volwassenen lijken verloren te hebben en ze staan meer open voor nieuwe gebeurtenissen en ideeën. De beginnersgeest is inherent aan hun exploratie van de wereld en vanuit dit oogpunt lijkt mindfulness geschikt voor kinderen en jongeren (Goodman, 2005).
1.2.2 Toepassen van mindfulness bij kinderen Mindfulness kan op dezelfde manier als voor volwassenen voordelig zijn voor kinderen (Hooker & Fodor, 2008). Maar er zijn ook specifieke voordelen verbonden aan mindfulness voor kinderen. Mindfulness zou het geheugen verbeteren, wat belangrijk is voor hen omdat ze vaak zaken vergeten door geen aandacht te schenken. Kinderen met concentratieproblemen en ADHD zouden dus zeker gebaat zijn met mindfulness als een praktijk om hun - 10 -
aandacht en focus te verbeteren. Mindfulness training kan ook nuttig zijn voor kinderen met agressieproblemen, omdat ze meer bewust worden van zichzelf. Het mindfulness programma voor kinderen verschilt op een aantal vlakken van dat voor volwassenen (Lee e.a. 2008). De oefeningen worden aangepast aan de verschillende leeftijden en mogelijkheden van de kinderen. Voor hen worden kortere en meer herhalende sessies voorzien. Hetgeen gebracht wordt, moet duidelijk en concreet zijn. Er worden heel wat spelletjes, verhalen en activiteiten geïntegreerd in hun programma. Kinderen zijn fantasierijk en gebruiken hun creativiteit en verbeelding. De structuur van het programma wordt aangepast aan de specifieke leeftijdsgerelateerde behoeften. Het is belangrijk om te starten met succeservaringen en hen elke oefening duidelijk uit te leggen (Catry & Decuypere, 2008; Hooker & Fodor, 2008). Ook huiswerk maakt integraal deel uit van het programma, wat gelijklopend is met het programma voor volwassenen. Volgens Hooker en Fodor (2008) lijken scholen de ideale setting om mindfulness technieken en vaardigheden te introduceren en na verloop van tijd zelf op te nemen in het curriculum. De missie van scholen die vaak wordt naar voor geschoven, is het voorbereiden van studenten op hogere studies, de arbeidsmarkt en verantwoordelijk en competent burgerschap (Broderick & Metz, 2009). Maar het sociaal landschap is veranderd en scholen krijgen steeds meer en meer een rol toebedeeld op het vlak van emotionele en sociale problemen van studenten (Broderick & Metz, 2009). Ze trachten op verschillende manieren een antwoord te bieden en hierin kan ook mindfulness een rol spelen voor zowel leerlingen als leerkrachten. Indien de leerkracht beschikt over meer sociale en emotionele competenties heerst een gunstiger klimaat voor het leren en bevordert het de positieve ontwikkeling van de leerlingen. Mindfulness is dan een benadering om stress te reduceren en om welzijn, emotioneel bewustzijn, emotionele regulatie en prosociaal gedrag te bevorderen in de klas. Aan kinderen worden mindfulness technieken geleerd waarop zij kunnen terugvallen bij belangrijke gebeurtenissen zoals bvb. een test. Ze leren deze technieken aanwenden om zich beter te kunnen concentreren en te kalmeren. Ritchhart en Perkins (2000) stellen dat het educatief potentieel van mindfulness niet ligt in het verhogen van testscores, maar in het aanpakken van andere hardnekkige uitdagingen voor het onderwijs: de flexibele overdracht van kennis en vaardigheden naar een nieuwe context, het ontwikkelen van een dieper inzicht, de motivatie en engagement van studenten, het vermogen om kritisch en creatief te denken en de ontwikkeling van meer zelfgericht leren. In Vlaanderen vinden we twee toepassingen van mindfulness bij kinderen in scholen: Mindfulness for Kids en Kiddyminds. Beide initiatieven werken met mindfulness-trainers die sessies mindfulness geven aan kinderen in lagere scholen al dan niet in aanwezigheid van de leerkracht.
1.2.3 Onderzoek Kinderen vormen één van de populaties die baat kunnen hebben bij mindfulness praktijken (Lee, e.a., 2008). Hooker en Fodor (2008) stellen dat een training in mindfulness mogelijkheden inhoudt om de aandacht en focus, geheugen, zelfaanvaarding, zelfbegrip en zelfbeheervaardigheden te verbeteren. Toch zijn er tot op heden weinig gepubliceerde studies en onderzoeken die de effectiviteit en toepasbaarheid van een mindfulness training voor kinderen aantonen.
- 11 -
Semple, Reid & Miller (2005 in Lee e.a., 2008) bestudeerden de haalbaarheid en aanvaardbaarheid van een mindfulness training voor kinderen met een positief resultaat tot gevolg. Kinderen blijken in staat om het concept mindfulness te begrijpen, de technieken te gebruiken en mindfulness te integreren in hun dagelijkse leven. Bijkomend rapporteerden ze in een pilootstudie dat kinderen van 7 tot 8 jaar na deelname aan een mindfulness programma verbetering vertoonden in schoolprestaties en door leerkrachten aangegeven probleemgedrag (Semple e.a. in Biegel,Brown, Shapiro & Schubert, 2009). Wall (2005 in Biegel e.a., 2009) heeft MBSR gecombineerd met Tai Chi bij kinderen van 11-13 jaar. De deelnemende kinderen vertoonden een verhoging van welzijn, kalmte en relaxatie, een grotere zelfzorg en een verhoogd zelfbewustzijn en minder emotionele en gedragsmatige reactiviteit. Lee e.a. (2008) stelden vast dat een MBCT programma voor kinderen mogelijkheden inhoudt om internaliserende en externaliserende symptomen te verminderen. Het blijkt ook een aanvaardbare vorm van groepspsychotherapie te zijn voor schoolgaande kinderen. Shapiro e.a. (2008) vonden dat een meditatietraining, onder andere gebaseerd op mindfulness, bij studenten ervoor kan zorgen dat hun stress daalt en de mate van piekeren reduceert. Het leidt ook tot een grotere tolerantie. Deze studies geven al tendensen aan, maar er zal nog heel wat onderzoek moeten gebeuren vooraleer kan worden aangenomen dat mindfulness bij kinderen echt werkt. De onderzoeken die reeds gedaan werden gebruikten vaak een te kleine steekproef of hadden geen controlegroep (Burke, 2010). Dit maakt het moeilijk om de reeds gevonden resultaten te valideren en te veralgemenen.
1.3 Aandacht en concentratie 1.3.1. Definitie 1.3.1.1. Aandacht Mensen worden continu geconfronteerd met meer sensorische informatie dan ze kunnen verwerken (Smith & Chatterjee, 2008). Door de begrenzing van de hersenen zijn we verplicht om ons maar op een deeltje van die informatie toe te spitsen en daarvoor hebben we aandacht nodig. Aandacht blijkt een moeilijk te definiëren begrip te zijn omdat het gerelateerd is aan heel wat cognitieve processen zoals perceptie, geheugen, plannen en spraak (Greason & Cashwell, 2009). Verwoedde pogingen om dit begrip dan toch te definiëren resulteerden vaak in een groot aantal definities. Aandacht verwijst naar het geheel van mechanismen dat informatie en stimuli selecteert en filtert (Jones, 2007). Het is een cognitief proces waarbij men de mogelijkheid heeft zich selectief te richten op één aspect van de omgeving, terwijl andere aspecten worden genegeerd. Deze selectie moet voltrokken worden op zo‟n manier dat belangrijke informatie uit de omgeving niet wordt overgeslagen. Aandacht wordt gezien als een veelbevattend fenomeen dat controle kan uitoefenen op zowel cognitieve functies als op emotionele reacties en gedrag (Posner & Rothbart, 1998 in Gonzalez, Fuentes, Carranza & Estévez, 2001). De term is verwant aan begrippen zoals alertheid, concentratie en selectief verwerken van informatie (Williams, 2008).
- 12 -
Er wordt gesuggereerd dat het proces van „aandacht schenken‟ 4 belangrijke mentale capaciteiten omvat (Greason & Cashwell, 2009). Ten eerste de „selectieve aandacht‟, de mogelijkheid om de aandacht te richten op een bepaald aspect van de ervaring, terwijl de andere genegeerd worden. Ten tweede is er de „verdeelde aandacht‟, de mogelijkheid om de aandacht tegelijkertijd te richten op twee verschillende objecten of taken. Als derde is er de „volgehouden aandacht‟, de mogelijkheid om de aandacht over een bepaalde tijdsspanne vast te houden. Tenslotte is er nog de „aandachtsswitch‟, de mogelijkheid om de focus van aandacht te veranderen van het ene object naar het andere. Deze vier capaciteiten zijn onderling verbonden. De mogelijkheid om aandacht te verdelen lijkt gereguleerd te worden door de mogelijkheid om aandacht te switchen en de mogelijkheid om aandacht te behouden zou gereguleerd worden door de mogelijkheid om afleiding te vermijden.
1.3.1.2. Executieve functies Executieve functies zijn complex en worden beschouwd als de hogere controlefuncties van de hersenen, die essentieel zijn bij het plannen van acties en het doelgericht handelen (Borkowski & Burke, 1996). Het wordt gezien als een menselijk kenmerk dat essentieel is voor processen van aandacht, geheugen en leren. Ze stellen ons in staat ons gedrag te organiseren in nieuwe, onbekende situaties en zijn bepalend voor de ontwikkeling van een breed spectrum aan sociaal gedrag en intelligentie en spelen een belangrijke rol in het reguleren van emoties (Huizinga, 2007). Het volledig ontwikkelen van executieve processen en functies hangt af van de adequate ontwikkeling van eerdere, basale processen zoals aandacht (Borkowski & Burke, 1996). Executieve functies worden daarbij gezien als een speciale vorm van aandacht waarin de initiële respons van het individu op een gebeurtenis in de omgeving, de waarschijnlijkheid wijzigt van een latere respons van het individu. Daarom benoemen ook veel schrijvers de term executieve functies als „inherente zelfregulatie acties‟. Acties zoals zelfmonitoren, werkgeheugen, plannen, organiseren, preventie van belemmering en de intentie om te doen zijn allemaal functies gericht op het aanpassen van iemands gedrag. Ook op neuropsychologisch vlak zien we een relatie tussen beide concepten. Volgens Barkley (1996) zijn er 3 grote functionele hersensystemen belangrijk voor het begrijpen van de componenten van aandacht: sensorischmotorisch, ruimtelijk- sequentieel en inhiberende-stimulerende systemen. Executieve systemen voorzien in een vierde functioneel systeem. Het is een top down systeem, waarbij het executieve systeem boven de andere is gesitueerd in de hiërarchie. In één opzicht is het executieve systeem een speciale vorm van het meer algemene aandachtssysteem, in een ander opzicht is het de besturing van de meer algemene aandachtssystemen. Als resultaat laat het aandachtssysteem toe dat het individu responsief is, onder controle van de driedimensionale ruimte, terwijl het executieve systeem ervoor zorgt dat het individu aandachtig en responsief is voor een meer subtiele vierde dimensie van de fysieke wereld, namelijk tijd.
1.3.2. Modellen en theorieën van aandacht Theorieën en modellen van aandacht kunnen we onderverdelen in twee groepen (Das-Smaal e.a., 1987). Enerzijds is er sprake van heel wat structurele aandachtstheorieën, die zoeken naar beperkingen van aandacht in bepaalde fasen van de informatieverwerking. Anderzijds zijn er theorieën en modellen die zich richten op de capaciteit van aandacht. Het is onmogelijk om al deze theorieën te beschrijven. Hieronder worden de belangrijkste weergegeven. - 13 -
Structurele theorieën. In de theorie van Broadbent (Roediger, Capaldi, Paris, Polivy & Herman, 1998) wordt selectieve aandacht beschouwd als een soort filter die enkel informatie uit een bepaalde stimulusbron zal doorlaten. Aandacht wordt dan gericht door een „stimulus set‟. Met deze set wordt een onderscheid gemaakt tussen relevante en irrelevante informatie. Een selectie op basis van andere dan fysieke kenmerken, zoals taal of betekenis, gebeurt pas in tweede instantie. Gefilterde informatie gaat door een kanaal met beperkte capaciteit, niet alles kan er tenslotte op eenzelfde moment passeren. Volgens Broadbent (Roediger e.a., 1998) kan de aandacht hierdoor slechts op één bron tegelijk gericht worden. Dit blijkt later onjuist te zijn: de filter zal informatie uit genegeerde bronnen eerder afzwakken, in plaats van die compleet te negeren (Treismann, 1960 in DasSmaal e.a., 1987). Het informatie-verwerkingsmodel van Shiffrin en Schneider (1977 in Moore & Malinowski, 2009) stelt dat cognitieve processen kunnen ondergebracht worden in enerzijds gecontroleerde processen en anderzijds in automatische processen. Automatische processen hebben geen aandacht nodig en maken geen gebruik van capaciteit in het korte termijn geheugen (Roediger e.a., 1998). Het werktempo is snel en accuraat. Gecontroleerde processen vereisen daarentegen wel aandacht en het werktempo is traag. Het model van Mirsky, Anthony, Duncan, Ahearn en Kellam (1991 in Barkley, 1996, p.120; Mirsky, 1996) benadrukt het feit dat aandacht schenken aan iets geen uniek vermogen is van de mens, het is een basiscapaciteit vereist om te overleven, zelfs voor de meest primitieve wezens. Het model van Mirsky e.a. bestaat uit 5 verschillende elementen: de aandachtsfocus, aandachtsshift, volhouden van aandacht, coderen van informatie en stabiliteit. Capaciteitstheorieën. Deze theorieën leggen hun nadruk niet op aandacht en de verschillende fasen van het informatieverwerkingsproces, maar eerder op de capaciteit van aandacht. Sommige onderzoekers stellen dat er voor aandacht een algemeen reservoir van verwerkingscapaciteit bestaat (Norman en Bobrow, 1975 in DasSmaal, 1987), anderen stellen dan weer dat er sprake is afzonderlijke lokale verwerkingssystemen (Navon en Gopher, 1979; Sanders, 1979; Wickens, 1984 in Das-Smaal, 1987 ). Volgens Posner (1982 in Das-Smaal, 1987) zijn beide opvattingen te herenigen in een hiërarchie van verwerkingssystemen. Informatie uit deze systemen wordt op een centraal niveau samengevoegd door een algemeen cognitief systeem. Dan is er sprake van bewuste aandacht. Recent is er heel wat aandacht voor het werkgeheugen dat een belangrijke rol speelt in eenvoudige maar ook complexe cognitieve activiteiten. Het is onmogelijk om al deze nieuwe theorieën en modellen te belichten. We beperken ons tot het model van Portrat, Camos en Barrouillet (2009). Dit nieuw werkgeheugenmodel, het „timebased resource-sharing‟ model, schuift een nieuwe relatie naar voor tussen processen van verwerken en opslaan binnen het werkgeheugen. Het model is gebaseerd op 4 voorstellen. De eerste stelt dat de twee functies van het werkgeheugen, verwerken en het behoud van informatie, steunen op dezelfde beperkte bron van aandacht. Ten tweede is er een knelpunt dat centrale processen verplicht, wat ervoor zorgt dat slechts 1 taak, waarbij aandacht vereist is, per keer kan plaatsvinden. Dit betekent dat wanneer aandacht ingeschakeld wordt voor een bepaalde fase in de verwerking, aandacht niet beschikbaar is voor het behoud van items in het geheugen. Het derde voorstel draait rond de verschuiving van aandacht. Wanneer aandacht verschuift van behoud naar het verwerken is het zo dat de activatie van de items in het geheugen lijden aan een tijdgerelateerd verval en hun geheugensporen gaan langzaam verdwijnen. Een opfrissing van deze items is dus nodig vooraleer ze volledig verdwijnen. Als laatste wordt gesteld dat dit delen van aandacht bekomen wordt door een snelle en onophoudelijke switch van aandacht van verwerken naar behoud.
- 14 -
1.3.3. Neurale netwerken verbonden aan aandacht De verschillende aspecten van aandacht worden aangestuurd door verschillende delen van het zenuwstelsel en de hersenen (Simonds, Kieras, Rueda & Rothbart, 2007; Wijers, Lange, Mulder, Willemsen & Paans, 1997). In neurocognitieve modellen wordt aandacht gerelateerd aan drie aparte netwerken in de hersenen en het model van Posner en Peterson (1990 in Gonzalez, Fuentes, Carranza, Estévez, 2001) is daar een voorbeeld van. Zij beschrijven drie verschillende en relatief onafhankelijke netwerken. Het posterieure aandachtsnetwerk is betrokken bij de oriëntatie van aandacht van de ene locatie naar de andere en in het aanpassen van de breedteschaal van aandacht. Het anterieure aandachtsnetwerk is betrokken in situaties die de werking van executieve controle vereisen. Deze situaties zijn gerelateerd aan plannen, beslissingen nemen, corrigeren van fouten en het overwinnen van gebruikelijke, automatische reacties (Posner & DiGirolamo, 1998 in Gonzalez e.a., 2001). Het waakzaamheidnetwerk wordt verondersteld een optimale graad van waakzaamheid en oplettendheid te handhaven. In figuur 2 worden de belangrijkste hersennetwerken onderliggend aan aandacht voorgesteld.
Figuur 2: De verschillende hersennetwerken onderliggend aan aandacht
1.3.4. Aandacht en aandachtsproblemen bij kinderen Aandacht wordt traditioneel gezien als de basiscomponent voor cognitief functioneren en als een sterk bepalend kenmerk van intelligentie (Stankov, 1983 in Bornstein, 1990). Door de centrale plaats van aandacht in het denken, is aandacht zeer belangrijk voor kinderen. Aandacht ligt aan de basis voor een het groeiend bewustzijn,
- 15 -
de ervaring, interpretatie van de wereld en de kennis van een kind. Waar men aandacht aan schenkt kan worden geleerd en onthouden en kan bijdragen aan mentaal en sociaal leven.
1.3.4.1. De ontwikkeling van aandacht De mogelijkheid van kinderen om hun aandacht en gedrag te controleren kent een snelle toename op voorschoolse leeftijd. De rijping van regulerende systemen in de hersenen, die ook essentieel zijn op vlak van cognitie, speelt daarbij een belangrijke rol en is gerelateerd aan de ontwikkeling van aandacht (Bezrukikh, Machinskaya & Farber, 2009). De mogelijkheid om stimuli te oriënteren en de mogelijkheid om de visuele wereld te ontleden begint reeds te ontwikkelen in de eerste levensmaanden. In de eerste 5 levensjaren die daar op volgen, ontwikkelen twee algemene systemen van aandacht (Ruff & Rothbart, 1996 in Spira & Fischel, 2005). Enerzijds is er het systeem van oriënteren en onderzoeken, geactiveerd in het eerste levensjaar, waar aandacht grotendeels beheerst wordt door nieuwigheid. Anderzijds is er het systeem van hoger-orde controle, met andere woorden de executieve functies, wat afhankelijk is van sociale input voor de ontwikkeling ervan. Dit systeem verschijnt naar het einde toe van het eerste levensjaar en wordt gradueel dominanter. Het maakt het mogelijk voor het kind om aandacht te gebruiken als antwoord op de hogere niveaus van eisen. Tegen de leeftijd van 4 jaar is er een sprong in het vermogen van kinderen om hun aandacht vrijwillig te richten op aspecten van de omgeving die relevant zijn voor een taak en het vermogen om reacties te onderdrukken gericht op opvallende maar irrelevante aspecten. Met andere woorden, ze verwerven gradueel de vaardigheden die noodzakelijk zijn om te functioneren in de klas. De leeftijd 6-8 jaar is een kritieke periode voor de ontwikkeling van hersenmechanismen voor het functioneren van aandacht en vrijwillige regulatie van activiteit (Bezrukikh e.a.,2009). De prefrontale cortex is één van de laatste hersenregio‟s die zich volledig ontwikkelt en die ontwikkeling zet zich verder doorheen de kindertijd en adolescentie(Casey, Giedd & Thomas, 2000 in Zhou e.a., 2007). Niet alle kinderen beheersen deze cruciale vaardigheden voor ze naar de eerste graad gaan. Voor sommige kinderen zijn moeilijkheden met impulscontrole, de capaciteit van aandacht en hyperactiviteit hindernissen voor de mogelijkheid om voordeel te halen uit de lessen.
