TRAINING ZELFCONTROLE VOOR KINDEREN OP SCHOOL: DE INVLOED VAN SOCIALE VAARDIGHEDEN VAN KINDEREN EN VERANDERINGSBEREIDHEID VAN LEERKRACHTEN

TRAINING ZELFCONTROLE VOOR KINDEREN OP SCHOOL: DE INVLOED VAN SOCIALE VAARDIGHEDEN VAN KINDEREN EN VERANDERINGSBEREIDHEID VAN LEERKRACHTEN

AUTEUR: LINDA VAN VLIET COLLEGEKAART: 0512931 SUPERVISOR: JULIETTE LIBER JANUARI 2012

Abstract

In de huidige studie werd onderzocht of de preventieve interventie “Zelfcontrole op school” effectief was voor kinderen met gedragsproblemen, waarbij gekeken werd of de mate van sociale vaardigheden van de kinderen en de veranderingsbereidheid van de leerkrachten van invloed waren op de behandeluitkomst. Honderdvijfendertig kinderen uit de groepen 5-8 van de basisschool werden per groepen 5-6 en 7-8 random toegewezen aan de trainings- of wachtlijstconditie. Uit de nameting en follow-up bleek dat de training effectief was. De sociale vaardigheden zelfcontrole en coöperatie zorgden voor grotere afname van agressief en delinquent gedrag en grotere toename van zelfcontrole. De sociale vaardigheid assertiviteit van de kinderen en veranderingsbereidheid van leerkrachten bleken beide een negatieve invloed te hebben op de afname van agressief- en delinquent gedrag en op de toename van zelfcontrole. Er is een minimaal interactie-effect gevonden tussen coöperatie van de kinderen en veranderingsbereidheid van de leerkrachten, wat zorgde voor een grotere afname van agressief gedrag. De training “Zelfcontrole op school” lijkt een effectieve preventieve interventie te zijn voor kinderen met gedragsproblemen ongeacht de veranderingsbereidheid van de leerkracht en met geringe invloed van de sociale vaardigheden van het kind.

Iemand heeft gedragsproblemen wanneer hij regelmatig voor anderen storend, ongewenst gedrag vertoont. Dit gedrag wordt daarom ook wel externaliserend probleemgedrag genoemd. Voorbeelden van gedragsproblemen zijn driftbuien en woedeaanvallen bij jonge kinderen, agressief gedrag, pesten en delinquent gedrag (Junger, Mesman & Meeus, 2003). In Nederland geeft 3 tot 9 procent van de ouders van kinderen van 0 tot 12 jaar aan dat hun kind gedragsproblemen heeft. Bij jongens van 3 jaar zien ouders het meest gedragsproblemen (Peiling Jeugd en Gezondheid, 2005). Circa 13 procent van de scholieren van 11 tot 17 jaar vertoont naar eigen zeggen gedragsproblemen. Jongens hebben met circa 18 procent beduidend vaker gedragsproblemen dan meisjes. Van de meisjes zegt ruim 8 procent hier last van te hebben (HBSC, 2009). Als er op jonge leeftijd reeds gedragsproblemen zijn, is het van belang deze gericht aan te pakken. Zonder juiste reactie van opvoeders en omgeving kunnen gedragsproblemen zich ontwikkelen tot chronische problemen ofwel gedragsstoornissen (Barrett & Ollendick, 2004). Agressieve gedragsproblemen op basisschoolleeftijd worden vaak in verband gebracht met vroegtijdig schoolverlaten, alcoholisme, drugsmisbruik, crimineel gedrag en delinquentie op volwassen leeftijd. Vanaf de adolescentie/jong volwassenheid worden gedragsproblemen ook met

1

antisociale persoonlijkheidsstoornis en psychopathie, relatieproblemen en scheiding, problemen met andere mensen, slechte gezondheid en borderline persoonlijkheidsstoornis in verband gebracht. Het blijkt dat externaliserend antisociaal gedrag op jonge leeftijd(conflicten met ouders, vechten met andere kinderen en pre-delinquent gedrag) in de loop der jaren toeneemt of constant blijft (Junger et al, 2003). Persistentie en escalatie van gedragsproblemen zijn te voorkómen door in een vroeg stadium de oorzaken aan te pakken. Zo blijkt de kans op succesvolle behandeling van pre-delinquent gedrag vanaf 10 jaar te liggen, terwijl dit voor conflicten met ouders en vechten met andere kinderen al vóór 6 jaar ligt (Van der Ploeg, 2007). Het gericht beïnvloeden van dynamische (veranderbare) risicofactoren blijkt het ontstaan van gedragsproblemen of het verergeren ervan te kunnen voorkomen (Van der Ploeg, 2007). Risicofactoren en beschermende factoren zijn in te delen in individuele en gezinsfactoren die de ontwikkeling beïnvloeden, later komen daar factoren bij betreffende leeftijdgenoten, school en buurt. Bovendien zijn risico- en beschermende factoren in te delen in statische factoren (zoals etniciteit, sekse, leeftijd, erfelijke aandoeningen) en dynamische factoren (zoals het wel of niet hebben van school en de mate van sociaal-emotionele ontwikkeling, vaardigheden en relaties). Een preventieve aanpak verkleint de invloed van dynamische risicofactoren, biedt compensatie voor de invloed van de meer statische factoren en/of vergroot de invloed van beschermende factoren (Jonkman, Van Yperen & Prinsen, 2008).

Kind- en omgevingsfactoren Met kennis over risico- en beschermende factoren van zowel het kind als de omgeving is het mogelijk om kindgerichte interventies te ontwikkelen die zich concentreren op het verminderen van gedragsproblemen en de bijbehorende risicofactoren en de beschermende factoren te versterken. Het ontstaan van probleemgedrag vloeit voort uit aanhoudende interacties tussen enerzijds omgevingsfactoren en anderzijds kind factoren. De omgevingsfactoren kunnen risicovolle situaties in het gezin zijn (lage SES, laag opleidingsniveau van ouders, werkeloosheid, groot gezin, eenoudergezin), en/of op school (lage motivatie, leerproblemen, taalproblemen, zwakke sociale vaardigheden) en/of in de vrije tijd (geen vriendschappen, pesten of gepest worden door leeftijdsgenoten). Ook traumatische ervaringen en de sociale steun (achterstandsbuurt) kunnen van invloed zijn. De kind-factoren waarmee de omgeving kan interacteren zijn enkele centrale persoonlijkheidskenmerken (ineffectieve zelfhandhaving, negatief zelfbeeld, geringe mate van zelfbeschikking en gebrekkige zelfcontrole) (Van der Ploeg, 2007; Loeber, Slot, Laan & Hoeve, 2008). Beschermende factoren van probleemgedrag zijn veelal het tegenovergestelde van de risicofactoren zoals hierboven beschreven. Andere beschermende factoren zijn ook te verdelen in interne factoren (makkelijk temperament,

2

geen complicaties bij geboorte) en externe factoren (geen stress in gezin, consistente opvoeding, sociale betrokkenheid, goede buurt en sterke schoolorganisatie) (Loeber et al., 2008). Zoals hierboven genoemd zijn sociale competentie en het hebben van vriendschappen beschermende factoren voor kinderen met probleemgedrag (Bollmer, Milich, Harris & Maras, 2005). Als een kind al een bepaalde mate van sociale vaardigheden ontwikkeld heeft, kan deze beschermde factor een positieve invloed hebben op de behandeluitkomst van een interventie. Een kind met betere sociale vaardigheden kan mogelijk sociale interacties al beter inschatten, zich inleven in de ander en emoties herkennen bij zichzelf en anderen. Dit zou een voorsprong kunnen betekenen op kinderen die dit minder of niet hebben, waardoor deze kinderen wellicht een gunstiger behandeluitkomst hebben. Naast de interne factoren van het kind, spelen er ook externe factoren mee die de behandeluitkomst van een interventie kunnen beïnvloeden (Leve, Neiderhiser, Scaramella & Reiss, 2010; Schwartz, Kelly, Duong & Badaly, 2010). Er wordt steeds meer onderzoek gedaan naar de invloed van de motivatie van ouders voor een interventie. Uit een onderzoek van Dowell en Ogles (2010) blijkt dat wanneer ouders het kind stimuleren, motiveren en actief betrokken zijn, het kind beter zijn best doet voor de behandeling en dat de resultaten hoger liggen dan bij kinderen waarbij de ouders dit niet of minder doen. Mogelijk is, voor behandeling of training die op school plaatsvindt, een actieve bijdrage van de leerkrachten van belang. Een andere externe factor die mogelijk van invloed is op de behandeluitkomst van probleemgedrag gerichte interventies op school is: de verwachtingen die leerkrachten hebben van de schoolprestaties van hun leerlingen die de schoolprestaties van diezelfde leerlingen beïnvloeden. Dit wordt het Pygmalion-effect genoemd, of 'zichzelf waarmakende voorspelling': hoe hoger de verwachtingen van de leerkracht, hoe beter leerlingen gaan presteren. Het Pygmalion-effect werd in 1968 geïntroduceerd door de onderzoekers Rosenthal en Jacobson (1968), en verder onderzocht door o.a. Jungbluth (1984; 1993), Rosenthal (1995), Rumain (2010). Dit effect wordt verklaard doordat leerkrachten (al dan niet onbewust) hun gedrag en taalgebruik ten overstaan van leerlingen aanpassen op basis van hun verwachtingen. Leerlingen gaan zich vervolgens gedragen naar die verwachtingen. Leerlingen waarvan meer verwacht wordt, worden daardoor meer uitgedaagd door de leerkrachten om beter te presteren. Leerlingen waarvan de leerkracht minder hoge verwachtingen heeft, voelen zich niet uitgedaagd en gaan zich naar die lage verwachting gedragen: de leerkracht is immers snel tevreden over hun prestaties. Omdat er verschillende factoren zijn die van invloed zijn op probleemgedrag, zijn er verschillende interventies mogelijk om probleemgedrag te verminderen. Om preventieve interventies zo effectief mogelijk te maken en evidence based, dienen interventies aan een aantal criteria voldoen. In een meta-analyse van Jonkman, Van Yperen & Prinsen (2008) is onderzocht aan welke criteria

