DE CLUSTER 4 SCHOOL GEDRAGEN OP DE SCHOUDERS VAN OUDERS

2013 Master Contextuele Hulpverlening Student: A. van den Brink Begeleider: D. van de Koot-Dees

DE CLUSTER 4 SCHOOL GEDRAGEN OP DE SCHOUDERS VAN OUDERS Samenwerken in de driehoek kind, ouders en school

2014

Inhoudsopgave


VOORWOORD ............................................................................................................................................................... 3 SAMENVATTING ............................................................................................................................................................ 4 SUMMARY ................................................................................................................................................................... 5 Hoofdstuk 1 1.1 AANLEIDING ............................................................................................................................................................ 6 1.2 PROBLEEMSTELLING & ONDERZOEKSVRAGEN ................................................................................................................. 6 1.3 DOELSTELLING ......................................................................................................................................................... 7 1.4 PERSOONLIJKE PROFESSIONALITEIT ............................................................................................................................... 7 HOOFDSTUK 2 2.1 INLEIDING ............................................................................................................................................................... 8 2.2 WAT IS OUDERBETROKKENHEID? ................................................................................................................................. 8 2.3 HET BELANG VAN OUDERBETROKKENHEID...................................................................................................................... 8 2.4 SUCCESVOLLE VORMEN VAN OUDERBETROKKENHEID ....................................................................................................... 9 2.5 WAT KUNNEN DOCENTEN DOEN OM OUDERS TE BETREKKEN? .......................................................................................... 10 2.5.1 SCHOOLBELEID…............................................................................................................................................. 10 2.5.2 PARTNERSCHAP MET OUDERS ........................................................................................................................... 10 2.5.3 CONTACT MET OUDERS .................................................................................................................................... 11 2.5.4 OUDERS VERWELKOMEN .................................................................................................................................. 12 2.5.5 TRAINING EN COACHEN VAN HET TEAM................................................................................................................ 12 2.6 WAT IS DE ROL VAN DE LEERLING IN HET CONTACT TUSSEN THUIS EN SCHOOL?.................................................................... 12 2.7 CONCLUSIE............................................................................................................................................................ 13 HOOFDSTUK 3 3.1 INLEIDING ............................................................................................................................................................. 14 3.2 CLUSTER 4 ONDERWIJS ............................................................................................................................................ 14 3.3 DE IMPACT VAN ADHD OP DE JONGERE, DE SCHOOL EN DE OUDERS ................................................................................. 14 3.3.1 ADHD EN DE INTERACTIES IN DE PUBERTEIT ......................................................................................................... 14 3.3.2 ADHD EN SCHOOL ......................................................................................................................................... 15 3.3.3 ADHD EN OUDERBETROKKENHEID..................................................................................................................... 16 3.4 DE IMPACT VAN AUTISME OP DE JONGERE, DE SCHOOL EN DE OUDERS............................................................................... 17 3.4.1 AUTISME EN COMORBIDITEIT ............................................................................................................................. 17 3.4.2 AUTISME EN SCHOOL ....................................................................................................................................... 18 3.4.3 AUTISME EN OUDERBETROKKENHEID................................................................................................................... 19 3.5 OUDERBETROKKENHEID IN SAMENHANG MET EEN ONTWIKKELINGSSTOORNIS ..................................................................... 20 3.6 CONCLUSIE............................................................................................................................................................ 21 HOOFDSTUK 4 4.1 INLEIDING ............................................................................................................................................................. 22 4.2 DE DYNAMISCHE DRIEHOEK ...................................................................................................................................... 22 4.3 LOYALITEIT BINNEN DE DRIEHOEK ............................................................................................................................... 23 4.4 PROFESSIONALITEIT................................................................................................................................................. 24 4.4.1 ERKENNING ................................................................................................................................................... 24 4.4.2 HULPBRONNEN .............................................................................................................................................. 25 4.4.3 DIALOOG....................................................................................................................................................... 26 4.5 AUTONOMIE.......................................................................................................................................................... 27 4.6 MEERZIJDIGE PARTIJDIGHEID..................................................................................................................................... 28 4.7 CONCLUSIE............................................................................................................................................................ 28 HOOFDSTUK 5 5.1 INLEIDING ............................................................................................................................................................. 29 5.2 ONDERZOEKSGROEP EN DESIGN ................................................................................................................................. 29 5.2.1 ONDERZOEKSGROEP ........................................................................................................................................ 29 5.2.2 ONDERZOEKSDESIGN ....................................................................................................................................... 29 5.3 CONCEPTEN EN MEETINSTRUMENTEN ......................................................................................................................... 30 5.4 BETROUWBAARHEID EN VALIDITEIT ............................................................................................................................ 30 5.5 PROCEDURE VAN DATAVERZAMELING ......................................................................................................................... 31

A. van den Brink

Master Contextuele Hulpverlening

1

5.6 DATAVERWERKING ................................................................................................................................................. 31 5.6.1 AANMAAK VARIABELEN .................................................................................................................................... 31 5.6.3 FREQENTIEVERDELING ...................................................................................................................................... 32 5.6.3 T-TOETSEN EN CORRELATIES .............................................................................................................................. 32 5.6.4 LABELEN ....................................................................................................................................................... 32 HOOFDSTUK 6 6.1 INLEIDING ............................................................................................................................................................. 33 6.2 BESCHRIJVING ACHTERGRONDVARIABELEN................................................................................................................... 33 6.3 DE PROFESSIONALITEIT VAN DE CLUSTER 4 MEDEWERKERS .............................................................................................. 33 6.4 DE INVLOED VAN PSYCHOLOGISCHE FACTOREN OP OUDERBETROKKENHEID ......................................................................... 34 6.4.1 OPVATTINGEN VAN DE OUDERS.......................................................................................................................... 34 6.4.2 UITNODIGING TOT BETROKKENHEID .................................................................................................................... 35 6.4.3 DE BELEVING VAN DE LEVENSCONTEXT ................................................................................................................ 36 6.5 WENSEN VAN DE OUDERS ........................................................................................................................................ 37 6.6 CONCLUSIE............................................................................................................................................................ 38 HOOFDSTUK 7 7.1 INLEIDING ............................................................................................................................................................. 39 7.2 INTERACTIE TUSSEN OUDERS EN SCHOOL ..................................................................................................................... 39 7.3 INTERACTIE TUSSEN DOCENT EN LEERLING.................................................................................................................... 40 7.4 INFORMATIE UITWISSELING VANUIT DE SCHOOL ............................................................................................................ 40 7.5 AANDACHTSPUNTEN ............................................................................................................................................... 41 7.6 CONCLUSIE............................................................................................................................................................ 42 HOOFDSTUK 8 8. 1 INLEIDING ............................................................................................................................................................ 43 8.2 ONDERZOEKSBEVINDINGEN OP GROND VAN DE LITERATUURSTUDIE .................................................................................. 43 8.3 ONDERZOEKSBEVINDINGEN OP GROND VAN DE ENQUÊTE EN DE FOCUSGROEP .................................................................... 44 8.4 KRITISCHE BESCHOUWING VAN HET ONDERZOEK ........................................................................................................... 45 8.5 IMPLICATIES EN AANBEVELINGEN ............................................................................................................................... 45 8.5.1 AANBEVELINGEN VOOR DE DIRECTIE.................................................................................................................... 45 8.5.2 AANBEVELINGEN VOOR DE ONDERWIJSGEVENDEN ................................................................................................. 46 8.5.3 AANBEVELINGEN VOOR DE ORTHOPEDAGOGEN ..................................................................................................... 46 LITERATUUROVERZICHT................................................................................................................................................. 47 BIJLAGE 1 ................................................................................................................................................................... 51 BIJLAGE 2 ................................................................................................................................................................... 55 BIJLAGE 3 ................................................................................................................................................................... 56

A. van den Brink


2

Voorwoord


De begrippen ‘ouderbetrokkenheid’ en ‘ouderparticipatie’ passeerden vorig cursusjaar de revue tijdens een overleg binnen de cluster 4 afdeling van de Obadjaschool, nevenvestiging Jac. Fruytier S.G. Op dat moment hadden deze begrippen voor mij nog niet de betekenis en de waarde die ze nu hebben. Wel werd mij duidelijk dat ouders van onschatbare waarde zijn in de samenwerking met de school. Gaandeweg moest ik aan het boekje ‘Tussen thuis en school’ (Van Mulligen, Gieles & Nieuwenbroek, 2001) denken. De auteurs beschrijven de samenwerking tussen het kind, de ouders en de school vanuit contextueel perspectief. Dit intrigeerde mij! Het idee voor mijn afstudeeropdracht was geboren! Mijn enthousiasme voor dit afstudeeronderwerp werd aangewakkerd door de positieve reactie van de directieleden. Ze stimuleerden mij om hier onderzoek naar te verrichten. Ze onderkenden de relevantie van goede samenwerking, maar beseften ook terdege dat de verbinding met de ouders gemakkelijk onder druk komt te staan. Bij de voorbereidingen van dit afstudeerproject gingen mijn gedachten o.a. uit naar een passende titel. In die zoektocht kwam ik uiteindelijk uit op de titel ‘De cluster 4 school gedragen op de schouders van ouders’. In deze titel vormt het werkwoord ‘dragen’ de verbindende schakel tussen de school en de ouders. Ouders dienen draagvlak te creëren richting de school, maar deze voorwaarde kan niet altijd gerealiseerd worden, omdat soms de draaglast groter is dan de draagkracht. Deze last kan voortkomen uit zorgen aangaande de leerling, maar ook samenhangen met contextuele thema’s als legaten, onrecht of een onrechtvaardige balans tussen geven en ontvangen. Dit alles kan zijn weerslag hebben op de samenwerking en deze kwetsbaar maken. Middels de titel heb ik dit duidelijk willen maken. Daarbij wordt de titel bovenaan elke pagina bekrachtigd met een afbeelding. Ze verbeeldt hoe de school en de leerling gedragen worden door de ouders. Hoewel de schouders van het menselijk lichaam de nodige vracht kunnen dragen, ligt het gevaar van overbelasting op de loer. Dit geldt ook ten aanzien van ouderbetrokkenheid. Ouders willen graag betrokken zijn bij de ontwikkeling van hun kind en samenwerken met de school, mits dit hun draagkracht niet te boven gaat. Bij een voorwoord passen woorden van dank. Allereerst gaan mijn gedachten uit naar Paulien. Als ik aan haar bijdrage denk, dan koppel ik dit aan de warme zomermaand van juli 2013. Beiden zaten we ’s morgens om 9.00 uur aan de tuintafel. Terwijl collega’s genoten van hun vakantie, werkten wij gedreven aan onze masterprojecten. Omdat Paulien in hetzelfde schuitje zat, alleen wat verder gevorderd, kon ze me aanmoedigen om door te zetten. Deze steun heeft me goed gedaan! Naast Paulien wil ik ook Jentje bedanken. Voor het beantwoorden van de onderzoeksvragen was de toegang tot wetenschappelijke artikelen onontbeerlijk. Ik ben Jentje zeer erkentelijk, omdat ze mij hierin faciliteerde. Zonder haar bijdrage had ik de literatuurstudie niet zo grondig kunnen uitvoeren! Mijn dank gaat in het bijzonder uit naar mijn begeleider vanuit de CHE, Daniëlle van de Koot. Ze heeft me op een prettige manier begeleid. Dat dit geen vanzelfsprekendheid is, heb ik tijdens een eerder afstudeertraject ervaren. Mijn concepthoofdstukken werden bijtijds en op een prettige manier van feedback voorzien. Hierdoor kon ik gedurende het hele traject de vaart erin houden. Fijn, dat je me op deze manier begeleidde! Het verrichten van een masterproject als deze vergt doorzettingsvermogen. In dit traject wist ik me gesteund door de directie van cluster 4. De wetenschap dat de uitkomsten van dit onderzoek gebruikt worden, vormde een belangrijke stimulans voor mij om niet bij de pakken neer te zitten. Naast de steun van de directie was de bijdrage die de ouders van de cluster 4 leerlingen leverde onmisbaar. Zonder hun medewerking had ik dit project niet kunnen voltooien. Veel ouders hebben hun bijdrage geleverd door de enquête in te vullen. Daarnaast waren zes moeders bereid om deel uit te maken van een focusgroep. Deze groepsdiscussie leverde veel waardevolle informatie op. Temeer, omdat de moeders op een open en integere wijze hun waardering en wensen uitspraken. Ik kijk met veel genoegen terug op deze ontmoeting! Het vooruitzicht om een rustige zomervakantie tegemoet te gaan stimuleerde mij om door te gaan. Daarbij wist ik me gesteund door Denis. Hoewel ik hem nog maar korte tijd ken, was hij bereid om met toewijding mijn scriptie te redigeren! Op deze manier liet hij een enorme betrokkenheid zien. Dit heb ik enorm gewaardeerd. Soms schieten woorden tekort! Naast bovenstaande personen die, elk op hun eigen wijze, mij ondersteund hebben, ben ik het meest dank verschuldigd aan God. Hij gaf mij de gezondheid en de kracht om dit werk te doen. ‘Loof de HEERE, mijn ziel, en vergeet niet een van Zijn weldaden’ (Psalm 103:2)