1.3.4.2. Aandachtsproblemen Het afdwalen van aandacht en het falen van geheugen zijn beide bekende gebeurtenissen in ons dagelijks leven. Dit falen resulteert in kleine ongemakken zoals bvb. vergeten wat men nodig heeft uit de supermarkt. Maar, ditzelfde falen van aandacht en geheugen kan ook verreikende gevolgen hebben (Carriere, Cheyne & Smilek, 2008). Kinderen ervaren school vaak als een plaats waar ze worden verwacht stil te zitten, aandacht te schenken en snel concepten te begrijpen. Voor kinderen met aandachtsproblemen is dat niet makkelijk. Ze leren vaak minder makkelijk als „gewone‟ leerlingen. „Aandachtsproblemen‟ is een term die wordt gebruikt om een groot aantal gedragsproblemen te beschrijven. Behalve een stoornis in de concentratie behoren kenmerken zoals „gedraagt zich te jong‟, „overactief‟, „impulsief‟, en „zenuwachtig‟ ook tot aandachtsproblemen (Dawson, 1995 in Peck, Kehle, Bray & Theodore, 2005). Kinderen met aandachtsproblemen zullen vaak falen in het afmaken van taken, zijn makkelijk afgeleid, hebben moeite met - 16 -
luisteren naar instructies, ervaren problemen met concentratie, hebben moeite met het organiseren van hun werk en vereisen vaak supervisie om hun taken te volbrengen. Het begrip mag echter niet verward worden met het begrip ADHD of ADD. Om te spreken van ADHD of ADD moet het kind in kwestie gediagnosticeerd worden door daartoe opgeleide mensen zoals psychologen of psychiaters (Weber, Jourdan-Moser & Halsband, 2007). Bij aandachtsproblemen geldt eerder een continuüm van mild tot meer ernstige problemen. Aandachtsproblemen bij kleuters en kinderen van schoolleeftijd, die intens genoeg zijn om te voldoen aan de criteria van de DSM-IV voor ADHD of ADD, worden geassocieerd met een brede waaier aan neuropsychologische deficieten, wat niet het geval is bij kinderen met aandachtsproblemen. Aandachtsproblemen kunnen gesitueerd worden binnen het proces van informatieverwerking (Sergeant, 1996). Informatieverwerking in de hersenen is een ingewikkeld proces van een groot aantal opeenvolgende stappen. Om snel en efficiënt op de omgeving te reageren moeten deze stappen in de juiste volgorde en met voldoende snelheid verlopen. Wanneer een aantal van deze onderdelen van het informatieproces trager worden verwerkt, is er minder snel een juiste voorbereiding op bepaalde acties. Brunnekreef (in “Als de aandacht niet in balans is”, 2007) stelt dat vooral twee basale functies van informatieverwerking tekort schieten bij kinderen met aandachtsproblemen. Enerzijds zijn er problemen met de responsvariabiliteit; het vermogen om in een stabiel tempo informatie te verwerken en erop te reageren. Anderzijds is er een probleem met de snelheid van het werkgeheugen, het vermogen om verbale en visuele ruimtelijke informatie vast te houden en te vergelijken met kennis uit het lange termijn geheugen. Maar aandachtsproblemen kunnen zich ook situeren op het vlak van verschillende vormen van aandacht: de selectieve aandacht, de volgehouden aandacht en de verdeelde aandacht (Sergeant, 1996). Een aantal kinderen heeft problemen met de selectieve aandacht. Deze kinderen kunnen moeilijk of niet weerstaan aan afleidende, irrelevante prikkels waardoor ze hun aandacht niet kunnen richten op de relevante informatie. Kinderen die problemen ervaren met volgehouden aandacht kunnen hun aandacht niet gedurende een langere periode vasthouden. Ook op vlak van verdeelde aandacht kunnen zich problemen voordoen. Men kan de aandacht dan moeilijk spreiden over verschillende aspecten tegelijk. Problemen met aandacht hebben verregaande gevolgen. De mate waarin men in staat is om de focus van aandacht te manipuleren, heeft significantie implicaties voor het psychologisch welzijn (Salmon e.a., 2004). Aandachtstekort of – disfunctie brengt piekeren, depressie en angst met zich mee. Omgekeerd heeft controle over aandacht een verbeterend effect op deze voorgaande domeinen. Dit wordt ondersteund door het feit dat aandachtscontrole kan leiden tot een betere zelfregulatie, wat positieve effecten heeft op het psychologisch welzijn. Onderzoekers hebben gevonden dat ongeveer 80 procent van de kinderen met aandachtsproblemen ook academische problemen stellen (Cantwell & Baker, 1991 in Peck e.a., 2005). Kinderen met minder goede aandachts- en gedragscapaciteiten zouden minder van de essentiële vaardigheden verwerven, wat hen in een continue nadelige positie brengt voor hun academische carrières (Horn & Packard, 1985 in Spira & Fischel, 2005). Verder is het ook zo dat deze kinderen vaak beperkte sociale vaardigheden vertonen, zoals agressie en het falen om zich aan te passen aan regels wat vaak resulteert in beperkte relaties met leeftijdsgenootjes (Ernhardt & Hinshaw, 1994 in Spira & Fischel, 2005). Lage regulatie van aandacht en daarmee geassocieerd laag executief functioneren blijken gerelateerd te zijn aan vaatbaarheid voor woede (Derryberry & Rothbart, 1988 in Eisenberg e.a., 2000), externaliserende gedragsproblemen en gedragsstoornissen (Moffitt, 1993 in Eisenberg - 17 -
e.a., 2000 ), agressie (Hart, Keller, Edelstein & Hofmann, 1998 in Eisenberg e.a., 2000) en psychopathie (O‟Brien & Frick, 1996; Patterson & Newman, 1993 in Eisenberg e.a., 2000). Vandaag kennen scholen een hoge prevalentie van aandachtsproblemen. Het ontwikkelen van interventies voor kinderen met aandachtsproblemen is een belangrijk gebied voor psychologisch onderzoek. Er zijn reeds verschillende interventies in de literatuur die een antwoord bieden op aandachtsproblemen (Peck e.a., 2005). Maar ouders gaan vaak op zoek naar alternatieve behandelingsopties (Stubberfield, Wray & Parry, 1999). De studie van Peck, Kehle, Bray en Theodore (2005) stelt dat yoga een effectieve interventie is voor het verbeteren van aandacht bij kinderen uit de lagere school. Yogaprogramma‟s waren reeds succesvol in het verleden door het reduceren van onoplettendheid en impulsiviteit bij personen met ADHD (Redfering & Bowman, 1981 in Peck e.a., 2005 ). Yoga lijkt ook zelfcontrole, aandacht, concentratie, zelfeffectiviteit, lichaamsbewustzijn en stressvermindering te promoten (Nardo & Reynolds, 2002 in Peck e.a., 2005). Ook mindfulness wordt aangeduid als een alternatieve methode voor het verbeteren van aandachtsfuncties en concentratie.
1.4 Mindfulness en aandacht
1.4.1. De rol van aandacht in mindfulness Aangezien mindfulness aandacht als één van haar ankerpunten beschouwt, is het interessant na te gaan wat de rol van aandacht is binnen een mindfulness training. Regulatie en toekennen van aandacht is van het grootste belang in het beoefenen van mindfulness meditatie (Astin, 1997 in Salmon e.a., 2004) en volgens Cahn & Polich, (2006 in Moore & Malinowski, 2009) is een training van aandachtsfuncties essentieel voor elke vorm van meditatie. Er wordt vaak aangenomen dat een toename in aandacht bewerkstelligd wordt door de focus van aandacht te fixeren op een bepaald punt (Levy, Jennings & Langer, 2001). Maar de veronderstelling dat het bevriezen van de focus leidt tot het verbeteren van aandacht wordt meer en meer weerlegd. Het is net beweging die aandacht op verschillende aspecten van een prikkel zou richten en dus aandacht zou doen toenemen (Carson, Shih & Langer, 2001). Dit sluit aan bij hetgeen men met mindfulle aandacht tracht te bekomen. In de context van mindfulness heeft het schenken van aandacht betrekking op het observeren van de werking van interne en externe ervaringen (Pagnoni & Cekic, 2007). In de talrijke definiëringen van mindfulness kunnen we volgens Bishop (2002) verschillende aspecten van aandachtsregulatie terugvinden. (1) De aandacht op één bepaald punt van bewustzijn houden zou ervoor zorgen dat het individu volledig aanwezig is in het huidige moment. Volgehouden aandacht is een aspect van aandacht dat fundamenteel is voor het beoefenen van mindfulness omdat die waakzaamheid vereist is om de focus op de huidige ervaring te behouden (Bishop e.a., 2004). (2) Ook de flexibiliteit van aandacht is belangrijk omdat mindfulness de verschuiving van aandacht naar verschillende objecten vereist (Heeren, Van Broeck & Philippot, 2009). (3) De beoefenaar geeft aandacht aan de objectieve kwaliteiten van de ervaring of situaties zonder te vervallen in een proces van oordelen, veroordelen en interpreteren, wat in mindfulness omschreven wordt als „bare attention‟. De mogelijkheid om het blijven stilstaan bij gedachten en gevoelens uit het verleden, oordelen en interpretaties te vermijden vereist het reguleren van aandacht. (4) De niet-gerichte aandacht is belangrijk om bewustzijn van de volledige ervaring of situatie - 18 -
vergroten. De beoefenaar observeert en blijft open ten aanzien van de ervaring zonder gehechtheid aan een bepaalde visie of een bepaald standpunt. Op die manier kan men de ervaring erkennen en accepteren zoals het is. Recent werd gesuggereerd dat mindfulness in verband kan worden gebracht met de drie voornaamste netwerken van aandacht: waakzame aandacht, oriënterende aandacht en executieve aandacht (Raz&Buhle, 2006 in Brown e.a., 2007). Mindfulness lijkt conceptueel gerelateerd te zijn aan zowel waakzame aandacht als aan oriënterende aandacht en recent onderzoek wijst erop dat mindfulness deze netwerken versterkt. De studie van Lazar (2005 in Brown e.a., 2007) toont een verdikking van de hersenschors in gebieden van de rechter prefrontale cortex en rechter voorste insula bij beoefenaars van mindfulness meditatie. Dit zijn gebieden die worden geïnterpreteerd en geassocieerd met volgehouden aandacht en bewustzijn. Mindfulness wordt ook geassocieerd met een verbetering van executieve aandacht in situaties die zelfregulatie vereisen. Onderzoek toont verbetering van prefrontale corticale inhibitie van reacties van de amygdala gedurende het etiketteren van affect, wat bewijst dat mindfulness de executieve netwerken bereikt (Creswell, 2006 in Brown e.a., 2007 ).
1.4.2. Aandacht cultiveren in mindfulness Een mindfulness training heeft betrekking op twee vormen van aandacht: „concentratieve‟ aandacht en „receptieve‟ aandacht (Brown, 1977; Delmonte, 1987; Pfeiffer 1966; Semple, 1999; Speeth, 1982; Valentine & Sweet, 1999 in Jha, Krompinger & Baime, 2007). In de eerste vorm is aandacht beperkt tot een specifieke focus, zoals de ademhaling. Hier worden irrelevantie stimuli beschouwd als afleiding. In de tweede vorm is aandacht eerder objectloos en is het doel eerder om de aandacht te behouden in het huidige moment van de ervaring zonder te oriënteren, te richten of te gaan beperken. Aandacht is dan gericht op het volledige bewustzijnsveld. In deze vorm worden stimuli niet beschouwd als irrelevant omdat de aandacht open is voor het volledige veld van ervaring. Er wordt gesuggereerd dat de concentratieve vorm van aandacht zich ontwikkelt in de eerste fasen van mindfulness training terwijl de receptieve aandachtsvorm zich pas ontwikkelt bij meer ervaren beoefenaars van mindfulness. Een training begint dan met het eenvoudig observeren van basis fenomenen, zoals de ademhaling (Schmertz, Anderson & Robins, 2009). Tijdens een mindfulness training wordt aandacht terug gericht van binnendringende gedachten naar een willekeurige focus, bv. de waarneming van de ademhaling, waardoor uitweiden wordt voorkomen (Heeren e.a., 2009). Deze observatie toont de onvatbare aard van controle over de aandacht en voorziet een manier om het richten van aandacht te oefenen. De veronderstelling in mindfulness is dat, vanuit een hiërarchisch perspectief, het oefenen op het observeren van de ademhaling kan leiden tot gerichte observatie van andere objecten van aandacht, zoals bvb. geluiden, visuele objecten en gedachten.
1.4.3. Onderzoek naar de invloed van mindfulness op aandacht Er zijn reeds een aantal onderzoeken uitgevoerd die nagaan wat de effecten zijn van mindfulness op aandacht. Toch blijft een sluitend bewijs voor een verband tussen mindfulness en aandachtsfuncties ambigu (Moore & Malinowski, 2009).
- 19 -
1.4.3.1. Algemeen Mindfulness training zou aandachtsprestaties verbeteren, specifiek op vlak van verwerkingssnelheid, gevoeligheid voor verstoring, cognitieve flexibiliteit en zelfregulatie (Moore & Malinowski, 2009; Tang & Posner, 2009). Het onderzoek van Moore en Malinowski (2009) toont aan dat mindfulness verbonden is met verbeteringen van aandachtsfuncties en cognitieve flexibiliteit. Cognitieve processen die geautomatiseerd waren, kunnen terug onder cognitieve controle worden gebracht en geautomatiseerde responsen kunnen onderbroken of onderdrukt worden. Naast een verbetering in cognitieve flexibiliteit stellen Bishop e.a. (2004) dat een mindfulness training kan geassocieerd worden met verbetering in het onderdrukken van elaboratieve verwerking. Het onderzoek van Chambers e.a. (2008) toont aan dat personen die een mindfulness training volbracht hebben, significante verbetering vertonen in depressieve symptomen, piekeren en prestaties van werkgeheugen en volgehouden aandacht, in vergelijking met een controle groep die geen mindfulness training volgden. Onderzoeksbevindingen ondersteunen de vooropgestelde relatie tussen mindfulness en de mogelijkheid om aandacht strategisch te controleren (Bögels, Sijbers & Voncken, 2006; Shapiro, Brown & Biegel, 2007 in Greason & Cashwell, 2009). Valentine en Sweet (1999 in Greason & Cashwell, 2009) vonden dat beoefenaars van mindfulness significant hoger scoorden op een test voor volgehouden aandacht dan de controlegroep. Ook de mogelijkheid om aandacht te verschuiven tussen verschillende cognitieve sets blijkt te verbeteren na een mindfulnesstraining (Brown e.a., 2007). Jha, Krompinger & Baime (2007) concludeerden dat mindfulness meditatie training de vrijwillige top down controle van aandacht verbetert, wat leidt tot een verbeterde monitoring. Wenk-Sormaz (2005 in Anderson e.a., 2007) vond dat mindfulness meditatie geassocieerd is met minder verstoring op de Stroop taak en meer flexibele woordproductie wat suggereert dat zelfs een korte blootstelling aan mindfulness technieken de controle van aandacht verbetert. Ortner, Kilner & Zelazo (2007) voerden een studie uit rond het effect van mindfulness meditatie op het reduceren van emotionele verstoringen bij cognitieve taken. Ze vonden correlationeel en experimenteel bewijs dat mindfulness meditatie de storende effecten van, hoofdzakelijk negatieve, emotionele beelden op de prestaties bij een simpele cognitieve taak, reduceert. Er is ook reeds onderzoek gedaan bij klinische populaties omtrent mindfulness en aandacht. Zylowska, Ackermann, Yang, Futrell e.a. (2008) tonen aan dat adolescenten en volwassenen, gediagnosticeerd met ADHD, verbetering vertonen in executieve aandacht, na deelname aan een aangepaste MBSR interventie. De studie van Smalley e.a. (2009) toont aan dat bij volwassenen met ADHD er minder sprake is van de eigenschap „mindfulness‟ dan bij gewone volwassenen. De overlapping tussen mindfulness en ADHD kan grotendeels worden toegeschreven aan „bewust handelen‟, wat suggereert dat veel van de overlapping te wijten is aan aandacht. Er wordt ook gesuggereerd dat een mindfulness training een werkbaar middel is om aandacht te bevorderen in ADHD. Deze hypothese wordt ook door een studie van Zylowska, Smally en Schwartz (2008 in Smalley e.a., 2009), ondersteund. Toch zijn er ook een aantal studies die de effectiviteit van mindfulness op vlak van aandacht niet terugvinden. Anderson e.a. (2007) redeneren dat als mindfulness het uitgebreid oefenen van de aandachtscontrole inhoudt, de controle over aandacht algemeen verbetert (Cepeda, Kramer & Gonzaler de Sather, 2001; Halperin, Sharma, Greenblatt & Schwartz, 1991; MacLeod, 1991 in Anderson e.a., 2007) en dat mindfulness training zou moeten geassocieerd worden met verhoogde mindfulness en verbeterde prestaties op taken die deze vermogens meten. - 20 -
Maar men vond geen bewijzen dat deelname aan een acht weken durend programma van MBSR een effect had op de controle van aandacht. Ze vonden wel positieve aspecten van mindfulness op het bewustzijn van het huidige moment. In de studie van Schmertz, Anderson en Robins (2009) werd de relatie na gegaan tussen zelfgerapporteerde mindfulness en volgehouden aandacht maar ook hier vond men geen sluitend bewijs voor deze relatie. De resultaten waren gemengd.
1.4.3.2. Onderzoek bij kinderen Er is nog maar weinig literatuur voorhanden met betrekking tot het toepassen van mindfulness bij kinderen, wat dan automatisch leidt tot weinig onderzoek inzake de invloed op hun aandacht na deelname aan een mindfulnesstraining. Er werd wel reeds heel wat onderzoek uitgevoerd omtrent meditatiepraktijken in het algemeen. Valentine en Sweet (1999 in Ivanovski & Malhi, 2007) tonen aan dat na een ademgerichte meditatie bij kinderen,de focus en herfocus van aandacht en het negeren van afleidende stimuli, verbeterde. Harrison, Manocha en Rubia (2004 in Ivanovski & Malhi, 2007) hebben aangetoond dat een yoga-meditatie training de symptomen van ADHD bij adolescenten substantieel verbeterden. Eén studie vond dat kinderen tussen 8 en 11 jaar, getraind in meditatie, beter in staat waren om hun aandacht te focussen en afleidende stimuli te negeren (Linden 1973). De prestaties van kinderen met aandachtsproblemen verbeterden wanneer ze geïnstrueerd werden om het mikpunt van hun aandacht te variëren (Langer, Carson & Shih, 2001). Het is niet enkel makkelijker om zo aandacht te schenken, maar mensen blijken meer te kunnen onthouden van het mikpunt van hun aandacht wanneer ze er mindfulle aandacht aan schenken. De kinderen die gediagnosticeerd waren met aandachtsproblemen demonstreerden een grotere toename in scores op de test. Toch zijn er reeds enkele onderzoeken specifiek gericht op mindfulness en de aandacht van kinderen. Enkele studies bestudeerden het effect van mindfulness meditatie op de aandacht van kinderen. Rani en Rao (1996 in Schmertz, Anderson & Robins, 2009) vonden dat kinderen met een leeftijd van 9 tot 11 jaar een grotere capaciteit van aandachtsregulatie vertoonden, na het beoefenen van mindfulness meditatie. Zo is er ook nog de pilootstudie van Lee, Semple, Rosa en Miller (2008) alsook Lee e.a. (2008) die een (beperkte) invloed vaststellen van mindfulness op externaliserend gedrag, waartoe aandachtsproblemen behoren. Napoli, Krech en Holley (2005 in Biegel e.a., 2009) deden onderzoek bij 194 kinderen van de eerste tot derde graad met hoge angst. De deelnemers vertoonden na een mindfulness en relaxatie programma een toename in selectieve aandacht en vermindering van angst en gedrag gepaard gaande met ADHD. Concluderend uit deze studies kunnen we stellen dat er meer onderzoek nodig is, wil men met zekerheid stellen dat mindfulness een invloed heeft op de aandacht van kinderen. De meeste onderzoeken hieromtrent staan nog in de kinderschoenen en werden nog onvoldoende onderbouwd. Te kleine steekproeven of de afwezigheid van een controlegroep zijn daarbij de grootste problemen (Burke, 2010).
- 21 -
Deel 2
Methodologie
2
METHODE
2.1 Probleemstelling Uit de bovenstaande literatuurstudie omtrent mindfulness en aandacht kunnen we afleiden dat mindfulness in bepaalde opzichten kan worden gerelateerd aan aandacht en bijhorende processen. Mindfulness zou niet enkel geschikt zijn voor volwassenen, maar mogelijks ook voor kinderen. Kinderen ervaren heel wat stress. Op school worden ze geconfronteerd met allerhande problemen en zorgen die een uitdaging vormen voor hun cognitieve, emotionele en lichamelijke mogelijkheden. Zij functioneren vaak, net als volwassenen, op automatische piloot. Mindfulness kan een middel zijn om ons weerbaarder te maken voor moeilijke en stressvolle situaties. De cognitieve, lichamelijke en emotionele processen die daarbij komen kijken, worden bij een mindfulnesstraining onder de loep genomen (Chambers e.a., 2008). De aandachttraining, als een essentieel onderdeel van mindfulness, verschaft ons dit dieper inzicht. Mindfulness zorgt voor het verbeteren van de aandachtsfuncties, zoals volgehouden aandacht, executieve aandacht en het switchen van aandacht, en een verhoogde cognitieve flexibiliteit (Moore & Malinowski, 2009; Chan & Woollacott, 2007; Tang e.a., 2007; Chambers e.a., 2008). Het beter leren controleren van de aandacht kan er ook voor zorgen dat ondermeer symptomen die gepaard gaan met depressie, angst en doemdenken verminderen (Posner & Rothbart, 2009). Met andere woorden, een grotere controle over de aandacht betekent dus ook een betere zelfregulatie van emoties, gedachten en lichamelijke gewaarwordingen, wat ons (psychologisch) welzijn ten goede komt. De algemene probleemstelling die op basis van deze bevindingen kan geformuleerd worden, luidt als volgt: Oefent een mindfulness training een invloed uit op de aandacht van kinderen uit de lagere school? Er zijn verschillende redenen voor het formuleren van deze probleemstelling. Dat nog maar weinig onderzoek werd verricht naar de effecten van mindfulness bij kinderen, is een eerste reden. De meeste uitgevoerde onderzoeken lijden aan methodologische problemen zoals een kleine steekproef en de afwezigheid van een controlegroep. Een tweede reden is dat er binnen de onderzoeken met betrekking tot kinderen, nog maar weinig onderzoek is verricht naar de invloed van een mindfulnesstraining op hun aandacht. Bij volwassenen is onderzoek hieromtrent reeds omvangrijker en werden reeds bekrachtigende resultaten gepubliceerd (bvb. Miller, Fletcher & Kabat- Zinn, 1995; Kenny & Williams, 2006; Finucane & Mercer, 2006; Shapiro e.a., 2008). Dit werpt de hypothese op dat mindfulness ook een invloed zou kunnen hebben op de aandacht van kinderen uit de lagere school.
2.2 Onderzoeksvragen Op basis van deze probleemstelling kunnen enkele onderzoeksvragen geformuleerd worden.
Wat is de prevalentie van aandachtsproblemen bij kinderen in het basisonderwijs, gemeten aan de hand van de CBCL en de TRF? Is er een significant verschil tussen de ouderrapportage en de leerkrachtrapportage van die aandachtsproblemen? Hangen de scores op de CBCL samen met de scores op de Bourdon-Vos? - 22 -
Is er een verandering in de aandachtsspanne bij kinderen die deelnemen aan een mindfulness training en specifiek bij de kinderen met aandachtsproblemen? Verbetert de aandacht van kinderen uit de experimentklassen meer dan de aandacht van kinderen uit de controleklassen?
Hoe ervaren kinderen met aandachtsproblemen de mindfulness sessies? Ervaren zij veranderingen in hun aandacht en concentratie binnen het klasgebeuren en buitenschoolse activiteiten?
Rapporteren de leerkrachten een positieve evolutie in aandacht en concentratie van de kinderen met aandachtsproblemen uit de experimentele conditie?
2.3 Onderzoeksgroep en setting
2.3.1 De onderzoeksgroep De onderzoeksgroep bestaat uit kinderen en leerkrachten van drie verschillende basisscholen uit OostVlaanderen. Het gaat om tien klassen, waarvan 6 experimentele klassen en 4 controleklassen, gaande van het 1ste leerjaar tot en met het 6de leerjaar. De kinderen waren tussen 6 en 12 jaar oud. De gemiddelde leeftijd bedraagt 8, 52 jaar (SD=1,743). In totaal deden 176 leerlingen mee aan het onderzoek, waarvan 95 (54%) leerlingen het mindfulness programma volgden en 81 (46%) kinderen deel uitmaakten van de controlegroep. Het ging telkens om een volledige klas als experimentele- of controlegroep, tenzij geen toestemming verleend werd door de ouders. Drie leerlingen konden niet deelnemen door gebrek aan toestemming van de ouders. Tabel 2 toont de frequentie verdeling voor het aantal kinderen per leerjaar per groep.