3

goede preventieve interventies gericht op gedragsproblemen dienen te voldoen. Hieruit bleek dat interventies gericht op de ouders of op het kind, in ieder geval goed doordacht moeten zijn, een heldere theoretische onderbouwing kennen en gebaseerd zijn op kennis uit goed uitgevoerd wetenschappelijk onderzoek. De intensiteit van de interventie dient afgestemd te zijn op de omvang en ernst van de problemen en op het risico op verergering van de problemen. Een interventie dient gericht te zijn op de dynamische risicofactoren die bij de jeugdige in kwestie de problemen veroorzaken en moet aansluiten bij de wijze waarop ouders, kinderen en jongeren zelf hun problemen ervaren. Daarnaast blijkt dat interventies die uitgevoerd worden door goed getraind personeel beter werken dan interventies waarbij dat niet het geval is. Ook interventies waarbij toezicht gehouden wordt op de adequatie en de kwaliteit van de uitvoering leiden tot betere resultaten. Interventies blijken beter te werken bij gemotiveerde cliënten. Een goede interventie heeft de volgende kenmerken: realistische, helder geformuleerde en toekomstgerichte doelen, een duidelijke koppeling van doel en middel en het opdelen van een programma in duidelijk fasen.

Interventies gericht op gedragsproblemen Interventies voor jeugdigen met gedragsproblemen worden op verschillende manieren onderverdeeld en aangeduid. Zo onderscheiden Sutton en anderen (2004) primaire, secondaire en tertiaire preventie. Primaire preventie is gericht op de algemene bevolking en bedoeld om de invloed van risicofactoren in het algemeen te verkleinen. Secundaire preventie richt zich op groepen kinderen of ouders die een verhoogd risico lopen op het ontwikkelen van gedragsproblemen of bij wie sprake is van beginnende problemen. In het geval van tertiaire preventie is er sprake van (ernstige) gedragsproblemen en is de preventie gericht op het verminderen of verhelpen van gedragsstoornissen. Uit het overzicht van verschillende onderzoeken van het Nederlands Jeugd Instituut (2011) blijkt dat werkzame factoren van interventies voor kinderen met gedragsproblemen zijn: het trainen van ouders in opvoedingsvaardigheden (waaronder sensitiviteit) en het bieden van cognitief gedragstherapeutische training aan kinderen en jongeren, gericht op het verbeteren van zelfcontrole en agressieregulatie. Bij jonge kinderen is het efficiënt om de ouder(s) én het kind te trainen. Bij adolescenten is het van belang om naast training van de jongere zelf, ook te interveniëren in het gezin. Bij ouders die naast gebrekkige opvoedingsvaardigheden ook andere problemen hebben is het inzetten van gezinsinterventies nuttig waarin naast het trainen van opvoedingsvaardigheden ook aandacht is voor communicatie tussen ouders, voor praktische en financiële problemen en eigen problemen van de ouders. De inzet van interventies op school is het meest doeltreffend wanneer er náást training van het kind ook sprake is van training van leerkrachten in positieve klassenaansturing.

4

De interventies waarin vaardigheden (emotie identificatie, self-monitoring van woede opwinding en ontspanning, probleemoplossend vermogen, passend sociaal gedrag) worden getraind met een cognitief gedragstherapeutische aanpak leidt tot een significante afname van gedragsproblemen. Dat blijkt uit overzichtsstudies naar de effecten van cognitieve gedragstherapie bij kinderen en jongeren met gedragsproblemen (Brosnan & Carr, 2000; Sukhodolsky, Kassinove & Gorman, 2004). De centrale aanname in cognitieve gedragstherapie is dat gedrag van mensen bepaald wordt door wat zij denken (Wright, Basco & Thase, 2006). In een cognitief gedragstherapeutische training wordt aandacht besteed aan irrationele cognities en leren kinderen dat ze ook vanuit een ander perspectief naar dezelfde situatie kunnen kijken en op een andere wijze kunnen reageren (Brosnan & Carr, 2000). Doorgaans leren ze vaardigheden aan die gericht zijn op het vergroten van hun mogelijkheden tot zelfcontrole en agressieregulatie, en sociale- en probleemoplossende vaardigheden zoals klachten uiten, hulp vragen en onderhandelen (Sudhodolsky et al, 2004). In een meta-analyse van Sukhodolsky en anderen (2004) zijn specifieke elementen van cognitieve gedragstherapie bekeken in de aanpak van agressief gedrag bij kinderen. De behandeluitkomst van deze CGT technieken zoals het trainen van sociale vaardigheden, leren herkennen van gevoelens, probleemoplossingsvaardigheden en een combinatie van verschillende elementen zijn op effectiviteit onderzocht. Over alle studies leek er sprake te zijn van een middelgroot effect op het gedrag van de kinderen. De kinderen waren ingedeeld in milde/ matige/ ernstige gedragsproblemen. Kinderen die een CGT-training hadden gevolgd, zijn beter af dan 70 tot 80 procent van de kinderen die geen interventie kregen. De sociale vaardigheidstraining en de combinatie van meerdere CGT technieken bleken het beste te werken voor het verminderen van agressief gedrag en het trainen van sociale vaardigheden. Het trainen van probleemoplossende vaardigheden bleek juist goed te werken voor het verminderen van gevoelens van boosheid en woede. Interventies waarin gebruik werd gemaakt van modeling, rollenspel, het geven van feedback en huiswerkopdrachten bleken betere uitkomsten te hebben dan interventies waarin deze onderdelen ontbraken. Tot slot zijn er aanwijzingen dat kinderen met middelmatige problemen meer vooruitgang boeken dan kinderen met minimale problemen of juist zeer ernstige problemen. Dit wijst erop dat cognitieve gedragstherapieën het meest effectief zijn voor kinderen met milde of matige gedragsproblemen, zonder voorgeschiedenis van gewelddadig gedrag. Agressie en antisociaal gedrag kunnen zich ontwikkelen in een complexe interactie van kinden omgevingsfactoren (Junger et al, 2003). Zoals al eerder genoemd is bewezen dat behandelingen die zich richten op zowel het kind, als de leerkracht en/of de ouders het meest effectief zijn omdat deze interventies de kind- en omgevingsfactoren positief beïnvloeden. Bij ouders die in moeilijke economische omstandigheden verkeren, zijn de uitkomsten van interventies echter minder goed. Zij

5

maken de training vaak niet af. Door de dagelijkse problemen waarmee deze ouders te maken hebben, stellen zij andere prioriteiten. Het reizen naar een trainingslocatie of het regelen van oppas voor de kinderen levert problemen op (Lundahl, Risser & Lovejoy, 2006). Andere belemmeringen van ouder- en gezinsinterventies zijn dat deze interventies meestal individueel zijn, waardoor ze arbeidsintensief zijn en veel kosten met zich meebrengen.

Het huidige onderzoek In het huidige onderzoek werd de cognitief gedragstherapeutische training “Zelfcontrole op school” aangeboden aan kinderen uit groep vijf tot en met acht, en uitgevoerd op de basisscholen onder schooltijd. De ouders hoefden deze training niet zelf te regelen, ze gaven alleen toestemming. Dit maakte deze preventieve interventie laagdrempelig, omdat kinderen in Nederland leerplichtig zijn en daardoor dagelijks naar school komen. In dit onderzoek hadden ze de mogelijkheid om onder schooltijd te werken aan hun zelfcontrole en gedragsproblemen zonder dat het kind of de ouder hier apart tijd voor hoefden vrij te maken na schooltijd of hiervoor dienden te reizen. Deze laagdrempeligheid was een belangrijk speerpunt van deze training. De training “Zelfcontrole op school” is een aangepaste versie voor op de basisschool van het programma Zelfcontrole, een cognitief gedragstherapeutische aanpak voor kinderen, ontwikkeld door Van Manen (2001). Het programma van Van Manen (2001) is bedoeld voor kinderen met gedragsproblemen tussen de 9 en 12 jaar oud én voor kinderen in die leeftijdsgroep die het risico lopen dat de aanwezige gedragsproblemen uitgroeien tot een gedragsstoornis. In het project “Zelfcontrole op school” werd de kennis op wetenschappelijk gebied gecombineerd met praktisch belang, door een cognitief gedragstherapeutische training op school te implementeren. Het wetenschappelijk belang van deze studie is een vervolg op de Nederlandse wetenschappelijke onderzoeken die gedaan zijn naar effectieve preventieve interventies gericht op vermindering van gedragsproblemen bij kinderen. Deze studie concentreerde zich op de invloed van sociale vaardigheden van het kind en de veranderingsbereidheid van de leerkrachten op de behandeluitkomst van de training “Zelfcontrole op school”. De mate van invloed van deze factoren zei iets over de sterkte van de effectiviteit van de training “Zelfcontrole op school” en kon mogelijk aanvullingen geven voor andere interventies gericht op de vermindering van gedragsproblematiek bij kinderen. Dit kan toekomstige interventies ten goede komen of mogelijk de training “Zelfcontrole op school” verbeteren. In de cognitieve gedragstherapeutische training “Zelfcontrole op school” werden verschillende vaardigheden aangeleerd, waaronder sociale vaardigheden. Zoals hierboven genoemd is, zijn sociale vaardigheden een beschermende factor voor probleemgedrag. De mate van sociale