A. van den Brink


3

Samenvatting


‘Zorg goed voor de leerling, zorg beter voor diens moeder!’ Met deze kernachtige woorden is de lading van deze scriptie voor een groot deel gedekt. In dit onderzoek draait het namelijk om ouders. En dan gaat het met name om ouders die hun kind, in de leeftijd van twaalf jaar of ouder, onderwijs op de cluster 4 school laten volgen. Deze vorm van Voortgezet Speciaal onderwijs is toegankelijk voor leerlingen met gedragsproblemen en/of psychische problemen. Achter deze diagnoses kan veel pijn en verdriet schuil gaan. Nagy, de grondlegger van de contextuele therapie zou over ‘toedelend onrecht’ spreken. Elke ouder zal een weg moeten zoeken om met dit onrecht om te gaan. Dit kan zwaar vallen. In dergelijke omstandigheden kan het moeilijk zijn om de opvoeding aan de onderwijsbetrokkenen te delegeren. De problemen bij het kind roepen zorg op bij de ouders en zij weten zich hier verantwoordelijk voor. Daarbij staat het kind voor de taak om een relatie aan te laten gaan met zijn mentor. Deze zogenaamde horizontale loyaliteit kan botsen met de verticale loyaliteit die er tussen het kind en de ouder bestaat. De betrokkenen van de school staan voor de uitdaging om loyaliteitsconflicten zoveel mogelijk te vermijden. Dit kan onder andere door de ouders op een positieve manier bij het schoolleven van hun kind te betrekken. In dit onderzoek staat dan ook de volgende vraag centraal: Hoe beoordelen ouders van cluster 4 leerlingen de actuele ouderbetrokkenheid en welke wensen hebben ouders ten aanzien van ouderbetrokkenheid? Voor de beantwoording van deze vraag is allereerst een literatuurstudie verricht. Deze uitkomsten worden vooraf gegaan door een inleidend schrijven, waarin de aanleiding tot dit onderzoek staat beschreven. Ook de probleem- en doelstelling komen in hoofdstuk 1 aan bod, inclusief de beoogde vergroting van mijn persoonlijke professionaliteit. De inhoud van hoofdstuk 2 verschaft helderheid over het begrip ouderbetrokkenheid en welke vormen van ouderbetrokkenheid het meest bijdragen aan schoolsucces. Daaropvolgend wordt in hoofdstuk 3 ingegaan op de doelgroep van cluster 4. Er wordt stil gestaan bij de stoornissen ADHD en autisme en de impact daarvan op het schoolse en opvoedkundig handelen. In de conclusie van het derde hoofdstuk worden lijnen getrokken tussen de invloed van deze stoornissen op de ouderbetrokkenheid. Het vierde hoofdstuk behandelt de ouderbetrokkenheid vanuit contextueel perspectief. Met behulp van de dynamische driehoek ouder-kind-school wordt nagegaan hoe begrippen als loyaliteit en autonomie zich verhouden met een professionele opstelling vanuit de school. De professionaliteit wordt beschreven aan de hand van begrippen als erkenning geven, hulpbronnen aanboren, het aangaan van de dialoog en meerzijdige partijdigheid. De tweede methode die is ingezet voor het beantwoorden van de onderzoeksvraag betreft de afname van een enquête onder de ouders van de cluster 4 leerlingen. In hoofdstuk 5 wordt de opzet van deze kwantitatieve onderzoeksmethode beschreven, waarvan hoofdstuk 6 de resultaten weergeeft. Uit laatstgenoemd hoofdstuk blijkt dat de meeste ouders tevreden zijn en dat ze vertrouwen hebben in de medewerkers van de school. Naast de waardering geeft dit hoofdstuk een weergave van de wensen die de ouders hebben. Veel van deze wensen hangen samen met drie psychologische aspecten die van invloed zijn op ouderbetrokkenheid. Tenslotte is voor de beantwoording van de onderzoeksvraag gebruik gemaakt van een kwalitatieve onderzoeksmethode door een focusgroep samen te stellen. Door middel van een groepsinterview met zes moeders is de zienswijze met betrekking tot ouderbetrokkenheid bepaald. Dit gesprek heeft duidelijk gemaakt dat de ouders over het algemeen positief zijn over de betrokkenheid die ze vanuit de school ervaren. De school voldoet veelal aan de verwachtingen van de ouders. Naast de beleving van het contact tussen de docent en de ouders/ de leerling wordt aandacht besteed aan de informatieuitwisseling tussen de ouders en de school. Verder komen aandachtspunten als de aanspreekwijze van de ouders, het informeren van ouders rond de schoolvorderingen en ervaringen in hoofdstuk 7 aan bod. Ook de wens van de moeders om handvatten vanuit de school te ontvangen ten aanzien van (huiswerk)begeleiding komt naar voren. Tevens worden onderwerpen als de gebruikte onderwijsvorm en het volgen van regulier onderwijs voor het voetlicht gehaald. In het laatste hoofdstuk van deze scriptie worden conclusies getrokken op grond van de uitkomsten op bovengenoemde onderzoeksmethoden. Tevens vindt er een kritische beschouwing van het onderzoek plaats en worden er aanbevelingen gedaan richting de directie van de cluster 4 school, zodat zij de ouderbetrokkenheid naar een hoger plan kan tillen.

A. van den Brink


4

Summary


‘Take good care of the student, and take even better care of his mother!’ With these concise words, the great part of the subject matter of this thesis has been covered. The main focus of this study is on parents. More specifically, those parents who have their children, aged twelve and older, in education at the cluster 4 school. This form of special secondary education is accessible to pupils with behavioural and/or psychological problems. There may be a lot of hidden agony and sorrow behind these diagnoses. Nagy, the founder of the contextual therapy, would specify this as ‘distributive injustice’. Each parent will have to find his/her way to deal with this injustice. This can be tough. In such circumstances it is often difficult for parents to entrust the upbringing of their children to those involved in the education system. The problems surrounding the child, are a cause for parental concerns, as the parents acknowledge their responsibility. Furthermore, the child stands for the task to build a relationship with his tutor at school. This so-called horizontal loyalty may be in conflict with the vertical loyalty that exists between the child and the parent. The stakeholders of the school, face the challenge to avoid loyalty conflicts as much as possible. One way to achieve this, is to involve parents positively with their children’s school life. In this study, the central question is stated as follows: How do parents from cluster 4 pupils assess their current parental involvement and what needs/wishes do parents have with regard to parental involvement? First of all, to answer to this question, a literature study is performed. The outcome of this study are preceded by an introduction in chapter 1, in which the reason for this research is described. In addition, the problem statement and purpose are discussed, including the expected improvement of my personal professionalism. The content of chapter 2 provides clarity on the concept of parental involvement and the forms of parental involvement that contribute most to school success. Subsequently, chapter 3 elaborates on the cluster 4 target group. The hyperactivity disorder and autism, as well as their impact on educational and pedagogic effort, are amplified. In the conclusion of the third chapter, lines are drawn between the effects of these syndromes on parental involvement. The fourth chapter deals with parental involvement from a contextual perspective . The dynamic triangle parent-child-school is used to determine how concepts such as loyalty and autonomy relate to a professional attitude of the school. Professionalism is described on the basis of concepts such as giving recognition, tapping resources, entering into dialogue and multilateral partisanship. The second method used to answer the research question, is to perform a survey among parents of the cluster 4 pupils. In chapter 5, the design of this quantitative research method is described, of which the results are displayed in chapter 6. It turns out in the latter chapter, that most parents are satisfied and that they have confidence in the staff of the school. In addition to the appreciation, this chapter gives an overview of the requirements these parents have. Many of these special wishes are related to three psychological aspects that affect parental involvement. Finally, to answer the research question, a qualitative research method is used by arranging a focus group. By means of a group interview with six mothers, the view regarding parental involvement is determined. This conversation has clarified that parents are generally positive about the involvement that they experience from school. Usually, the school meets up with the expectations of the parents. Next to the perception of the contact between the teacher and the parents/pupils, attention is given to the exchange of information between the parents and the school. Other topics, like manners of approach towards the parents, informing parents regarding school progress and experiences, are discussed in chapter 7. Additionally, a request from mothers emerges, to receive tools from school regarding (homework) guidance. Other issues, such as the applied teaching methods, and attending mainstream education are also brought into the spotlight. In the final chapter of this thesis, conclusions are drawn, based on the results of the research methods mentioned above. Furthermore, a critical reflection of the research is included, and recommendations are made towards the Executive Board of the cluster 4 school, so that they can lift parental involvement to a higher level.

A. van den Brink


5

Hoofdstuk 1

DE CLUSTER 4 SCHOOL GEDRAGEN OP DE SCHOUDERS VAN OUDERS

Inleiding

Samenwerken in de driehoek kind, ouders en school

1.1 Aanleiding Op de 15e dag van de zomermaand juli 2013 schreef staatssecretaris Dekker, mede namens minister Bussemaker van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, een hartverwarmende brief over ouderbetrokkenheid. De brief was gericht aan de Tweede Kamer en luidde als volgt: Alle kinderen hebben het recht zich optimaal te ontwikkelen en het maximale uit hun talenten te halen. Opvoeding en onderwijs leggen hiervoor de basis. (…) Ouders zijn een cruciale factor in het verhogen van het school- en studiesucces van hun kinderen. (…) Scholen zijn aan zet. Het is belangrijk dat zij een heldere visie hebben op hoe zij de samenwerking met ouders willen vormgeven en ouders uitnodigen betrokken te zijn bij de ontwikkeling van hun kind en de school. (…) Maar ook ouders zijn aan zet. Van hen mag verwacht worden dat zij de school informeren over relevante ontwikkelingen (van hun kind) thuis, dat zij thuis een stimulerende en motiverende leeromgeving organiseren en dat zij op een constructieve wijze met de school samenwerken in het belang van het kind. (…) Op deze manier ontstaan duurzame relaties en groeit het vertrouwen. In deze relatie hebben ouders en school goed contact, spreken wederzijds hun verwachtingen uit en maken heldere afspraken over wie wat doet en wie waarvoor verantwoordelijk is. Met respect voor elkaars rol. (Dekker, 2013, p. 1-2). De onderstreping van het belang van ouderbetrokkenheid strekt verder dan de Nederlandse landsgrenzen. Zo meldt het Nieuw Zeelandse onderzoek van Hornby en Witte (2010) dat in veel internationale literatuur waarde wordt gehecht aan ouderbetrokkenheid, omdat zodoende de schoolse en sociale prestaties van kinderen verbeteren. Hiaten in de ouderbetrokkenheid, aldus Hornby en Witte, zijn het ontbreken van schriftelijk schoolbeleid, het ad hoc karakter van de organisatie, het ontbreken van specifieke strategieën om de diverse ouders te betrekken en een gebrek aan kennis ten aanzien van dit onderwerp bij docenten. Ook binnen het Finse onderwijs hecht men waarde aan het betrekken van ouders bij de school. De kwaliteit van het Finse onderwijs steekt met kop en schouders uit boven andere Europese landen. Eén van de succesfactoren is het informeren van de ouders over de opvoeding en het onderwijs (Smit, 2012). Smit merkt verder op dat het streven naar een zo groot mogelijke betrokkenheid en identificatie tussen ouders en school betekent dat de ouders en de docent continu uitgedaagd moeten worden om het gesprek aan te gaan over opvoedingspraktijken. Verder stelt Smit met Wester en Kuijk (2012) dat de volgende factoren succesvol zijn voor hogere onderwijsresultaten: onderwijsondersteunend gedrag van ouders thuis; de ouder als rolmodel; de communicatie met de school; het kind ondersteunen bij het maken van studiekeuze; het bediscussiëren van adequate leerstrategieën en het versterken van onderlinge oudercontacten bij opvoeding en onderwijs. Hoewel in bovengenoemde artikelen geen expliciete contextuele begrippen worden genoemd, spelen deze wel degelijk een rol, omdat de dynamische driehoeksrelatie ouder-kind-school een samenspel vormt. Binnen deze driehoek vinden wezenlijke processen plaats, die het leven en leren van de leerling sterk beïnvloeden. Onevenwichtigheid in de communicatielijnen verkleinen de ontwikkelingsmogelijkheden van de leerling en doet de kans op loyaliteitsconflicten toenemen (Vaessen, 2013). Het contextuele gedachtengoed onderstreept dus het belang van betrokkenheid tussen ouders en school, om zo de groeipotentie van de leerling te bevorderen. De waarde van de afstemming tussen de ouders, de leerling en de docent wordt niet alleen benadrukt vanuit de theorie, maar is ook zichtbaar in de dagelijkse praktijk van het Voortgezet Speciaal Onderwijs. Als orthopedagoog ben ik werkzaam op een cluster 4 school, waarbij ik docenten coach bij hun primaire taak: het creëren van een veilige, pedagogische en didactische leeromgeving. Het komt geregeld voor dat het leerproces van een leerling belemmerd wordt door buitenschoolse factoren. Afstemming tussen de ouders en de school over mogelijke oorzaken leidt tot gezamenlijke verantwoordelijkheid en wekt vertrouwen bij de leerling, omdat de school en de ouders op één lijn liggen. 1.2 Probleemstelling & onderzoeksvragen Bovenstaande aangehaalde artikelen maken duidelijk dat er (inter)nationaal belang wordt gehecht aan ouderbetrokkenheid. Op de cluster 4 school waar ik werk, wordt de waarde van ouderbetrokkenheid weliswaar onderkend, maar desondanks krijgt het nog niet de volledige aandacht. Het is een school die enkele jaren bestaat en in de achterliggende tijd ging de aandacht vooral uit naar het inrichten van een onderwijsomgeving die voldeed aan de verwachtingen van de inspectie. Sinds de inspectie in januari 2013 het onderwijs naar tevredenheid heeft beoordeeld ligt de focus op verdieping van de bestaande zorg en op kwaliteitsverbetering. Voor het cursusjaar 2013-2014 is een extern deskundige uitgenodigd om een studiedag rond het thema ouderbetrokkenheid te verzorgen. Deze studiedag vormt de introductie op dit thema en start met een theoretische uiteenzetting. De theorie zal echter een vertaalslag moeten krijgen naar de praktijk. Om dit zo goed mogelijk vorm