Tabel 2 Frequentie verdeling: aantal kinderen per leerjaar en groep Leerjaar 1ste leerjaar 2de leerjaar 3de leerjaar 4de leerjaar 5de leerjaar 6de leerjaar Totaal
Controlegroep (geen mindfulness) 6 28 5 6 32 4 81
Experimentgroep (mindfulness)
Totaal
14 25 12 27 8 9
20 53 17 33 40 13
95
176
Voor het onderzoek werden de klassen onderverdeeld in laagste en hoogste graadklassen. De laagste graadklassen bevat kinderen van het 1ste tot het 3de leerjaar, de hoogste graadklassen bestaan uit de kinderen van het 4de tot het 6de leerjaar. Deze verdeling werd gemaakt omwille van het onderscheid in het mindfulness - 23 -
programma naargelang de leeftijd van de kinderen. Het programma voor kinderen uit de laagste graadklas verschilde in bepaalde aspecten van het programma voor kinderen uit de hoogste graadklassen. In de laagste graadklassen zitten 90 leerlingen, wat neer komt op 52,1 % en in de hoogste graadklassen zitten 86 leerlingen of 48,9 % van de volledige steekproef. De verdeling van het aantal kinderen per geslacht in zowel de experimentele – als controlegroep is terug te vinden in tabel 3. Het percentage kinderen met een ziekte of handicap, door henzelf gerapporteerd, zoals bijvoorbeeld ADHD, allergieën, astma, dyslexie... bedraagt 9,7% van de totale steekproef, wat overeenkomt met 17 kinderen. Van deze 17 kinderen behoren 11 (6,27%) kinderen tot de controlegroep en 6 (3,42%) kinderen tot de experimentgroep.
Tabel 3 Frequentie verdeling: aantal kinderen per geslacht en groep Geslacht
Controlegroep (geen mindfulness)
Experimentgroep (mindfulness)
Totaal
Jongens Meisjes
39 42
50 45
89 87
Totaal
81
95
176
2.3.2 De focusgroep Uit de experimentele onderzoeksgroep werd door de leerkrachten van de experimentele klassen een groep kinderen geselecteerd met aandachtsproblemen. Het gaat hierbij om 15 kinderen afkomstig uit 5 van de 6 experimentele klassen. De gemiddelde leeftijd bedraagt 9, 27 jaar (SD= 1,624). Het aantal kinderen per geslacht en per graadklas is terug te vinden in tabel 4.
Tabel 4 Frequentie verdeling: aantal kinderen uit de focusgroep per geslacht en graadklassen Geslacht
Laagste graadklassen
Hoogste graadklassen
Totaal
Jongens
4
7
11
Meisjes
1
3
4
Totaal
5
10
15
- 24 -
2.4 Procedure Halverwege 2008 werd Kiddyminds opgestart. Het is een mindfulness training voor kinderen tussen 6 en 12 jaar die onder andere georganiseerd wordt in scholen. Het werd ontwikkeld door Veronique Benoit en Chris Lejaeghere in samenwerking met David Dewulf. Het programma vond gedurende 8 weken plaats in de scholen, waarbij wekelijks een sessie werd voorzien van ongeveer een 1,5 uur. Tijdens de sessies werden verschillende thema‟s behandeld: (1) Met aandacht ademen en eten; (2) Herhaling basisbegrippen; (3) Ontdekken van lichaam en kwebbelgeest; (4) Onplezierige ervaringen; (5) Gedachten en ademruimte; (6) Gevoelens; (7) Communicatie en liefde; (8) Integratie,herhaling (Dewulf, 2009 b). Elke sessie bestaat uit een gelijkaardige opbouw: na het welkom heten van de kinderen en het uitnodigen tot luisteren, wordt mindful fruit gegeten. Nadien worden de thuisopdrachten besproken, waarna een moment wordt ingelast voor mindful bewegen. Vervolgens komt de praktijk van de adem aan bod en wordt een nieuwe thuisopdracht meegegeven. Op het einde van de sessie is er nog een moment voorzien, genaamd „stilte aanleren‟. De scholen dienden hun interesse in het programma kenbaar te maken en werden geselecteerd voor deelname aan het project. Voor dit onderzoek werd een pre-postmeting gehanteerd waarbij gebruik gemaakt werd van controle- en experimentgroepen. De directies dienden telkens twee klassen niet-gerandomiseerd te selecteren voor de experimentele conditie, 1 klas uit de laagste graad (1ste tot 3de leerjaar) en 1 klas uit de hoogste graad (4de tot 6de leerjaar). Voor elke experimentklas werd dan een controleklas geselecteerd. Leerkrachten uit de experimentklassen dienden ook telkens kinderen met aandachtsproblemen uit hun klas te selecteren. Oorspronkelijk werd geopteerd om te werken met kinderen met ADHD. Leerkrachten gaven aan dat dit om een zeer beperkte groep kinderen zou gaan en bijgevolg werd besloten om te werken met kinderen met aandachtsproblemen. Hiervoor werden geen criteria vooropgesteld, leerkrachten dienden op basis van hun expertise en kennis van de kinderen uit hun klas enkele leerlingen te selecteren. De vijf deelnemende leerkrachten selecteerden samen 15 kinderen waarbij zij problemen met aandacht en concentratie aanwezig achtten. Alle ouders werden op de hoogte gebracht van dit project en er werd gevraagd naar hun geïnformeerde toestemming voor deelname van hun kind aan dit onderzoek. Een formulier werd aan de ouders meegegeven en zij dienden dit terug te bezorgen aan de leerkracht. Voor ouders van kinderen uit de experimentklassen werd een informatieavond georganiseerd met de nodige achtergrond en uitleg omtrent mindfulness en het bijhorend onderzoek. De premeting vond plaats ongeveer één week voor de start van de kiddyminds sessies. Alle kinderen dienden daarbij een vragenlijstbatterij in te vullen. Dit gebeurde klassikaal en onder begeleiding van de onderzoekers. Na het invullen van die vragenlijst kwamen de kinderen individueel of per twee bij de onderzoeker voor de afname van een Bourdon-Vos test (Vos, 1998). De kinderen met aandachtsproblemen werden nadien bevraagd, aan de hand van een kort interview omtrent hun aandacht en concentratie binnen en buiten de klas. De bevraging vond plaats in een aparte ruimte waar niet-deelnemende kinderen, leerkrachten of andere onderzoekers niet werden toegelaten. Dit om mogelijke beïnvloeding zoveel mogelijk te vermijden en om anonimiteit te waarborgen (Oswald, 2007). Aan ouders werd tijdens de premeting een envelop meegegeven met daarin enkele vragenlijsten: de CBCL (Child Behavior CheckList; Achenbach & Rescorla, 2001) en de ouderversie van de BRIEF (Behavior Rating Inventory - 25 -
of Executive Functioning; Gioia, Isquith, Guy & Kenworthy, 2000). Ze werden vriendelijk verzocht deze ingevuld terug te bezorgen. Leerkrachten dienden tijdens de premeting de Teacher Report Form (TRF; Achenbach, Verhulst & Van der Ende, 2001) en een kwalitatieve vragenlijst in te vullen omtrent de kinderen met aandachtsproblemen uit hun klas. De postmeting gebeurde één tot twee weken na de laatste sessie van Kiddyminds en verliep volgens dezelfde procedure als de premeting.
2.5 Instrumenten en onderzoeksmateriaal De gegevens voor het algemeen onderzoek werden verzameld op 2 verschillende meetmomenten: voor de start van het mindfulness programma en na de afronding van het mindfulness programma. De gegevens werden verzameld bij alle kinderen die de toestemming van hun ouders kregen om mee te werken uit de 10 klassen die deelnamen aan het onderzoek, hun leerkrachten en ouders.
2.5.1 Kinderen 2.5.1.1 Aandacht Voor en na de mindfulness training werd bij alle kinderen - naast een vragenlijstbatterij - een interview en een Bourdon-Vos test (Vos, 1998) afgenomen. De test meet de selectieve aandacht en concentratie en is bedoeld voor kinderen en jongeren van 6 tot en met 17 jaar. Ze bestaat uit een blad met 33 regels van elk 24 stippelfiguren. De proefpersoon moet zo snel mogelijk, ononderbroken, de figuren met 4 stippen doorstrepen. Zowel snelheid als nauwkeurigheid worden gemeten. De werksnelheid wordt per regel gemeten. De score op de test is de gemiddelde regeltijd waarbij de eerste regel niet wordt meegeteld. Behalve deze snelheidsmaat is het ook mogelijk nauwkeurigheidsmaten als het aantal overgeslagen figuren met vier stippen te berekenen. Aangezien de laatste postmeting in april plaatsvond, was er onvoldoende tijd om alle gegevens van de BourdonVos in te geven. Omwille hiervan beperkt dit onderzoek zich tot het vergelijken van het snelheidsaspect, namelijk de gemiddelde totale regeltijden. Het nauwkeurigheidsaspect, waaronder weglatingen, fouten en correcties wordt niet opgenomen in de analyse van de Bourdon-Vos testresultaten. We kunnen op basis van deze analyse dus enkel uitspraken doen met betrekking tot het snelheidsaspect. Overigens blijkt uit de literatuur dat er geen systematisch verband kan worden vastgesteld tussen snelheid en nauwkeurigheid (Vos, 1998). Onderzoek toont ook aan dat het gemiddelde verschil tussen de gemiddelde regeltijden en de nauwkeurigheidsparameters van de Bourdon-Vos niet significant is (Smits, Nagtegaal, van der Heijden, Coenen & Kerkhof, 2001). De interne consistentie van de test is extreem hoog, met een waarde voor de Cronbach‟s alpha van .9884 (Vos, 1998). De test-hertest betrouwbaarheid voor de snelheid bedraagt 0.84 in het oorspronkelijke onderzoek (n=96) (Vos, 1998). Deze betrouwbaarheid is gering voor de nauwkeurigheidsparameters: r= .35 voor nauwkeurigheid in termen, r= .33 voor weglatingen, r= .34 voor correcties, r= .03 voor fouten. De samenhang tussen de - 26 -
verschillende testvariabelen is hoog met een waarde van .842. De validiteit van deze test als meetinstrument voor concentratie wordt ondersteund. Bijkomend werden de 15 kinderen met aandachtsproblemen - door de leerkrachten geselecteerd - zowel voor als na de mindfulness training bevraagd aan de hand van een mondeling, half- gestructureerd interview (cfr. bijlage 1 en 2). Dit interview werd individueel afgenomen op de dag van de pre- en postmeting. In het interview werden enkele vragen gesteld omtrent hun aandacht en concentratie binnen en buiten de klas, mogelijke momenten waarop het beter gaat, eventuele hulp die ze hierbij krijgen, de reacties en gedrag van klasgenootjes en hun gevoelens als gevolg van de problemen die ze ervaren.
2.5.1.2 Welbevinden van het mindfulness programma Daarnaast werden bij de postmeting de antwoorden op de vragenlijst omtrent welbevinden van het mindfulness programma van naderbij bekeken. Deze vragenlijst peilt naar het welbevinden van de kinderen van het programma, welke oefeningen ze het leukst vonden en welke ze best onthouden hebben, wat ze minder leuk vonden aan de trainingen, welke oefeningen ze thuis of op school nog toepassen, of ze gebruik hebben gemaakt van het werkboekje en of ze het programma al dan niet nog eens willen volgen.
2.5.2 Leerkrachten 2.5.2.1 De TRF Bij de premeting werd de leerkrachten gevraagd om een Teacher Report Form (TRF; Achenbach, Verhulst & Van der Ende, 2001) in te vullen over de kinderen met aandachtsproblemen in hun klas. De TRF is een instrument dat een waaier aan gedragsproblemen bij kinderen beoordeelt, alsook de mate waarin gedrag van het kind afwijkt van de norm. Deze vragenlijst dient gescoord te worden door leerkrachten of ander schoolpersoneel die bekend zijn met het functioneren van het kind op school en binnen de klas (Achenbach & Rescorla, 2001). De vragenlijst bestaat uit twee delen: een vaardigheids - of competentiedeel en een gedragsprobleemdeel. Het eerste deel bevat een reeks vragen omtrent schools presteren, werkkracht, gedrag, leren en welzijn en gaat dit na aan de hand van tien vragen. Deze vragen worden beantwoord op een 2 tot 7 puntenschaal (Roussos e.a., 1999). Het tweede deel bevat 113 items die gedrag beschrijven en die beantwoord worden aan de hand van een driepunten Likertschaal waarbij 0=helemaal niet van toepassing, 1= een beetje of soms van toepassing en 2= duidelijk of vaak van toepassing. Dit deel bevat 8 syndroomsubschalen: teruggetrokken gedrag, lichamelijke klachten, angstig/depressief, sociale problemen, denkproblemen, aandachtsproblemen, delinquent gedrag en agressief gedrag. De eerste drie schalen worden gegroepeerd in de factor Internaliseren, de laatste twee in de factor Externaliseren. De factor Totale problemen wordt door alle items bepaald. Voor dit onderzoek werd enkel gebruik gemaakt van de subschaal „aandachtsproblemen‟. Zowel de inhoudsvaliditeit, criteriumvaliditeit als de constructvaliditeit worden binnen deze test ondersteund (Achenbach & Rescorla, 2001). De interne consistentie van de probleemschalen bedraagt een Cronbach‟s apha met een waarde tussen .72 en .97. De test-hertest betrouwbaarheid van deze probleemschalen is eveneens voldoende, met een waarde tussen .60 en .96. De subschaal aandachtsproblemen is van groot belang binnen dit - 27 -
onderzoek. De interne consistentie van deze subschaal is een Cronbach‟s alpha van .95. De test-hertest betrouwbaarheid voor deze subschaal bedraagt .95.
2.5.2.2 Schriftelijk interview Er werd geopteerd om geen gebruik te maken van een gestandaardiseerd instrument, maar van een schriftelijk, kwalitatief interview. De motivatie hiervoor is dat het gebruik van schriftelijke of mondelinge interviews aanbevolen wordt als de meest aangewezen manier wanneer het gaat om psychologische fenomenen en processen, in dit onderzoek aandacht en de evolutie ervan na deelname aan een mindfulness training (Baarda e.a., 2005). Er werd aan de leerkrachten van de experimentele groepen ook gevraagd om voor elk kind met aandachtsproblemen een kwalitatief interview (cfr. bijlage 3 en 4) in te vullen, dit zowel voor als na de mindfulness training. Dit interview kregen ze op de dag van de pre- en postmeting, of werd hen via e-mail toegestuurd. Dit interview bestond uit enkele vragen met betrekking tot het benoemen van enkele belangrijke kenmerken van aandachtsproblemen die zij aanwezig achtten bij het kind, situaties of voorbeelden die aangeven waar het kind moeite mee heeft, welke methoden zij hanteren om het kind te helpen, welke gevolgen dit volgens hen heeft voor het kind op emotioneel vlak en hoe ouders omgaan met deze problematiek.
2.5.3 Ouders Voor het van start gaan van het mindfulnessprogramma kregen de ouders van alle deelnemende kinderen twee vragenlijsten mee; de BRIEF (Gioia, 2000) en de CBCL 6-18 (Achenbach & Rescorla, 2001). Voor dit onderzoek werd enkel gebruik gemaakt van de CBCL. De CBCL is oorspronkelijk een Amerikaanse vragenlijst die ontworpen is om door ouders of verzorgers van een kind of een jongere te worden ingevuld (Prinzie, Onghena, Hellinckx & Grietens, 2001). Op die manier tracht men een beeld te krijgen van het gedrag van het kind zoals het door de ouders wordt waargenomen en het geeft een gestandaardiseerde beschrijving van het gedrag. Ook deze vragenlijst bestaat uit twee delen (Roussos e.a., 1999). Het eerste deel bevat een reeks vragen omtrent de competenties en vaardigheden van de kinderen zoals hun hobby‟s, sociale en schoolse competenties. Dit deel is opgebouwd uit 20 vragen die beoordeeld kunnen worden op een twee- tot vierpuntenschaal. Het tweede deel bevat, net als bij de TRF, 113 items die worden gescoord aan de hand van de driepunten Likertschaal. Deze test bevat dezelfde syndroomsubschalen als de TRF en wordt ook ondergebracht in de drie factoren. Binnen dit onderzoek werd enkel gebruik gemaakt van de subschaal „aandachtsproblemen‟. Zowel de inhoudsvaliditeit, criteriumvaliditeit als de constructvaliditeit van deze test worden ondersteund (Achenbach & Rescorla, 2001). Wat de interne consistentie van de probleemschalen betreft, heeft de Cronbach‟s alpha een waarde tussen .78 en .97. Er is sprake van een zeer hoge test-hertest betrouwbaarheid. Zoals eerder aangegeven is de subschaal aandachstproblemen in deze studie van belang; de interne consistentie voor de schaal bedraagt een Cronbach‟s alpha van .86 (Achenbach & Rescorla, 2001). De test-hertest betrouwbaarheid voor deze subschaal bedraagt .92.
- 28 -
2.6 Ontbrekende gegevens In de tien klassen zitten samen 177 leerlingen. Bij zowel de pre –als postmeting waren enkele leerlingen niet aanwezig. Het gaat hierbij om 7 kinderen: bij de premeting waren dit telkens twee kinderen uit de experimenteleen controleconditie. Bij de postmeting was 1 kind uit de controleconditie afwezig en 2 kinderen uit de experimentele conditie. Drie kinderen mochten niet deelnemen van hun ouders aan dit onderzoek: het ging hierbij om 1 kind uit de experimentele conditie en 2 kinderen uit de controleconditie. Eén leerkracht vulde de postvragenlijsten van de kinderen met aandachtsproblemen niet in. Deze 3 leerlingen werden dan ook niet mee verwerkt in bepaalde aspecten van het onderzoek. Er werden 149 CBCL‟s terugbezorgd, wat maakt dat 27 kinderen niet konden worden opgenomen in het onderzoeksgedeelte waarbij de analyse van de CBCL nodig was. Van de 177 leerlingen zijn er 125 leerlingen waarvan de Bourdon-Vos kon worden geanalyseerd. Er zijn dus 52 leerlingen die niet kunnen worden opgenomen in de analyse van de Bourdon-Vos test. Hiertoe behoren 27 kinderen uit de experimentele groep en 25 kinderen uit de controle groep. De reden hiervoor varieert van ontbrekende regeltijden tot afwezigheden op de pre- of postmeting.
2.7 Analyse van de gegevens De statistische analyses werden uitgevoerd in SPSS (versie 15.0). Er werd gebruik gemaakt van descriptieve analyses zoals gemiddelden, frequenties en percentages, … om een duidelijk en samenvattend beeld weer te geven van de gegevens van de steekproef. Van de CBCL - en TRF vragenlijsten werden de ruwe itemscores ingevoerd en de T-scores berekend met betrekking tot de subschaal „aandachtsproblemen‟. De gemiddelde scores van beide werden berekend en besproken, maar ook onderling vergeleken. De prevalentie van aandachtsproblemen op basis van de resultaten op de CBCL werd onderzocht aan de hand van een t-toets voor 1 groep. Om na te gaan of er een verschil bestaat tussen de experimentele- en controleconditie werd een t-toets voor onafhankelijke groepen toegepast. Om te achterhalen of er een verschil bestond in de rapportage van aandachtsproblemen door leerkrachten en ouders werd gebruik gemaakt van een t-test voor gepaarde groepen. De samenhang tussen de scores op de CBCL en de scores op de Bourdon-Vos test werd nagegaan aan de hand van een partiële correlatie. Om het verschil in prestaties op vlak van aandacht over de tijd (pre –en postmeting) te testen en om na te gaan of er een significant verschil was naargelang de groep (experimentele - of controleconditie) waartoe de kinderen behoorden, werd gebruik gemaakt van een variantie- analyse met herhaalde metingen. Bijkomend werden deelgroepen van de steekproef getest, enerzijds aan de hand van een variantie- analyse met herhaalde metingen, anderzijds aan de hand van een t-test voor afhankelijke groepen. Om na te gaan hoe kinderen met aandachtsproblemen de mindfulness sessies hebben ervaren werd gebruik gemaakt van de analyse van enkele open vragen die bij de postmetingen dienden ingevuld te worden. Via een kwalitatief interview werd bekeken of kinderen met aandachtsproblemen een verandering gewaar werden op vlak van hun aandacht en concentratie. - 29 -
Door middel van schriftelijke kwalitatieve interviews werd nagegaan of leerkrachten een positieve evolutie opmerkten in aandacht en concentratie van kinderen met aandachtsproblemen. Bij de beschrijving van de onderzoeksresultaten wordt het significantieniveau .05 (p .05) gehanteerd. De resultaten van de statistische analyses worden per onderzoeksvraag beschreven en geïnterpreteerd. Aan de hand van de verschillende onderzoeksvragen wordt informatie verkregen over de invloed van een mindfulness programma op de aandacht van kinderen uit de lagere school.
- 30 -
Deel 3
Resultaten
3
BESPREKING VAN DE RESULTATEN 3.1 Inleidende resultaten
Ten einde onderstaande onderzoeksvragen te interpreteren, is het duidelijk dat binnen de gegevens een onderscheid moest worden gemaakt tussen kinderen van de experiment- of controleconditie, tussen kinderen die binnen de (sub) klinische zone vallen op de subschaal „aandachtsproblemen‟ van de TRF, kinderen die binnen de (sub) klinische zone vallen op de subschaal „aandachtsproblemen‟ van de CBCL, kinderen die op beide testen al dan niet binnen de (sub) klinische zone vallen op de subschaal „aandachtsproblemen‟ en kinderen die binnen de (sub) klinische zone vallen op de subschaal „aandachtsproblemen‟ van de TRF maar niet op de CBCL en omgekeerd. Om dit onderscheid te verduidelijken werden deze gegevens in tabel 5 ondergebracht. Tabel 5 Frequentie verdeling: de steekproef volgens CBCL-score en TRF-score op subschaal ‘aandachtsproblemen’; experimentele groep versus controle groep Controle groep
Experimentele groep Geen TRF geen CBCL CBCL<65 65≤CBCL<70 CBCL≥70 Totaal
6 65 4 5 80
TRF<65 65≤TRF<70 TRF≥70 Subtotaal 0 0 1 7 7 1 0 73 2 0 0 6 2 2 0 9 11 3 1 95
20 52 5 4 81
Totaal
27 125 11 13 176
Binnen deze groepen moest dan nogmaals een onderscheid gemaakt worden tussen de kinderen met of zonder een gescoorde Bourdon-Vos test. Van 125 kinderen kon het resultaat op de Bourdon-Vos aangewend worden voor verdere analyse. In deze groep waren er 110 kinderen waarvoor ook een CBCL-test beschikbaar was. Onderstaande tabel (tabel 6) geeft de verdeling weer van de groepen kinderen uit de experimentele- of controleconditie met een gescoorde CBCL en een adequaat resultaat op de Bourdon-Vos test. Tabel 6 Frequentie verdeling: de steekproef met geldige Bourdon-Vos (pré- en postscores) volgens CBCLscore ‘aandachtsproblemen’; experimentele groep versus controle groep Experimentele groep CBCL<65 65≤CBCL<70 CBCL≥70 Totaal
Controle groep
Totaal
56 5 6
36 4 3
92 9 9
67
43
110
- 31 -
Zevenenzestig kinderen konden in deze verdeling niet worden opgenomen, daar zij niet beschikten over een gescoorde CBCL of over een adequaat resultaat op de Bourdon-Vos test.