6

vaardigheden verschilt per kind en kon invloed hebben op het effect van de training bij het kind. In de huidige studie werd onderzocht of de preventieve interventie “Zelfcontrole op school” effectief was voor kinderen met gedragsproblemen, waarbij gekeken werd of de mate van sociale vaardigheden van de kinderen een voorspellende waarde had voor de behandeluitkomst. Verwacht werd dat betere sociale vaardigheden van het kind een voorspellende waarde hadden voor een gunstiger behandeluitkomst. Naast deze interne factor werd er ook gekeken naar een externe factor die mogelijk van invloed kon zijn op de behandeluitkomst. In een eerder onderzoek van Nock & Fotos (2006) bleek dat de motivatie van ouders een voorspellende waarde heeft op het bijwonen van en zich houden aan de voorgeschreven behandelprocedures van de CGT behandelingen bij kinderen met een gedragsstoornis. Omdat de training “Zelfcontrole op School” op school werd gegeven, waren de leerkrachten meer betrokken bij de behandeling dan de ouders waardoor de motivatie van de leerkracht van belang kon zijn. Het Pygmalion-effect was mogelijk ook van toepassing op de behandeluitkomst bij de training “Zelfcontrole op school”. In de huidige studie werd de bereidheid en motivatie van leerkrachten om het eigen gedrag te veranderen voor de verbetering van het gedrag van de leerlingen onderzocht voor de behandeluitkomst van de kinderen. Het was belangrijk om uit te zoeken of leerkrachten bij kinderen met betere sociale vaardigheden die deelnamen aan de training meer bereid waren te veranderen voor deze kinderen, of dat de ervaringen met de kinderen in het verleden ervoor zorgden dat de leerkrachten weinig veranderingsbereidheid toonden. Dit omdat deze invloeden van leerkrachten bij interventies gericht op probleemgedrag op school van groot belang konden zijn op een mogelijk zeer effectieve interventie voor probleemgedrag bij kinderen. Er werd in de huidige studie ook gekeken naar het interactie-effect van de veranderingsbereid van leerkrachten bij kinderen met betere sociale vaardigheden op de behandeluitkomst. Dit omdat de kind factor en de omgevingsfactor worden verondersteld te interacteren bij het gedragsproblemen en het laat zien in hoeverre dit van invloed is bij de training “Zelfcontrole op school”. De behandeluitkomst was in deze studie een combinatie van de mate van zelfcontrole en de mate van agressief- en delinquent gedrag. Gekozen was voor deze factoren omdat de interventie gericht is op het doen vergroten van zelfcontrole en het laten afnemen van agressief- en delinquent gedrag, welke risicofactoren zijn voor het ontwikkelen van een eventuele gedragsstoornis. Verwacht werd dat grotere veranderingsbereidheid van de leerkracht een voorspellende waarde had voor een gunstiger behandeluitkomst. Ook werd verwacht dat leerkrachten meer bereid/gemotiveerd waren bij kinderen met betere sociale vaardigheden. Verwacht werd dat de meest gunstige behandeluitkomst was bij grote veranderingsbereidheid/ motivatie van leerkrachten bij kinderen met betere sociale vaardigheden.

7

Methode

Proefpersonen Er waren 220 geselecteerde kinderen uit groep vijf tot en met acht van de participerende basisscholen uit aandachtswijken of wijken waarin sprake was van een lage sociaal economische status en de populatie als problematisch werd ervaren.

Materialen Training `Zelfcontrole op school´ De cognitieve gedragstherapeutische training “Zelfcontrole” van Van Manen (2001) was de basis voor de training “Zelfcontrole op school” (Boo & Liber, 2009). Beide trainingen hadden de informatieverwerkingstheorie van Dodge als theoretische basis (Van Manen, 2001; Boo & Liber, 2009). Volgens deze theorie nemen kinderen met een oppositioneel-opstandige of antisociale gedragsstoornis vertekend waar. Zij focussen zich bijvoorbeeld op bedreigende informatie, besteden weinig aandacht aan concurrerende, neutrale informatie, interpreteren ambigue informatie als bedreigend en gebruiken verbaal en fysiek geweld uit frustratie en onmacht of als middel (Van Manen, 2001). De interventie in dit onderzoek was de training “Zelfcontrole op School” voor kinderen uit groep vijf tot en met acht van de basisschool. De training “Zelfcontrole op school” was een aangepaste versie van de training “Zelfcontrole” van Van Manen (2001) voor toepasbaarheid op de basisschool. Het doel van de training “Zelfcontrole op school” was de kinderen helpen bij het aanleren van meer zelfcontrole. In de training werd geprobeerd om kinderen meer inzicht te geven in waarom ze soms snel boos worden. Daarnaast werd er geoefend met ander gedrag dat kinderen kunnen vertonen in plaats van boos te worden (negeren, ontspanningsoefeningen, etc.). De training bestond uit 10 zittingen waaraan de kinderen onder schooltijd meededen. Ze kregen tevens een huiswerkschrift met opdrachten die ze op school konden doen, maar ook thuis konden oefenen (ontspanningsoefeningen). De eerste zitting was een kennismakingsgesprek waarin de individuele leerdoelen werden opgesteld. In de zittingen twee tot en met tien kwamen de volgende belangrijke onderwerpen aan bod: wat zelfcontrole is en waarom dat belangrijk is, herkennen en benoemen van emoties bij jezelf en anderen, de verschillende stadia van boosheid, dat gevoelens en gedachten bij elkaar horen en je emoties bepalen, hoe je omgaat met emoties, ontspanningsoefeningen, dezelfde situatie op verschillende manieren kan interpreteren, de zes stappen van probleem oplossen (afkoelen, wat is echt het probleem, oplossingen bedenken, beste oplossing kiezen, oplossing uitvoeren, heb je je doel bereikt?), eerlijk en betrouwbaar zijn, doelen gericht op ‘nu’ of op ‘altijd’, zich verplaatsen in een ander, handige manieren om voor zichzelf op te

8

komen, het geven en krijgen van complimentjes, wat te doen als je wordt afgewezen of niet meer mee mag doen met een spel en omgaan met pesten. De kinderen kregen in de laatste zitting een diploma (De Boo & Liber, 2009). De leerkrachttraining was ontwikkeld op basis van evidence based leerkracht-programma’s en bestond uit vijf sessies. De onderwerpen die aan bod kwamen waren: concretiseren en observeren van gewenst en ongewenst gedrag, stellen van grenzen en regels samen met de kinderen, effectieve bekrachtigingsprocedures, verbeteren van de leerkacht-leerling en leerkracht-ouder communicatie, verbeteren van sociale contacten van het kind met leeftijdsgenoten en psycho-educatie. De psychoeducatie voor leerkrachten bevatte educatie over de oorzaken van agressie en gedragsproblemen en in stand houdende factoren. Ook kennis van de inhoud van de training van het kind en ondersteuning van de op zelfcontrole gerichte huiswerkopdrachten van het kind waren een rode draad in het programma.

Globale screening De eerste screening door de leerkrachten werd gedaan met behulp van de Lijst Globale Screening (LGS; PI research, 2003). De LGS is een korte vragenlijst die door de leerkracht voor alle kinderen (in de groepen 5 t/m 8) werd ingevuld. De LGS bestaat uit een aantal globale categorieën die gebaseerd zijn op de deviante ontwikkelingstrajecten van Loeber et al. (1998): openlijk probleemgedrag, heimelijk probleemgedrag, ongehoorzaam en/of opstandig gedrag. Op een driepuntsschaal werd aangegeven in hoeverre de genoemde categorie op een kind van toepassing is. In de LGS werd verder gevraagd naar de aanwezigheid van risicofactoren in de omgeving van een kind, die konden bijdrage aan de ontwikkeling van antisociaal gedrag en de leerprestaties van de kinderen.