A. van den Brink


6

Hoofdstuk 1


Inleiding


te geven is er vanuit het team een ‘commissie ouderbetrokkenheid’ in het leven geroepen. Deze commissie wil achterhalen hoe binnen de cluster 4 setting het best vorm en inhoud gegeven kan worden aan ouderbetrokkenheid. Dit gebeurt vanuit de overtuiging dat het samenwerken met ouders meerwaarde biedt. De school verwacht door de nauwe samenwerking tussen ouders en leerlingen een kwaliteitsslag te leveren. Hoewel er vanuit de overheid en schoolbegeleidingscentra veel tips worden gegeven, is het de vraag in hoeverre deze adviezen aansluiten bij de verwachtingen van de ouders die betrokken zijn bij het cluster 4 onderwijs. Het cluster 4 onderwijs is namelijk alleen voorbehouden aan leerlingen met ernstige gedragsproblemen en/of psychische problemen. Verschillende ouders zijn zelf ook bekend met een diagnose en veel ouders worstelen met opvoedingsvraagstukken. Door deze omstandigheden heeft de school met een kwetsbare oudergroep te maken. De problematiek van de leerling vraagt continu afstemming tussen de ouders en de school, maar de relatie komt gemakkelijk onder druk te staan vanwege de kwetsbare ouderpopulatie in combinatie met de zorgen rond de leerling. Om deze reden is het van extra groot belang dat de ouders erkenning ontvangen en zich gesteund weten gedurende de schoolloopbaan van hun kind op het Voortgezet Speciaal Onderwijs. Het is onduidelijk in hoeverre de school nu al recht doet aan de behoeften en de verwachtingen van de ouders en hoe de relatie tussen de ouders en de school door de ouders wordt ervaren. Alvorens een schoolbeleid ten aanzien van ouderbetrokkenheid te ontwikkelen is het van belang om te onderzoeken hoe de ouders de ouderbetrokkenheid ervaren. Vanuit het bovenstaande vloeit de volgende onderzoeksvraag voort: Hoe beoordelen de ouders van cluster 4 leerlingen de actuele ouderbetrokkenheid en welke wensen hebben zij ten aanzien van ouderbetrokkenheid? Om deze onderzoeksvraag te beantwoorden staan de volgende deelvragen centraal: 1. Wat is er vanuit de literatuur bekend over vormen van ouderbetrokkenheid die het meest bijdragen aan schoolsucces? 2. Wat zegt de literatuur over ouderbetrokkenheid in combinatie met de aanwezigheid van een ontwikkelingsstoornis (ADHD of autisme) bij leerlingen? 3.Welke concepten biedt de contextuele benadering die betrekking hebben op de relatie kind-ouder- school? 4. Is er een positieve samenhang tussen de professionaliteit van de medewerkers van de school en de betrokkenheid van ouders? 5.Hoe beoordelen de ouders psychologische factoren die van invloed zijn op ouderbetrokkenheid? 6. Hoe taxeren ouders de samenwerking tussen kind, ouders en school en welke wensen hebben zij ten aanzien van ouderbetrokkenheid? 1.3 Doelstelling Het doel van deze scriptie is om vanuit een literatuurstudie, een enquête en een focusgroepinterview tot aanbevelingen te komen in de richting van de directie van de Obadjaschool, cluster 4, nevenvestiging Jac. Fruytier S.G. De directie kan op grond van de bevindingen een beleidsplan ontwikkelen, zodat de samenwerking tussen ouders, school en de leerling bevorderd wordt. 1.4 Persoonlijke professionaliteit Binnen de cluster 4 afdeling geeft de mentor dagelijks les aan de leerlingen en vormt de mentor de spil in het contact met ouders. Hij is als vaste docent aan een klas verbonden. Op belangrijke momenten, bijvoorbeeld bij de bespreking van handelingsplannen of bij probleemsituaties denk ik als orthopedagoog mee met de mentor. In dergelijke gevallen worden de ouders van de leerling veelal uitgenodigd en vindt er onder mijn leiding een gesprek plaats. In de loop van de jaren heb ik ontdekt hoe belangrijk het is om de verbinding aan te gaan met ouders. Dit valt echter niet altijd mee, omdat de school andere belangen op het oog kan hebben dan de ouders. Door dit masterproject hoop ik meer zicht te krijgen op bevorderende en belemmerende factoren in het contact met ouders. Vanuit mijn vooropleiding en de praktijkervaringen heb ik al de nodige kennis opgedaan rond de stoornissen ADHD en autisme. Toch heb ik nog maar weinig zicht op de impact die deze diagnoses met zich meebrengen ten aanzien van ouderbetrokkenheid. Met de opgedane kennis zal ik waarschijnlijk meer doordrongen zijn van de uitdagingen waar ouders voor staan. Hierdoor zal ik wellicht beter in staat zijn om de ouders erkenning te geven voor hun inzet en meer oog hebben voor hun onzekerheid ten aanzien van de opvoeding. Ik hoop dat mijn professionaliteit vergroot wordt door de opgedane inzichten, zodat ik de dialoog kan aangaan met de ouders, ook als de gespreksonderwerpen moeilijk zijn of school en ouders er tegenstrijdige opvattingen op na houden.

A. van den Brink


7

Hoofdstuk 2


Theoretisch kader


2.1 Inleiding Volgens Vaesen (2013) vraagt menig docent binnen het Voortgezet Onderwijs zich af waarom hij zich in ouderbetrokkenheid moet verdiepen. Hij heeft immers voor een vak gekozen en ervaart voldoening in het overdragen van kennis. Het voeren van oudergesprekken en het nadenken over ouderbetrokkenheid krijgt, aldus Vaesen, bij veel docenten vooralsnog geen prioriteit. Daarbij is de druk vanuit de overheid om opbrengsten te leveren groot. Er worden didactische doelen nagestreefd, zoals verwoordt in het ontwikkelingsperspectief. Zodoende stroomt de leerling door naar een haalbaar ontwikkelingsniveau. Om te presteren zijn echter niet alleen cognitieve vaardigheden nodig. Veel docenten beseffen onvoldoende dat twee grondleggers van groot belang zijn. In de eerste plaats dient er oog te zijn voor de sociaal emotionele ontwikkeling van het kind. Als tweede verdient de samenwerking tussen ouders en school aandacht (Vaesen, 2013). Het is begrijpelijk dat docenten binnen het Voortgezet onderwijs vanwege de hoge werkdruk niet direct op deze punten leggen. In dit hoofdstuk zal worden uiteengezet waarom het noodzakelijk is om met name op het tweede punt de aandacht te vestigen. Op basis van nationale en internationale literatuur zal worden duidelijk gemaakt dat het schoolse presteren en functioneren van een leerling voor een groot deel bepaald wordt door de verwachtingen en de steun van ouders. Na het inkaderen van het begrip ouderbetrokkenheid en het belang hiervan wordt nagegaan welke interventies succesvol zijn en welke rol school en de leerling dienen te vervullen om de samenwerking tussen ouders en school constructief te laten verlopen. 2.2 Wat is ouderbetrokkenheid? Om een antwoord te geven op de eerste deelvraag van dit onderzoek, ‘Wat is vanuit de literatuur bekend over vormen van ouderbetrokkenheid die het meest bijdragen aan schoolsucces?’, is het allereerst van belang om te weten wat verstaan wordt onder ouderbetrokkenheid. Binnen het onderwijsveld duikt het begrip in allerlei verbanden op en worden hier verschillende betekenissen aan gegeven. Deze paragraaf licht dit begrip nader toe. In het algemeen kan worden gesteld, dat ouderbetrokkenheid een gelijkwaardige samenwerking betreft tussen ouders en school, die niet vrijblijvend is. Het gemeenschappelijke belang van ouders en school is gericht op een zo optimaal mogelijke ontwikkeling van het kind, zowel thuis als op school (Smit, 2012). Hoewel er sprake is van gelijkwaardigheid, is er geen sprake van gelijkheid, omdat elke betrokkene zijn eigen taken en verantwoordelijkheden heeft (Cox, Galjaard, Heldoorn & De Vries, 2012). Om verwarring rond het begrip ouderbetrokkenheid te voorkomen, wordt in deze scriptie de indeling van Lusse (2011) gehanteerd. Zij onderscheidt de volgende drie vormen van ouderbetrokkenheid: - onderwijsondersteunend gedrag: hier gaat het om betrokkenheid van ouders in de thuissituatie. Dit wordt zichtbaar door het bieden van gunstige leeromstandigheden in de thuissituatie en het tonen van een positieve houding tegenover school. Onder deze categorie van ouderbetrokkenheid valt zowel de opvoedende taak als het leren in de thuissituatie. Er worden pedagogische doelen nagestreefd, waarbij school en ouders hun visie op de opvoeding en de ontwikkeling van het kind afstemmen en beiden hun aandeel leveren (Smit, 2012). - contact tussen ouders en school: dit betreft de communicatie en de samenwerking tussen beide partijen. Gestreefd wordt naar afstemming in het opvoedend denken en handelen. Dit contact krijgt vorm en inhoud tijdens face to face contacten op school of in de vorm van een huisbezoek. Ook telefonisch‐ of emailcontact valt hieronder. Deze vorm van ouderbetrokkenheid dient eveneens een pedagogisch doel. - ouderparticipatie: ouders vervullen een actieve rol binnen de school. Dit heeft zowel betrekking op vrijwilligerswerk als meebeslissen. Te denken valt aan het verlenen van handen spandiensten of het deelnemen aan een ouderraad. Ouderparticipatie vindt op school plaats en streeft een organisatorisch doel na door het reilen en zeilen van de school te optimaliseren. Ook beoogt men een democratisch doel te bewerkstelligen door ouders (in)formeel te laten meedenken en te beslissen. 2.3 Het belang van ouderbetrokkenheid Na een toelichting op het begrip ouderbetrokkenheid vanuit de vorige paragraaf, wordt in deze paragraaf ingezoomd op het belang van ouderbetrokkenheid. Ouderbetrokkenheid is geen doel op zich maar een middel om doelen te realiseren. Zowel school als ouders hebben de intentie om de volgende generatie groot te brengen en toe te rusten. Ouders en school dienen samen te zoeken naar de ontplooiing van het kind (Smit, 2012). Ouders behoren bij school betrokken te worden, omdat het welzijn van het kind de ouders aan het hart gaat en hun kind het grootste deel van de kinderen jeugdperiode op school doorbrengt. De Vries (2013) stelt dat een leerling, gezien zijn ontwikkeling, baat heeft bij samenwerking tussen ouders en school. Positief en regelmatig A. van den Brink