3.2 Onderzoeksvraag 1 Wat is de prevalentie van aandachtsproblemen bij kinderen in de lagere school, gemeten aan de hand van de CBCL en TRF? 3.2.1 Resultaten van de CBCL De volledige steekproef bestaat uit 176 kinderen. Voor 149 kinderen werd de CBCL gescoord en terugbezorgd, wat overeenkomt met 84,7% van de totale steekproef. Deze groep bevat 72 jongens (48,3%) en 77 meisjes (51,7%). Eenenzestig kinderen behoren tot de controlegroep, de resterende 88 kinderen maken deel uit van de experimentele groep. Om de prevalentie van aandachtsproblemen na te gaan bij kinderen in de lagere school op basis van de CBCL werd gebruik gemaakt van een one-sample t-test met als variabele de T-scores op de subschaal „aandachtsproblemen‟ en als testwaarde de cut-off score 65. De gemiddelde T-score op de subschaal „aandachtsproblemen‟ van de volledige groep bedraagt 56,93 (SD= 7,317). Het gemiddelde van deze groep is significant lager dan de cut-off score (T= 65), t (148)= -13,458; p=0.00. De gemiddelden op de subschaal „aandachtsproblemen‟ van de kinderen uit de onderzoeksgroep werden van nabij bekeken. Figuur 3 toont de verdeling van de 149 kinderen bij de verschillende T-scores van de subschaal „aandachtsproblemen‟.
Figuur 3: Frequentie verdeling: T-scores op de subschaal aandachtsproblemen van de CBCL 6-18 - 32 -
Er werd ook nagegaan of er een significant verschil is in gemiddelde score op de subschaal „aandachtsproblemen‟ tussen de controle- en experimentele groep. Hiervoor werd gebruik gemaakt van een independent sample t-test met als testvariabele de gemiddelde T-score op de subschaal „aandachtsproblemen‟ en als groeperende variabele de groep waartoe kinderen behoren (experimentele of controlegroep). De gemiddelde T-score voor de controlegroep bedraagt 56,02 (SD= 6,565), voor de experimentele groep is die 57,62 (SD= 7,803). Er blijkt geen significant verschil te zijn tussen de experimentele groep en controle groep in gemiddelde score op de subschaal „aandachtsproblemen van de CBCL, t (147)= 1,331; p=0,185. De gemiddelden werden ook bekeken per geslacht. Voor de jongens (n=72) bedraagt de gemiddelde T-score 56,94 (SD= 7,470), wat hoger is dan de gemiddelde normatieve score (T= 54,3) voor jongens op de subschaal „aandachtsproblemen‟. De gemiddelde T-score voor de meisjes (n=77) bedraagt 56,92 (SD= 7,220), wat hoger is dan de gemiddelde normatieve score (T= 54,6) voor meisjes op deze subschaal. De gemiddelden van beide groepen vallen onder de cut-off van de subklinische (65 ≤ T ≤ 69; pct 93 tot 97) of klinische zone (T ≥ 70; pct > 97) van de subschaal „aandachtsproblemen‟. Tabel 7 geeft de frequentieverdeling per geslacht weer van de T-scores in de (sub)klinische zone voor de subschaal aandachtsproblemen: 24 kinderen of 16,11% van de onderzochte groep hebben een T-score waarmee ze zich in de klinische (T ≥ 70; pct > 97) of subklinische zone (65 ≤ T ≤ 69; pct 93 tot 97) situeren. De gemiddelde T-score van deze groep bedraagt 70,46 (SD= 4,354).
Tabel 7 Frequentie verdeling: aantal jongens of meisjes met een T-score in de (sub)klinische zone (T ≥ 65) op subschaal ‘aandachtsproblemen’ CBCL Totaal
Geslacht T-score
Jongen 66 68 69 70 71 73 75 79 83 Totaal
Meisje 3 0 3 0 2 0 1 1 1 11
4 1 0 3 0 5 0 0 0 13
7 1 3 3 2 5 1 1 1 24
Dertien kinderen, waarvan 9 kinderen uit de experimentgroep en 4 uit de controlegroep bevinden zich in de klinische zone (T ≥ 70; pct > 97). Elf kinderen, waarvan 6 uit de experimentgroep en 5 uit de controlegroep, situeren zich in de subklinische zone ( 65 ≤ T ≤ 69; pct 93 tot 97). Meer meisjes (n= 8) liggen in de klinische zone dan jongens (n= 5), maar de gemiddelde score van de meisjes (T= 71,88) ligt gevoelig lager dan die van de jongens (T= 75,80). In de subklinische zone zijn er meer jongens (n - 33 -
= 6) dan meisjes (n = 5), en is het verschil tussen de gemiddelde score van de meisjes (T= 66,40) en die van de jongens (T= 67,50) eerder gering. Om na te gaan of dit verschil tussen beide groepen significant is, werd gebruik gemaakt van een independent sample t-test met als groeperende variabele het geslacht en als testvariabele de T-scores op de subschaal aandachtsproblemen van de CBCL. Er werd geen significant verschil gevonden tussen de gemiddelde T-scores van jongens en meisjes, t (11,13)= 1,503; p= 0,411.
3.2.2 Resultaten van de TRF Op basis van de TRF scoorden de leerkrachten - voor de aanvang van de kiddyminds sessies - het gedrag van de door hen geselecteerde kinderen (n=15). De gemiddelde T-score op de subschaal aandachtsproblemen van deze 15 leerlingen bedraagt 59,73 (SD= 5,284). Aan de hand van een compare means werd nagegaan wat de T-score is per kind en de gemiddelde T-score van de groep. De gemiddelde score van de 15 geselecteerde kinderen is hoger dan de gemiddelde normatieve score (T= 54,1) op deze subschaal (Achenbach & Rescorla, 2001). De mediaan bevindt zich op de T-score 59. De ruwe scores en T-scores op de subschaal „aandachtsproblemen‟ van deze 15 kinderen worden weergegeven in figuur 4.
score 75 70 65 60 55 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0
t-score ruwe score
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
kind
Figuur 4: Ruwe scores en T-scores op subschaal aandachtsproblemen TRF 6-18
Opvallend is evenwel dat slechts 4 van de 15 geselecteerde kinderen (26,67%) zich bevinden in de klinische (T ≥ 70) of subklinische zone (65 ≤ T ≤ 69). Drie kinderen vallen binnen de subklinische zone met T-scores van 65 en 66, wat overeenkomt met de respectievelijke percentielen (pct) 93 en 95. Eén kind bevindt zich in de klinische zone met een T-score van 71 (pct > 97). De 11 resterende kinderen vallen niet binnen de klinische of - 34 -
subklinische zone voor de subschaal „aandachtsproblemen‟ ondanks het feit dat de leerkrachten deze kinderen selecteerden als kinderen met aandachtsproblemen. Hun T-score ligt tussen 53 en 63. Gezien deze opvallende vaststelling dat slechts 4 van de 15 geselecteerde kinderen een (sub) klinische score kregen op de TRF, werd de CBCL score van de kinderen die door de leerkrachten geselecteerd werden als „kinderen met aandachtsproblemen‟ (groep 1) vergeleken met de CBCL score van de overige kinderen uit de experimentele groep (groep 2). Hiervoor werd gebruik gemaakt van independent samples t-test, met als groeperende variabele groep 1 versus groep 2 en als onafhankelijke variabele de T-scores op de subschaal „aandachtsproblemen‟ van de CBCL. De gemiddelde T-score van groep 1 bedraagt 63,79 (SD=8,885) en van groep 2 is dat 56,41 (SD=7,022). Er blijkt een significant verschil te zijn tussen de scores van beide groepen, t (14, 71)= - 4,345; p= 0,001. De kinderen die door de leerkrachten werden geselecteerd als kinderen met aandachtsproblemen blijken dus systematisch een hogere score te krijgen op de subschaal „aandachtsproblemen‟ van de CBCL. Omwille van deze redenen werd besloten groep 1 toch in verdere analyses op te nemen als een aparte groep „kinderen met aandachtsproblemen‟ Is er een significant verschil tussen de ouderrapportage en de leerkrachtrapportage van die aandachtsproblemen? Op basis van de leerkrachtrapportage bleek dat slechts 4 van de 15 kinderen een klinische of subklinische score kregen op de subschaal „aandachtsproblemen‟, terwijl leerkrachten deze 15 kinderen net selecteerden als kinderen met problemen op het vlak van aandacht. Om na te gaan of er sprake is van een significant verschil tussen de ouderrapportage en leerkrachtrapportage werd gebruik gemaakt van een paired sample t-test. De variabelen die hier ter vergelijking werden gesteld, zijn de T-scores op de subschaal „aandachtsproblemen‟ van zowel de CBCL als de TRF. Deze test werd uitgevoerd op 14 kinderen van de groep kinderen met aandachtsproblemen die de leerkrachten selecteerden. Eén kind kon niet in deze analyse betrokken worden, aangezien er geen CBCL door de ouders werd terugbezorgd (cfr. tabel 5). De gemiddelde T-score op de subschaal „aandachtsproblemen‟ van de CBCL bedraagt 63,79 (SD= 8,885). De gemiddelde T-score op de subschaal „aandachtsproblemen‟ van de TRF bedraagt 58,93 (SD= 4,428). Het gemiddelde verschil tussen beide bedraagt - 4, 857 (SD= 8,457), wat aantoont dat ouders een hogere score geven op de subschaal „aandachtsproblemen‟, dan de leerkrachten. Dit verschil blijkt echter niet significant te zijn, t(14)= - 2,149; p= 0.051. Ouders en leerkrachten rapporteren dus gemiddeld geen verschil in aandachtsproblemen, maar er is wel een duidelijke trend. Een bijkomend gegeven is dat er geen significante correlatie kan worden vastgesteld tussen de ouder- en leerkrachtrapportage (.344, p= 0,229). Hangen de scores op de CBCL samen met de scores op de Bourdon-Vos? Aan de hand van een partiële correlatie wordt nagegaan of de scores op de CBCL samenhang vertonen met de scores op de Bourdon-Vos. De variabelen die hierbij werden vergeleken zijn enerzijds de T-scores op de subschaal „aandachtsproblemen‟ van de CBCL, anderzijds de gemiddelde totale regeltijden van de premeting van de Bourdon-Vos. Deze correlatie wordt gecontroleerd voor de variabele „leeftijd‟, aangezien de gemiddelde totale regeltijd op de Bourdon-Vos leeftijdsspecifiek is (Vos, 1998). - 35 -
De groep bestaat uit alle kinderen waarvoor een CBCL werd ingevoerd en waarvan een premeting van de Bourdon-Vos heeft plaatsgevonden. Het betreft 138 kinderen: elf kinderen (7 kinderen uit de controleconditie en 4 kinderen uit de experimentele conditie) hebben een ontbrekende waarde op de gemiddelde totale regeltijd van de premeting van de Bourdon-Vos. 3 kinderen omwille van afwezigheid, de 8 resterende kinderen omwille van het overslaan van regels. Er kan geen significante samenhang aangetoond worden tussen de T-scores op de subschaal „aandachtsproblemen‟ en de gemiddelde totale regeltijd van de Bourdon-Vos, r= 0,035; p= 0, 687. De scores op de subschaal „aandachtsproblemen‟ van de CBCL hangen dus niet samen met de scores van de gemiddelde totale regeltijden van de Bourdon-Vos.
3.3 Onderzoeksvraag 2 Is er een verandering in de aandachtsspanne bij kinderen die deelnemen aan een mindfulness training? De groep kinderen uit de experimentele groep waarvan een Bourdon-Vos test werd afgenomen bestaat uit 70 kinderen, 38 jongens en 32 meisjes. Om na te gaan of er een verandering is opgetreden in de aandachtsspanne bij kinderen uit de experimentele conditie werd een paired samples t-test toegepast. De gemiddelde totale regeltijd van de premeting werd vergeleken met de gemiddelde totale regeltijd van de postmeting. De gemiddelde totale regeltijd van de groep kinderen op de premeting bedraagt 18,75 (SD= 4,80), op de postmeting is die 16,25 (SD= 3,78). Het gemiddelde verschil tussen beide bedraagt 2,50 (SD= 2,71) en dat verschil is significant, t (70)= 7,712; p= 0,000. Uit deze test blijkt dus dat de kinderen uit de experimentele groep de bourdon-vos test significant sneller afleggen na het volgen van een mindfulness training. Verbetert de aandacht van kinderen uit de experimentklassen meer dan de aandacht van kinderen uit de controleklassen? Voor deze onderzoeksvraag kon gebruik gemaakt worden van de Bourdon-Vos scores van 125 kinderen. Zij hadden een volledige score op zowel de pre- als postmeting. Het gaat hierbij om 55 kinderen uit de controlegroep en 70 kinderen uit de experimentele groep. Om de invloed van het mindfulnessprogramma op de aandacht van de experimentele en de controleconditie na te gaan, werd gebruik gemaakt van een ANOVA repeated measures opzet met als within-subjects-factor „tijd‟ (de score op de gemiddelde totale regeltijd bij de pre- en postmeting) en between-subjects factor „groep‟ (experimentele groep en controle groep). De gemiddelde totale regeltijd van de controlegroep bij de premeting is 18,30 (SD= 5,24). Bij de postmeting bedraagt dit gemiddelde 15,37 (SD= 4,52). De gemiddelde totale regeltijd van de experimentele groep bij de premeting is 18,75 (SD= 4,80). Bij de postmeting bedraagt dit 16,25 (SD= 3,78). Het effect van de within-subjects-factor tijd is significant, F(1,123)= 146,359; p= 0.000. De gemiddelde totale regeltijd van de controle- en experimentgroep verschilt dus significant van moment tot moment (pretest en - 36 -
posttest). De gemiddelde totale regeltijd van de controlegroep en de experimentele groep daalt. Het interactieeffect (tijd*groep) is evenwel niet significant, F(1,123)= .894; p= 0,346. Dit betekent dat de groepen niet verschillend evolueren over de tijd (cfr. figuur 5). Dit houdt ook in dat er geen hoofdeffect is van de deelname aan het mindfulnessprogramma, F(1,123)= 0,704; p= 0,403. Het mindfulness programma heeft hier dus geen invloed op de snelheid waarmee kinderen de Bourdon-Vos test afleggen, beide hebben immers een significant lagere gemiddelde totale regeltijd bij de postmeting.
Figuur 5: Het verband tussen de gemiddelde totale regeltijd en de groep waartoe kinderen behoren Bijkomend werd onderzocht of een mindfulnesstraining een invloed heeft op specifieke groepen binnen de volledige steekproef. Eerst en vooral werd gekeken naar alle kinderen waarvan een CBCL gescoord werd door de ouders en waarvan een Bourdon-Vos test werd afgenomen. Het gaat hierbij om 110 kinderen, waarvan 43 uit de controlegroep en 67 uit de experimentele groep. Er werd gebruik gemaakt van ANOVA repeated measures opzet met als within-subjects-factor het meetmoment „tijd‟ ( score op de gemiddelde totale regeltijd bij de pre- en postmeting) en between-subjects factor „groep‟ (experimentele groep en controle groep, enkel kinderen met een gescoorde CBCL). De gemiddelde totale regeltijd van de controlegroep bij de premeting is 17,64 (SD= 5,01). Bij de postmeting bedraagt dit gemiddelde 14,83 (SD= 4,54). De gemiddelde totale regeltijd van de experimentele groep bij de premeting is 18,67 (SD= 4,76). Bij de postmeting bedraagt dit 15,95 (SD= 4,24). Het effect van de within-subjects-factor tijd is significant, F(1,108)= 102,512; p= 0.000. De gemiddelde totale regeltijd van de controle- en experimentgroep verschilt dus significant van moment tot moment (pretest en posttest). De gemiddelde totale regeltijd van de controlegroep en de experimentele groep daalt. Het interactieeffect (tijd*groep) is evenwel niet significant, F(1,108)= 0,036; p= 0,849. Dit betekent dat de groepen niet - 37 -
verschillend evolueren over de tijd (cfr. figuur 6). Dit wil zeggen dat er geen hoofdeffect is van de deelname aan het mindfulnessprogramma, F(1,108)= 1,597; p= 0,209. Het mindfulness programma heeft dus geen significante invloed op de snelheid waarmee kinderen de Bourdon-Vos test afleggen.
Figuur 6: Het verband tussen de gemiddelde totale regeltijd en de groep waartoe kinderen met een gescoorde CBCL behoren
Vervolgens werd nagegaan of er een effect is van het mindfulnessprogramma op de aandacht van de groep kinderen met aandachtsproblemen en kinderen zonder aandachtsproblemen uit de experimentele groep, gescoord aan de hand van de CBCL. Hiervoor wordt opnieuw gebruik gemaakt van een ANOVA repeated measures opzet met als within-subjects-factor het meetmoment „tijd‟ ( score op de gemiddelde totale regeltijd bij de pre- en postmeting) en between-subjects factor „groep‟ (experimentele groep met kinderen die niet binnen de klinische of subklinische zone vallen op de subschaal „aandachtsproblemen‟ van de CBCL en de kinderen die binnen de klinische of subklinische zone vallen op de subschaal „aandachtsproblemen‟ van de CBCL). Deze groep bestaat uit 67 kinderen, waarvan 56 kinderen binnen de normale zone vallen op de subschaal „aandachtsproblemen‟ van de CBCL (groep 1) en 11 kinderen zich binnen de subklinische of klinische zone situeren op de subschaal „aandachtsproblemen‟ van de CBCL (groep 2). De gemiddelde totale regeltijd van groep 1 op de premeting bedraagt 18,97 (SD= 5,02), bij de postmeting bedraagt die 16,18 (SD= 4,53). De gemiddelde totale regeltijd van groep 2 op de premeting bedraagt 17,14 (SD= 2,79), bij de postmeting bedraagt die 14,88 - 38 -
(SD= 2,05). Opvallend is dat de totale regeltijd van groep 1 gemiddeld hoger ligt dan bij groep 2, en dit zowel bij de pre- als de postmeting. Het effect van de within-subjects-factor tijd is significant, F(1,65)= 21,172; p= 0.000. De gemiddelde totale regeltijd van groep 1 en groep 2 verschilt dus significant van moment tot moment (pretest en posttest). De gemiddelde totale regeltijd van groep 1 en groep 2 daalt. Het interactie- effect (tijd*groep) is evenwel opnieuw niet significant, F(1,65)= 0,238; p= 0,627. Dit betekent dat de groep kinderen die binnen de normale zone vallen op de subschaal „aandachtsproblemen‟ en de kinderen die binnen de subklinische of klinische zone vallen op de subschaal „aandachtsproblemen‟, niet verschillend evolueren over de tijd (cfr. figuur 7 ). Dit betekent ook dat er geen hoofdeffect is van de deelname aan het mindfulnessprogramma, F(1,65)= 1,295; p= 0,259. Dit toont aan dat het mindfulnessprogramma geen significant hogere invloed heeft op de snelheid waarmee kinderen met of zonder aandachtsproblemen, gescoord aan de hand van de CBCL, de Bourdon-Vos test afleggen.
Figuur 7: Het verband tussen de gemiddelde totale regeltijd tussen experimentele groep 1 en experimentele groep 2
Vervolgens werd onderzocht of er een verschil kan opgemerkt worden tussen de kinderen uit de experimenteleen controlegroep die zich binnen de subklinische of klinische zone bevinden op de subschaal „aandachtsproblemen‟ van de CBCL. Het betreft 18 kinderen; 7 kinderen uit de controlegroep, 11 kinderen uit de experimentele groep. Hiervoor wordt opnieuw gebruik gemaakt van een ANOVA repeated measures opzet met als within-subjects-factor het meetmoment „tijd‟ (score op de gemiddelde totale regeltijd bij de pre- en postmeting) - 39 -
en between-subjects factor „groep‟ (kinderen die binnen de klinische of subklinische zone vallen op de subschaal „aandachtsproblemen van de CBCL, zowel uit de controle- als de experimentele groep). De gemiddelde totale regeltijd van de controlegroep bij de premeting is 17,07 (SD= 8,73). Bij de postmeting bedraagt dit gemiddelde 15,13 (SD= 8,84). De gemiddelde totale regeltijd van de experimentele groep bij de premeting is 17,14 (SD= 2,79). Bij de postmeting bedraagt dit 14, 88 (SD= 2,05). Het effect van de within-subjects-factor tijd is significant, F(1,16)= 24,487; p= 0.000. De gemiddelde totale regeltijd van de controle- en experimentgroep verschilt dus significant van moment tot moment (pretest en posttest). De gemiddelde totale regeltijd van de controlegroep en de experimentele groep daalt. Het interactieeffect (tijd*groep) is evenwel niet significant, F(1,16)= 0,141; p= 0,712. Dit betekent dat de groepen niet verschillend evolueren over de tijd (cfr. figuur 8). Dit betekent evenwel dat er geen hoofdeffect is van de deelname aan het mindfulnessprogramma, F(1,16)= 0,001; p= 0,974. Het mindfulness programma heeft bij de groep kinderen met aandachtsproblemen ( gerapporteerd door de ouders) uit de experimentele groep, geen significant verschillende invloed op de snelheid waarmee kinderen de Bourdon-Vos test afleggen in vergelijking met de groep kinderen met aandachtsproblemen (gerapporteerd door de ouders) uit de controlegroep.
Figuur 8: Het verband tussen de gemiddelde totale regeltijd en de groep waartoe de kinderen, die binnen de subklinische of klinische zone vallen op de subschaal ‘aandachtsproblemen’ van de CBCL, behoren
Tenslotte werd nagegaan of er een verschil in snelheid kan worden waargenomen tussen de kinderen die zich binnen de normale zone op de subschaal „aandachtsproblemen‟ bevinden, van zowel de controle als de - 40 -
experimentele groep. Hiervoor wordt nogmaals gebruik gemaakt van een ANOVA repeated measures opzet met als within-subjects-factor het meetmoment „tijd‟ ( score op de gemiddelde totale regeltijd bij de pre- en postmeting) en between-subjects factor „groep‟ (kinderen van zowel de controle- als experimentele groep die binnen de normale zone op de subschaal „aandachtsproblemen‟ van de CBCL vallen). Het gaat hierbij om 92 kinderen, waarvan 56 kinderen in de experimentele groep zitten en 36 kinderen in de controle groep. Voor de controle groep is de gemiddelde totale regeltijd van de premeting 17,75 (SD= 4,13), de gemiddelde totale regeltijd bij de postmeting bedraagt 14,76 (SD= 3,36). De experimentele groep heeft bij de premeting een gemiddelde totale regeltijd van 18,97 (SD= 5,02), bij de postmeting bedraagt die 16,18 (SD= 4,53). Het effect van de within-subjects-factor tijd is significant, F(1,90)= 84,128; p= 0.000. De gemiddelde totale regeltijd van de controle- en experimentgroep verschilt dus significant van moment tot moment (pre-test en posttest). De gemiddelde totale regeltijd van de controlegroep en de experimentele groep daalt. Het interactieeffect (tijd*groep) is niet significant, F(1,90)= 0,087; p= 0,769. Dit betekent dat de groepen niet verschillend evolueren over de tijd (cfr. figuur 9). Dit betekent ook dat er geen hoofdeffect is van de deelname aan het mindfulnessprogramma, F(1,90)= 2,201; p= 0,141. Het mindfulness programma heeft ook bij deze groep kinderen zonder aandachtsproblemen (gescoord aan de hand van de subschaal „aandachtsproblemen‟ van de CBCL) geen significante invloed op de snelheid waarmee ze de Bourdon-Vos test afleggen.