Sociale vaardigheden van de kinderen De sociale vaardigheden werden gemeten met de Social Skills Rating System (SSRS; Gresham & Elliot, 1990). De SSRS brengt de sociale vaardigheden van kinderen in kaart. Er is van de SSRS een kindversie (SSRS-k) een leerkrachtversie (SSRS-lk) en een ouderversie (SSRS-o). In het huidige onderzoek werd gebruikt gemaakt van de SSRS-k en SSRS-lk. Beide versies bevatten vragen over gedrag die werden beantwoord met een score hoe vaak het gedrag werd vertoond van 0 (nooit) tot 2 (vaak). Een hogere score op de SSRS betekende betere sociale vaardigheden. Er waren aparte normen voor jongens en meisjes beschikbaar. De SSRS-lk (Gresham & Elliot, 1990) is een vragenlijst die bestaat uit dertig items, die ingedeeld worden in drie subschalen (coöperatie, assertiviteit, zelfcontrole) met ieder tien items. De

9

Cronbach’s alpha voor Nederlandse versie van de leerkrachtversie heeft een gemiddelde van .94 voor de normale populatie, voor kinderen met ADHD was deze .87. De interne consistentie van de subschalen heeft een range van .76-.88 (Van der Oord et al., 2005). In het huidige onderzoek was de interne consistentie per subschaal respectievelijk: coöperatie (.81), assertiviteit (.78), zelfcontrole (.80), hieruit valt te concluderen dat de SSRS-lk een goede betrouwbaarheid heeft. De SSRS-k (Gresham & Elliot, 1990) is een vragenlijst die bestaat uit vier subschalen (coöperatie, assertiviteit, zelfcontrole, empathie) die ieder tien items bevatten. Zes items uit de kindversie vallen onder twee subschalen, er zijn dan ook 34 items. De totale score op de vier schalen variërt van nul tot tachtig. De Cronbach’s alpha voor Nederlandse kindversie heeft een gemiddelde van .83 voor de normale populatie, voor kinderen met ADHD was deze .84. De interne consistentie van de subschalen heeft een range van .76-.77 behalve de factor empathie, deze heeft een interne consistentie van .66 (Van der Oord et al., 2005). In het huidige onderzoek werd voor de meting van sociale vaardigheden gebruik gemaakt van de subschalen coöperatie, assertiviteit en zelfcontrole omdat deze subschalen ook voorkomen bij de SSRS-lk. De Cronbach alpha in het huidige onderzoek van deze subschalen waren: coöperatie (.66), assertiviteit (.50) en zelfcontrole (.56). Omdat deze interne consistentie onvoldoende is, werd de SSRS-k niet meer meegenomen in de analyses.

Veranderingsbereidheid van de leerkrachten De veranderingsbereidheid van leerkrachten werd gemeten met een aangepaste versie van de Parent Motivation Inventory (PMI; Nock en Photos, 2006). De PMI is een vragenlijst ontwikkeld om de motivatie tot deelname aan behandeling bij ouders te meten. Uit onderzoek van de originele auteurs blijkt dat de PMI een sterke interne consistentie (Cronbach α = .96) en testhertestbetrouwbaarheid (r(39) = .76) heeft. Deze vragenlijst was door de onderzoekers vertaald naar het Nederlands volgens de stappen beschreven door Van Widenfelt, Treffers, de Beurs, Siebelink en Koudijs (2005). Tevens was de vragenlijst omgezet tot een leerkrachtversie met toestemming van en in overleg met de originele auteurs. De PMI is een vragenlijst die bestaat uit 25 items verdeeld over drie subschalen: verlangen (het verlangen van de leerkracht dat het gedrag van de leerling verbetert) (7), veranderingsbereidheid (de bereidheid van de leerkracht om het eigen gedrag te veranderen zodat het gedrag van de leerling verbetert) (14) en kundigheid (het geloof van de leerkracht in eigen handelen ten gunste van de leerlingen) (4), welke gescoord worden op een vijfpuntsschaal. In het huidige onderzoek is een betrouwbaarheidsanalyse gedaan. De interne consistentie van de subschalen zijn: verlangen (.89), veranderingsbereidheid (.93) en kundigheid (.73). Hieruit valt te concluderen dat de PMI een goede betrouwbaarheid heeft.

10

Behandeluitkomst Zoals in de inleiding is beschreven was gekozen om de behandeluitkomst te meten middels de aspecten zelfcontrole, agressief gedrag en delinquent gedrag. Deze aspecten werden gemeten met de Self-Control Rating Scale (SCRS; Kendall en Wilcox, 1979) en de Teacher Report Form (TRF; Achenbach, 1991). De SCRS is oorspronkelijk ontwikkeld om de zelfcontrole van basisschoolleerlingen door leerkrachten en ouders te laten beoordelen. In het onderzoek van de auteurs (1979) blijkt dat de SCRS een hoge interne consistentie (.98) en test-hertest betrouwbaarheid (.84) heeft. Uit onderzoek van Robin, Fischel & Brown (1984) komt naar voren dat de oorspronkelijke SCRS een goede criteriumvaliditeit heeft. De SCRS bestaat uit 33 items, de items worden gescoord op een zevenpuntsschaal. Een score van 1 betekent een maximum aan zelfcontrole en een score van 7 een maximum aan impulsiviteit. De TRF is een instrument waarbij de leerkracht het functioneren van een kind op schoolse vaardigheden, gedrags- en emotionele problemen aangeeft. Verhulst, Van der Ende & Koot (1997) hebben de TRF voor de Nederlandse populatie genormeerd. De TRF is een 3-punts Likert-schaal en levert drie mogelijke types van scores: een totale score (.95), een score voor de brede bandsyndromen internaliserende (.87) en externaliserende (.93) schalen, en de scores voor de acht smalle bandsyndromen (teruggetrokken (.82), somatische problemen (.74), angstig / depressief (.84), sociale problemen (.78), denkproblemen (.55), aandachtproblemen (.92), delinquent gedrag (.72) en agressie problemen (.95)). Voor dit onderzoek werd alleen gebruik gemaakt van delinquent gedrag en agressief gedrag.

Procedure In het onderzoek werden basisscholen (n = 13) geworven in achterstandswijken, wijken met een lage sociaal economische status en/of een problematische populatie. Vervolgens werden de kinderen uit de groepen vijf tot en met acht (n = 1290) gescreend door middel van de LGS (meetmoment T1). Als uit de screeningslijsten naar voren kwam dat een kind in aanmerking kwam voor de training “Zelfcontrole op school”, werden de ouders geïnformeerd over het onderzoek en werd er toestemming gevraagd voor deelname: informed consent. Van alle kinderen waar officieel toestemming voor was (n = 181), werd een voormeting gedaan met de eerder genoemde vragenlijsten en een verkorte WISC-III (meetmoment T2). Een IQ onder de 85 was het enige exclusiecriteria wat gold voor de kinderen omdat deze kinderen het tempo en het niveau van de onderdelen van de training verondersteld werden niet aan te kunnen. De deelnemende kinderen (n = 135) werden per groep 5-6 en groep 7-8 random toegewezen aan de trainingsconditie of de wachtlijstconditie. De

11

deelnemende scholen werden random toegewezen aan de psycho-educatie of leerkrachttraining; per klas was niet mogelijk omdat de kans op een spill-over effect te groot zou zijn. Vervolgens vond de training plaats onder begeleiding van een ervaren trainer en een cotrainer. Na de training vond een meting plaats bij zowel de trainingsconditie als bij de wachtlijstconditie (meetmoment T3). Hierna startten de kinderen uit de wachtlijstconditie met de training. Drie à vier maanden na de training werd een follow-up meting gedaan bij de trainingsconditie, wat tegelijk met de nameting van de wachtlijstconditie viel (meetmoment T4). Tot slot was er ook een follow-up meting voor de wachtlijstconditie (meetmoment T5).

Data-analyse Stap 1: De algemene gegevens van de proefpersonen zijn beschreven op basis van de data. Stap 2: Er is vastgesteld of de training effectief was met behulp van een herhaalde meting ANOVA met between subject design waarbij de trainingsconditie vergeleken werd met de wachtlijstconditie. De behandeluitkomst is in dit onderzoek de mate van zelfcontrole (SCRS) en de mate van agressief- en delinquent gedrag (TRF). Stap 3: De assumpties zijn gecheckt voor de multipele lineaire regressieanalyses, waarbij outliers in de variabelen verwijderd werden. Bij multipele lineaire regressieanalyses worden er gewichten toegekend aan de verschillende voorspellende variabelen, zodat duidelijk wordt welke variabele er zwaarder weegt als voorspeller. Dit werd gedaan door van alle voorspellende variabelen van de data de gemiddelden af te trekken. Stap 4a: De voorspellende waarde van sociale vaardigheden van het kind voor de behandeluitkomst werd met behulp van een multipele lineaire regressie met een stepwise methode geanalyseerd. Er is gekozen voor de stepwise methode omdat dit model begint met geen variabelen in het model, dan één voor één variabelen opneemt in het model wanneer deze statistisch significant zijn. De afhankelijke variabele was de therapeutische verandering van de behandeluitkomst (de mate van zelfcontrole en de mate van agressief- en delinquent gedrag), hiervoor werd de voormeting vergeleken met de nameting. De onafhankelijke variabelen waren de sociale vaardigheden (coöperatie, assertiviteit en zelfcontrole) uit de voormeting van de SSRS-lk voor het bepalen van de predictieve waarde voor de behandeluitkomst. Stap 4b: De voorspellende waarde van veranderingsbereidheid van de leerkracht voor de behandeluitkomst werd met behulp van een multipele lineaire regressie met de stepwise methode geanalyseerd. De afhankelijke variabele was de therapeutische verandering van de behandeluitkomst, hiervan werd de voormeting vergeleken met de nameting. De onafhankelijke variabele was de

12

veranderingsbereidheid van de leerkrachten (voormeting PMI) voor de predictieve waarde voor de behandeluitkomst. Stap 5: Er is gekeken of er sprake is van een interactie-effect is tussen veranderingsbereidheid van leerkrachten en de sociale vaardigheden van kinderen met behulp van een interactie-effect in de multipele regressieanalyse met een enter methode getoetst. De afhankelijke variabele was de therapeutische verandering van de behandeluitkomst, hiervan werd de voormeting vergeleken met de nameting. De onafhankelijke variabelen waren de sociale vaardigheden maal de veranderingsbereidheid van de leerkrachten voor de predictieve waarde voor de behandeluitkomst.