8

Hoofdstuk 2


Theoretisch kader


contact tussen de betrokkenen bevordert de ontwikkeling en het leerproces van een jongere. Vanuit onderzoek komt naar voren dat samenwerking tussen ouders en school de leerprestaties van een leerling ten goede komt (Bakker, Denessen, Dennissen & Oolbekkink-Marchand, 2013; Hornby & Witte, 2010; Lof, z.d). 2.4 Succesvolle vormen van ouderbetrokkenheid In de voorgaande paragrafen is betekenis verleend aan het begrip ouderbetrokkenheid en het belang hiervan. Vanuit deze kennis is het mogelijk om in deze paragraaf de eerste deelvraag van het onderzoek te beantwoorden door na te gaan welke vormen van ouderbetrokkenheid het meest bijdragen aan schoolsucces. In de vorige paragraaf is gesteld dat een goede samenwerking bijdraagt aan de leerprestaties van een leerling. Gerichter onderzoek naar de effectiviteit van ouderbetrokkenheid laat echter wisselende resultaten zien (Desforges & Abouchaar, 2003). Uit een meta‐analyse (Bakker et al., 2013) komt het eenduidige beeld naar voren dat met name de ondersteuning die ouders thuis bieden relevant is. Deze ondersteuning is succesvoller dan participatie van ouders op school. Desforges & Abouchaar (2003) hebben literatuuronderzoek verricht naar de invloed van ouderlijke betrokkenheid en ondersteuning en de invloed daarvan op de prestaties van het kind. Dit review wijst erop dat hoge verwachtingen van de ouders het kind beïnvloeden. Als ze hun verwachtingen uitspreken creëren ze bij het kind een beeld van een competente leerling. Hierdoor kan het kind schoolsucces realiseren. Hier sluit een metaanalyse van Fan & Chan (2001) op aan. Ze richten zich op kwantitatieve onderzoeken en concluderen dat de verwachtingen van ouders vooral passend zijn, als ze zijn ingebed in een goede ouder-kindrelatie, waarbij de ouders een bemoedigende houding uitstralen. De opvoedstijl die ouders hanteren is zodoende een belangrijk element. Als deze gekenmerkt wordt door warmte in combinatie met gestelde grenzen (een zgn. autoritatieve opvoedingsstijl) neemt de kans op schoolsucces toe. Het reviewonderzoek van Pomerantz, Moorman & Litwack (2007) stelt dat het positieve gezinsklimaat waarneembaar is in beloning van positief gedrag, bemoediging, voorbeeldgedrag en instructie. Ook het thuis praten over school en daaraan gerelateerde onderwerpen is relevant. Als ouders betrokken zijn, laten ze hun kind blijken dat school belangrijk is. Hierdoor kan het kind dit ook erkennen en wordt zijn motivatie vergroot. Verder oefenen ouders invloed uit als schoolzaken niet goed lopen en zij ondersteuning bieden. In dit soort gevallen dienen de ouders als voorbeeldfiguur dat problemen te controleren zijn. Zodoende raakt het kind vertrouwder met schooltaken en voelt het zich competenter. Al deze vormen van betrokkenheid vallen onder onderwijsondersteunend gedrag. Ze leiden niet alleen tot betere schoolresultaten, maar verminderen ook de kans op spijbelen en schooluitval (Desforges & Abouchaar, 2003). Hill & Tyson (2009) hebben onderzoek verricht naar drie vormen van ouderbetrokkenheid. Ze zijn tot de conclusie gekomen dat betrokkenheid omschreven als de zogenaamde academic socialization het sterkste effect op schoolsucces heeft. Dit begrip is gericht op de toekomst door ambities te bevorderen en de (school)loopbaan uit te stippelen. Ouders verwoorden hun positieve verwachtingen en helpen hun kind plannen te maken en voorbereidingen te treffen voor de toekomst. Ouders helpen hun kind relaties te leggen tussen schoolwerk en recente gebeurtenissen en bespreken leerstrategieën met hun kind. Als mogelijke verklaring voor het welslagen van deze betrokkenheid geven de onderzoekers aan dat deze strategie bijdraagt aan intrinsieke motivatie, autonomie en onafhankelijkheid van de leerling en zich richt op plannen voor de toekomst. De reviewstudie van Bakker en zijn collega’s (2013) naar de effectiviteit van ouderbetrokkenheid en de rol van docenten daarbij maakt duidelijk dat het effect van huiswerkbegeleiding door de ouders wisselende resultaten toont. De negatieve uitkomsten kunnen samenhangen met teveel druk vanuit de ouders, waardoor de autonomie van de leerling wordt belemmerd. Een te sterke betrokkenheid van ouders tast de autonomie van het kind aan en beïnvloedt daarmee de ontwikkeling negatief. Ook kunnen ouders op een andere manier met het schoolwerk omgaan dan de leerling op school krijgt aangeleerd. Een alternatieve verklaring is de omkering van oorzaak en gevolg, namelijk dat ouders juist ondersteunen bij het huiswerk als er slechte schoolresultaten worden geboekt (Hill & Tyson, 2009). Het blijkt dat schoolsucces wordt bevorderd als ouders de zelfstandigheid van hun kind stimuleren en gepaste ondersteuning bieden. Dit betekent dat een ouder niet actief met het huiswerk helpt, maar wel het kind opdrachten voorlegt. De ouder biedt directe instructie, waarbij interactie tot stand komt (Lusse, 2011). Hill & Tyson (2009) merken op grond van hun meta-analyse over 50 onderzoeken naar het effect van ouderbetrokkenheid verder op dat specifieke vormen van ouderbetrokkenheid variëren naarmate leerlingen ouder worden. Jongeren lijken meer baat te hebben bij vertrouwen en steun van hun ouders en minder bij concrete hulp. In vergelijking met kinderen neemt het effect van ouderbetrokkenheid af naarmate de leerling ouder wordt (Desforges & Abouchaar, 2003). Bij het ouder worden blijft het effect echter wel de moeite waard.

A. van den Brink


9

Hoofdstuk 2


Theoretisch kader


Het succes heeft minder betrekking op schoolsucces, maar wordt meer zichtbaar in termen als ‘op niveau blijven’ en in de ambitie van de adolescent. Het grootschalige review van Goodall & Vorhaus (2011) naar de relatie tussen school en thuis toont aan dat interventies die gericht zijn op training van opvoedvaardigheden gecombineerd met het verhogen van schoolsucces effectiever zijn dan interventies die de opvoedkundige aspecten buiten beschouwing laten. De aangeboden programma’s behoren wel afgestemd te zijn op de specifieke doelgroep en aan te sluiten bij de normen en verwachtingen van de groep; ‘one size doesn’t fit all!’ Bovendien hebben ouders in alle gevallen specifieke, gerichte en gedetailleerde begeleiding nodig, zowel in de aangeboden programma’s als in de bijdrage die van hen verwacht wordt. 2.5 Wat kunnen docenten doen om ouders te betrekken? In deze paragraaf wordt duidelijk dat effectieve ouderbetrokkenheid niet alleen inzet van de kant van de ouders vraagt. Het vereist van school dat zij een verwelkomend klimaat weet te creëren, pro‐actief en positief contact met ouders aangaat, helder is in de verwachtingen, sensitief is voor de bijdrage die ouders leveren en oog hebben voor de omstandigheden waarin ouders verkeren. Docenten zullen toegerust moeten worden om een dergelijk partnerschap aan te gaan. De thema’s die aandacht verdienen staan in deze paragraaf beschreven. Hoewel de literatuur in dit hoofdstuk niet specifiek gericht is op de cluster 4 school, is het wel van belang om te beseffen dat binnen de cluster 4 school een belangrijke taak is weggelegd voor de docent. Hij is namelijk als vast contactpersoon aan een klas gekoppeld en neemt naast het doceren ook de mentorrol op zich. Er wordt naar gestreefd om één gezicht voor de klas te hebben. 2.5.1 Schoolbeleid Om de betrokkenheid van ouders structureel te verbeteren is het nodig dat er sprake is van een duurzame aanpak die geïntegreerd is in het schoolontwikkelingsplan. Om de ouderbetrokkenheid schoolbreed te bevorderen, dienen alle geledingen achter de visie ten aanzien van ouderbetrokkenheid te staan en dit zichtbaar te maken in hun gedrag. Uit alle informatie van de school richting ouders moet blijken hoeveel belang de medewerkers van school hechten aan goede samenwerking met de ouders. Dit vraagt om effectief en inspirerend leiderschap en een actieteam dat een meerjarenplan ontwerpt. Het actieteam formuleert jaarlijkse doelen en evalueert de vorderingen. Een coördinator die het thema op de agenda houdt en eventueel ondersteuning van buitenaf inroept is aanbevelingswaardig (Desforges & Abouchaar, 2003; De Vries, 2013). Om het beleid rond ouderbetrokkenheid te verwezenlijken, is het verrijkend om ouders en leerlingen te betrekken bij het vormen van een visie, door hen mee te laten denken. Dit kan door middel van panelgesprekken met ouders, een leerlingenraad of een brainstorm tussen de betrokkenen over beleidsthema’s. Daarbij is het ook van belang dat de verschillende partijen weter wat er met hun inbreng gebeurt (Cox, et al., 2012; De Vries, 2013). Bij de beleidsvorming is het wijs een visie te ontwikkelen ten aanzien van klachten. De Vries (2013) pleit ervoor om voor iedereen inzichtelijk te maken welke (officieel) gemelde klachten er zijn en wat hiermee gebeurt, de privacyregels in acht nemend. Verder adviseert De Vries om (getrainde) contactpersonen in te zetten. Een contactpersoon is degene die bij een klacht de procedure samen met de klager doorloopt en vervolgens met de juiste persoon in contact brengt. Zowel docenten als ouders kunnen als contactpersoon fungeren. Een vereiste is, dat de contactpersonen goed opgeleid worden voor hun taak. Op deze manier kunnen ze een belangrijke, vertrouwelijke schakel vormen tussen ouders, school en leerling. Een school die de genoemde partijen serieus neemt, voorkomt een klagende houding en boekt tijdwinst door ‘conflicten’ te vermijden. De partijen ervaren op hun beurt een transparante, ontspannen school die hen uitnodigt om gezamenlijk mee te denken om zodoende de kwaliteit te verbeteren (Cox et al., 2012). 2.5.2 Partnerschap met ouders Onderzoekers zijn helder over het belang van partnerschap tussen ouders en school. Betrokkenheid vindt plaats op grond van gelijkwaardigheid. Beide partijen zijn gezamenlijk verantwoordelijk voor de (school)ontwikkeling van het kind. Om de ontplooiing van het kind gunstig te ontwikkelen, dienen zowel de ouders als de docent elkaars professionele en emotionele deskundigheid te erkennen. Een docent is dagelijks met leerlingen bezig. Hij heeft goed zicht op de ontwikkeling van een leerling die aangewezen is op het Voortgezet Speciaal Onderwijs. De docent signaleert eventuele belemmeringen in de ontwikkeling of het gedrag. Verder heeft de docent veelal expertise in huis om te dealen met belemmeringen. Ook heeft de docent de mogelijkheid om het gedrag en de vorderingen van leerlingen onderling te vergelijken. Ouders zijn daarentegen ervaringsdeskundigen. Zij kennen hun kind van jongs af aan en hebben hun kind zien opgroeien in de context van thuis, school, vereniging en andere (sociale) verbanden. Zodoende kennen ouders A. van den Brink


10

Hoofdstuk 2


Theoretisch kader


de kansen en bedreigingen van hun kind en weten ze hoe hun kind is te motiveren voor school. Ouders hebben zicht op bevorderende of belemmerende benaderingen. Verder weten zij welke adviezen zijn gegeven door (gedrags)specialisten, zodat de school hier haar voordeel mee kan doen (De Vries, 2007). Bij verschil van inzicht ligt de eindverantwoordelijkheid bij de schoolleiding (Smit, 2012; De Vries, 2013). Tijdens gesprekken, waarbij de leerling zoveel mogelijk aanwezig is, wordt aan de gelijkwaardigheid gestalte gegeven door de actieve bijdrage die door elke deelnemer wordt geboden. Ze is ook zichtbaar in tijd en ruimte, omdat er afdoende tijd is voor alle betrokkenen en de ruimte voor iedereen comfortabel en gelijkwaardig is. Verder is voor alle partijen het doel van het gesprek duidelijk, zodat elke deelnemer het gesprek kan voorbereiden. Tijdens het gesprek zijn de betrokkenen samen verantwoordelijk voor de opbrengst, de tijdsbewaking en de besluitvorming (Cox et al., 2012; De Vries, 2013). Tenslotte maken de medewerkers van school partnerschap en gelijkwaardigheid zichtbaar als het leerlingdossier toegankelijk is voor ouders. Ouders worden uitgenodigd om informatie toe te voegen (De Vries, 2013). 2.5.3 Contact met ouders Een belangrijke voorwaarde voor goede ouderbetrokkenheid is communicatie. Ouders vinden het belangrijk dat ze goed kunnen communiceren met de docent en dat de betrokkenen van de school naar hen luisteren en hen serieus nemen (Smit, 2012). Dat dit geen vanzelfsprekendheid is, maakt Boijink (2007) duidelijk in haar onderzoek naar de communicatie tussen leerkrachten in het primair onderwijs en allochtone ouders. Hoewel het onderzoek zich op een andere doelgroep richt dan deze studie, is haar conclusie wel relevant om in ogenschouw te nemen. Ze stelt dat gesprekken veelal gericht zijn op informatieoverdracht en niet op informatie uitwisseling. Dat plaatst ouders in een passieve rol en geeft hen de indruk dat de leerkracht slecht luistert. Booijink vraagt aandacht voor kennismaking en erkenning van ouders als gesprekpartners. Een proactieve houding vanuit de betrokkenen van school wordt zichtbaar als een leerkracht de ouders minder toespreekt, meer naar hen luistert en open staat voor hun ideeën. Ouders worden uitgenodigd om tips, ideeën of verbetersuggesties met de medewerkers van school te delen. Door aandachtig te luisteren en ouders serieus te nemen kunnen veel problemen en klachten in een vroeg stadium voorkomen of opgelost worden. (Smit, 2012; Cox et al., 2012). Smit (2012) merkt op, dat de betrokkenheid van ouders toeneemt, als zij een uitnodiging van de direct betrokkene ontvangen. Binnen cluster 4 zou dit betekenen dat de docent deze taak op zich neemt. Naast het bieden van een luisterend oor, is het ook van belang dat de betrokkenen van school informatie verstrekken over de ontwikkeling en begeleiding van het kind. Meer dan 80% van de ouders wil dat er vanuit school adviezen worden verstrekt wat betreft het helpen bij het huiswerk. Veel ouders zijn onzeker over hun rol bij het ondersteunen van schoolse zaken in de thuissituatie (Smit, 2012). Als een docent de ouders uitnodigt om ondersteuning te bieden in de thuissituatie en dat begeleidt door specifieke en doelgerichte informatie te verlenen, vergezelt van een sensitieve opstelling, dan wordt de ouderbetrokkenheid productiever. De geboden handreiking kan bestaan uit het geven van aanwijzingen ten aanzien van het plannen en toepassen van leerstrategieën (Cox et al., 2012). Ouders zijn gemakkelijker betrokken bij de schoolloopbaan van hun kind als ze beseffen wat er van hen verwacht wordt (Hoover‐Dempsey, 2005 in Lusse, 2011). Volgens Boijink (2007) zijn docenten pessimistisch over de mogelijkheden van ouders ten aanzien van de ondersteuning. Dit misverstand hangt samen met hun perceptie, omdat ze ouderbetrokkenheid vereenzelvigen met ouderparticipatie. Vanuit de ervaring dat ouders vaak weinig participeren op school hebben docenten lage verwachtingen van het onderwijsondersteunend gedrag in de thuissituatie. Desondanks beseffen ze vaak niet dat het bieden van ondersteuning in de thuissituatie van cruciaal belang is en het meest bijdraagt aan schoolsucces (Lusse, 2011). In het boek ‘Ouders en school’ stelt Smit (2012) de wijze waarop Finland de ouderbetrokkenheid vorm geeft als voorbeeld. Meerdere succesfactoren die hierboven zijn beschreven komen in het boek aan bod. Zo geeft de schrijver aan dat het belangrijk is om belangstelling te tonen voor ouders, open te staan voor hun wensen en een goede informele band op te bouwen. Verder onderstreept hij het belang om als school duidelijk te zijn wat er van de ouders verwacht wordt en hen op te zoeken in de thuissituatie. Met dit laatste laten docenten zien dat ze het belangrijk vinden om ouders binnen de vertrouwde setting te ontmoeten en met hen te communiceren. Ze slaan een brug tussen de school en het gezin. De school geeft hiermee het signaal af dat ze de ouders serieus neemt en de relatie tussen ouders en school belangrijk vindt. Tevens krijgt de docent oog voor de thuissituatie en de behoeften en wensen van het gezin (Goodall &Vorhaus, 2011). Veel problemen in het contact tussen ouders en school worden veroorzaakt door onduidelijkheid over verwachtingen, taken en verantwoordelijkheden. Vroegtijdige inzet loont daarbij de moeite. De betrokkenen vanuit de school dienen al tijdens de intake zo concreet en duidelijk mogelijk aan te geven wat ze van de ouders verwacht ten aanzien van de opvoeding en het onderwijs (Smit, Driessen, Sluiter & Brus, 2007). Als de school A. van den Brink