Figuur 9: Het verband tussen de gemiddelde totale regeltijd en de groep waartoe kinderen, die binnen normale zone vallen op de subschaal ‘aandachtsproblemen’ van de CBCL, behoren
- 41 -
3.4 Onderzoeksvraag 3 Deze onderzoeksvraag wordt beantwoord aan de hand van de informatie die verzameld werd bij de 15 kinderen uit de experimentele groep die door hun leerkracht geselecteerd werden als „kinderen met aandachtsproblemen‟. Er wordt gebruik gemaakt van kwalitatieve pre- en postinterviews met deze kinderen en een aantal open vragen uit de vragenlijstbatterij. Hoe ervaren kinderen met aandachtsproblemen de mindfulness sessies? Eerst en vooral werd aan de hand van de „vragenlijst na de kiddyminds‟ nagegaan hoe deze kinderen met aandachtsproblemen de mindfulness sessies hebben ervaren. Ze geven hierbij een score van 0 tot 10 om aan te geven hoe leuk ze het programma vonden en beantwoordden enkele vragen. Eén kind geeft de score 0 en geeft aan dat er niks leuk was aan de mindfulness training. Het was saai en hij zou het zeker niet leuk vinden als dit volgend schooljaar opnieuw zou doorgaan. De andere kinderen geven een gemiddelde score van 9,21 op tien, waarmee ze duidelijk maken dat ze mindfulness zeer positief hebben ervaren. Het eten, plukken van de appel, de hond, de kat en de kaars zijn de voornaamste oefeningen die ze leuk vonden en ze het best onthouden hebben uit het programma. De oefeningen werden ook thuis, in de klas of op andere plaatsen toegepast door 11 kinderen. Drie kinderen geven aan dat ze het niet leuk zouden vinden als het programma opnieuw zou doorgaan, ondanks de hoge punten die ze toekenden aan de mindfulness training. Uit de postinterviews blijkt dat alle kinderen moeilijkheden ondervinden om de aandacht bij de sessies te houden, maar minder moeilijk dan hoe ze dit ervaren in het werkelijke klasgebeuren. Het lange stilzitten, rustig moeten zijn en zwijgen waren voor hen de grootste struikelblokken. De berg en de kaars worden door deze kinderen bijna unaniem aangegeven als de meest moeilijke oefeningen, aangezien dit voor hen de oefeningen waren die het meeste aandacht of concentratie vergden. Toch geven de meeste kinderen aan dat ze merkten dat dit na verloop van tijd beter ging en dat het langzaamaan makkelijker werd om stil te zitten, rustig te zijn en ook de moeilijkste oefeningen tot een goed einde te brengen. Ervaren kinderen veranderingen in hun aandacht en concentratie binnen het klasgebeuren en buitenschoolse activiteiten? Om na te gaan of deze kinderen veranderingen ondervinden op vlak van aandacht en concentratie wordt gebruik gemaakt van hun antwoorden op de pre- en postinterviews.
3.4.1 Resultaten van de pre-interviews Alle kinderen geven aan dat het voor hen moeilijk is om aandachtig te zijn in de klas. Deze moeilijkheden variëren naargelang de situatie waarin het kind zich bevindt. Lesinhoud, specifieke dagen en bepaalde instructiemethodes komen daarbij het meest naar voor. ‘Bij wiskunde lukt het niet zo goed om mij te concentreren. Ik begin dan soms te babbelen met andere kindjes’ (B., 10 jaar). - 42 -
‘Het gaat beter om aandachtig te zijn op dagen dat ik geen toets moet maken’ (R., 7 jaar). ‘Het gaat altijd moeilijk om op te letten, behalve wanneer het interessant is, over bvb. de oorlog’ (R., 11 jaar). ‘Ik vind het moeilijker om aandachtig te zijn wanneer de juf aan het bord schrijft, dan begin ik rond te lopen en te prutsen met mijn stilo’s’ (R., 10 jaar). Sommige kinderen ervaren moeilijkheden bij het maken van individuele taken of huiswerk. ‘Soms lukt het niet om een taak af te krijgen en dan moet ik verder werken in de speeltijd’ (F., 7 jaar). ‘Alleen oefeningen doen en dingen maken is moeilijk, ik doe dat liever samen in de les, dan ben ik niet zo afgeleid’ (I., 10 jaar) ‘Huiswerk lukt niet zo goed, dan ben ik heel de tijd aan het dromen en lukt het mij niet om me te concentreren’ (N., 11 jaar) Andere kinderen vernoemen eerder problemen te hebben met stilzitten of hun beurt niet kunnen afwachten om te antwoorden. ‘Ik vind het moeilijk om te wachten, dan roep ik al het antwoord’ (G., 8 jaar). ‘Ik vind het moeilijk om zo lang stil te zitten, ik loop liever rond’ (C., 9 jaar)
De kinderen geven verschillende manieren aan om om te gaan met hun aandachtsproblemen. Ze pogen hierbij zelf een oplossing te vinden, maar vallen vaak terug op extra hulp van de leerkrachten. ‘Bij schrijven is het moeilijker om op te letten en dan vraag ik soms aan de juf of ze me wil helpen’ (L., 8 jaar). ‘Als het niet lukte om op te letten, dan ga ik naar de meester om hulp vragen en dan legt hij het opnieuw uit’ (I., 10 jaar). Ook de leerkrachten proberen aan de hand van verschillende technieken het aandachtsprobleem op te lossen. ‘We mogen vooraan gaan zitten van de juf als het niet goed lukt om op te letten’ (T., 9 jaar). ‘Als ik naast iemand zit die druk is of babbelt kan ik niet goed opletten, maar als ik alleen op een bank mag zitten kan ik beter opletten’ (L., 10 jaar). - 43 -
Bij sommige kinderen is er sprake van het gebruik van medicatie of de inschakeling van professionele hulp. ‘Ik moet pilletjes nemen om te kunnen onthouden, rilatine, één keer per dag en dat werkt voor 8 uur. Op school moet ik de donderdag en de vrijdag naar de GON begeleidster’ (L., 10 jaar).
3.4.2 Resultaten van de postinterviews Ongeveer de helft (8/15) van de kinderen geeft aan dat een mindfulnesstraining verandering heeft bewerkstelligd op vlak van aandacht binnen en buiten de klas. ‘Het gaat nu veel makkelijker; zelfstandig werken lukt veel beter omdat ik mij nu beter kan concentreren. Tijdens uitleg van de meester kan ik beter opletten en tijdens toetsen ook’ (I., 11 jaar). ‘Vroeger deed ik paardrijden en nu doe ik dat opnieuw en dat lukt veel beter omdat ik voel dat ik me beter kan concentreren’ (I., 11 jaar). Wat sterk opvalt is, dat veel kinderen moeite hebben met het aangeven welke oefeningen hen daarbij kunnen helpen. ‘De oefening weet ik niet meer, maar ik heb wel een oefening geleerd om mij beter te concentreren’ (R., 7 jaar). Na afloop van de mindfulness training zijn er slechts twee kinderen die de oefeningen toepassen wanneer ze het moeilijk hebben om de aandacht bij de les te houden. Dit in tegenstelling met de antwoorden hieromtrent op de open vragen bij de postmeting. Daar zijn er 11 kinderen die aangeven dat ze de oefeningen toch nog toepassen na afloop van het mindfulness programma. ‘De ademhalingsfocus doe ik tijdens een toets en dan lukt het veel beter’ (R., 9 jaar). ‘De stoplichten, dat helpt. Die oefening gebruik ik soms wanneer ik merk dat mijn aandacht afdwaalt’ (T., 9 jaar). Toch zijn er ook kinderen (7/15) die ervaren dat een mindfulnesstraining voor hen niets heeft veranderd, of althans, dat ze niet kunnen aangeven of die sessies nu een invloed gehad hebben op hun aandacht. ‘Het gaat niet makkelijker. Ik probeer dan de oefeningen te doen, maar de jongens storen dan nog meer’ (L., 10 jaar). ‘Dat heeft niet geholpen bij mij, het was allemaal bla bla uitleg’ (C., 9 jaar). ‘Ik denk dat het verbeterd is, maar eigenlijk heb ik er nog niet op gelet’ (B., 10 jaar). - 44 -
3.5 Onderzoeksvraag 4 Rapporteren de leerkrachten een positieve evolutie in aandacht en concentratie van de kinderen met aandachtsproblemen uit de experimentklassen? Om de positieve evolutie op vlak van aandacht en concentratie na te gaan, werd gebruik gemaakt van de pre- en postinterviews ingevuld door de leerkrachten van de 15 kinderen met aandachtsproblemen.
3.5.1 Resultaten van de pre-interviews Voor het van start gaan van het mindfulnessprogramma rapporteerden de leerkrachten verschillende belangrijke kenmerken van aandachtsproblemen die opvallend aanwezig waren bij de kinderen. Ze verwijzen hierbij naar kenmerken zoals afwezig zijn, niet luisteren naar uitleg en minder snel reageren op instructies. ‘L. lijkt immens afwezig, neemt amper deel aan gesprekken, staart voor zich uit en kan heel lang doen over bvb. schrift klaarleggen of een potlood slijpen’ (J., juf 2de leerjaar). ‘La. Luistert zelden tijdens de instructiemomenten en weet dan niet wat te doen wanneer de leerlingen zelfstandig beginnen. Hij loopt ook vaak rond als het niet gepast is’ (M., juf 2de leerjaar). Ook het verliezen van spullen, het niet kunnen afwerken van taken, niet kunnen stilzitten en prutsen met gerief zijn zeer opvallend bij veel kinderen. ‘I. kan zich moeilijk concentreren, ze verliest vaak haar spullen en is niet veel in orde met haar taken. Ze kan niet lang op een stoel blijven zitten en heeft dan de neiging om vaak rond te lopen in de klas’ (C., juf 5de leerjaar). ‘T. zit vaak naar buiten te kijken of voor zich uit te staren. Hij gaat ook vaak weg uit de klas of bouwt torentjes met zijn schrijfgerei’ (E., juf 4de leerjaar). Leerkrachten proberen op allerhande manieren de aandacht van de kinderen bij de les te houden. Het variëren in werkvormen (individueel werken, in groep werken, luisteren, doen, lezen, …), het inlassen van spelmomenten, aansluiten bij de interesses van het kind, werken aan gedrag via gesprekken of beschrijvingen, positieve bekrachtiging, extra uitleg geven, de kinderen laten vooraan zitten, begrip tonen, de kinderen zoveel mogelijk betrekken of de zorgleerkracht een stappenplan laten uitwerken voor een kind zijn manieren die bij heel wat leerkrachten terugkomen als belangrijke en soms ook succesvolle manieren om het kind te helpen.
- 45 -
3.5.3 Resultaten van de postinterviews Na afloop van de mindfulnesstraining werd het postinterview ingevuld met betrekking tot aandacht en concentratie van de kinderen. Slechts enkele kinderen vertoonden volgens de leerkrachten een positieve evolutie op het vlak van aandacht. Het gaat hierbij om 6 van de 15 kinderen uit de focusgroep. ‘Toch wel, ik heb de indruk dat I. zich makkelijker kan concentreren en aandachtiger is geworden in tegenstelling tot vroeger. Toen had ze vaak de neiging om weg te dromen’ (C., juf 6de leerjaar). ‘Zeker, R. maakte hier een hele positieve evolutie door. Ik heb de indruk dat hij rustiger is geworden en minder moeite heeft om zich te concentreren in de klas. Ook kan hij zich langer concentreren, zeker in de voormiddag’ (C., juf 4de leerjaar). De kinderen waarbij men een positieve evolutie opmerkte, hadden nadien ook beduidend minder hulp nodig van de leerkrachten om hun aandacht bij de les te houden. ‘Waar F. vroeger een kind was waarvan je constant moest nagaan of hij mee was, aan het opletten was, … gebeurt dit nu vrijwel vanzelf’ (M., juf 2de leerjaar). Eén leerkracht geeft aan dat ze nu gebruik maakt van de mindfulness technieken wanneer de aandacht van de kinderen dreigt af te dwalen. ‘Ik neem nu wel de technieken van kiddyminds over voor alle kinderen om de aandacht te verscherpen’ (C., juf 6de leerjaar).
- 46 -
Deel 4
Discussie en besluit
4
DISCUSSIE EN BESLUIT
Sinds enkele jaren is de interesse voor mindfulness sterk toegenomen. Vooral bij volwassenen werden programma‟s toegepast en bijgevolg beperkte het onderzoek zich ook tot deze doelgroep. Sinds kort wordt het ook toegepast bij kinderen. Kinderen vormen een potentiële doelgroep voor een mindfulness training want net als volwassen worden ze blootgesteld aan heel wat stressoren en ervaren ze vaak moeilijkheden tijdens hun ontwikkeling. De invloed van mindfulness is reeds op heel wat domeinen onderzocht, maar de invloed ervan op de aandacht en concentratie kreeg nog maar weinig belangstelling. Dit leidde tot de volgende probleemstelling: oefent een mindfulness training invloed uit op de aandacht van lagere schoolkinderen? De focus van dit onderzoek was om na te gaan of mindfulness een invloed heeft op de aandacht van kinderen uit de lagere school. Hiervoor werd er een quasi-experiment opgesteld met 2 niet-gerandomiseerde groepen, een experimentele- en controle groep, met een pre- en postmeting. Er kon geen gebruik worden gemaakt van gerandomiseerde groepen aangezien kinderen niet at-random kunnen worden toegewezen aan een klas of school. De experimentele groep volgde het mindfulness programma Kiddyminds (een mindfulness training voor kinderen tussen 6 en 12 jaar) onder leiding van Chris Lejaeghere en Veronique Benoit, beiden mindfulness trainers van Kiddyminds. De leerlingen uit de controlegroep volgden geen mindfulness programma. Elke experimentele klas werd gekoppeld aan een controleklas uit dezelfde school of scholengemeenschap. Aan de hand van een vragenlijstbatterij, kwalitatieve interviews en een aandachtstest werd de invloed onderzocht van een mindfulness programma voor kinderen op hun aandacht en concentratie. Hierbij werden zowel de kinderen, ouders als leerkrachten bevraagd.
4.1 Bespreking van de resultaten Dit onderzoek wijst uit dat 16 % (n=24) van de kinderen in deze steekproef op de CBCL vragenlijst boven de cutoff (T= 65) scoren, een score die een aanduiding geeft voor mogelijke aandachtsproblemen. Hoewel de term aandachtsproblemen in de praktijk veel gebruik wordt, is in de wetenschappelijke literatuur geen eenduidige definiëring te vinden voor „aandachtsproblemen‟ en prevalentie cijfers zijn daarom moeilijk te vinden. Prevalentie cijfers van ADHD en het subtype ADD (Attention Deficit Disorder) worden wel frequent gerapporteerd, hoewel deze sterk uiteenlopen tussen verschillende studies: de cijfers zijn afhankelijk van de onderzochte steekproef, de keuze van informanten, culturele verschillen, het gebrek aan enkelvoudige en objectieve diagnostische instrumenten en van het niet exact navolgen van de vooropgestelde DSM criteria (Cantwell, 1996). Cantwell (1996) stelt wel vast dat ADHD één van de meest voorkomende stoornissen is bij kinderen. Volgens APA (American Psychiatric Association, 2000) wordt deze prevalentie geschat tussen 3% en 5%. Toch wordt algemeen aangenomen dat de prevalentie tussen 4% en 19% ligt (Taylor e.a., 2004). De gevonden prevalentie van aandachtsproblemen binnen deze steekproef sluit dus aan bij de prevalentie cijfers die men algemeen - 47 -
hanteert bij de ADHD. Binnen de groep van kinderen die op basis van de CBCL gecategoriseerd worden als kinderen met aandachtsproblemen is er geen uitgesproken verschil tussen de scores van de experimentele- en controlegroep of de scores van jongens en meisjes. Wat wel blijkt is dat een groter aantal meisjes binnen de klinische zone vallen dan jongens, dit in tegenstelling tot de bevindingen in de literatuur. Er wordt namelijk vastgesteld dat aandachtsproblemen en aandachtstoornissen vaker voorkomen bij jongens dan bij meisjes (Cantwell, 1996). De verhouding zou op 4 tegenover 1 liggen, maar ook hier zijn veel verschillen op te merken, afhankelijk van populatie tot populatie. Toch moet benadrukt worden dat het in dit onderzoek niet gaat om kinderen met ADHD of ADD en enige voorzichtigheid in de interpretatie en vergelijking van deze cijfers is hier dan ook vereist. Belangrijk is evenwel dat de subschaal „aandachtsproblemen‟ van de CBCL een significante voorspeller blijkt voor ADHD (Kasius, Ferdinand, Vandenberg & Verhulst, 1997). Deze subschaal verschaft de mogelijkheid om aandachtsproblemen en hyperactiviteit, zoals vastgelegd in de DSM, te beoordelen. De analyse van de TRF biedt een verrassende uitkomst: slechts 4 van de 15 - door de leerkrachten geselecteerde - kinderen blijken kinderen met aandachtsproblemen te zijn. Een eerste verklaring voor deze discrepantie is mogelijkerwijs de afwezigheid van een standaard voor het beoordelen van „aandachtsproblemen‟ (De Los Reyes & Kazdin, 2005). Daardoor kunnen verschillen optreden tussen de items vooropgesteld binnen de TRF en de criteria die leerkrachten hanteren bij het beoordelen van aandachtsproblemen. De percepties van leerkrachten over kinderen met aandachtsproblemen kunnen hier ook een verklaring bieden. Zo blijkt uit de literatuur dat hun percepties over het gedrag van kinderen in de klas sterk bepaald wordt door hun ervaring, de setting van de klas, de regeling van zitplaatsen, het onderwerp dat wordt onderwezen, de graadklas waarin wordt lesgegeven en de locatie van de school (Shen e.a., 2009). Een andere verklaring is de graad van ernst die de leerkrachten toekennen aan het gedrag. Het blijkt dat aandachtsproblemen makkelijker getolereerd worden door leerkrachten dan bvb. pestgedrag of niet meewerken in de klas (Shen e.a., 2009). Doordat leerkrachten een hogere tolerantie zouden vertonen ten aanzien van het gedrag, beïnvloedt dit mogelijks de score die ze toekennen aan bepaalde items op de TRF die peilen naar de mate van aanwezigheid van aandachtsproblemen. Een laatste verklaring kan gevonden worden in de invloed van de klascontext op het gedrag van het kind. Uit de literatuur blijkt een instabiliteit in de beoordeling van leerkrachten van inattentieve symptomen bij kinderen uit hun klas (Rabiner, e.a., 2010). Uit onderzoek bleek dat de klas waaraan kinderen werden toegewezen een significant risico inhield om beoordeeld te worden als een kind met aandachtsproblemen. Het is bijvoorbeeld zo dat een kind inattentief gedrag stelt in een weinig gestructureerde, rumoerige klas terwijl datzelfde kind in een sterk gestructureerde, rustige klas geen problemen zal vertonen. De mate waarin leerkrachten het gedrag scoren hangt dan ook af van de context en kan in dit onderzoek mogelijks een oorzaak zijn voor de instabiliteit in hun beoordeling van deze kinderen. Anderzijds wijst de analyse van de CBCL uit dat deze groep - door de leerkrachten geselecteerde kinderen - in meer of mindere mate problemen vertonen op vlak van aandacht in vergelijking met de andere kinderen van de experimentele groep. Een andere vaststelling betreft de ouder- en leerkrachtrapportages van de aandachtsproblemen: ouders en leerkrachten voorzien in gelijkaardige rapportages van aandachtsproblemen, aan de hand van respectievelijk de CBCL en TRF. Toch is er sprake van een lage overeenkomst. Dit wordt ook vastgesteld binnen de literatuur. Het onderzoek van Salbach-Andrae, Lenz en Lehmkuhl (2009) toont aan dat er een significante, maar slechts matige overeenkomst is tussen de rapportages van ouders en leerkrachten van externaliserend gedrag aan de hand van - 48 -
de CBCL en de TRF. Een mogelijke reden voor deze matige overeenkomst is opnieuw de afwezigheid van een „gouden standaard‟ voor het beoordelen van welke kinderen problemen of stoornissen vertonen (De Los Reyes & Kazdin, 2005). Leerkrachten en ouders hanteren hierbij dan verschillende percepties van wat als abnormaal of pathologisch gedrag kan worden beschouwd bij een kind. De lage correlatie tussen beide vormen van rapportage is mogelijks ook een weergave van de variatie in het gedrag van kinderen binnen verschillende settings (bvb. school of thuis) en omstandigheden (Stanger & Lewis, 1993; Merrell, 1999). Ondanks de beperkte samenhang tussen de rapportages van leerkrachten en ouders is het toch belangrijk om te voorzien in bijdragen van deze belangrijke personen in het leven van een kind (Achenbach, 1995). Elke ouder en leerkracht kan immers nuttige en bruikbare informatie verschaffen over verschillende aspecten van het gedrag en functioneren van een kind. Voorts werd ook nagegaan of de scores op de CBCL samenhang vertonen met de scores op de Bourdon-Vos test, rekening houdend met de leeftijdsbepaaldheid van deze test. Uit de resultaten blijkt dat er geen samenhang is tussen beide testen. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat de Bourdon-Vos slechts één enkel aspect van aandacht meet, namelijk de selectieve aandacht (Sergeant, 1996). De subschaal „aandachtsproblemen‟ van de CBCL peilt naar aspecten van aandacht die verder gaan dan enkel de selectieve aandacht (Achenbach & Rescorla, 2001). De items die binnen de subschaal „aandachtsproblemen‟ werden opgenomen, gaan over falen in het afwerken van taken, niet kunnen stilzitten, zich niet kunnen concentreren, verward zijn, dagdromen, impulsiviteit, slechte schoolprestaties, snel afgeleid zijn en voor zich uit staren. Een studie vond dat de subschaal „aandachtsproblemen‟ van de CBCL een significante voorspeller was voor ADHD; dit bevestigde dat deze subschaal de mogelijkheid verschaft om aandachtsproblemen en hyperactiviteit, zoals vastgelegd in de DSM, te beoordelen (Kasius, Ferdinand, Vandenberg & Verhulst, 1997). Dit toont nogmaals aan dat de CBCL verder reikt op het gebied van aandachtsproblemen dan de Bourdon-Vos. Er werd ook bestudeerd of er een verandering is in de aandachtsspanne van kinderen die hebben deelgenomen aan het mindfulness programma. Uit de resultaten blijkt dat kinderen uit de experimentele groep beter presteren op het snelheidsaspect van de Bourdon-Vos: ze leggen de test sneller af na deelname aan het mindfulness programma. Wanneer dit wordt vergeleken met de scores van de kinderen die geen mindfulness hebben gevolgd, kan worden opgemerkt dat tussen beide groepen geen verschil bestaat. Om zeker te zijn dat er geen invloed is van het mindfulness programma werden specifieke groepen kinderen gecreëerd en vergeleken aan de hand van hun scores op de CBCL: alle kinderen met een gescoorde CBCL, kinderen met of zonder aandachtsproblemen uit de experimentele groep en kinderen uit de controle groep versus kinderen uit de experimentele groep met of zonder aandachtsproblemen. De resultaten wijzen eveneens uit dat er geen effect is van het mindfulness programma op de snelheid waarmee deze groepen van kinderen de Bourdon-Vos test afleggen. De verbetering van de gemiddelde totale regeltijden tussen de pre- en postmeting op de Bourdon-Vos test is dus te wijten aan onderliggende factoren. Een mogelijke verklarende factor is het leereffect dat optreedt bij het herhaald uitvoeren van de Bourdon-Vos, waardoor de kinderen bij het tweede testmoment beter presteerden (Vos, 1998). Andere onderliggende factoren zijn persoonsvariabelen en storende variabelen (Janssens, 1985). De aanwezigheid van dergelijke variabelen vergroot de kans dat het niet gevonden effect van mindfulness op snelheid, te wijten is aan deze verschillen (Roediger e.a., 1998). De experimentele- en controlegroep verschillen op bepaalde aspecten, onder andere op vlak van persoonsvariabelen zoals ontwikkeling, persoonlijkheid, intelligentie, … Een mogelijke storende variabele is bijvoorbeeld het testmoment. Bij de premeting kon het gebeuren dat de Bourdon-Vos in de namiddag werd afgenomen terwijl de afname van de test bij de postmeting - 49 -