Resultaten

Beschrijvende statistiek Van de 220 geselecteerde kinderen uit groep vijf tot en met acht van de participerende basisscholen werden kinderen niet geïncludeerd wanneer er geen toestemming van ouders was (n = 39) en/of het kind een IQ onder de 85 had (n = 46). Dit resulteerde in een onderzoeksgroep van 135 kinderen. De gemiddelde leeftijd van alle kinderen (N = 135) in het onderzoek was 10,32 jaar en het gemiddelde totale IQ van de kinderen was 95. Geslacht was ongelijk verdeeld; 80% jongens en 20% meisjes. Negentien kinderen in de steekproef (14%) waren enig kind, 56 kinderen (41,5%) hadden 1 of 2 broers en/of zussen, 24 kinderen (17,6%) hadden meer dan 2 broers en zussen en van de overige 36 kinderen (26,7%) ontbraken deze gegevens. Achtennegentig ouders (72,6%) woonden met een partner (gehuwd of samenwonend), 29 ouders (21,5%) leefden zonder partner (gescheiden, weduwe of single), van 3 ouders (2,2%) was het onbekend en van de overige vijf ouders (3,7%) miste deze gegevens. Vijfenzeventig ouders (55,6%) hadden een lage SES, 43 ouders (31,9%) hadden een gemiddelde SES en 13 ouders (9,6%) hadden een hoge SES, van de overige drie ouders (3%) ontbraken deze gegevens. Van de 135 kinderen hadden 5 kinderen de training voortijdig beëindigd. Zie voor een overzicht van de beschrijvende statistiek tabel 1.

13

Tabel 1: Beschrijvende statistiek N =135 Conditie Interventie Wachtlijstconditie Sekse Jongen Meisje IQ Onder gemiddeld (> 90) Gemiddeld (90-110) Boven gemiddeld (< 110) Burgerlijke staat Getrouwd/samenwonend Een ouder gezin Onbekend

% 37,8 62,2 % 80 20 % 26,7 67,4 5,9 % 72,6 21,5 2,2

N 51 84 N 108 27 N 36 91 8 N 98 29 3

Aantal broers en zussen Enig kind 1 broer/zus 2 broers/zussen 3 broers/zussen >4 broers/zussen

% 13,3 15,6 25,9 8,1 9,5

N 18 21 35 11 13

Training Leerkrachttraining Leerkrachteducatie Leeftijd Jaren

% 38,5 61,5 M 10,32

N 52 83 SD 1,26

Etniciteit Nederlands Europees Niet Europees Sociaal Economische Status Laag Gemiddeld Hoog Onbekend

% 31,9 2,2 65,2 % 56,4 31,9 9,5 2,2

N 43 3 88 N 47 43 13 3

Effectiviteit training Met behulp van een herhaalde meting ANOVA is gekeken of de training effectief was door de voormeting met de nameting te vergelijken. Uit deze analyse blijkt dat er ten tijde van de nameting een significante afname was van impulsiviteit ofwel een toename van zelfcontrole bij de kinderen uit de trainingsconditie vergeleken met de wachtlijstconditie F (1, 119) = 8.46, p < .01. Tevens blijkt dat het agressief gedrag significant was afgenomen F (1, 127) = 5.23, p < .05. Het delinquent gedrag was net niet significant afgenomen, zie tabel 2. Deze trend wordt bij de exploratieve analyses verder onderzocht.

Tabel 2: Effectiviteit training vergeleken met wachtlijstconditie voormeting en nameting M voormeting Sd M nameting Sd Df F p voormeting nameting Zelfcontrole t:145.22 (n = 46) 33.07 133.65 33.53 1 8.46 .004 (SCRS) w:143.67 (n = 75) 29.04 145.43 28.58 Agressief t: 16.78 (n = 49) 8.87 12.62 8.39 1 5.23 .024 gedrag (TRF) w:16.81 (n = 80) 8.81 15.58 9.19 Delinquent t: 5.82 (n = 47) 3.00 4.32 2.96 1 3.21 .076 gedrag (TRF) w:5.72 (n = 80) 3.41 5.20 3.27 Noot: t = training w = wachtlijst SCRS = self-control rating scale TRF = teacher report form

14

Tevens is met behulp van een herhaalde meting ANOVA gekeken of de training effectief bleef door de follow-up met de voormeting en nameting te vergelijken. Uit deze analyses bleek dat het agressief gedrag nog steeds significant was afgenomen met de follow-up ten opzichte van de voormeting, F (1.88, 84.66) = 6.27, p < .01. Het delinquent gedrag was ook significant afgenomen F (1.97, 84.67) = 4.01, p < .05. Zelfcontrole was net niet significant toegenomen / impulsiviteit afgenomen ten tijde van de follow-up vergeleken met de voormeting en nameting, zie tabel 3. Deze trend wordt bij de exploratieve analyses verder onderzocht. Tabel 3: Effectiviteit training ten tijde van de follow-up M Sd Zelfcontrole (n = 43) voormeting: 142.54 32.13 nameting: 133.91 33.99 follow-up: 136.36 33.68 Agressief gedrag (n = 46) voormeting: 16.81 8.90 nameting: 12.96 8.51 follow-up: 13.87 9.25 Delinquent gedrag (n = 44) voormeting: 5.67 2.92 nameting: 4.38 3.05 follow-up: 4.84 4.06

Df

F

p

1.77

3.17

.054

1.88

6.27

.003

1.97

4.01

.022

Onderzoeksresultaten Voor de regressieanalyses werden de data van de kinderen uit de training- en wachtlijstconditie gecombineerd om tot een index van therapeutische verandering te komen. Om de therapeutische verandering te berekenen zijn de resultaten van de voor- en nameting van de training vergeleken voor alle kinderen, en is er gebruik gemaakt van de berekeningsmethode van Kazdin en Wassell (2000). Zij berekenen de therapeutische verandering door de ruwe score van de nameting af te trekken van het gemiddelde van de voormeting en dit te delen door de standaarddeviatie van de voormeting. Dit leverde een gemiddelde z-score op die weerspiegeld hoeveel wijzigingen zijn doorgevoerd ten opzichte van de voormeting van de scores (Kazdin & Wassell, 2000). Deze z-score werd berekend voor elk van de behandeluitkomst variabelen (zelfcontrole, agressief- en delinquent gedrag). Deze z-scores, ofwel de therapeutische verandering voor zelfcontrole, agressief- en delinquent gedrag werden vervolgens gebruikt in de volgende analyses.

Sociale vaardigheden kinderen Met behulp van een multipele regressie met stepwise model is er gekeken of de mate van sociale vaardigheden van de kinderen een voorspellende waarde heeft voor therapeutische verandering van de behandeluitkomst. De sociale vaardigheden gezamenlijk verklaarden 27% van

15

therapeutische verandering van zelfcontrole (Adjusted R2 = .27). Dit percentage is statistisch significant, F(1, 104) = 39.40, p = .000. Alleen voor de mate van coöperatie is de partiële regressiegewicht statistisch significant (b = .59, t(104) = 6.28, p = .000). Om het relatieve belang van de predictor te beoordelen wordt gekeken naar de gestandaardiseerde regressiegewichten. In dit geval is dat voor coöperatie (β = .52), wat betekent dat een hogere mate van coöperatie zorgt voor meer therapeutische verandering van zelfcontrole. Ook is er met een multipele regressie met stepwise model gekeken of de mate van sociale vaardigheden van kinderen een voorspellende waarde heeft voor agressief gedrag en delinquent gedrag na de interventie. De sociale vaardigheden gezamenlijk verklaarden 14% van therapeutische verandering van agressief gedrag (Adjusted R2 = .14). Dit percentage is statistisch significant, F(2, 104) = 9.37, p = .000. Voor de mate van zelfcontrole is de partiële regressiegewicht statistisch significant (b = .48, t(104) = 4.22, p = .000) en de mate van assertiviteit (b = -.30, t(104) = -2.70, p = .008). Uit de gestandaardiseerde regressiegewichten blijkt dat een hogere mate van zelfcontrole (β =.42), zorgt voor meer therapeutische verandering van agressief gedrag en een hogere mate van assertiviteit (β = -.27) zorgt voor minder therapeutische verandering van agressief gedrag. Voor de therapeutische verandering van delinquent gedrag bleken de sociale vaardigheden voor 19% de therapeutische verandering te verklaren (Adjusted R² = .19). Dit percentage is statistisch significant, F(3, 91) = 7.20, p = .000. De partiële regressie gewichten waren significant van coöperatief (b = .21, t(91) = 2.78, p = .007), zelfcontrole (b = .29, t(85) = 3.07, p = .003) en assertiviteit (b = -.19, t(91) = -2.16, p = .033). Uit de gestandaardiseerde regressiegewichten blijkt dat zowel een hogere mate van coöperatie (β =.27) als een hogere mate van zelfcontrole (β = .34) zorgen voor meer therapeutische verandering van delinquent gedrag. Een hogere mate van assertiviteit (β = -.24), zorgt voor minder therapeutische verandering van delinquent gedrag.