11

Hoofdstuk 2


Theoretisch kader


vanaf het begin duidelijk verwoordt en zichtbaar maakt dat ze de betrokkenheid van de ouders nodig heeft, dan is het een reëel streven om tijdens bijeenkomsten met ouders meer dan 80% van hen te zien opdagen. De gezamenlijke verantwoordelijkheid, betrokkenheid en samenwerking tussen ouders en school komt mede op deze manier tot uiting (De Vries, 2013). 2.5.4 Ouders verwelkomen Eén van de succesfactoren om ouders beter te bereiken is er zorg voor te dragen dat ouders zich welkom voelen op school. Een goede praktische organisatie vormt de basis voor het creëren van een welkomstgevoel. Dit geldt al bij het betreden van het gebouw. Ouders dienen de school als een uitnodigende plaats te ervaren, waarin zij zich thuis voelen. Naast het organisatorische aspect speelt het ontwikkelen van een persoonlijke relatie een cruciale rol. Ouders die zich erkend weten, voelen zich eerder welkom op school. Ook nemen ouders eerder en gemakkelijker contact op met een werker van school als ze in een vroeg stadium, voordat zich problemen hebben voorgedaan, een relatie hebben opgebouwd (Lusse, 2011). De Vries (2013) pleit ervoor om naast een intakegesprek ook een startgesprek te organiseren aan het begin van het cursusjaar. Zo’n gesprek verlaagt de drempel, vergroot het vertrouwen en draagt er toe bij dat de docent en de ouders eerder en opener het gesprek aangaan als er zich iets voordoet. Immers ‘gekend maakt bemind’ (Smit, 2012). Tijdens dit gesprek worden de contactmomenten tussen ouders, school en leerling vastgesteld op basis van de ontwikkelingsbehoefte van de leerling. De inhoud van het gesprek richt zich op de leerdoelen van het kind, de uitdagingen die ouders voor hun kind zien en de kansen die de docent op cognitief en emotioneel gebied ziet. Een ‘nieuwjaarsreceptie’ aan het begin van het cursusjaar voor ouders en leerlingen draagt eveneens bij aan het zich welkom voelen. Er vindt een ongedwongen samenzijn plaats voor ouders en leerlingen per groep. Het idee achter deze werkwijze is, dat er meer onderling begrip ontstaat als ouders elkaar kennen. Ze spreken elkaar gemakkelijker aan en krijgen meer begrip voor elkaars kinderen (Smit, 2012; De Vries, 2013). Dit bevordert een sterker sociaal-pedagogisch klimaat. Ouders die uit zichzelf moeilijk tot betrokkenheid komen, kunnen steun van een buddy ontvangen. Dit betreft een ouder die al langer ervaring heeft met het schoolgebeuren. De behoefte aan een buddy kan gepeild worden tijdens het startgesprek (De Vries, 2013). De onderlinge ouderontmoetingen hoeven niet beperkt te blijven tot het begin van het cursusjaar. In de loop van het jaar kunnen bijeenkomsten of workshops plaatsvinden, waarbij ouders ideeën en ervaringen uitwisselen en ‘good practices’ bespreken. Volwassenen leren immers het meeste van elkaar (Cox et al., 2012). Tijdens de workshops leveren zowel de ouders als de docenten een aandeel, door bijvoorbeeld gezamenlijk een workshop over blowen te organiseren. Door deze gezamenlijkheid wordt de wederzijdse expertise benut en bevestigt dit de gelijkwaardigheid (De Vries, 2013). Deze werkwijze sluit aan bij het idee van Smit (2012) om ouders middels projecten te laten participeren bij school. Ouders en school wisselen van gedachten over een bepaald thema of probleem en komen met voorstellen of oplossingen. De looptijd varieert van een paar maanden tot een half jaar. De projectgroep dient vanuit een duidelijke doelstelling te werken. Omdat de activiteiten in een tijdelijk, kortdurend project worden ondergebracht, zijn ouders eerder bereid om mee te werken. 2.5.5 Training en coachen van het team Naarmate de partnerschap tussen school en ouders zich ontwikkelt, stelt dit hogere eisen aan de (communicatieve) vaardigheden van de docent. De informatieoverdracht verandert naar informatie uitwisseling, waarbij sprake is van wederzijds respect en gelijkwaardigheid. Volgens de casestudie van Boijink (2007) naar communicatie binnen het basisonderwijs, vindt een leerkracht het in de praktijk moeilijk om constructief contact te leggen en te onderhouden met ouders door hen te informeren en te ondersteunen bij onderwijsondersteunend gedrag. Deze vaardigheden moeten aangeleerd worden. Bij de ontwikkeling van het schoolbeleid dient nascholing van het team één van de speerpunten te zijn (Smit, 2012). 2.6 Wat is de rol van de leerling in het contact tussen thuis en school? In dit hoofdstuk is veel aandacht uitgegaan naar de bijdrage die ouders en betrokkenen van school kunnen leveren ten behoeve van de ontwikkeling van de leerling. De leerling is vooral als lijdend voorwerp aan bod gekomen. Deze paragraaf maakt de rol van de jongere tot onderwerp. De grootschalige reviewstudie van Goodall & Vorhaus (2011) onder leerlingen in de leeftijd van vijf tot negentien jaar maakt duidelijk dat het kind op elke leeftijd een belangrijke bemiddelende rol speelt. Die rol is van groot belang in het welslagen van de partnerschap tussen school en ouders. De bemiddeling uit zich op drie manieren: in de eerste plaats is de beleving die de leerling heeft ten aanzien van de ouderlijke verwachtingen en zijn ervaring met de ouderlijke begeleiding van invloed op het beeld van zichzelf als succesvolle leerling A. van den Brink


12

Hoofdstuk 2


Theoretisch kader


(Desforges & Abouchaar, 2003). In de tweede plaats speelt de leerling een mediërende rol in het contact tussen ouders en school. Het blijkt dat een uitnodiging van een kind richting zijn ouders van invloed is op de betrokkenheid in de thuissituatie. De mate waarin de ouder zichzelf uitgenodigd voelt door zijn kind is een belangrijk signaal voor de ouder om zich met de schoolloopbaan te bemoeien. Dit leidt ertoe dat de kwaliteit van de relatie tussen ouder en kind gevolgen heeft voor de ouderbetrokkenheid. Het belang van de uitnodiging door de leerling neemt toe naarmate het kind ouder wordt, omdat het kind meer behoefte krijgt aan regie in het contact tussen ouders en school. Binnen het Voortgezet (Speciaal) Onderwijs staat de docent voor de uitdaging om hier rekening mee te houden en te beseffen dat de jongere gezien zijn leeftijd en ontwikkeling vaak niet staat te springen om de ‘eigen’ schoolwereld open te stellen voor zijn ouders (Smit, 2012). Om zicht te krijgen op passende ondersteuning is het helpend om onderscheid te maken tussen ouderverantwoordelijkheid en ouderbetrokkenheid. Bij het ouder worden van de leerling neemt de ouderverantwoordelijkheid namelijk af, maar blijft de ouderbetrokkenheid onverminderd bestaan, omdat deze onafhankelijk van de leeftijd is (Cox et al., 2012). Tenslotte laat een leerling zijn ouders eerder toe in het schoolleven en brengt hij ouders en school gemakkelijker met elkaar in contact als hij een positieve reactie verwacht. Het motiveert een leerling niet om bemiddelend op te treden als het niet goed met hem gaat. De praktijk wijst echter uit, dat medewerkers van school en ouders vooral met elkaar in contact treden als er zich problemen of zorgen voordoen. Met name bij risicoleerlingen is aandacht voor goed nieuws en het doseren van slecht nieuws van belang. De positieve berichtgeving voedt de ouder-kindrelatie en daarmee de ouderbetrokkenheid. Het voorkomt dat de leerling zich van school afwendt en de ouders buiten de deur houdt (Smit, 2012). 2.7 Conclusie In dit hoofdstuk heeft de deelvraag centraal gestaan welke vormen van ouderbetrokkenheid het meest bijdragen aan schoolsucces. De uitgebreide literatuurstudie heeft duidelijk gemaakt dat de school vooral profijt van ouders ten behoeve van de ontwikkeling van het kind kan verwachten als de thuisbetrokkenheid van ouders wordt gestimuleerd. Deze betrokkenheid is zichtbaar in de ondersteuning die de ouders bieden door hun kind te ondersteunen en te stimuleren. Ze spreken hoge verwachtingen uit, tonen interesse in het schoolwerk en praten door over de keuzes die het kind wil maken. Als deze hulp is ingebed in een warm gezinsklimaat, die gekenmerkt wordt door een autoritatieve opvoedingsstijl, is de kans op schoolsucces aannemelijk. De invloed van de betrokkenheid van de ouders thuis is echter niet in alle opzichten positief. Een aantal onderzoeken wijst op negatieve effecten als de bemoeienis van ouders te veel is, bijvoorbeeld in de vorm van een sterke controle op huiswerk of een te hoge prestatiedruk. Een te sterke betrokkenheid van ouders bedreigt de autonomie van de leerling en beïnvloedt daarmee de ontwikkeling negatief. Het lijkt erop dat het helpen op school, zoals het verrichten van handen spandiensten en het participeren in raden of commissies geen invloed heeft op de leerlinguitkomsten. De betrokkenen vanuit school dienen de juiste voorwaarden te scheppen door een beleid te ontwikkelen ten aanzien van ouderbetrokkenheid. Verder behoren de medewerkers de ouders tegemoet te treden vanuit gelijkwaardigheid en het belang in te zien van goede communicatie met ouders. Dit kan de school onder andere bewerkstelligen door een verwelkomend klimaat op school te creëren en het team toe te rusten om ouderbetrokkenheid adequaat vorm te geven. Ten aanzien van de betrokkenheid van ouders bij de school, vormt de leerling de verbindende schakel. Als het kind zich gesteund weet door de ouders en de school voelt het zich eerder competent en kan het gemakkelijker schoolsuccessen boeken.