plaatsvond in de voormiddag of omgekeerd. Dit verschil in testmoment kan een invloed uitoefenen op de aandacht en prestaties van de kinderen (Vos, 1998). Vervolgens is er ook de duur, intensiteit en frequentie van het mindfulness programma die mogelijks inadequaat zijn. Om een invloed te hebben op de aandacht van kinderen is het mogelijks noodzakelijk om langer en intenser in het mindfulness programma te voorzien dan de tijd die binnen dit onderzoek werd voorzien. Grossman e.a. (2004) stellen immers dat de mens in staat is om aandacht te versterken, maar de ontwikkeling van een dergelijk vermogen gebeurt geleidelijk en vereist een regelmatig oefenen. Ook Kabat-Zinn (2001) stelt dat mindfulness een levenslang oefenen is en dat mindfulness moet opgevat worden als een manier van leven en niet als een techniek. Dit wijst erop dat mindfulness mogelijks pas fundamentele veranderingen kan teweegbrengen wanneer het programma langdurig wordt geïmplementeerd of een levenswijze wordt. Anderzijds wijst het onderzoek van Wenk-Sormaz (2005 in Anderson e.a., 2007) uit dat een korte blootstelling aan mindfulness technieken de controle van aandacht doet verbeteren. Dit onderzoek gebeurde dan weer niet bij kinderen wat misschien aantoont dat net kinderen nood hebben aan een intensiever en langdurig programma. Tenslotte is het ook mogelijk dat er een verandering is opgetreden binnen de aandacht van de kinderen, maar niet op vlak van de selectieve aandacht die wordt gemeten aan de hand van de Bourdon-Vos test. Mindfulness zou immers een invloed hebben op verschillende aspecten van aandacht, zoals selectieve aandacht, volgehouden aandacht en executieve aandacht (Raz&Buhle, 2006 in Brown e.a., 2007). Dit leidt ons tot een laatste element dat mogelijks een verklaring biedt voor het niet gevonden effect van een mindfulness training. Mindfulness zou verschillende aspecten van aandachtsregulatie bevatten (Bishop, 2002): focussen, volhouden en verschuiven van aandacht zijn fundamentele vereisten om verschillende aspecten van mindfulness te ervaren. Het focussen van aandacht is bijvoorbeeld belangrijk omdat men zich zo ten volle kan richten op het huidige moment. Maar het is net op dit vlak dat kinderen met aandachtsproblemen moeite ondervinden. Algemeen kan worden vastgesteld dat de bevraging van de kinderen met aandachtsproblemen niet altijd even vlot verliep. Sommige kinderen hadden beduidend moeite met het beantwoorden van de vragen, dit was vooral het geval bij de jongere kinderen. Shatell, Bartlett & Rowe, (2008) stellen dat kinderen met aandachtsproblemen en meer specifiek, ADHD, geen goede verslaggevers zijn van hun gedrag en dus gebrekkige interpretaties formuleren van hun ervaringen van die problemen. Anderzijds waren er heel wat kinderen waarbij het interview wel vlot verliep en die bij zichzelf problemen konden benoemen die erop wezen dat ze moeilijkheden hadden op vlak van aandacht. Deze problemen waren voor de meeste kinderen afhankelijk van de situatie waarin ze zich bevonden. Ze probeerden dit op allerhande manieren op te lossen en maakten vaak gebruik van de extra hulp van leerkrachten. Een aantal kinderen gaven ook aan dat ze geen moeilijkheden ervaren op vlak van aandacht. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat kinderen die bepaalde moeilijkheden ondervinden vaak hun competenties op dit domein van functioneren gaan uitvergroten (Marton, Wiener, Rogers, Moore & Tannock, 2009). Dit zou dan dienen als een zelfbeschermende functie die gevoelens van onbekwaamheid doet compenseren. Ongeveer de helft van de kinderen merkten na deelname aan het mindfulness programma een verandering op in hun aandacht. Ze rapporteerden dat het nu veel makkelijker gaat om aandachtig te zijn in de klas en voor sommige kinderen gold dit ook buiten de klas zoals bvb. thuis of tijdens het beoefenen van een bepaalde sport of hobby. De kinderen gaven ook aan dat het voor hen heel moeilijk was om tijdens de sessies rustig te zijn, stil te zitten en de aandacht bij de sessies te houden maar na verloop van tijd merkten ze daarin wel verbetering. - 50 -
Bovenstaande bevindingen zouden kunnen wijzen op het mogelijke effect van mindfulness op hun problemen met aandacht. Uit de beperkte literatuur omtrent mindfulness en de invloed op aandacht, komt naar voor dat kinderen of personen die deelnemen aan een mindfulness training zich beter kunnen concentreren, beter hun aandacht kunnen verschuiven en richten, beter presteren op vlak van volgehouden aandacht, een grotere cognitieve flexibiliteit vertonen en minder snel afgeleid zijn (Rani & Rao, 1996;Bishop e.a., 2004; Zylowska e.a., 2008; Moore & Malinowski, 2009; Tang & Posner, 2009; Semple e.a., 2010). Dit is te verklaren vanuit de mogelijke invloed die mindfulness heeft op hun psychologisch welzijn. Aandachtstekort brengt piekeren, depressie en angst met zich mee (Salmon e.a., 2004) en mindfulness zou hier een oplossing kunnen bieden: men geeft namelijk aandacht aan de objectieve kwaliteiten van de ervaring of situatie zonder te vervallen in een proces van oordelen, veroordelen en interpreteren. Het mindfulness programma leert deze kinderen dan om zich bewust te worden van de automatische neiging om steeds op hun gevoelens en gedachten gericht te zijn en te piekeren (Bögels & Mansell, 2004; Bögels, Sijbers & Voncken, 2006). Het leert hen controle te krijgen over hun aandachtsprocessen waardoor ze zich kunnen losmaken van het proces waarbij de aandacht continu gericht op zichzelf. Hierdoor is het mogelijk dat kinderen zich minder gaan focussen op hun problemen en positiever gaan denken over zichzelf, waardoor ze hun problemen als minder aanwezig ervaren en beleven. De - door de leerkrachten geselecteerde - kinderen met aandachtsproblemen hebben de mindfulness training overwegend als zeer positief ervaren. De meerderheid zou het programma graag een tweede keer volgen en 3/4de van de kinderen zou ook na het programma de oefeningen nog toepassen. Een mogelijke, en meteen ook de meest logische, verklaring waarom deze leerlingen het programma positief beoordelen, is omdat het programma werd gegeven tijdens de lesuren. Ook werden er vaak tijdens de lesuren samen met de leerkracht nog enkele oefeningen gedaan. Deze kinderen kennen op schools vlak heel wat moeilijkheden en ervaren de lessen en klassituaties wellicht ook vaak als grote hindernissen. Mindfulness is dan net voor hen een welkome afwisseling. Daarnaast is het uiteraard ook mogelijk dat de leerlingen het zonder meer leuk kunnen vinden om mindful te zijn en mindfulness oefeningen te doen. Wat sterk opvalt is dat de meeste kinderen niet kunnen benoemen welke oefeningen ze kunnen aanwenden wanneer ze problemen hebben met hun aandacht. Een eventuele verklaring hiervoor is dat de complexiteit of moeilijkheidsgraad van de oefeningen het moeilijk maakt voor kinderen om die te onthouden. Bovendien gaat het hier om kinderen die moeilijkheden ervaren met aandacht en concentratie. Sergeant (1996) stelt immers dat er zaken fout lopen in het informatie verwerkingsproces bij kinderen met aandachtsproblemen, waardoor informatie niet altijd correct wordt verwerkt en opgeslagen. Deze aandachtsproblematiek kan aan de basis liggen van de moeilijkheden die de kinderen ervaren om op te sommen welke oefeningen zij kunnen gebruiken of om nadien de oefeningen thuis uit te voeren. Bij kinderen met aandachtsproblemen is er immers vaak sprake van vergeetachtigheid, onoplettendheid, niet goed kunnen luisteren, moeite met details en moeite met het herinneren van zaken (Greene e.a. 2002; Smalley e.a., 2009). Leerkrachten selecteerden 15 kinderen met aandachtsproblemen. De criteria hiervoor werden niet vooropgesteld; leerkrachten moesten gebruik maken van hun eigen expertise en ervaring. Afwezigheid en dromerigheid, niet luisteren naar uitleg die wordt gegeven, minder snel en accuraat reageren op instructies, prutsen, van hun plaats weggaan op ongepaste momenten en het niet kunnen afwerken van taken of opdrachten zijn de belangrijkste criteria die de leerkrachten hanteerden. Deze kenmerken zijn ook terug te vinden in de literatuur als belangrijke - 51 -
omschrijvingen van aandachtsproblemen (Dawson, 1995 in Peck, Kehle, Bray & Theodore, 2005; Carriere, Cheyne & Smilek, 2008; Marton e.a., 2009). Leerkrachten proberen aan de hand van verschillende technieken de aandacht van de kinderen te vangen en die vast te houden en op allerhande manieren ondersteuning te bieden waar nodig. Uit een onderzoek van Greene, Beszterczey, Katzenstein, Park & Goring (2002) bleek dat leerlingen met aandachtsproblemen meer stress teweegbrengen bij leerkrachten dan „gewone‟ leerlingen en dat er een hogere graad van negatieve interacties aanwezig is dan bij andere kinderen. Niettemin vonden ze ook dat diezelfde leerkrachten een hogere graad van positief gedrag stelden dan bij „gewone‟ kinderen. Ze investeerden veel tijd in het voorzien van extra uitleg en hulp. Ondanks de vele moeilijkheden die ze met de kinderen met aandachtsproblemen ervaren is er bij de leerkrachten ook plaats voor heel wat ondersteuning en begeleiding. De gevolgen van deze ondersteuning en begeleiding mogen niet onderschat worden. De wereld van kinderen met aandachtsproblemen en ADHD is geen gemakkelijke wereld, met een continue strijd en streven naar erkenning, begrip en hulp van behulpzame anderen zoals leerkrachten en ouders. In een onderzoek getuigen volwassenen met aandachtsproblemen of ADHD over de moeilijkheden die ze ondervonden op school tengevolge van deze problematiek (Shatell, Bartlett & Rowe, 2008). De leerkrachten die op dat moment extra tijd spendeerden en hen daadwerkelijk het gevoel gaven dat ze om hen bekommerd waren, zorgden ervoor dat kinderen hun gevoelens van verscheidenheid en isolement verminderden en als gevolg verbeterden hun schoolse prestaties. Leerkrachten stelden een positieve evolutie vast op vlak van aandacht bij 6 van de 15 kinderen met aandachtsproblemen. Ze gaven dat die kinderen zich makkelijker en ook langer kunnen concentreren. De kinderen hebben minder de neiging om weg te dromen, geven een rustigere en minder verwarde indruk, werken actiever mee dan voorheen en lijken een grotere motivatie te vertonen in de lessen. Hierdoor moeten leerkrachten minder snel en minder intensief ingrijpen. Er is ook een duidelijk verschil in de perceptie van aandachtsproblemen tussen de leerkrachten en de kinderen zelf. Deze discrepantie is ook binnen de literatuur terug te vinden. Leerkrachten of ouders rapporteren meer emotionele- of gedragsproblemen dan dat kinderen en jongeren dit over zichzelf doen (Huberty e.a., 2000). Een mogelijke reden hiervoor is ontkenning of een poging om deze problemen te minimaliseren (Salbach-Andrae, Lenz & Lehmkuhl, 2009). In dit opzicht geven kinderen aan dat mindfulness een positieve invloed heeft gehad, maar het is echter veeleer een poging om de problemen die ze ervaren te ontkennen. Een andere mogelijke verklaring ligt in de ontwikkeling van het kind. Kinderen denken anders dan volwassenen en er zijn kwalitatieve verschillen in de manier waarop kinderen van verschillende leeftijden de wereld begrijpen (Greig & Taylor, 1999). Binnen dit onderzoek bevinden kinderen zich in de ontwikkelingsfase van het concreet operationeel denken (7-12 jaar) (Piaget, 1955). Ze zijn in deze fase reeds beter in staat om de realiteit te beoordelen en om te denken in relatieve termen maar hun begrip is afhankelijk van concrete ervaringen van gebeurtenissen in plaats van abstracte ervaringen. De nauwkeurigheid van de antwoorden die kinderen geven is ook grotendeels afhankelijk van hun mogelijkheid om de vragen te begrijpen (Greig & Taylor, 1999). De vragen die hier werden gesteld, werden zo begrijpbaar en concreet als mogelijk geformuleerd en indien nodig werd meer uitleg gegeven. Het blijft uiteraard mogelijk dat de kinderen sommige vragen niet goed begrepen hebben en dit niet durfden zeggen, waardoor hun antwoorden niet altijd even accuraat zijn en daarom verschillen van wat leerkrachten rapporteren.
- 52 -
4.2 Beperkingen van het onderzoek Dit onderzoek kent een aantal belangrijke beperkingen, die zeker in rekenening gebracht moeten worden bij de interpretatie van de resultaten. Een eerste beperking betreft een probleem waar de meeste onderzoeken omtrent mindfulness mee kampen: de steekproef is relatief klein. Bijkomend vormde de beperkte regio waar mindfulness werd getest ook een probleem; alle scholen waren afkomstig uit Oost-Vlaanderen. Binnen dit onderzoek werd gebruik gemaakt van een experimenteel onderzoek. Een experimenteel onderzoek zoals hier geïmplementeerd, bestaat uit een experimentele- (mindfulness) en een controleconditie (geen mindfulness). Het gebruik van een controleconditie verbetert de interne consistentie en verhoogt de statistische power (Oswald, 2007). Belangrijk bij een dergelijke onderzoeksopzet is dat de twee condities zo gelijk mogelijk gemaakt worden (Roediger e.a., 1998). Uit de resultaten en bespreking van dit onderzoek blijkt dat de condities op sommige aspecten verschillen. Er kan sprake zijn van de aanwezigheid van persoonsvariabelen of storende variabelen (Janssens, 1985). Beide hebben mogelijks het effect van het mindfulness programma op aandacht vertekend. Er kan ook sprake zijn van een leereffect, waarbij de premeting de resultaten op de postmeting kan beïnvloeden. Dit vergroot de kans dat het effect dat niet gevonden werd, te wijten is aan deze verschillen en niet aan het mindfulness programma. Een ander belangrijk aspect van dergelijk experimenteel onderzoek is dat de proefpersonen op een toevallige manier moeten worden toegewezen aan één van de condities (Roediger e.a., 1998). Dit brengt ons bij een volgende beperking van dit onderzoek: er kon geen gebruik worden gemaakt van gerandomiseerde groepen, want leerlingen kunnen immers niet at-random worden toegewezen aan een klas of school. De scholen konden ook zelf bepalen welke klassen er aan de experimentele conditie toegewezen werden, op basis van bereidheid van de betrokken leerkrachten om het programma mee te volgen. Er werd wel getracht om aan elke experimentele klas een controleklas te koppelen, afkomstig uit dezelfde school of minstens uit een school van dezelfde scholengemeenschap. De scholen werden ook niet at-random gekozen; de scholen die deelnamen aan het onderzoek waren scholen die klaarblijkelijk open stonden voor een mindfulness programma en bereid waren om mee te werken aan een dergelijk programma. Verwacht kan worden dat niet alle scholen of leerkrachten open staan voor het volgen van een dergelijk programma. Naast het gebruik van een vragenlijstbatterij en een aandachtstest werd ook gebruik gemaakt van kwalitatieve interviews. Hoewel interviews helpen om bepaald gedrag te gaan beschrijven, kunnen ze niet met zekerheid uitsluitsel geven over de oorzaken van dit gedrag (Roediger e.a., 1998). Een bijkomend probleem is dat de resultaten bekomen aan de hand van interviews vertekend kunnen zijn door het soort vragen die worden gesteld, zeker wanneer het gaat om ongewenst gedrag of om persoonlijke gegevens of gevoelens. De kinderen werden vragen gesteld omtrent hun aandacht in de klas, wat ze deden als ze niet goed konden opletten, hoe ze zich daarbij voelden en hoe andere klasgenootjes op hen reageerden. Dit zijn vragen die duidelijk peilen naar ongewenst gedrag binnen de klas en er kan sprake geweest zijn van sociaal wenselijke antwoorden of het achterhouden van informatie.
- 53 -
Er kunnen ook vragen gesteld worden naar de betrouwbaarheid en geldigheid van het onderzoek (Baarda e.a., 2005). Herhaling van de metingen zijn binnen dit onderzoek niet mogelijk en omwille van de relatief kleine steekproef is het onmogelijk om de resultaten te generaliseren. De manier waarop kinderen met aandachtsproblemen werden geselecteerd, kan ook als een beperking worden beschouwd. Leerkrachten dienden kinderen met aandachtsproblemen te selecteren op basis van hun opvatting over aandachtsproblemen; het beantwoorden en het scoren van deze kinderen gebeurde dus vanuit hun eigen referentiekader. Deze manier van selecteren kan het gevaar inhouden van subjectiviteit. De validiteit van het onderzoek kan dus aangetast zijn door een inadequate selectie van proefpersonen (Janssens, 1985). Dit gegeven kwam duidelijk naar voor op basis van de TRF scores; slechts 4 van de 15 - door de leerkrachten geselecteerde kinderen – werden op basis van hun TRF scores gecategoriseerd als kinderen met aandachtsproblemen. Een volgende restrictie is dat de Bourdon-Vos test enkel selectieve aandacht meet, terwijl de aandacht die kinderen hanteren binnen en buiten de klas en aandachtsproblemen veel ruimer moet opgevat worden dan de selectieve aandacht (Sergeant, 1996; Schittekatte, Bos, Spruyt, Germeijs & Stinissen, 2003). Aandacht bevat immers vier belangrijke mentale functies, waar selectieve aandacht slechts één van is (Greason & Cashwell, 2009). Door het gebruik van deze test vergroot de kans op vertekende resultaten en kunnen ook geen uitspraken geformuleerd worden over aandacht in het algemeen. Vos (1998) geeft zelf ook een aantal beperkingen aan van de test. Zo stelt hij dat een grote mate van onnauwkeurigheid niet per se een bewijs vormt voor aandacht- en concentratieproblemen. Het kan immers een uiting zijn van nervositeit en onwennigheid van de kinderen ten aanzien van de nieuwe en stresserende testsituatie. Een hertesting kan dan pas uitwijzen of de onnauwkeurigheid daadwerkelijk het gevolg is van problemen met aandacht of concentratie. De testresultaten mogen bijgevolg niet gebruikt worden om besluiten te trekken, maar resultaten moeten steeds in combinatie met andere testresultaten worden bekeken, aangezien de betrouwbaarheid van de test niet voldoende is. De conclusies afgeleid van de testresultaten hebben dus een statistische waarde en geen deterministische waarde. De termijn waarbinnen dit onderzoek plaatsvond vormt eveneens een belemmering. Na afronding van het mindfulnes programma vond quasi direct de postmeting plaats, wat ervoor zorgt dat de effecten op lange termijn niet in kaart kunnen gebracht worden. De laatste beperking betreft de vergelijking met eerder onderzoek. Daar er nog maar weinig literatuur voorhanden is over de effecten van mindfulness bij kinderen en het onderzoek naar de invloed van mindfulness op aandacht beperkt is, is het moeilijk om de resultaten te vergelijken met eerder onderzoek. Er kunnen ook enkele sterktes van dit onderzoek worden benoemd. Er werd gebruik gemaakt van zowel kwantitatief als kwalitatief onderzoek, wat zeker een meerwaarde betekent voor dit onderzoek. Er werd ook beroep gedaan op verschillende dataverzamelingsmethoden en verschillende informatiebronnen. Wanneer binnen eenzelfde onderzoek gegevens worden verzameld op verschillende manieren, krijgt men een vollediger beeld van de situatie. (Baarda, De Goede & Teunissen, 2005). Ook het individueel afnemen van de interviews bij de kinderen is een meerwaarde voor dit onderzoek. Dit zorgt ervoor dat de kinderen niet beïnvloed - 54 -
werden door groepsgenoten, dat ze geen dingen gezegd hebben om indruk te maken of dingen net niet zouden zeggen omdat ze er zich voor schamen (Baarda e.a., 2005). Een ander voordeel is dat ouders, leerkrachten en kinderen door de schriftelijke afnamewijze gedwongen worden om meer na te denken (Baarda e.a., 2005). Dergelijke vorm van dataverzameling geeft een aanzet tot een meer diepgaande reflectie van de respondenten.