Veranderingsbereidheid leerkrachten Met behulp van een multipele regressie met stepwise model is er gekeken of de mate van veranderingsbereidheid van de leerkrachten een voorspellende waarde heeft voor therapeutische verandering van de behandeluitkomst. De veranderingsbereidheid verklaarde 6% van therapeutische verandering van zelfcontrole (Adjusted R2 = .06), 15% van de therapeutische verandering van agressief gedrag (Adjusted R2 = .15), en 13% van de therapeutische verandering van delinquent gedrag (Adjusted R2 = .13). Deze percentages zijn statistisch significant, zie tabel 4. Uit de gestandaardiseerde regressiegewichten blijkt dat een hogere mate van veranderingsbereidheid zorgt voor minder therapeutische verandering van zelfcontrole, agressief gedrag en delinquent gedrag.

16

Tabel 4: Invloed veranderingsbereidheid op therapeutische verandering behandeluitkomst Regressiestappen Df R/R² F B SE B β Stap 1. Zelfcontrole 1 .27/ a. Forward veranderingsbereidheid leerkracht 128 .07 9.64 -.30 .10 -.27 *¹ Stap 2. Agressief gedrag 1 .39/ b. Forward veranderingsbereidheid leerkracht 129 .15 23.02 -.41 .09 -.39 *² Stap 4. Delinquent gedrag 1 .38/ c. Forward veranderingsbereidheid leerkracht 112 .14 18.28 -.29 .07 -.38 *³ ¹ p = .002, ² p = .000, ³ p = .000

Interactie-effect Aan de onafhankelijke variabelen zijn gewichten toegekend zodat de resultaten van deze gestandaardiseerde variabelen kunnen bijdragen tot inzicht in de belangrijkheid van een interactieeffect tussen de sociale vaardigheden van het kind en de veranderingsbereidheid van de leerkrachten. De veranderingsbereidheid is vermenigvuldigd met elke sociale vaardigheid. Deze nieuwe variabelen zijn gebruikt in de analyses voor de interactie-effect berekeningen. Met behulp van een multipele regressie met een enter model is gekeken of er een interactieeffect is tussen de veranderingsbereid van de leerkrachten en de sociale vaardigheden van het kind op de therapeutische verandering van zelfcontrole, agressief gedrag en delinquent gedrag. Uit deze analyses bleek er alleen een significant interactie-effect te zijn voor de veranderingsbereidheid van de leerkrachten en coöperatie op de therapeutische verandering van agressief gedrag. Gezamenlijk verklaarden zij 2% van therapeutische verandering van agressief gedrag (Adjusted R2 = .02). Dit percentage is statistisch significant, F(1, 126) = 4.16, p = .034. Uit de gestandaardiseerde regressiegewichten blijkt dat een hogere mate van veranderingsbereidheid van de leerkrachten en hogere mate van coöperatie van het kind (β = .18), zorgt voor meer therapeutische verandering van agressief gedrag.

Exploratieve analyses Gezien de eerder beschreven resultaten, zijn er enkele exploratieve analyses gedaan. De eerst post-hoc analyse was gericht op de trend die gevonden is bij de effectiviteit van de training. Gekeken is met een herhaalde meting ANCOVA of leeftijd, sekse, etniciteit, SES van invloed zijn op de afname van delinquent gedrag in de nameting vergeleken met de voormeting, waarin de trainingsconditie vergeleken is met de wachtlijstconditie. Uit deze analyses bleek dat delinquent gedrag wel significant afnam als er gecontroleerd werd op SES, waarbij een gemiddeld tot hoge SES zorgde voor de significante afname F (2, 122) = 3.17, p = .046. Tevens is er met een herhaalde meting ANCOVA of leeftijd, sekse, etniciteit, SES van invloed zijn op de toename van zelfcontrole/ afname impulsiviteit in de follow-up meting vergeleken

17

met de voormeting, waarin de trainingsconditie vergeleken is met de wachtlijstconditie. Uit deze analyses bleek dat zelfcontrole wel significant toenam als er gecontroleerd werd op sekse waarbij de meisjes zorgden voor de significante toename F (3.89, 221.64) = 4.67, p = .001, en op etniciteit waar de niet Europese kinderen zorgden voor de significante toename van zelfcontrole F (3.89, 219.73) = 3.76, p = .006.

Discussie

Een hoofddoel van deze studie is onderzoeken of de sociale vaardigheden zelfcontrole, coöperatie en assertiviteit van kinderen invloed hebben op de therapeutische verandering van zelfcontrole, agressief- en grensoverschrijdend gedrag van de kinderen na de training “Zelfcontrole op school”. In eerste instantie is nagegaan of er een verschil is tussen kinderen die de training “Zelfcontrole op school” wel of niet hadden gevolgd. Kinderen die de training hadden gevolgd boekten significante vooruitgang op het gebied van zelfcontrole, agressief gedrag en delinquent gedrag - ofwel grensoverschrijdend gedrag - vergeleken met kinderen die geen training hadden gevolgd. Uit de resultaten blijkt dat kinderen die voorafgaand aan de training actief luisterden en meededen in de klas (goede coöperatie) aan het einde van de training over meer zelfcontrole beschikten en minder grensoverschrijdend gedrag vertoonden dan kinderen die minder coöperatief waren. Kinderen die voorafgaand aan de training zichzelf konden beheersen en goed konden omgaan met kritiek (goede zelfcontrole) vertoonden aan het einde van de training minder agressief- en grensoverschrijdend gedrag dan kinderen die minder goede zelfcontrole hadden. Opvallend was dat kinderen die voorafgaand aan de training uit zichzelf initiatief namen in contact met andere kinderen (goede assertiviteit) aan het einde van de training minder vooruitgang boekten op zowel agressief als grensoverschrijdend gedrag dan kinderen die minder assertief waren. Hieruit valt te concluderen dat de hypothese dat sociale vaardigheden een voorspellende waarde hebben op de behandeluitkomst van de training “Zelfcontrole op school”, deels van toepassing is. Alleen de sociale vaardigheden ‘coöperatief’ zijn en ‘zelfcontrole’ hebben, zorgen voor een extra verbetering in de mate van zelfcontrole, agressief- en delinquent gedrag van de kinderen. Deze sociale vaardigheden van de kinderen verklaren een klein gedeelte van de therapeutische verandering van de training “Zelfcontrole op school”. Een verklaring kan het zijn dat de aanzienlijke vooruitgang die de kinderen boekten op het gebied van zelfcontrole, agressief gedrag en grensoverschrijdend gedrag te wijten is aan de effectiviteit van het trainingsprogramma.

18

Als tweede hoofddoel is gekeken of de bereidheid van leerkrachten om het eigen gedrag te veranderen zodat het gedrag van de leerling verbetert (de veranderingsbereidheid) voorafgaand aan de training “Zelfcontrole op school”, van invloed was op de therapeutische verandering van de mate van zelfcontrole, agressief- en grensoverschrijdend gedrag van de kinderen na de training. De veranderingsbereidheid van de leerkracht bleek van invloed te zijn, opvallend was echter dat het een negatieve invloed had op de therapeutische verandering van zowel zelfcontrole als agressief- en grensoverschrijdend gedrag. Dat wil zeggen dat de bereidheid van leerkrachten om hun eigen gedrag te veranderen voorafgaand aan de training er niet voor zorgde dat de kinderen die de training “Zelfcontrole op school” volgden verbeterden in zelfcontrole, agressief- of grensoverschrijdend gedrag. Deze tweede hypothese kan dus verworpen worden. Een mogelijke verklaring is dat de onderlinge relatie tussen leerkracht en kind of hoe het gedrag van het kind bekrachtigd wordt door de leerkracht, niet van belang is voor de behandeluitkomst; kinderen kunnen van de training profiteren ondanks de negatieve invloed van de veranderingsbereidheid van de leerkracht. Tot slot is onderzocht of goede coöperatie, zelfcontrole en assertiviteit van kinderen in combinatie met meer veranderingsbereidheid van leerkrachten zorgden voor een gunstigere behandeluitkomst van zelfcontrole, agressief- en delinquent gedrag van de kinderen. Alleen de combinatie van veranderingsbereidheid van het gedrag van leerkrachten met coöperatie van de kinderen zorgden voor een significante afname van agressief gedrag (2%). De hypothese dat de behandeluitkomst het gunstigst is bij kinderen met betere sociale vaardigheden en waar de leerkrachten meer veranderingsbereidheid/motivatie tonen is dus slechts beperkt te accepteren. Dit betekent dat er geen interactie-effect is tussen de sociale vaardigheden van de kinderen en de veranderingsbereidheid van de leerkrachten, maar dat de training “Zelfcontrole op School” de belangrijkste verklaring is voor de therapeutische verandering van kinderen. De effectiviteit van de training op het probleemgedrag van de kinderen wordt dus niet significant belemmerd door minder goede sociale vaardigheden voorafgaand aan de training of door een minder goede motivatie van de leerkracht om zijn eigen gedrag te veranderen ten gunste van de leerlingen, of door een interactieeffect van dit beide. Daarnaast boeken de kinderen die meedoen aan de training vooruitgang op het gebied van zelfcontrole, agressief- en delinquent gedrag. Hieruit valt te concluderen dat de training ´Zelfcontrole op school` een effectieve preventieve interventie is voor kinderen met gedragsproblemen.