A. van den Brink


13

Hoofdstuk 3


Theoretisch kader


3.1 Inleiding Cox et al. (2012) stellen dat personeelsleden van de school oog dienen te hebben voor de context van de leerling als zij ouderbetrokkenheid willen vergroten. Het schoolteam behoort open te staan voor de zorgen die ouders ervaren rond de opvoeding. Deze zinsnede slaat de spijker op z’n kop als het om de cluster 4 school gaat, omdat menig ouder van een cluster 4 leerling tegen opvoedingsproblemen aanloopt. In het begin van dit hoofdstuk wordt duidelijk dat cluster 4 leerlingen veelal bekend zijn met een diagnose van ADHD en/of autisme. De jongere en zijn ouders moeten hiermee dealen, terwijl de scholier zich ook in de roerige puberjaren bevindt. Na een korte toelichting op de cluster 4 populatie wordt allereerst de focus gelegd op de ADHD-jongere in de puberteit. Duidelijk wordt dat de stoornis gemakkelijk een belemmering vormt in de interactie tussen de jongere en zijn ouders, waardoor de zorgen zich opstapelen en de ouderbetrokkenheid niet vanzelfsprekend positief gestalte krijgt. Nadat de ouderbetrokkenheid bij ADHD-jongeren uiteen is gezet, wordt in de vierde paragraaf van dit hoofdstuk het licht geworpen op de impact van autisme op de jongere, de school en de ouders. Het hoofdstuk wordt voorafgaand aan de conclusie afgesloten met de beantwoording van de vraag wat er bekend is over ouderbetrokkenheid in combinatie met een voorkomende ontwikkelingsstoornis bij de leerling. 3.2 Cluster 4 onderwijs Alvorens in te gaan op de deelvraag wat er bekend is over de betrokkenheid van ouders die een kind met gedragsproblemen hebben, wordt allereerst beschreven welk type leerling het cluster 4 onderwijs volgt. Een leerling komt voor deze vorm van onderwijs enkel in aanmerking als er ernstige gedragsproblemen zijn of als er sprake is van een psychiatrische stoornis en de leerling niet in staat is om het onderwijs (volledig) in een reguliere setting te volgen. Het cluster 4 onderwijs maakt deel uit van het Speciaal (Voortgezet) Onderwijs. De problematiek van de leerling dient een ernstige belemmering te vormen voor deelname aan het reguliere onderwijs. Ook moet blijken dat de geboden zorg in de reguliere setting ontoereikend is. Er wordt een cluster 4 beschikking afgegeven als de problematiek op meerdere leefgebieden ligt, waarvoor jeugdzorg (ooit) is ingeschakeld (Scholte, 2008). Dossieronderzoek van de Landelijke Commissie Toezicht Indicatiestellig laat zien dat autismespectrumstoornissen en ADHD de belangrijkste diagnoses zijn waarmee leerlingen voor cluster 4 worden aangemeld. Deze diagnoses, die geschaard worden onder de ontwikkelingsstoornissen, hebben vooral betrekking op kindgebonden, psychiatrische problematiek. Bij de benadering van ontwikkelingsproblemen wordt uitgegaan van een meervoudige risicobenadering. Hierbij geldt het uitgangspunt dat de stoornis een neurologische grondslag heeft, en geen resultaat is van een slechte opvoeding. Wel kunnen de in biologische aanleg aanwezige kwetsbaarheden en stoornissen in gedrag, cognitie en emotie door ongunstige omgevingsreacties worden versterkt of door positieve omgevingsfactoren worden verminderd of ten goede gekeerd (Scholte, 2008). Bij stoornissen als ADHD en autisme moet men zich vaak tevreden stellen met het hanteerbaar maken van de klachten en het optimaliseren van de cognitieve talenten van het kind. Scholte (2008, p. 355) verwoordt de missie voor cluster 4 onderwijs als volgt: “een optimale leeromgeving bieden aan kinderen met ernstige sociaal emotionele gedragsproblemen en ontwikkelingsstoornissen.” 3.3 De impact van ADHD op de jongere, de school en de ouders Bovenstaande paragraaf heeft inzichtelijk gemaakt dat de cluster 4 school voornamelijk bezocht wordt door twee doelgroepen. Allereerst betreft dit leerlingen die bekend zijn met ADHD. In dit deel van het hoofdstuk wordt stapsgewijs gezocht naar een antwoord op de vraag wat er bekend is over de betrokkenheid van ouders, terwijl hun kind een bruisende ADHD’er is. Om tot een beantwoording te komen, wordt in de eerste plaats de aandacht gericht op de puber en de interacties met zijn ouders. Vervolgens wordt nagegaan welke gevolgen de aanwezigheid van ADHD op het schoolse functioneren kan hebben. Van daaruit wordt de overstap gemaakt naar de betrokkenheid van ouders in de thuissituatie ten aanzien van school. 3.3.1 ADHD en de interacties in de puberteit De kwetsbaarheden waarmee een jongere en zijn ouders hebben te dealen als de onstuimige puberteitsfase aanbreekt én er sprake is van ADHD worden in deze paragraaf belicht. Om met het laatste te beginnen: ADHD wordt in de dagelijkse praktijk vaak aangeduid met ‘Alle Dagen Heel Druk’. Letterlijk staat ADHD voor Attention Deficit/Hyperactivity Disorder, oftewel aandachtstekort met hyperactiviteit. De kernsymptomen zijn concentratieproblemen, impulsiviteit en hyperactiviteit. Als de gedragingen die gekoppeld zijn aan de symptomen op twee of meer terreinen zichtbaar zijn en ze vóór het zevende levensjaar tot uitdrukking zijn gekomen, dan voldoet een kind aan de criteria voor deze diagnose (Hinfelaar & ten Brink, 2012). Zoals elke puber, staat ook een A. van den Brink


14

Hoofdstuk 3


Theoretisch kader


jongere met ADHD voor een aantal ontwikkelingsopgaven. Te denken valt aan het voltooien van een opleiding, het maken van een beroepskeuze, de ontwikkeling van zijn persoonlijke identiteit en de groei naar volwassen zelfstandigheid. De puberteit is een periode van reorganisatie op het gebied van de biologische, neurobiologische, cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling. Om die reden wordt de puberteit vaak als een gevoelige periode beschouwd, die zich kenmerkt door een toename van innerlijke onrust, emotionele instabiliteit en een negatieve stemming (Stortelder & Lantman, 2003). Voor een jongere met ADHD is de puberteit extra ingewikkeld, omdat het welslagen van de ontwikkelingstaken naast de genoemde puberteitsverwikkelingen belemmerd wordt door innerlijke onrust, een gebrekkige planning en moeite met impulsbeheersing. Bij een ADHD’er is er een vergrote kans op een negatieve identiteitsontwikkeling en op gezinsconflicten door de gebrekkige zelfmonitoring. Het impulsieve en drukke gedrag behoeft steeds correctie van de ouders. Hier reageert de puber veelal negatief op, waardoor er gemakkelijk een negatieve spiraal kan ontstaan tussen de jongere en zijn ouders. Ook doen er zich gemakkelijk conflicten voor over de mate van zelfstandigheid en zelftoezicht (Stortelder & Lantman, 2003). Een studie uit 2001 (Edwards, Barkley, Laneri, Fletcher & Metevia) naar conflicten tussen ouders en jongeren in de leeftijd van 12 tot 18 jaar bevestigt dit. De jongeren die betrokken zijn bij het onderzoek, zijn bekend met ADHD of ODD. De groep is vergeleken met een controlegroep. De ouders van de probleemjongeren rapporteren significant meer conflicten tussen de ouder en het kind. Ook komt er tijdens de conflicten meer woede om de hoek kijken en verloopt de interactie over het algemeen negatiever. Verder worden er meer agressieve tactieken door de jongere in de strijd geworpen in vergelijking met de controlegroep. Bovendien wordt het gezinsleven met een ADHD-jongere vaker gekenmerkt door ouderlijke stress en voelen ouders zich minder competent ten aanzien van de opvoedvaardigheden. Verder drinken ouders vaker alcohol, is de kans op depressie bij de moeders groter en doen huwelijksconflicten en echtscheidingen zich vaker voor (Wells, 2004). Het artikel van Rogers, Wiener, Marton & Tannock (2009), waarin verslag wordt gedaan van het onderzoek naar ouderbetrokkenheid, valt in de onderbouwing terug op verschillende wetenschappelijke onderzoeken en stelt dat in gezinnen waar een kind bekend is met ADHD de kans groter is dat ouders hardere discipline inzetten en meer straffen. Verder reageren de ouders vaak minder responsief, zijn ze meer overreactief, terughoudender in het geven van complimenten en geven ze meer bevelen. Er vinden meer agressie en negatieve interacties plaats. Het bovenstaande zou de indruk kunnen wekken, dat de oorzaak van de negatieve interactie enkel verklaard wordt uit ouderkenmerken. Dit is niet het geval. Het is bekend dat kinderen met ADHD minder meegaand zijn en sneller negatief reageren op hun ouders. Er is sprake van een wederkerig verband tussen de kindsymptomen en het ouderlijk gedrag (Johnston, Murray, Hinshaw, Pelham & Hoza, 2002). 3.3.2 ADHD en school Inmiddels is duidelijk geworden dat ADHD in de puberteit de nodige risico’s met zich meebrengt en dat de interactie tussen ouder en kind niet vanzelfsprekend soepel verloopt. Deze paragraaf maakt de overstap van de thuissituatie naar het schoolse functioneren. Wanneer een basisschoolkind met ADHD goed is ingesteld op medicatie en de school- en thuissituatie op elkaar zijn afgestemd, dan verloopt het einde van de basisschoolperiode vaak relatief rustig. De overstap naar het Voortgezet (Speciaal) Onderwijs laat echter vaak een toename van problemen zien. Er worden meer eisen gesteld, terwijl het bij een jongere met ADHD veelal ontbreekt aan vaardigheden om daaraan te voldoen (Hinfelaar & ten Brink, 2012). De uitvoerende functies, ook wel executieve functies genoemd, in de hersenen schieten tekort. Het ontbreken of de gebrekkige ontwikkeling van de executieve functies bij een jongere met ADHD is zichtbaar in het wel of niet beheersen van: * inhibitie of impulscontrole: het bedwingen van impulsieve reacties; * flexibiliteit in het denken: de vloeiende switch tussen activiteiten, gedachtegangen en onderwerpen; * emotionele controle: het beheersen van emotionele reacties; * initiërend gedrag: kunnen en willen beginnen; * werkgeheugen: het tijdelijk vasthouden van informatie of aandacht bij een taak; * planning en organisatie: activiteiten in de toekomst plannen, anticiperen; prioriteiten stellen en stappen zetten om de doelen te bereiken; * organiseren van bezittingen en ruimte: orde en structuur aanbrengen in werk, op tafel, de schooltas; * zelfregulatie en controle: eigen werk corrigeren en oog hebben voor (non-verbale) signalen van anderen (Hinfelaar & ten Brink, 2012). Een jongere met ADHD is gemiddeld genomen later met het ontwikkelen van sociaal-cognitieve vaardigheden, zoals perspectief nemen en probleemoplossend vermogen. Een achterstand in de ontwikkeling op deze A. van den Brink