4.3 Aanbevelingen
4.3.1 Aanbevelingen voor verder onderzoek Eerst en vooral is meer onderzoek naar het gebruik van mindfulness bij kinderen sterk aangewezen. In de eerste plaats is onderzoek naar de invloed van een mindfulness training op de aandacht van kinderen tot nog toe zeer beperkt. Enkele onderzoeken gaven reeds een aanzet (Rani en Rao, 1996; Bishop e.a., 2004; Napoli, Krech & Holley, 2005; Lee e.a., 2008; Zylowska e.a., 2008; Moore & Malinowski, 2009; Tang & Posner, 2009). Daarnaast is ook verder onderzoek binnen dit domein nodig want „Eén enkel experiment lost zelden een kwestie op; meestal is het zo dat een hele reeks experimenten met verschillende methoden nodig is om tot een volledige inschatting van een fenomeen te komen‟ (Roediger e.a., 1998, p. 29). De steekproefgrootte en de spreiding van regio‟s waarin het onderzoek plaats vindt zou bij dergelijk onderzoek zeker moeten worden uitgebreid. Nader onderzoek naar de impact van een mindfulness training op langere termijn is zeker niet onbelangrijk, daar mindfulness heel wat oefening en tijd vergt (Kabat-Zinn, Lipworth & Burney, 1985). Follow-up onderzoek waarbij een derde meting na een periode van bijvoorbeeld 6 maanden zou plaatsvinden, lijkt aangewezen om na te gaan wat de eventuele effecten van mindfulness zijn op langere termijn. Verder onderzoek naar de invloed van een mindfulness programma op de aandacht van kinderen met een officiële diagnose van ADHD kan ook aangewezen zijn. Voorts kunnen ook aanbevelingen geformuleerd worden op vlak van testinstrumenten. De Bourdon-Vos meet enkel de selectieve aandacht bij kinderen en jongeren en is hierdoor beperkt tot slechts een deelaspect van aandacht. Er kon in dit onderzoek geen correlatie aangetoond worden tussen de Bourdon-Vos en de CBCL. Om een beeld te krijgen op de eventuele invloed van mindfulness op aandacht moet men alle aspecten van aandacht betrekken bij het onderzoek. De TEA-Ch (Manley e.a., 2001) of Stroop test (Stroop, 1935) zijn dan mogelijks meer aangewezen testen, wat niet wegneemt dat aan deze testen geen nadelen verbonden zijn. Bijkomend kan ook worden onderzocht wat de scores op de Bourdon-Vos test op het nauwkeurigheidsaspect uitwijzen, daar binnen dit onderzoek enkel gebruik gemaakt werd van de gemiddelde totale regeltijden.
- 55 -
4.3.2 Aanbevelingen voor de praktijk Uit dit onderzoek komen weinig significante verschillen naar voor wat het moeilijk maakt om veel rechtstreekse aanbevelingen te formuleren. Een eerste aanbeveling heeft betrekking op het belang van de betrokkenheid van belangrijke andere personen in het hele proces van mindfulness zoals ouders en leerkrachten. Volgens Jan Decuypere (persoonlijke mededeling, 2009, 16 november) kan er niet verwacht worden van kinderen dat ze mindful door het leven gaan als andere belangrijke personen in het leven van de kinderen niet betrokken en geïnteresseerd zijn in dit proces. In dit onderzoek werden ouders en leerkrachten slechts betrokken voor het invullen van enkele vragenlijsten. Er werd van leerkrachten verwacht dat ze samen met kinderen de oefeningen tussen de verschillende sessies door zouden inoefenen in de klas, maar ze kenden de achtergrond van mindfulness onvoldoende. Hetzelfde kan worden opgemerkt voor de ouders. Deelname van zowel ouders als leerkrachten aan een mindfulness training zou het makkelijker maken om dit nadien samen met de kinderen op te nemen. De betrokkenheid van ouders en leerkrachten wordt binnen de literatuur ook bepleit omdat de participatie van leerkrachten en ouders zou leiden tot een verhoogde behandelingseffectiviteit van het mindfulness programma (Bögels, Hoogstad, van Dun, De Shutter & Restifo, 2008). Het mindfulness programma vond plaats in de scholen, deels tijdens de lunchpauze en deels tijdens de les. Hierbij kan de vraag gesteld worden of dit een goede keuze is. Ondanks het feit dat scholen vooropgesteld worden als de ideale setting voor het introduceren van mindfulness technieken en vaardigheden (Hooker & Fodor, 2008), blijkt ook dat kinderen overrompeld worden door een overload aan informatie (Fisher, 2006). Als tijdens een drukke schooldag dan nog eens verwacht wordt van de kinderen om aandachtig te zijn tijdens de kiddyminds sessies en er bovendien iets uit te leren, worden kinderen mogelijks weer overbelast. Een aanbeveling is dan ook dat hier mee wordt rekening gehouden en dat men het mindfulness programma laat plaatsvinden ter vervanging van een andere les. Een derde aanbeveling richt zich op aandachtsproblemen en de perceptie hieromtrent van leerkrachten. Er kunnen vragen gesteld worden naar de mate waarin leerkrachten op de hoogte zijn van de belangrijke criteria die in de literatuur worden vooropgesteld om te kunnen spreken van aandachtsproblemen bij een kind. Binnen de opleiding tot leerkracht is het daarom aan te raden dat leerkrachten meer informatie aangereikt krijgen over dergelijk gedrag en de bijhorende problemen, de belangrijke criteria en de methoden die hen helpen om te gaan met dit soort gedrag. Voorts lijkt het aan te bevelen om het mindfulnessprogramma te documenteren aan de hand van een uitgeschreven document met het volledig verloop van elke sessie. Op die manier krijgen onderzoekers een duidelijker beeld van wat een dergelijk programma precies inhoudt. Een dagboek bijhouden van elke sessie kan een manier zijn om aan te geven hoe kinderen reageren en interageren, wat er tijdens de sessie allemaal gebeurt en hoe de kinderen daarmee omgaan. Een laatste aanbeveling betreft het mindfulness programma zelf. Kinderen met aandachtsproblemen ervaren moeilijkheden op diverse vlakken en deze problemen staan mogelijks in de weg om voordeel te halen uit een mindfulness training. Het lijkt voor deze kinderen dan ook aangewezen om een programma op te stellen dat rekening houdt met hun specifieke problemen, noden en behoeften. Voor deze kinderen zou een apart, - 56 -
aangepast programma moeten worden voorzien zodat deze kinderen ondanks hun moeilijkheden ten volle kunnen participeren aan de sessies. Anderzijds zou het programma algemeen nog concreter en duidelijker moet worden gemaakt. Zoals eerder vermeld situeren de kinderen binnen dit onderzoek zich in de ontwikkelingsfase van het concreet operationeel denken (Piaget, 1955). Ze zijn in staat om heel wat te begrijpen maar hun begrip is nog afhankelijk van concrete ervaringen, met andere woorden: ze blijven nog sterk bij het hier en nu en ze kunnen nog niet veralgemenen. Juist hierom lijkt mindfulness geschikt te zijn voor kinderen (Goodman, 2005), maar het is mogelijk dat dit voor lagere schoolkinderen nog te vroeg is omdat ze dit denken nog niet volledig ontwikkeld hebben.
4.4 Besluit
De laatste jaren is de belangstelling voor mindfulness sterk toegenomen. Mede door de complexiteit en veelzijdigheid van het begrip mindfulness is er omtrent mindfulness bij kinderen nog niet zoveel literatuur beschikbaar, en het bijhorend onderzoek staat vaak nog in de kinderschoenen. Aandacht speelt een belangrijke rol in de ontwikkeling van kinderen. Het vormt de basis voor het groeiend bewustzijn, de ervaring, de interpretatie van de wereld en de kennis van het kind. Hetgeen waar men de aandacht op richt kan geleerd en onthouden worden en verleent een bijdrage aan hun mentaal en sociaal leven. Aandacht blijkt binnen mindfulness ook een belangrijke rol te spelen, maar onderzoek naar de invloed van een mindfulness programma op de aandacht van mensen en specifiek op die van kinderen is tot nog toe heel beperkt. Met deze studie werd een aanzet gegeven voor een dergelijk onderzoek. Op basis van de kwantitatieve resultaten kan de hypothese dat mindfulness een positieve invloed zou hebben op de aandacht van kinderen alvast niet worden bevestigd. Een deel van de kinderen en leerkrachten merken een positieve evolutie op, maar dit wordt niet ondersteund door de resultaten op de Bourdon-Vos test. Verder uitgebreid en wetenschappelijk onderbouwd onderzoek is vereist en zal moeten uitwijzen wat precies de rol is van aandacht binnen mindfulness en welke invloed mindfulness kan uitoefenen op aandacht en concentratie.
- 57 -
Referenties
REFERENTIES Als de aandacht niet in balans is. Onderzoeker Agnes Brunnekreef over problemen van kinderen met ADD. (April, 2007). Balans Magazine,4, 20-23. Achenbach TM. (1995) Diagnosis, assessment, and comorbidity in psychosocial treatment research. Journal of Abnormal Child Psychology, 23, 45-65. Achenbach T.M., Rescorla L.A. (2001). Manual for the ASEBA school-age forms & profiles. An integrated system of multi-informant assessment. University of Vermont, Research Center for Children, Youth & Families. American Psychiatric Association (2000). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. 4th ed. text revision. Washington,DC:. American Psychiatric Association. Anderson N.D., Lau M.A., Segal Z.V., Bishop S.R. (2007). Mindfulness-based stress reduction and attentional control. Clinical Psychology and Psychotherapy, 14, 449-463. Allen, N. B., Blashki, G., & Gullone, E. (2006). Mindfulness-based psychotherapies: a review of conceptual foundations, empirical evidence and practical considerations. Australian and New Zealand Journal of Psychiatry, 40(4), 285-294. Arch J.J., Craske M.G. (2006). Mechanisms of mindfulness: Emotion regulation following a focused breathing induction. Behaviour Research and Therapy, 44, 1849-1858. Baer, R. (2003). Mindfulness Training as a Clinical Intervention: A Conceptual and Empirical Review. American Psychological Association, 10, 125-143. Barkley R.A. (1996). Critical issues in research on attention. In G.R. Lyon, N.A. Krasnegor (Eds.), Attention, memory and executive function (3rd ed.)(pp.45-56). Maryland: Paul H. Brookes Publishing Co. Barkley R. A. (1996). Linkages between attention and executive functions. In G.R. Lyon, N.A. Krasnegor (Eds.), Attention, memory and executive function (3rd ed.)(307-326). Maryland: Paul H. Brookes Publishing Co. Biegel G.M., Brown K.W., Shapiro S.L., Schubert C.M. (2009). Mindfulness-based stress reduction for the treatment of adolescent psychiatric outpatients: A randomized clinical trial. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 77(5), 855-866. Bishop S.R. (2002). What do we really know about mindfulness-based stress reduction? Psychosomatic Medicine, 64, 71-84. Bishop S.R., Lau M., Shapiro S., Carlson L., Anderson N.D., Carmody J., Segal Z.V., Abbey S., Speca M., Velting D., Devins G. (2004). Mindfulness: a proposed operational definition. Clinical Psychology Science and Practice, 11(3), 230-241. Bornstein M.H. (1990). Attention in infancy and the prediction of cognitive capacities in childhood in J.T. Enns (Ed.), The Development of Attention. Research and Theory (pp.3-19). Amsterdam: Elsevier Science Publishers B.V. Borkowski J.G., Burke J.E. (1996). Theories, models and measurements of executive functioning: an information processing perspective. In G.R. Lyon, N.A. Krasnegor (Eds.), Attention, memory and executive function (3rd ed.)(234-262). Maryland: Paul H. Brookes Publishing Co. Broderick P.C., Metz S. (2009). Learning to BREATHE: A pilot trial of a mindfulness curriculum for adolescents. Advances in School Mental Health Promotion, 2(1), 35-46. Brown K.W., Ryan R.M., Creswell J.D. (2007). Mindfulness: Theoretical foundations and evidence for its salutary effects. Psychological Inquiry, 18(4), 211-237. - 58 -
Bögels S.M., Mansell W. (2004) Attention processes in the maintenance and treatment of social phobia: hypervigilance, avoidance and self-focused attention. Clinical Psychology Review, 24, 827-856. Bögels S.M., Sijbers G.F.V.M., Voncken M. (2006) Mindfulness and Task Concentration Training for Social Phobia: A Pilot Study, Journal of Cognitive Psychotherapy, 20(1), 33-44. Bögels S., Hoogstad B., van Dun L., De Shutter S., Restifo K. (2008). Mindfulness training for adolescents with externalizing disorders and their parents. Behavioural and Cognitive Psychotherapy, 36, 193–209. Burke C.A. (2010) Mindfulness-Based Approaches with Children and Adolescents: A Preliminary Review of Current Research in an Emergent Field. Journal of Child & Family Studies, 19, 133–144. Cantwell, D. P. (1996). Attention Deficit Disorder: A review of the past 10 years. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 35, 978-987. Cardaciotto, L. (2005). Addressing mindfulness: The development of a bi-dimensional measure of awareness and acceptance. Drexel University. Carmody J., Baer R.A. (2008). Relationships between mindfulness practice and levels of mindfulness, medical and psychological symptoms and well-being in a mindfulness-based stress reduction program. Journal of Behavioral Medicine, 31(1), 23-33. Carmody J., Reed G., Kristeller J., Merriam P. (2008). Mindfulness, spirituality, and health-related symptoms. Journal of Psychosomatic Research, 64, 393-403. Carriere J.S.A., Cheyne J.A., Smilek D. (2008). Everyday attention lapses and memory failures: the affective consequences of mindlessness. Consciousness and Cognition, 17, 835-847. Carson S., Shih M., Langer E.J. (2001). Sit still and pay attention? Journal of adult development, 8(3), 183-188. Carson S.H., Langer E.J. (2006). Mindfulness and self-acceptance. Journal of Rational-Emotive & CognitiveBehavior Therapy, 24(1), 29-43. Catry, P., & Decuypere, J. (2008). Mindfulness voor kinderen: Gids voor onderwijs; hulpverlening en ouders. Leuven/Voorburg: Acco. Chambers R., Chuen Yee Lo B., Allen N.B., (2008). The impact of intensive mindfulness training on attentional control, cognitive style, and affect. Cognitive Therapy and Research, 32, 303-322. Chambers R., Gullone E., Allen N.B. (2009). Mindful emotion regulation: an integrative review. Clinical Psychology Review, 29, 560-572. Das-Smaal E.A., De Leeuw L., Orlebeke J.F. (1987). Is er iets mis met de aandacht van het schoolkind? Pedagogische Studiën, 64, 1-15. De Los Reyes A, Kazdin A.E.(2005) Informant discrepancies in the assessment of childhood psychopathology: a critical review, theoretical framework,and recommendations for further study. Psychological Bulletin , 131, 483-509. Dewulf D., (2007). Mindfulness, een pad van vrijheid. Leuven: Acco. Dewulf D., (2009,a). Mindfulness voor jongeren. Tielt: Lannoo. Dewulf D., (2009,b). Mindfulness voor je kids. Tielt: Lannoo. Dobkin P.L. (2008). Minfulness-based stress reduction: What processes are at work? Complementary Therapies in Clinical Practice, 14, 8-16. Eisenberg N., Guthrie I.K., Fabes R.A., Shepard S., Losoya S., Murphy B.C., Jones S., Poulin R., Reiser M. (2000). Prediction of elementary school children‟s externalizing problem behaviors from attentional en behavioral regulation and negative emotionality. Child Development, 71(5), 1367-1382.
- 59 -
Elomaa M.M., Williams A.C de C., Kalso E.A. (2009). Attention management as a treatment for chronic pain. European Journal of Pain, 13, 1062-1067. Evers, A., Braak, M.S.L., Frima, R.M., Vliet-Mulder, J.C. van (2009). COTAN Documentatie. Amsterdam: Boom test uitgevers. Fennel M.J.V. (2004). Depression, low self-esteem and mindfulness. Behaviour Research and Therapy, 42, 1053-1067. Finucane, A., Mercer, S.W. (2006). An exploratory mixed methods study of the acceptability and effectiveness of mindfulness -based cognitive therapy for patients with active depression and anxiety in primary care. BMC psychiatry, 6, 14 Fisher R. (2006). Still thinking: the case for meditation with children. Thinking skills and creativity, 1, 146-151. Gioia G.A., Isquith, P.K., Guy S.C., Kenworthy L. (2000). Behavior Rating Inventory of Executive Functioning. Psychological assessment resources. Gonzalez C., Fuentes L.J., Carranza J.A., Estévez A.F. (2001). Temperament and attention in the self-regulation of 7-year-old children. Personality and Individual Differences, 30, 931-946. Goodman, T. A. (2005). Working with children: Beginner‟s mind. In C. K. Germer, R. D. Siegel & P. R. Fulton (Eds.), Mindfulness and psychotherapy (pp. 197-219). New York: Guilford. Greason P.B., Cashwell C.S. (2009). Mindfulness and the counseling self-efficacy: The mediating role of attention and empathy. Counselor education & Supervision, 49, 2-19. Greene R.W., Beszterczey S. K., Katzenstein T., Park K., Goring J. (2002) Are Students with ADHD More Stressful to Teach? Journal of Emotional & Behavioral Disorders, 10(2),1-10. Grossman P., Niemann L., Schmidt S., Walach H. (2004). Mindfulness-based stress reduction and health benefits. A meta-analysis. Journal of Psychosomatic Research, 57, 35-43. Hayes, S. C., Strosahl, K. & Wilson, K. G. (1999). Acceptance and Commitment Therapy: An Experiential approach to behavior change. New York: Guilford Press. Heeren A., Van Broeck N., Philippot P. (2009). The effects of mindfulness on executive processes and autobiographical memory specificity. Behaviour Research and Therapy, 47, 403-409. Hooker K.E., Fodor I.E. (2008). Teaching mindfulness to children. Gestalt Review, 12(1), 75-91. Huberty TJ, Austin JK, Harezlak J, Dunn DW, Ambrosius WT.(2000) Informant agreement in behavior ratings for children with epilepsy. Epilepsy & Behaviour, 1, 427- 435. Huizinga, M. (2007). De ontwikkeling van executieve functies tussen de kindertijd en jongvolwassenheid. Neuropraxis, 11, 74-82. Ivanovski B., Malhi G.S.(2007). The physiological and neurophysiological concomitants of mindfulness forms of meditation. Acta Neuropsychiatrica,19, 76-91. Janssens F.J.G. (1985) Betrouwbaarheid en validiteit in interpretatief onderzoek. Pedagogisch Tijdschrift, 3, 149161. Jha A.P., Krompinger J., Baime M.J. (2007). Mindfulness training modifies subsystems of attention. Cognitive, Affective & Behavioral Neuroscience, 7(2), 109-119. Jones R. (2007). Learning to pay attention. Journal of Public Library of Science Biology, 5(6), 1188-1189. Kabat-Zinn, J., Lipworth, L., Burney, R. (1985). The clinical use of mindfulness meditation for the self-regulation of chronic pain. Journal of behavioral medicine, 8 (2), 163-190.
- 60 -
Kabat-Zinn, J. (1990). Full catastrophe living: Using the wisdom of your body and mind to face stress, pain and illness. New York: Dell. Kabat-Zinn, J., Massion, A., Kristeller, J., Peterson, L. (1992). Effectiveness of a meditation based stress reduction program in the treatment of anxiety disorders. American Journal of Psychiatry, 149, 936-943. Kabat-Zinn, J. (1994). Wherever you go, there you are: Mindfulness meditation in everyday life. NY: Hyperion. Kabat-Zinn J. & M., (2001). Met kinderen groeien. Over aandacht in opvoeding en gezin. Rotterdam: Asoka. Kabat-Zinn, J. (2003). Mindfulness-based interventions in context: past,present and future. Clinical psychology: Science and Practice, 10 (2), 144-160. Kabat-Zinn J., (2004). Handboek meditatief ontspannen. Effectief programma voor het bestrijden van pijn en stress. Haarlem: Altamira-Becht. Kasius M.C., Ferdinand F.R., Vandenberg H., Verhulst F.C (1997) Associations between different diagnostic approaches for child and adolescent psychopathology. Journal of Child Psychology and Allied Disciplines, 38(6), 625-632. Kenny, M.A., Williams, J.M. (2007). Treatment-resistant depressed patients show a good response to Mindfulness-based Cognitive Therapy. Behaviour research and therapy, 45 (3), 617-625. Kostanski M., Hassed G. (2008). Mindfulness as a concept and as a process. Australian Psychologist, 43(1), 1521. Langer E.J. (1997). The power of mindful learning. Reading, MA: Addison-Wesley. Langer E.J. (2000). Mindful learning. Current Directions in Psychological Science, 9(6), 220-223. Leary M.R., Tate E.B. (2007). The multi-faceted nature of mindfulness. Psychological Inquiry, 18(4), 251-255. Lee J., Semple R.J., Rosa R., Miller L. (2008). Mindfulness-based cognitive therapy for children: Results of a pilot study. Journal of Cognitive Psychotherapy: An International Quarterly, 22(1), 15-28. Levy B.R., Jennings P., Langer E.J.(2001). Improving attention in old age. Journal of adult development, 8(3), 189-192. Linden W. (1973). Practicing of meditation by school children and their levels of field dependence-independence test anxiety, and reading achievement. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 41(1), 139-143. Linehan, M. M., Schmidet, H., Dimeff, L. A., Craft, J. C., Kanter, J., & Comtois, K. A. (1999). Dialectical behavior therapy for patients with borderline personality disorder and drug dependence. American Journal on Addiction, 8, 279-292. Lutz A., Slagter H.A., Dunne J.D., Davidson R.J. (2008). Attention regulation and monitoring in meditation. Trends in Cognitive Sciences, 12(4), 163-169. Maex E. (2006). Mindfulness: In de maalstroom van je leven. Tielt: Lannoo. Manly T., Anderson V., Nimmo-Smith I., Turner A., Watson P., Robertson I.H. (2001) The Differential Assessment of Children's Attention: The Test of Everyday Attention for Children (TEA-Ch), Normative Sample and ADHD Performance. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 42(8), 1065-1081. Marlatt, G. A. (1994). Addiction, mindfulness, and acceptance. In S. C. Hayes, N. S. Jacobson, V. W. Follette, & M. J. Dougher (Eds.), Acceptance and change: Content and context in psychotherapy (pp. 175-197). Reno, NV: Context Press. Martin J.R. (1997). Mindfulness: a proposed common factor. Journal of Psychotherapy Integration, 7(4), 291-312.