Het huidige onderzoek is een van de eerste wetenschappelijke onderzoeken naar een preventieve interventie op school gericht op gedragsproblemen bij kinderen. De training blijkt de kinderen te helpen bij het vergroten van zelfcontrole en het verminderen van gedragsproblemen

19

onder schooltijd. Dit maakt de training laagdrempelig en zorgt voor minimale uitval van deelnemers (3,7%). De leerkrachten hebben baat bij de training. Zij krijgen middels de psycho-educatie handvatten om het ontwikkelingsproces van de kinderen te ondersteunen gedurende de training. Zoals hierboven beschreven is, was het opvallend dat de bereidheid van leerkrachten om het eigen gedrag te veranderen voorafgaand aan de training zodat het gedrag van de leerlingen verbeteren, een negatieve invloed heeft op de mate van zelfcontrole, agressief- en delinquent gedrag van de kinderen uit de training. Wat ontbreekt in het huidige onderzoek is of er een verschil is in de veranderingsbereidheid van de leerkrachten voor en na de training. Dit kan van invloed zijn op de training “Zelfcontrole op school”. Hierdoor kan niet nagegaan worden of de leerkrachten voorafgaand aan de training wellicht minder bereid waren tot verandering ten opzichte van na de training. Het externaliserende gedrag van de leerling zal er namelijk toe kunnen leiden dat de leerkracht voor de desbetreffende leerling minder bereid is tot verandering. Als het gedrag van de leerling veranderd gedurende de training, kan dit invloed hebben op de bereidheid van de leerkracht om het eigen gedrag te veranderen. Wellicht was er met een voor- en nameting van de veranderingsbereidheid van de leerkracht wel positief effect van veranderingsbereidheid op zelfcontrole, agressief- en delinquent gedrag van de kinderen gevonden. Zoals eerder genoemd, is er veel onderzoek gedaan naar de relatie tussen leerkracht en leerling en de invloed van die relatie op schoolprestaties. Er is echter nog weinig bekend over de invloed van de leerkracht-leerling relatie op gedragsproblemen. Recent onderzoek heeft de onderliggende, transactionele dynamiek tussen leerkracht en leerling blootgelegd: externaliserend gedrag van een leerling werkt een conflictueuze relatie met de leraar in de hand en dergelijke conflicten leiden op hun beurt tot nog meer externaliserend gedrag bij de leerling (Doumen e.a., 2008). Deze transactionele dynamiek blijkt niet van invloed op de effectiviteit van de training “Zelfcontrole op school”. Het kan echter wel van belang zijn voor trainingen gericht op gedragsproblemen op school om hier verder onderzoek naar te doen, omdat momenteel nog te weinig bekend is over de invloed van de motivatie van de leerkracht op trainingen en hoe dit een positieve bijdrage kan leveren voor interventies op school.

Bij de training “Zelfcontrole op school” worden de ouders op de hoogte gehouden middels een ouderavond, maar ontvangen daarbuiten geen psycho-educatie en zijn niet actief betrokken bij het ontwikkelproces van hun kinderen bij de training. Uit de resultaten van de meta-analyse van Serketich en Dumas (1996) blijkt dat oudertrainingen grote effecten hebben voor ouders en kinderen. Een kind van wie de ouder een oudertraining heeft gevolgd, vertoont minder gedragsproblemen dan ruim 80 procent van de kinderen waarvan de ouders geen oudertraining hebben gevolgd. Bij

20

kinderen wordt meer gedragsverandering bereikt door het trainen van de opvoedingsvaardigheden van ouders, dan door het trainen van kinderen zelf (Lösel & Beelman, 2003; McCart, Priester, Davies & Azen, 2006). Wanneer kinderen getraind worden, dan blijken de uitkomsten van zo’n vaardigheidstraining beter te zijn als de training van de kinderen gecombineerd wordt met het trainen van de opvoedingsvaardigheden van de ouders (Kazdin, 1997; Perkins-Dock, 2001). Dit geldt bijvoorbeeld ook voor kinderen die opgenomen zijn in tehuizen. Ook daar worden betere uitkomsten bereikt als de ouders getraind worden en betrokken worden bij de behandeling van hun kind (Sunseri, 2004). Wellicht is de training effectiever als de ouders ook bij de training betrokken worden. Zoals eerder benoemd vraagt een oudervaardigheidstraining echter veel van ouders, zoals het beschikken van kennis over de Nederlandse taal en een voldoende ontwikkelingsniveau om literatuur te lezen, regelmatig naar bijeenkomsten komen en de gemaakte afspraken thuis in praktijk brengen. Dit leidt er juist bij gezinnen met meerdere risicofactoren zoals een slecht huwelijk, psychopathologie van één of beide ouders, sociaal isolement, een lage sociaal-economische status of een eenoudergezin toe dat zij minder vaak in behandeling blijven en minder kans maken de bereikte verbeteringen in stand te houden (Kazdin, Mazurick, & Bass, 1993). De uitval bij de training “Zelfcontrole op school” was 5%, terwijl dit bij ouders van multiprobleemgezinnen tussen de 20 en 65 procent ligt (Lundahl et al, 2006). Het moge duidelijk zijn dat het lastig is om ouders te betrekken bij de preventieve training “Zelfcontrole op school”. Het meer betrekken van ouders geeft echter bij de training van hun kinderen de mogelijkheid om instrumenten af nemen bij ouders zodat er op meer gebieden het effect meetbaar is. Mogelijkheden om ouders actiever te betrekken bij de training “Zelfcontrole op school” en het ontwikkelproces van hun kind te stimuleren kan verder onderzocht worden.

Opvallend in het huidige onderzoek was dat een verhoogde mate van assertiviteit zorgde voor minder therapeutische verandering van agressief- en delinquent gedrag. Wellicht dat dit aan de definitie van assertiviteit ligt. Van Dale definieert assertiviteit als “het zichzelf durven zijn”. Enkele andere voorbeelden van assertief zijn: dat iemand zijn eigen mening respecteert en opkomt voor zichzelf, zelfbewust, zelfverzekerd, durvende voor zichzelf op te komen (www.woordenboek.nl/woord/assertief). De mate van assertiviteit en hoe deze wordt gezien door de omgeving kan van groot belang zijn. In een onderzoek van Woolfolk & Dever (1979) werd onderzocht wat de effecten van assertiviteit zijn op de intermenselijke relaties. Ze richtten zich op de veronderstelling dat assertief gedrag meer positieve gevolgen produceert dan zowel agressief of assertief gedrag. Ze gaven studenten drie banden van een assertiviteitstraining en vroegen deze studenten om de persoonlijkheid van de sprekers op de banden te beoordelen. Assertief werd gezien als meer vijandig

21

en minder bevredigend dan niet assertief, hoewel het niet zo vijandig als agressie werd gezien, dezelfde resultaten werden gevonden in een onderzoek van Kelly et al. (1980). Assertiviteit werd positiever beoordeeld dan agressie, maar het werd ook gezien als meer dominant, onsympathiek, en agressief dan niet assertief. In sommige gevallen was de beoordeling van assertief en agressie gelijk. Assertiviteit als sociale vaardigheden kan dus zowel als positief en negatief gezien worden. Hoewel assertiviteit in de SSRS-lk voornamelijk werd omschreven als “stelt zich uit zichzelf voor aan onbekenden”, “maakt gemakkelijk vrienden” of “biedt uit zichzelf aan om andere kinderen te helpen bij schooltaken”, kan de mate van assertiviteit in het huidige onderzoek onduidelijkheid hebben opgeroepen. Of dat een verhoogde mate van assertiviteit zorgde voor minder therapeutische verandering van agressief- en delinquent gedrag kan verklaard worden doordat het verkrijgen van meer assertiviteit juist bijdraagt aan de therapeutische verandering. Kinderen die al assertief waren hadden misschien minder te leren óf hadden minder geduld om zich echt op de training te richten en hebben hierdoor minder vooruitgang geboekt. Vervolgonderzoek hiernaar kan uitkomst bieden.

Tot slot verdient het nog de aandacht om het verschil dat ten tijde van de follow-up werd gevonden te benoemen, namelijk dat kinderen van niet Europese afkomst meer zelfcontrole hadden dan kinderen van Nederlandse of Europese afkomst. In de huidige literatuur is er echter geen ondersteuning te vinden voor deze uitkomst. Dit verschil in etniciteit is voor vervolgonderzoek zeer interessant voor interventies gericht op gedragsproblemen en zelfcontrole om mee te nemen in de analyses, of voor de training “Zelfcontrole op school” om na te gaan wat dit verschil mogelijk kan verklaren.

Hoewel er door de onderzoeker enkele kanttekeningen worden gezet bij dit onderzoek (alleen meetinstrumenten afgenomen bij leerkrachten, geen vergelijking van veranderingsbereidheid leerkrachten voor en na de training en de mate van assertiviteit als voorspeller van sociale vaardigheid), is het onderzoek naar de training “Zelfcontrole op school” een grote stap binnen het wetenschappelijk onderzoek naar preventieve interventies voor gedragsproblemen. Vanwege het grote aantal kinderen dat het risico loopt een gedragsstoornis te ontwikkelen, en de ernstige, negatieve consequenties van een dergelijke ontwikkeling in de adolescentie en jongvolwassenheid, is het de moeite waard om interventies en studies naar de preventie van gedragsproblemen bij kinderen te blijven uitvoeren (Brezinka, 2002). Gedragsproblemen zorgen voor enorme kosten voor de maatschappij (Scott, Knapp, Henderson, & Maughan, 2001) waardoor de ontwikkeling van effectieve preventieve interventies hoogste prioriteit dienen te hebben.