15

Hoofdstuk 3


Theoretisch kader


terreinen maakt dat een scholier het gedrag van de ander niet altijd goed inschat, onvoldoende anticipeert op het gedrag van de ander, zijn gedrag minder goed afstemt op emoties van de ander en moeite heeft met het leggen van oorzaak-gevolgrelaties. Ook evalueert hij zijn eigen gedrag nog onvoldoende en zijn er beperkingen bij het bedenken van oplossingen bij rijzende problemen en het afwegen van de gevolgen tegen het licht van eigen doelen. Het is voor een ADHD’er daardoor lastiger om sociaal geaccepteerd te worden en sociaal handig gedrag te ontwikkelen. Dit alles heeft vaak een forse, negatieve invloed op het zelfbeeld van een ADHD’er, wat inadequate reacties in de hand werkt. De emoties lopen vaker en sneller hoog op in situaties waarin de leerling denkt dat hij bekritiseerd, uitgedaagd, afgewezen of onterecht behandeld wordt. Wanneer een jongere erg onzeker is over zichzelf is hij extra kwetsbaar voor reacties van anderen (Hinfelaar & ten Brink, 2012). Bij ongeveer een kwart van de kinderen en jongeren met ADHD worden ernstige emotionele of psychische stoornissen aangetroffen. Eén van de belangrijkste emotionele problemen is angst. ADHD’ers lopen een verhoogd risico om faalangstig te worden. Ze hebben te vaak meegemaakt dat hun inspanningen niet of nauwelijks lonen. Ondanks hun inzet gaat het toch weer mis. De twijfel dat het een volgende keer wel lukt neemt af, evenals de motivatie om zich (extra) in te spannen. Het plezier in het studeren verdwijnt, waardoor de kans op het achterblijven van schoolprestaties toeneemt (Van der Ploeg & Scholte, 1999). De gerenommeerde ADHD-kenner Barkley stelt dat bij 20 tot 50% van de jongeren met ADHD zich leerproblemen voordoen (Van der Ploeg & Scholte, 1999). Het blijkt dat leerlingen met ADHD consequent lager presteren ten opzichte van kinderen die geen ADHD hebben. De schoolresultaten corresponderen met een intelligentieniveau van gemiddeld tien punten onder het potentiële intelligentieniveau (Stortelder & Lantman, 2003; Rogers et al., 2009). Gemiddeld presteert 80% van de kinderen met ADHD onder. Deze uitkomsten leiden gemakkelijk tot plaatsing op het Speciaal onderwijs, doublures of schooluitval (Wells, 2004). Uit onderzoek blijkt dat het drop-out percentage op de middelbare school bij ADHD-pubers vier maal hoger ligt dan het gemiddelde (Stortelder & Lantman, 2003). 3.3.3 ADHD en ouderbetrokkenheid Nu de kenmerken van ADHD met de bijbehorende risico’s en de uitdagingen voor de puber, zijn ouders en de docent zijn verkend, komt de tweede deelvraag van dit onderzoek in beeld. Er wordt gestart met het schetsen van de samenhang tussen ADHD en ouderbetrokkenheid. Aan het eind worden lijnen getrokken om zodoende een antwoord te geven op de vraag wat de literatuur zegt over ouderbetrokkenheid in combinatie met de aanwezigheid van ADHD. De beschreven leerproblemen bij een jongere met ADHD blijven in veel gevallen niet beperkt tot het klaslokaal. Er doen zich geregeld ernstige tekortkomingen voor ten aanzien van het huiswerk. Dit vanwege een geringe betrokkenheid, een lage productiviteit, uitstelgedrag, slecht timemanagement en moeite met plannen en organiseren. Omdat veel leerlingen met ADHD worstelen met hun schoolwerk is het niet verwonderlijk dat hun ouders minder tevreden zijn over het welslagen van de ondersteuning en hun betrokkenheid. Graziano, McNamara, Geffken & Reid (2011) hebben onderzoek gedaan naar de oorzaak van stressgevoelens bij ouders die een kind met ADHD hebben. De analyses van dit onderzoek maken duidelijk dat de ouderlijke stress vooral samenhangt met de hyperactiviteit en impulsiviteit van het kind. Verder blijkt tevens dat agressie, de emotionele labiliteit en de problemen op het gebied van de executieve functies stress veroorzaken. Door Rogers et al. (2009) is onderzoek gedaan naar de ouderlijke betrokkenheid ten aanzien van het leren. Zij hebben ouders van kinderen met en zonder ADHD in de leeftijd van 8 tot 12 jaar bevraagd. Hoewel de leeftijdscategorie niet overeenkomt met de doelgroep van de cluster 4 leerlingen die het Voortgezet Speciaal Onderwijs bezoeken, loont het de moeite om de resultaten te bekijken. De onderzoekers melden dat moeders van kinderen met en zonder ADHD evenveel betrokkenheid tonen ten aanzien van schoolgerelateerde onderwerpen. Vaders die een kind met ADHD hebben tonen echter minder betrokkenheid en maken meer gebruik van een dwingende stijl bij de begeleiding. Gesuggereerd wordt dat bij vaders die zelf bekend zijn met ADHD het idee leeft dat hun kind de aandoening heeft geërfd. Hierdoor identificeren vaders zich met het ADHD- gedrag van hun kind. Ze vinden mogelijk herkenning bij zichzelf, waardoor ze zich terugtrekken als ze hun kind zien worstelen ten aanzien van het schoolwerk. Als vaders wel betrokken zijn, dan verloopt deze interactie met meer strubbelingen. Ook hebben ouders die bij zichzelf ADHD-symptomen herkennen minder tijd en energie om betrokken te zijn bij het schoolwerk van hun kind. Gezien hun eigen functionele beperkingen en verhoogde stress is dit niet verwonderlijk. Ten aanzien van school is het opmerkelijk dat ouders van een kind met ADHD zich minder welkom voelen en ook minder steun ervaren. Ouders hebben het idee dat de school een groter beroep doet op hun betrokkenheid. Rogers et al. (2009) veronderstellen dat docenten het gedrag van een kind met ADHD toeschrijven aan gezinsfactoren, zoals verwaarlozing, gebrek aan discipline, overbezorgde moeders of een gebrek aan ouderbetrokkenheid ten aanzien van de school. Vanuit deze ideeën roept de docent op tot betrokkenheid. A. van den Brink


16

Hoofdstuk 3


Theoretisch kader


De ouders kunnen dit verzoek negatief duiden en hierdoor kan de relatie tussen de ouders en de school onder druk komen. Zeker als ouders al twijfelen aan hun competenties wat betreft de begeleiding en betrokkenheid. 3.4 De impact van autisme op de jongere, de school en de ouders In het eerste deel van dit hoofdstuk is alle aandacht uitgegaan naar de cluster 4 populatie die bekend is met ADHD. In het resterende deel wordt de focus verlegd naar autisten. Gestart wordt met de beschrijving van symptomen die zich voordoen bij een stoornis in het autisme spectrum. Vandaaruit wordt een link gelegd met bijkomende stoornissen of probleemgedragingen. Vervolgens wordt het functioneren op school belicht. Tenslotte wordt deze paragraaf afgesloten met mogelijke psychische en fysieke belemmeringen die ouders ondervinden als hun kind bekend is met autisme en hoe zij hun betrokkenheid met school waarderen. 3.4.1 Autisme en comorbiditeit Zoals elk kind uniek is, geldt dit ook voor kinderen die bekend zijn met autisme. Geen twee kinderen met autisme zijn gelijk. Dit kan het lastig maken om gedrag van een individu met autisme op de juiste wijze te duiden. Ondanks de verschillen, zijn er wel overeenkomsten. In de praktijk worden twee criteria gehanteerd voor een autistische stoornis. Personen die bekend zijn met autisme hebben beperkingen in de sociale communicatie en interactie. Verder is er sprake van repetitief gedrag en specifieke interesses (American Psychiatric Association, 2014). Autisme is een stoornis die al vanaf de vroege jeugd aanwezig is of zich na enige tijd openbaart en tot in de volwassenheid voortduurt. In de reviewstudie van Levy en Perry (2011) wordt verwezen naar verschillende onderzoeken en gesteld dat er ten aanzien van de kernsymptomen tijdens de adolescentie en volwassenheid verbeteringen optreden. Sommigen voldoen daardoor zelfs niet meer aan de diagnostische criteria. Hoewel de symptomen in de loop van de jaren kunnen afnemen, geldt dit niet voor iedereen en alle omstandigheden. Het onderzoek van Vasa, Kalb, Mazurek, Kanne, Freedman, Keefer, Clemons & Murray (2013) maakt namelijk duidelijk dat de symptomen bij een autist kunnen verergeren als er sprake is van comorbiditeit ten aanzien van internaliserende problemen zoals angst en depressie. Angst is een veel voorkomend fenomeen onder kinderen en jongeren met autisme. De percentages van comorbiditeit variëren van 42% tot 55% (Eussen, Van Gool, Verheij, De Nijs, Verhulst & Greaves-Lord, 2012). Deze percentages zijn hoger in vergelijking met jongeren die geen stoornis hebben. Verder blijkt dat de prevalentie van een comorbide stoornis toeneemt naarmate een autistisch kind ouder wordt. In vergelijking met andere leeftijdsgroepen scoren autistische adolescenten het hoogst op klinische angst (Vasa et al., 2013). De aanwezigheid van angst heeft een grote impact op het dagelijks functioneren van een jongere met autisme. Het leidt gemakkelijk tot isolatie en de symptomen van beide aandoeningen kunnen elkaar negatief beïnvloeden. Gerichter onderzoek naar de mate van angst maakt duidelijk dat het angstniveau hoger is bij een autist die moeite heeft met het aangaan van contacten met leeftijdsgenoten. De grotere mate van angst geldt ook voor een autistische jongere die één of meer vrienden heeft, maar beperkingen ervaart op het gebied van responsiviteit en wederkerigheid. De puber is in staat om vriendschappen aan te gaan, maar ondervindt problemen in het onderhouden of de diepgang van het contact. Hij is zich vaak bewust van de sociale tekortkomingen en ervaart vandaar uit angst (Eussen et al., 2012). De situatie dat een puber met autisme niet geaccepteerd of getolereerd wordt door leeftijdsgenoten is reëel. Dergelijke voorvallen leiden gemakkelijk tot pestervaringen. Hebron en Humphrey (2013) maken vanuit hun onderzoek duidelijk dat de opklimming van leeftijd een risicofactor vormt voor pesten bij minderjarigen met autisme. Positieve relaties, ouderlijke betrokkenheid, vertrouwen en het bijwonen van Speciaal onderwijs worden geassocieerd met een afname van pesten. Het gebruik maken van openbaar vervoer of schoolvervoer voorspellen daarentegen een toename. Naast bovenstaande risico’s staat een jongere met autisme voor de nodige uitdagingen, omdat hij het moet leren om te handelen vanuit een eigen toekomstperspectief. Hierbij kan de vergroting van zijn zelfbewustzijn de nodige opschudding teweeg brengen, evenals zijn zoektocht naar het verwerven van meer autonomie, de omgang met stemmingswisselingen en de veranderingen in cognitie zoals abstract, logisch redeneren en metacognitie. Ook de toenemende complexiteit van relaties met vrienden, familie en anderen stelt een autistische jongere voor dilemma’s. Het is onduidelijk of de ontwikkeling van een adolescent met autisme parallel loopt met de ontplooiing van leeftijdsgenoten. Het is waarschijnlijk dat een puber met autisme voor meer uitdagingen worden geplaatst (McDonald & Machalicek, 2013). Deze gedachte lijkt aannemelijk als zijn emotionele ontwikkeling in ogenschouw wordt genomen. Het blijkt dat bij een autist een aantal gevoelens trager of gebrekkiger tot ontwikkeling komen. Dit betreft met name gevoelens die ontstaan vanuit de wisselwerking met anderen. Schaamte is bijvoorbeeld een emotie die in nauwe relatie staat tot de omgeving, terwijl angst of woede niet afhankelijk zijn van een wederkerige relatie met een ander. Veel emoties ontwikkelen en verdiepen A. van den Brink


17

Hoofdstuk 3


Theoretisch kader


zich vanuit de interactie met de omgeving. Omdat die interactie bij een autist minder sterk is, verloopt de emotionele ontwikkeling afwijkend. Ook het controleren of onderdrukken van gevoelens is normaal gesproken sterk omgevingsafhankelijk. Aangezien een autist minder in contact treedt met zijn omgeving, heeft hij meer moeite met het reguleren van zijn emoties. Hij uit zijn emoties vaak met volle kracht, zeker als kind. Dit stelt ouders vaak voor grote problemen (Delfos, 2005). Het is niet ongewoon als een autistisch kind of puber zijn ouders voor raadsels zet vanwege het probleemgedrag door de intensiteit, de frequentie of de duur. Driftbuien, het vernielen van bezittingen, storend gedrag, automutilatie en agressie zijn uitingen van probleemgedrag die vaker voorkomen bij een autist. De agressie kan zichtbaar worden in schelden, slaan, schoppen, krabben, slaan en bijten. Als gekeken wordt naar het genoemde probleemgedrag en de intellectuele vermogens, dan blijkt er een negatief verband te bestaan. De prevalentie van het probleemgedrag neemt toe als de intellectuele vermogens afnemen (Singh, Lancioni, Winton & Jones, 2011). In haar boek ‘Een vreemde wereld’ integreert Delfos (2005) de symptomen van autisme met angst en agressie door te stellen dat de belevingswereld van een kind of jongere met autisme wordt overheerst door vervloeiings- en vernietigingsangsten. Deze ontstaan vanwege het ontbreken van duidelijke grenzen tussen fantasie en realiteit. Zodoende kan een jongere hyperalert reageren op bepaalde stimuli. De angstige binnenwereld van een jongere met autisme leidt gemakkelijk tot onvoorstelbare en heftige paniek- of woede aanvallen. Dit kan de gang van zaken in de thuis- of schoolsituatie ernstig verstoren. Een jongere met autisme lijdt daar zichtbaar aan. Naast bovengenoemde psychiatrische of gedragsproblemen wordt vanuit de literatuur gesuggereerd dat een kind of jongere met autisme ook vaker te maken heeft met ADHD, ticstoornissen, leer-, slaap- en voedingsproblemen. Zo hebben studies aangetoond dat tussen de 44% en 83% van kinderen met autisme lijdt aan ernstige slaapproblemen, zoals moeite met inslapen, frequent wakker worden, minder slapen en ’s morgens vroeg wakker worden. Hoewel de slaapproblemen bij oudere kinderen afnemen, blijven velen moeite hebben met het inslapen en hebben ze de neiging om ’s nachts minder te slapen. Dit slaaptekort leidt gemakkelijk tot concentratieproblemen of andere verstoringen. Zo is de kans groter dat een vermoeide leerling agressief reageert als hij een pittige schooltaak krijgt opgedragen (Magyar, 2011). Ook voedingsproblemen kunnen een negatieve uitwerking hebben op het schoolse functioneren. In vergelijking met kinderen die een normale ontwikkeling doormaken, is een kind met autisme gevoeliger voor het voorgeschotelde eten. Hij weigert vaker eten of toont een beperkt voedingsrepertoire. Ook komt het geregeld voor dat het eten op een bepaalde manier geserveerd moet worden. Deze problemen kunnen tot tekorten leiden in het voedingspatroon en het algemeen welbevinden beïnvloeden. Dit kan zijn weerslag hebben op de aandacht, de concentratie en de motivatie van een leerling (Renty & Roeyers, 2006). 3.4.2 Autisme en school Na de uiteenzetting van autisme en bijkomend probleemgedrag, wordt de brug geslagen naar de schoolpraktijk. Bezien wordt hoe het probleemgedrag zich concreet kan voordoen in de schoolsituatie. Als een jongere de overstap van het basisonderwijs naar het Voortgezet (Speciaal) Onderwijs maakt, dan is dat een flinke overgang. Dit geldt niet alleen op sociaal-emotioneel gebied, maar ook ten aanzien van het leren. Hoewel een leerling zich op de basisschool de nodige schoolse vaardigheden heeft eigen gemaakt, blijft de achterstand op verschillende terreinen (vrij) groot. Dit kan voortkomen uit de moeite met automatiseren. Door automatiseringsproblematiek kan aangeleerde kennis weer wegvallen, zeker onder invloed van stress (Delfos, 2008). De moeilijkheden rond automatiseren hebben o.a. betrekking op tijd- en ruimtebesef. Door de geringe vaardigheden op deze terreinen doemen gemakkelijk problemen op ten aanzien van plannen en organiseren (Delfos, 2008). Een jongere met autisme heeft vaak geen idee hoe lang een kwartier duurt en wat hij in dat tijdsbestek qua taken kan uitvoeren. Hiermee samenhangend zijn de hobbels die genomen moeten worden bij de start. Vaak is een concrete aanzet nodig. Een scholier is meestal wel in staat om zijn taakuitvoering te verwoorden, maar heeft moeite met het zetten van concrete stappen of het schakelen tussen opdrachten (Van Berckelaer-Onnes, 2012). De problemen op school kunnen ook voortkomen uit onvoldoende rijping van de zintuigen en/of een atypisch functioneren hiervan. Zou komt het geregeld voor dat een leerling overgevoelig is voor geluiden, zodat het schuiven van een stoel of het krassen van een pen als een bombardement binnenkomt. Ook het tastzintuig is soms onvoldoende tot ontwikkeling gekomen, waardoor heftig gereageerd wordt op lichte aanrakingen zoals een aai (Delfos, 2008). Daartegenover staat dat een persoon met autisme nauwelijks reageert op pijn- en warmteprikkels. Het onderzoek van Leekam, Nieto, Libby, Wing en Gould (2007) toont aan dat maar liefst 90% van de onderzoeksgroep afwijkingen op meerdere zintuigelijke gebieden laat zien. Waarschijnlijk is het mede om die