- 61 -
Marton I., Wiener J., Rogers M., Moore C., Tannock R. (2009) Empathy and Social Perspective Taking in Children with Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder. Journal of Abnormal Child Psychology, 37, 107118. Masicampo E.J., Baumeister R.F. (2007). Relating mindfulness and self-regulatory processes. Psychological Inquiry, 18(4), 255-258. Merrell, K.W. (1999). Behavioral, social, and emotional assessment of children and adolescents. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Mieras M. (2008, 15 november). Meditatie is pure hersentraining. De Volkskrant, 1. Miller, J. J., Fletcher, K., Kabat-Zinn, J. (1995). Three-year follow-up and clinical implications of a mindfulness meditation-based stress reduction intervention in the treatment of anxiety disorders. General Hospital Psychiatry, 17, 192-200. Mirskey A.F. (1996). Disorders of attention: a neuropsychological perspective. In G.R. Lyon, N.A. Krasnegor (Eds.), Attention, memory and executive function (3rd ed.)(pp.71-96). Maryland: Paul H. Brookes Publishing Co. Moore A., Malinowski P. (2009) Meditation, mindfulness and cognitive flexibility. Consciousness and cognition, 18, 176-186. Naert P. (2004). Cognitief/neuropsychologische evaluatie van de aandachtsfuncties na „Mindfulness-training‟. Niet-gepubliceerde masterproef. Universiteit Gent, Faculteit Psychologische en Pedagogische wetenschappen, Gent, o.l.v. Rudi De Raedt. Nanda J. (2009). Mindfulness. A lived experience of Existential-Phenomenological themes. Existential Analysis, 20(1), 147-162. Oman D., Shapiro S.L., Thoresen C.E., Plante T.G., Flinders T. (2008). Meditation lowers stress and supports forgiveness among college students: A randomized controlled trial. Journal of American College Health, 56(5), 569-578. Ortner C.N.M., Kilner S.J., Zelazo P.D. (2007). Mindfulness meditatie and reduced emotional interference on a cognitive task. Motivation and Emotion, 31(4), 271-283. Oswald, P. (2007). Kritische lezing van klinische studies in psychiatrie. Survival Manual. Brussel: Vi Vio. Pagnoni G., Cekic M. (2007). Age effects on gray matter and attentional performance in Zen meditatie. Neurobiology of Aging, 28, 1623-1627. Peck H.L., Kehle T.J., Bray M.A., Theodore L.A. (2005). Yoga as an intervention for children with attention problems. School Psychology Review, 34(3), 415-424. Piaget, J. (1955), The development of time concepts in the child. In: P.H. Hoch, S. Zubin (Eds.), Psychopathology of childhood. Grune & Stratton, New York, 34-44. Portrat S., Camos V., Barrouillet P. (2009). Working memory in children: a time-constrained functioning similar to adults. Journal of Experimental Child Psychology, 102, 368-374. Posner M.I., Rothbart M.K. (2009). Toward a physical basis of attention and self-regulation. Physics of Life Reviews, 6, 103-120. Prinzie P., Onghena P., Hellinckx W., Grietens H. (2001). De syndroomschalen agressief gedrag, delinquent gedrag en aandachtsproblemen van de Child Behavior CheckList 4/18 (CBCL/4-18). TOKK, 26, 15-25.
- 62 -
Rabiner D.L., Murray D.W., Rosen L., Hardy K., Skinner A., Underwood M. (2010) Instability in Teacher Ratings of Children‟s Inattentive Symptoms. Implications for the Assessment of ADHD. Journal of Developmental and Behavioral Pediatrics , 31,175 –180. Ritchhart R., Perkins D.N. (2000). Life in the mindful classroom: Nurturing the disposition of mindfulness. Journal of Social Issues, 56(1), 27-47. Roediger H.L., Capaldi E., Paris S., Polivy J., Herman C. (1998) Psychologie, een inleiding. Gent: Academia press Roussos A., Karantanos G., Richardson C., Hartman C., Karajiannis D., Kyprianos S., Lazaratou H., Mahaira O., Tassi M., Zoubou V. (1999). Achenbach's Child Behavior Checklist and Teachers' Report Form in a normative sample of Greek children 6-12 years old. European Child & Adolescent Psychiatry, 8, 165172. Rothwell N. (2006). The different facets of mindfulness. Journal of Rational-Emotive & Cognitive-Behavior Therapy, 24(1), 79-86. Salbach-Andrae H., Lenz K., Lehmkuhl U., (2009). Patterns of agreement among parent, teacher and youth ratings in a referred sample. European Psychiatry, 24, 345-351. Salmon P., Sephton S., Weissbecker I., Hoover K., Ulmer C., Studts J.L. (2004) Mindfulness meditation in clinical practice. Cognitive and Behavioral Practice, 11, 434-446. Schipholt I.L., (2007, 20 juli). Behandelen met meditatie. Grondlegger Kabat-Zinn over de mogelijkheden van mindfulness. Medisch contact, 62, 29-30. Schittekatte, M., Bos, A., Spruyt, K., Germeijs, V., & Stinissen, H. (2003). Rondvraag naar het diagnostisch instrumentarium en de noden in Vlaanderen. Tijdschrift voor orthopedagogiek, kinderpsychiatrie en klinische kinderpsychologie, 28(2), 50-62. Schmertz S.K., Anderson P.L., Robins D.L. (2009). The relation between self-report mindfulness and performance on tasks of sustained attention. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 31, 60-66. Segal, Z. V., Williams, J. M. G., Teasdale, J. D. (2002). Mindfulness-based cognitive therapy for depression: A new approach to preventing relapse. New York: Guilford Press. Semple R.J., Lee J., Rosa E.D., Miller E.L.F. (2010) A Randomized Trial of Mindfulness-Based Cognitive Therapy for Children: Promoting Mindful Attention to Enhance Social-Emotional Resiliency in Children. Journal of Child and Family Studies, 19, 218-229. Sergeant J.(1996). A theory of attention: an information processing. In G.R. Lyon, N.A. Krasnegor (Eds.), Attention, memory and executive function (3rd ed.)(pp.57-70). Maryland: Paul H. Brookes Publishing Co. Sevit, G. (2009). Met aandacht door het leven: Mindfulness als attitude binnen projectieve activiteiten op een dagkliniek. Onuitgegeven verhandeling, Katholieke Hogeschool Kempen, Gezondheidszorg en Chemie Geel. Shapiro, S. L., & Schwartz, G. E. R. (1999). Intentional systemic mindfulness: An integrative model for selfregulation and health. Advances in Mind-Body Medicine, 16, 128-134. Shapiro, S. L., Schwartz, G. E., & Bonner, G. (1998). The effects of mindfulness-based stress reduction on medical and premedical students. Journal of Behavioral Medicine, 21, 581-599. Shapiro S.L., Carlson L.E., Astin J.A., Freedman B. (2006). Mechanisms of mindfulness. Journal of Clinical Psychology, 62(3), 373-386.
- 63 -
Shapiro S.L., Oman D., Thoresen C.E., Plante T.G., Flinders T. (2008). Cultivating mindfulness: Effects on wellbeing. Journal of Clinical Psychology, 64(7), 840-862. Shattell M.M., Bartlett R., Rowe T. (2008) “I Have Always Felt Different”: The Experience of AttentionDeficit/Hyperactivity Disorder in Childhood. Journal of Pediatric Nursing, 23(1), 14-26. Shen J., Zhang N., Zhang C., Caldarella P., Richardson M.J., Shatzer R.H. (2009) Chinese elementary school teachers' perceptions of students' classroom behaviour problems . Educational Psychology, 29 (2), 187 – 201. Simonds J., Kieras J.E., Rueda M.R., Rothbart M.K. (2007). Effortful control, executieve aandacht, and emotional regulation in 7-10-year-old children. Cognitive Development, 22, 474-488. Smalley S.L., Loo S.K., Hale T.S., Shrestha A., McGough J., Flook L., Reise S. (2009). Mindfulness and attention deficit hyperactivity disorder. Journal of Clinical Psychology, 65(10), 1087-1098. Smith S.E., Chatterjee A. (2008). Visuospatial attention in children. Archives of Neurology, 65(10), 1284-1288. Smits M.G., Nagtegaal E., van der Heijden J., Coenen A., Kerkhof G.A. (2001) Melatonin for Chronic Sleep Onset Insomnia in Children: A Randomized Placebo-Controlled Trial. Journal of Child Neurology, 16(2), 86-92. Spira E.G., Fischel J.E. (2005). The impact of preschool inattention, hyperactivity, and impulsivity on social and academic development: a review. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 46(7), 755-773. Stanger, C., & Lewis, M. (1993). Agreement among parents, teachers, and children on internalizing and externalizing behavior problems. Journal of Clinical Child Psychology, 22, 107–115. Stroop J.R., (1935). Studies of interference in serial verbal reactions. Journal of Experimental Psychology, 18, 643-662. Stubberfield T.G., Wray J., Parry T.S. (1999). Utilization of alternative therapies in attention-deficit hyperactivity disorder. Journal of Paediatrics and Child Health, 35(5), 450-453. Tang Y-Y., Ma Y., Wang J., Fan Y., Feng S., Lu Q., Yu Q., Sui D., Rothbart M.K., Fan M., Posner M.I. (2007). Short-term meditation training improves attention and self-regulation. Proceedings of The National Academy of Sciences of the United States of America, 104(34), 17152-17156. Tang Y-Y., Posner M.I. (2009). Attention training and attention state training, Trends in Cognitive Sciences, 13(5), 222-227. Taylor, E., Döpfner, M., Sergeant, J., Asherson, P., Banaschewski, T., Buitelaar, J., Coghill, D., Dankaerts, M., Rotenberger, A., Sonuga-Barke, E., Steinhausen, H. C. & Zuddas, A. (2004). European clinical guidelines for hyperkinetic disorder – first upgrade. European Child & Adolescent Psychiatry, 13, 7-30. Teasdale J.D., Segal Z., Williams J.M.G. (1995). How does cognitive therapy prevent depressive relapse and why should attentional control (mindfulness) training help? Behaviour Research and Ttherapy, 1, 25-39. Teugels M. (2006, 25-31 januari). Depressie is een ziekte. Knack Dossier psychiatrie, 4. Turner K. (2009). Mindfulness: The present moment in clinical social work. Clinical Social Work Journal, 37(2), 95-103. Vieren, D. (2008). Mindfulness een klare kijk. Rotterdam: Asoka. Volkaerts, E. (2009). Aandacht voor "aandacht": De meerwaarde van mindfulness voor een project rond een gezonde levensstijl. Onuitgegeven verhandeling, Katholieke Hogeschool Kempen, Gezondheidszorg en Chemie Geel. Vos P.G. (1998). Bourdon-Vos Test. Handleiding (3de Herziene uitgave). Lisse: Swets & Zeitlinger. Weber P., Jourdan-Moser S., Halsband U. (2007). Differences between subtypes of children with ADHD and simple attentional difficulties during an initial assessment. Acta Paediatrica, 96(10), 1511-1518. - 64 -
Wijers A.A., Lange J.J., Mulder G., Willemsen A.T.M., Paans A.M.J. (1997). Hersenmechanismen van selectieve aandacht. In A. Kok, A.J.W. Boelhouwer (Eds.), Aandacht. Een psychofysiologische benadering (pp. 2866). Assen: Van Gorcum. Williams J.M.G., (2008). Mindfulness, depression and modes of mind. Cognitive Therapy and Research, 32, 721733. Williams, M., Alatig, Y., Crane, C., Barnhofer, T., Fennell, J., Duggan, S., Hepburn, S., Goodwin, M. (2008). Mindfulness-based Cognitive Therapy (MBCT) in bipolar disorder: preliminary evaluation of immediate effects on between-episode functioning. Journal of affective disorders, 107 (1-3), 275-279. Zhou Q., Hofer C, Eisenberg N., Reiser M., Spinrad T.L., Fabes R.A. (2007). The developmental trajectories of attention focusing, attentional and behavioral persistence, and externalizing problems during school-age years. Developmental psychology, 43(2), 369-385. Zylowska, L., Ackermann, D. L., Yang, M. H., Futrell, J. L., Horton N.I., Hale S., Pataki C., Smalley S.L. (2008). Mindfulness meditation training in adults and adolescents with ADHD. Journal of Attention Disorder, 11(6), 737-746.
- 65 -
Bijlagen
Bijlage 1: Kwalitatief pre-interview kinderen
Interview premeting kinderen Ik ben een studente van de universiteit en ik moet een onderzoek doen voor mijn thesis. Dat is een grote taak die ik op het einde van het schooljaar moet indienen. Ik zal die schrijven over kiddyminds, het project waar de kindjes van je klas en ook jij binnenkort aan zullen deelnemen. Om dat onderzoek te doen heb ik ook jouw hulp nodig. Ik zou graag enkele vraagjes stellen over je aandacht en concentratie in en buiten de klas. Dit zal ik nog eens opnieuw doen nadat je alle oefeningen van kiddyminds hebt gedaan. Wat wordt verteld of opgeschreven zal niet aan iemand anders worden verteld. Ik zal die gegevens gebruiken in mijn onderzoek, zonder daarbij je naam te vernoemen. Zo kan niemand weten welk kindje wat heeft gezegd. Je hoeft dus zeker niet bang te zijn om dingen te vertellen.
1. Wat is je naam, leeftijd. In welke klas zit je en welke juf/meester heb je. Heb je ooit al eens twee maal dezelfde klas moeten doen?
………………………………………………………………………………………… …………………………………….…………………………………………………… ………………………………………………………………………….……………… ………………………………………………………………………………………… …………………….…………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… 2. Soms heb je het wat moeilijk met aandachtig zijn in de klas, met goed kunnen opletten. Kun je mij eens vertellen wat bij jou dan niet goed lukt? Wat doe je dan precies? (bvb. antwoorden voor beurt, taak niet afwerken, andere kinderen storen)
………………………………………………………………………………………… …………………………………….…………………………………………………… ………………………………………………………………………….……………… ………………………………………………………………………………………… I
…………………….…………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… …….…………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… 3. Heb je het altijd moeilijk, of zijn er ook dagen dat het beter gaat? Hoe komt dit dan? (Bvb. ’s Morgens kan ik goed opletten, als ik die dag geen toets heb, lukt het beter, bij wiskunde kan ik niet goed opletten, …)
………………………………………………………………………………………… …………………………………….…………………………………………………… ………………………………………………………………………….……………… ………………………………………………………………………………………… …………………….…………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… …….…………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… 4. Misschien zijn er dingen die moeilijk zijn voor jou buiten de klas bv. thuis of in de jeugdbeweging? Kun je mij daarover iets vertellen of een voorbeeldje geven? (Bvb. huiswerk maken, hobby’s, spelen met broer / zus, ...)
………………………………………………………………………………………… …………………………………….…………………………………………………… ………………………………………………………………………….……………… ………………………………………………………………………………………… …………………….…………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… …….……………………………………………………………………………………
5. Moet je hier van de dokter of mama en papa pilletjes voor nemen? Hoeveel keer per dag (als ze dit weten) Hoe lang al? Vind je dat die pilletjes jou helpen om rustiger te zijn? Zijn er andere zaken die je moet doen, bvb. Naar de dokter of naar een speciale klas, een klas buiten de school?
………………………………………………………………………………………… …………………………………….…………………………………………………… II
………………………………………………………………………….……………… ………………………………………………………………………………………… ……………….………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… 6. Hoe reageren andere klasgenootjes en kindjes op jou? Weten je klasgenoten dat je het moeilijk hebt? Zou je willen dat ze dit weten?
………………………………………………………………………………………… …………………………………….…………………………………………………… ………………………………………………………………………….……………… ………………………………………………………………………………………… …………………….…………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… 7. Hoe voel je je daarbij?(Boos, verdrietig, beschaamd,vind ik niet erg,…)
………………………………………………………………………………………… …………………………………….…………………………………………………… ………………………………………………………………………….……………… ………………………………………………………………………………………… …………………….…………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… …….…………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… Heel erg bedankt voor het beantwoorden van de vraagjes!
III
Bijlage 2: Kwalitatief postinterview kinderen
Interview postmeting kinderen. Enkele weken geleden heb ik je enkele vraagjes gesteld over je aandacht en concentratie in en buiten de klas. Ondertussen heb je samen met de klas deelgenomen aan kiddyminds. Hopelijk vond je het leuk! Ik zal je nu opnieuw enkele vraagjes stellen rond je aandacht en rond kiddyminds. Wat wordt verteld of opgeschreven zal niet aan iemand anders worden verteld. Ik zal die gegevens gebruiken in mijn onderzoek, zonder daarbij jullie naam te vernoemen. Zo kan niemand weten welk kindje wat heeft gezegd. Je hoeft dus zeker niet bang te zijn om dingen te vertellen. 1. Naam, leeftijd, welke klas en welke juf/meester ……………………………………………………………………………………………………………………………….……………… ……………………………………………………………………………………………………………….……………………………… ……………………………………………………………………………………………….……………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………
2. Een tijdje geleden heb ik enkele vraagjes gesteld aan jou over je aandacht in de klas. Zijn er ondertussen dingen voor jou veranderd? Gaat het nu gemakkelijker om aandachtig te zijn in de klas? Welke oefeningen van kiddyminds hebben voor jou daarbij geholpen? ……………………………………………………………………………………………………………………………….……………… ……………………………………………………………………………………………………………….……………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………….…………………………………………………………………………………………………… ………………………….…………………………………………………………………………………………………………………… ………….…………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………
IV
3. Hoe is kiddyminds voor jou verlopen? Moest je veel stilzitten en lukte dat dan goed? En moest je dan rustig zijn? Was dat moeilijk voor jou? Wat was voor jou het moeilijkste van de oefeningetjes? ……………………………………………………………………………………………………………………………….……………… ……………………………………………………………………………………………………………….……………………………… ……………………………………………………………………………………………….……………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………
4. Zijn er zaken veranderd voor jou buiten de klas? Heb je in andere situaties(vb. bij het maken van huiswerk, in de jeugdbeweging,…) nog steeds moeilijk met aandachtig zijn? ……………………………………………………………………………………………………………………………….……………… ……………………………………………………………………………………………………………….……………………………… ……………………………………………………………………………………………….……………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………….………………………………………………………………………………
5. Moet jij medicatie nemen om meer aandachtig te kunnen zijn? Moet je dat nu nog steeds nemen en evenveel als vroeger? ……………………………………………………………………………………………………………………………….……………… ……………………………………………………………………………………………………………….……………………………… ……………………………………………………………………………………………….……………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………….……………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………
6. Hoe reageren andere kindjes en klasgenootjes op jou? Reageren ze nog steeds zoals vroeger? ……………………………………………………………………………………………………………………………….……………… ……………………………………………………………………………………………………………….……………………………… ………………………………………………………………………………………….…………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Heel erg bedankt voor het beantwoorden van de vraagjes! V
Bijlage 3: Kwalitatieve pre-interview leerkrachten
Vragenlijst premeting leerkrachten Ik ben een studente tweede master Orthopedagogiek en ik schrijf mijn thesis over mindfulness bij lagere schoolkinderen, specifiek kinderen met aandachtsproblemen. Ik zou graag enkele vraagjes stellen over de aandacht en concentratie van het kind in en buiten de klas. Dit zal ik nog eens opnieuw doen nadat alle sessies van kiddyminds zijn dooorlopen door u en uw klas. Deze gegevens worden enkel door mij verwerkt en gebruikt en er worden geen namen van leerkrachten of kinderen vernoemd. 1. Over welk kind gaat het?(Naam, leeftijd, klas). Heeft het kind ooit al eens gedubbeld?
………………………………………………………………………………………… …………………………………….…………………………………………………… ………………………………………………………………………….……………… ………………………………………………………………………………………… …………………….…………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………
2. Wat zijn de belangrijkste kenmerken van de aandachtsproblemen die u bij dit kind opvallen? Dit mag u heel ruim opvatten, bvb. zowel in de klas, studiemomenten, uitstapjes, …
………………………………………………………………………………………… …………………………………….…………………………………………………… ………………………………………………………………………….……………… ………………………………………………………………………………………… …………………….…………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………
VI
3. Aan welke zaken kunt u opmerken in de klas dat dit kindje het moeilijk heeft om zijn of haar aandacht bij de les te houden? Gebeurt dit constant, of komt dit in meer specifieke situaties voor?
………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………….……………………… ………………………………………………………………………………………… …………….…………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… 4. Wat probeert u dan zoal te doen om het kind te helpen zijn of haar aandacht toch bij de les te houden of tot leren te brengen?
………………………………………………………………………………………… …………………………………….…………………………………………………… ………………………………………………………………………….……………… ………………………………………………………………………………………… …………………….…………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… …….…………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… 5. Merkt u dat het kindje daar last van heeft, op emotioneel vlak dan?
………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………
VII
6. Hoe gaan de ouders om met de problematiek? (overleg, wordt het kind specifiek opgevolgd & op welke manier, ...)
………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………….……………………… ………………………………………………………………………………………… …………….…………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… 7. Hoe reageren andere klasgenootjes daarop?(Bvb. Pesten, uitlachen, weten niet van deze problemen, …)
………………………………………………………………………………………… ………………………………….……………………………………………………… ……………………………………………………………………….………………… ………………………………………………………………………………………… ………………….……………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ….……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… 8. (Wanneer de kinderen zelf niet op de hoogte zijn van de vraag rond medicatie) Neemt het kind medicatie?Hoeveel keer per dag? Hoelang al?Helpt deze medicatie?
………………………………………………………………………………………… …………………………………….…………………………………………………… ………………………………………………………………………….……………… ………………………………………………………………………………………… …………………….…………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………
Heel erg bedankt voor uw tijd en het beantwoorden van de vragen! Veerle Benoit Studente tweede master Orthopedagogiek
[email protected]
VIII
Bijlage 4: Kwalitatief postinterview leerkrachten
Vragenlijst postmeting leerkrachten Enkele weken geleden heb ik u gevraagd enkele vraagjes te beantwoorden met betrekking tot aandacht en concentratie bij dit kind. Ondertussen hebben uw klas en uw deelgenomen aan kiddyminds. Ik zal u opnieuw enkele vragen stellen, ditmaal rond aandacht en concentratie van het kind en kiddyminds. Deze gegevens worden enkel door mij verwerkt en gebruikt en er worden geen namen van leerkrachten of kinderen vernoemd. 1. Over welk kindje gaat het? (Naam, leeftijd, klas) ………………………………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………. 2. Kunt u op één of andere manier merken dat het kind zich beter kan focussen, beter zijn of haar aandacht bij de les houden, zich beter kan concentreren na de kiddyminds? ………………………………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………… 3. Wat u vroeger deed om het kind te helpen met aandacht gebeurt dit nog steeds en in dezelfde mate als voor de kiddyminds? ………………………………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………………………………. IX
………………………………………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………………………………………………….. 4. Hoe was dit kind tijdens de kiddyminds sessies? Waren er oefeningen die volgens u specifiek voor dit kind(of kinderen met aandachtsproblemen in het algemeen) een meerwaarde kunnen zijn? Hebt u bij het oefenen specifiek op dit kind gelet? ………………………………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………….
5. Merkt u dat het kind zich op emotioneel vlak beter voelt? Kunt u daar een voorbeeldje bij geven? ………………………………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………….
6. Reageren de klasgenootjes nu anders? (vb. meer vriendjes, meer toenadering, minder uitlachen, pesten, meer begrip, …) ………………………………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………. X
……………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………….
7. (Wanneer de kinderen zelf niet op de hoogte zijn van de vraag rond medicatie) Neemt het kind nog steeds medicatie en in dezelfde mate? ………………………………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………….
Heel erg bedankt voor uw tijd en het beantwoorden van de vragen! Veerle Benoit Studente tweede master Orthopedagogiek
[email protected]
XI