22

Een aanbeveling voor de training “Zelfcontrole op school” is om de mogelijkheden te onderzoeken om de ouders actiever te betrekken bij de training, het ontwikkelingsproces van hun kind te stimuleren en vragenlijsten bij meerdere partijen af te nemen. Voor verder wetenschappelijk onderzoek naar effectieve preventies op school verdient de invloed van de motivatie van de leerkracht op trainingen de aandacht en de invloed van etniciteit van de kinderen. De training “Zelfcontrole op school” heeft zijn effectiviteit bewezen in de afname van gedragsproblemen en de toename van zelfcontrole. De training is laagdrempelig omdat het op school wordt uitgevoerd en hierdoor een groot bereik heeft. Ook voor moeilijk te bereiken risicogroepen kan de training zorgen voor een vermindering van gedragsproblemen en heeft het een minimale uitval tijdens de training. De training “Zelfcontrole op school” is een effectieve preventieve interventie voor kinderen met gedragsproblemen waarin kinderen niet belemmerd worden door minder goede sociale vaardigheden van zichzelf of een mindere veranderingsbereidheid van de leerkracht.

23

24

Referenties

Barrett. P. & Ollendick T. H. (Eds.) (2004). Handbook of interventions that work with children and adolescents: Prevention and treatment. New York, NY, US: John Wiley & Sons ltd. Bean, T., Mooijaart, A. & Eurelings-Bontekoe, E. (2007). Validation of the Teacher’s Report Form for Teachers of Unaccompanied Refugee Minors. Journal of Psychoeducational Assessment, 25, 53-68. Boo, G. de & Liber, J. (2009). Draaiboel zelfcontrole op school, handleiding voor studenten. Boo, G. de & Liber, J. (2009). Therapiehandleiding zelfcontrole op school. Brezinka, V. (2002). Effectonderzoek naar preventieprogramma's voor kinderen met gedragsproblemen. Kind en Adolescent, 23, 4-23. Brosnan, R. & A. Carr (2000). Adolescent conduct problems. In: A. Carr (Eds.). What works with children and adolescents: a critical review of psychological interventions with children, adolescents and their families (pp.131-154). London and New York: Routledge. Dorsselaer, S. van, Zeijl, E., Eeckhout, S. van den, Bogt, T. ter & Vollebergh, W. (2007). 'Gezondheid en welzijn van jongeren in Nederland : HBSC 2005'. Utrecht: Trimbos-instituut. Doumen, S., Verschueren, K., Buyse, E., Germeijs, V., Luyckx, K., & Soenens, B. (2008). Reciprocal relations between teacher-child conflict and aggressive behavior in kindergarten: A three-wave longitudinal study. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 37, 588-599. Dowell, K. A. & Ogles, B. M. (2010). The effects of parent participation on child psychotherapy outcome: A meta-analytic review. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 39, 151-162. Field, A. (2005). Discovering statistics using SPSS. Sage Publications Ltd, London. Gresham, F. M. & Elliott, S.N. (1990). Social Skills Rating System Manual. Circle Pines: American Guidance Service. Jonkman, H., Yperen, T. van & B. Prinsen (2008). Prevention. In: R. Loeber, N.W. Slot, P.H. van der Laan & M. Hoeve (Eds.) (2008). Tomorrow's criminals: the development of child delinquency and effective interventions (pp. 283-307). Ashgate: Ashgate. Jungbluth, P. (1984). Effects of pupil's sex and social status on teacher expectancies: Elementary schoolteacher's response to fictitious pupils. Pedagogische Studien, 61, 402-411. Jungbluth, P. (1993). Pygmalion and the effectiveness of "Black" schools: Teachers' stereotypes and hidden goal differentiations towards ethnic minorities. Tijdschrift voor Onderwijsresearch,18, 99-110.

25

Junger, M., Mesman, J., Meeus, J. (2003). 'Psychosociale problemen bij adolescenten: prevalentie, risicofactoren en preventie'. Assen: Van Gorcum. Kazdin, A. E. & Wassell, G. (2000). Predictors of Barriers to Treatment and Therapeutic Change in Outpatient Therapy for Antisocial Children and Their Families. Mental Health Services Research, 2, 27-40. Kazdin, A. E., Mazurick, J. L., & Bass, D. (1993). Risk for attrition in treatment of antisocial children and families. Journal of Clinical Child Psychology, 22, 2-16. Kelly, J. A., Kern, J. M., Kirley, B. G. & Patterson, J. N. (1980). Reactions to assertive versus unassertive behavior: Differential effects for males and females and implications for assertiveness training. Behavior Therapy, 11, 670-682. Kendall, P. C. & Wilcox, L. E. (1979). Self-control in children: Development of a rating scale. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 47, 1020-1029. Leve, L. D., Neiderhiser, J. M., Scaramella, L. V. & Reiss, D. (2010). The Early Growth and Development Study: Using the prospective adoption design to examine genotypeenvironment interplay. Behavior Genetics, 40, 306-314. Loeber, R. N., Slot, W., Laan, van der P. & Hoeve, M. (2008). Effective Interventions. Ashgate Press, Ashgate. Lundahl, B., Risser H. J., & Lovejoy, M. C. (2006). A meta-analysis of parent training: Moderators and follow-up effects. Clinical Psychology Review, 26, 86-104. Manen, T. van (2001). Zelfcontrole. Een sociaal-cognitief interventieprogramma voor kinderen met agressief en oppositioneel gedrag. Houten/Diegem: Bohn Stafleu Van Loghum. Manen, T.G. van, Prins, P.J.M. & Emmelkamp, P.M.G. (2004). Reducing agressive behavior in boys with a social-cognitive group treatment: results of a randomzed, controled trial. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 43, 1478-1487. Nock, M. K. & Photos, V. (2006). Parent motivation to participate in treatment: assessment and prediction of subsequent participation. Journal of Child and Family Studies, 15, 345-358. Oord, S. van der, Meulen, E. M. van der, Prins, P. J. M., Oosterlaan, J., Buitelaar, J. K. & Emmelkamp, P. M. G. (2005). A psychometric evaluation of the social skills rating system in children with attention deficit hyperactivity disorder. Behaviour Research and Therapy, 43, 733-746. Ploeg, J.D. van der (2007). 'Gedragsproblemen: ontwikkelingen en risico's'. Rotterdam: Lemniscaat. Robin, A. L., Fischel, J. E. & Brown, K. E. (1984). The measurement of self-control in children: validation of the self-control rating scale. Journal of Pediatric Psychology, 9, 165-175.

26

Rosenthal, R. (1995). Critiquing "Pygmalion": A 25-Year Perspective. Current Directions in Psychological Science, 4, 171-172. Rumain, B. (2010). How can we help our children succeed? Insight from the psychological literature. Education, 131, 315-318. Sukhodolsky, D.G., Kassinove, H. & B.S. Gorman (2004). Cognitive-behavioral therapy for anger in children and adolescents: a meta-analysis. Agression and Violent Behavior, 9, 247269. Schwartz, D., Kelly, B. M., Duong, M. T. & Badaly, D. (2010). A contextual perspective on intervention and prevention efforts for bully-victim problems. E. M. Vernberg, B. K. Biggs (Eds.). Preventing and treating bullying and victimization. (pp. 17-44). New York, NY, US: Oxford University Press. Scott, S., Knapp, M., Henderson, J., & Maughan, B. (2001). Financial cost of social exclusion: follow up study of antisocial children into adulthood. British Medical Journal, 323, 191-193. Spinhoven-Bollmer, P. J. M., Milich, R., Harris, M. J. & Maras, M. A. (2005). A friend in need: The role of friendship quality as a protective factor in peer victimization and bullying. Journal of Interpersonal Violence, 20, 701-712. Verhulst, F.C., Ende, J. van der & Koot, H.M. (1997). Handleiding voor de Teachers Report Form (TRF). Rotterdam: afd. Kinder- en jeugdpsychiatrie, Sophia Kinderziekenhuis/ AZR. Widenfelt, B. M., Treffers, F. D. A., Beurs, E. de., Siebelink, B. M. & Koudijs, E. (2005). Translation and cross-cultural adaption of assessment instruments used in psychological research with children and families. Clinical Child and Family Psychological Review, 8, 135147. Winkel, B. van de (1986). De self-control ratingscale: Een meetinstrument voor zelfcontrole/impulsiviteit. Nijmegen: Instituut voor Orthopedagogiek. Woolfolk, R. L. & Dever, S. (1979). Perceptions of assertion: An empirical analysis. Behavior Therapy, 10, 404-411. Wright, J.H., Basco, M.R. & Thase, M.E. (2006). Learning cognitive-behavior therapy: an illustrated guide. Washington, DC: American Psychiatric Association. Zeijl, E., Crone, M., Wiefferink, K., Keuzenkamp, S., Reijneveld, M. (2005). 'Kinderen in Nederland'. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau (SCP).

27