A. van den Brink


18

Hoofdstuk 3


Theoretisch kader


reden dat er in toenemende mate aandacht wordt besteed aan sensorische ervaringen van een kind met autisme. In de nieuw verschenen DSM V zijn deze problemen opgenomen (Van Berckelaer-Onnes, 2012). Het scherpzinnige oog voor details vormt voor het schoolse functioneren vaak geen kracht, maar een belemmering. Door de sterke detailwaarneming ontbreekt het overzicht en doen zich gemakkelijk planningsproblemen voor. Doordat een jongere zich verliest in details en moeite heeft met centrale coherentie, komt het niet tot de daadwerkelijke taak. Het lesmateriaal, wat er qua lay-out aantrekkelijk uit moet zien, doet er voor autist nog een schepje bovenop. De sterke detailwaarneming draagt er ook toe bij dat het voor een puber met autisme veel inspanning kost om hoofd- en bijzaken te onderscheiden (Delfos, 2008). Hieraan gekoppeld is het tekort aan innerlijke taal. Een jongere met autisme denkt veel na, maar deze gedachten zijn in het algemeen erg chaotisch. Er ontbreekt structuur en samenhang in het denken. Het gevolg is dat er hinder wordt ervaren rond het onderscheiden van hoofd- en bijzaken en het doorgronden van de kern van de zaak. Vakken als geschiedenis, aardrijkskunde en biologie zijn voor een jongere met autisme om die reden vaak verwarrend (Delfos, 2008; Van Berckelaer-Onnes, 2012). Door dit alles wekt een leerling met autisme gemakkelijk de indruk dat hij ‘concentratieproblemen’ ervaart. Onderliggend probleem is in veel gevallen zijn moeite met het schakelen en het blijven hangen in details (Van Berckelaer-Onnes, 2012). De problemen ten aanzien van de sociale interactie hebben ook zijn uitwerking op het leren en leven in de schoolse situatie. Vanwege het ontbreken van een automatische gerichtheid op de ander, ontgaat de uitleg van een docent gemakkelijk aan de scholier. Het gevolg is o.a. dat aangeboden leerstrategieën niet door de leerling worden opgepakt, met alle gevolgen van dien (Delfos, 2008). Verder creëren de belemmeringen in de interactie gemakkelijk angst. Er worden uitwegen gezocht om de angst het hoofd te bieden. Dit kan zichtbaar worden in rituelen en obsessies. In feite zijn dit manieren om rust te verwezenlijken. Het bewegen helpt om stresshormonen af te voeren. Hierdoor wekt de leerling de indruk hyperactief te zijn, terwijl het in feite om stressmanagement gaat (Delfos, 2008). Ook de moeite met het herkennen van gezichten hangt samen met de sociale interactieproblemen. Van een scholier wordt verwacht dat hij personen in een snel tempo herkent. Een jongere met autisme kan die snelheid meestal niet bijbenen, vanwege een trager werkend informatieverwerkingssysteem en de zorgvuldige en grondige wijze waarop informatie wordt verwerkt. Het vragen om hulp is eveneens gerelateerd aan de sociale interactie. Voor een puber met autisme die de stof niet begrijpt is het geen vanzelfsprekendheid te bedenken dat de docent iets weet wat hij niet weet. Hij beseft niet of nauwelijks dat er verschil is tussen hem en de ander. Vanwege dit tekort, vraagt de leerling niet automatisch om hulp (Delfos, 2008). Bij veel mensen ontwikkelen de linker- en de rechterhersenhelft zich gelijk op. Bij een autist is dit niet het geval en vindt er een stimulering van de rechterhersenhelft plaats. Dit gaat ten koste van de linkerhelft. Omdat de linkerhersenhelft in grote mate de aansturing van de motoriek coördineert, leidt dit tot een zwakke en houterige motoriek. Terreinen waarbij een beroep gedaan wordt op de motoriek, zoals gym en schrijven, vormen zodoende voor menig autist een struikelblok (Delfos, 2008). Bovenstaande maakt duidelijk dat het bieden van de juiste ondersteuning aan leerlingen met autisme specialistische kennis en training vereist. Vanuit de aard van de stoornis kan gesteld worden, dat een autist gebaat is bij een aangepaste benadering. Er dient bijzondere aandacht besteed te worden aan duidelijkheid, continuïteit en voorspelbaarheid. Onderzoek wijst uit dat specifieke interventies positieve resultaten tonen (Renty & Roeyers, 2006). 3.4.3 Autisme en ouderbetrokkenheid Met name voor ouders brengt een autistisch kind veel zorgen met zich mee. Er zijn zorgen over het gedrag en de prognose. Mogelijk is er sprake van wanhoop over het ontwikkelingsverloop. Veel van de vanzelfsprekende routines in de opvoeding en de ondersteuning falen bij een kind dat gekenmerkt wordt door een contacten communicatiestoornis (Van Doorn, 2003; Delfos, 2005). Het gebeurt niet zelden dat ouders tijd tekort komen, vanwege het regelen van bijkomstigheden zoals het regelen van taxivervoer naar school, extra medische en psychologische hulp, het onderhouden van contact met officiële instanties en het bieden van ondersteuning bij sociale activiteiten. De zorgen die ouders van adolescenten ervaren hebben vooral betrekking op de gebrekkige zelfstandigheid en de sociale uitsluiting van hun kind (Gezondheidsraad, 2009). Het rapport ‘Een leven lang anders’ van de Gezondheidsraad (2009) verwijst naar verschillende onderzoeken waarbij aandacht is besteed aan het psychisch functioneren en de kwaliteit van leven van ouders met een autistisch kind. Deze onderzoeken hebben uitgewezen dat ouders over het algemeen een minder goede geestelijke en fysieke gezondheid ervaren. Eén van de factoren die daarin een rol kunnen spelen, is de mogelijke genetische belasting. De kans is aanwezig dat meerdere kinderen in het gezin bekend zijn met (kenmerken van) autisme. Ook kan één van de ouders aangedaan zijn met de stoornis. Meestal zal dit de vader zijn, omdat autisme meer voorkomt bij mannen dan bij vrouwen. A. van den Brink


19

Hoofdstuk 3


Theoretisch kader


Ouders van een kind met autisme ondervinden vaker stress, waarbij zich dit sterker manifesteert bij moeders dan bij vaders. Het probleemgedrag van het kind vormt de belangrijkste stressor voor de moeder. De spanningen bij moeder zijn mogelijk gerelateerd aan de extra tijd die zij doorbrengt met haar kind en het gegeven dat zij vaak degene is die in de dagelijkse praktijk de verantwoordelijkheid voor de zorg draagt. Daarbij bestaat het risico dat zij door alle drukte haar spanningen minder kan reguleren door het ondernemen van ontspannende activiteiten. Uit het genoemde rapport van de Gezondheidsraad blijkt dat steun vanuit het sociale netwerk een buffer vormt voor de stress en spanning. Door het inschakelen van hulpbronnen kan de stressor als minder bedreigend worden ervaren. Ook kan de geboden ondersteuning door het netwerk de stress doen afnemen (Johnson & Simpson, 2013). Als ouders zich daarentegen niet gesteund voelen, neemt het risico toe dat ze ineffectieve strategieën, zoals vermijding, gaan inzetten. Dergelijk afzonderen leidt gemakkelijk tot psychische problemen (Gray, 2003). Ondanks bovengenoemde problemen gaat het met de meeste ouders niet slecht. In veel gevallen neemt, bij het ouder worden van het kind, de stress af. De verbetering van het gedrag en de toenemende voorspelbaarheid dragen hiertoe bij. Ook de regelmaat in het gezinsleven en de groei van vaardigheden bij ouders zijn van invloed. Verder richten ouders zich in de loop van de tijd minder op de problemen en komt het emotionele aspect daarvoor in de plaats. Na de borging van (hulp)voorzieningen komt er acceptatie van de stoornis en tevredenheid over de bereikte resultaten. De affectieve band wordt tijdens de adolescentie vaak sterker, waarbij er een positief verband bestaat tussen de sociale aanpassing van het kind en de band tussen de ouders en het kind. Met andere woorden: hoe beter het kind is aangepast, hoe sterker de band (Gezondheidsraad, 2009). Dit kan de betrokkenheid van ouders met betrekking tot het functioneren op school bevorderen. Wel moet in ogenschouw worden genomen, dat een jongere met autisme (disharmonisch) pubergedrag met de bijbehorende conflicten kan vertonen. Als er specifiek gekeken wordt naar ouderbetrokkenheid en de aanwezigheid van autisme bij een kind, dan verdient het onderzoek van Renty en Roeyers (2006) aandacht. Het onderzoek richt zich op de tevredenheid onder ouders die een kind met autisme hebben. De enquête wijst uit, dat ouders over het algemeen tevreden zijn. Scholen van Speciaal Onderwijs scoren significant hoger in vergelijking met reguliere scholen. Belangrijke factoren voor deze grotere mate van tevredenheid zijn: - het gebruik maken van een individueel programma voor het kind; Veel ouders geven aan dat ze activiteiten en aanpassingen op individueel niveau belangrijk vinden. Dit wordt door middel van een individueel handelingsplan zichtbaar gemaakt. - kennis en expertise van de docenten; Volgens ouders is het van fundamenteel belang dat de docent het kind kent met zijn specifieke behoeften. Uitgebreide kennis van autisme wordt als een onmisbare voorwaarde gezien voor het begrijpen van het kind. - de continuïteit van de personeelsbezetting; Ouders merken op dat docentenwisselingen veelvuldig voorkomen. Dit leidt vaak tot aanpassingsproblemen voor het kind met autisme. - onderlinge informatie-uitwisseling tussen ouders en school. Dit punt wordt door ouders als een kernpunt gezien in de samenwerking. Allereerst vinden ouders het belangrijk dat ze op de hoogte worden gehouden van het dagelijks functioneren. Temeer, omdat veel autistische kinderen niet of nauwelijks vertellen over hun schoolervaringen. Verder waarderen ouders het als er sprake is van wederkerigheid in het contact. Dit is zichtbaar als een docent écht naar ouders luistert, hun advies in overweging neemt en samenwerkt en met de ouders meedenkt. Verder maakt het onderzoek duidelijk dat zowel de formele (bijvoorbeeld het bezoeken van een ouderavond) als de informele contacten (bijvoorbeeld mailcontact) gewaardeerd worden. Naast bovengenoemde succesfactoren ten aanzien van de tevredenheid bij ouders is ook het enthousiasme en de motivatie van de docent bepalend. Veel ouders zijn hierover te spreken (Renty & Roeyers, 2006). 3.5 Ouderbetrokkenheid in samenhang met een ontwikkelingsstoornis Na de theoretische uiteenzetting die betrekking heeft op ADHD en autisme wordt de vertaalslag gemaakt naar de onderzoeksvraag. De onderzoeksvraag naar de samenhang tussen ouderbetrokkenheid en de aanwezigheid van een ontwikkelingsstoornis is niet rechtstreeks te beantwoorden, omdat er onvoldoende wetenschappelijke artikelen voorhanden zijn die onderzoek hebben verricht naar deze specifieke combinatie. Ondanks deze tekortkoming kan er wel aan de hand van de literatuurverkenning een voorzichtige conclusie worden getrokken. De conclusie wordt verduidelijkt met behulp van de reviewstudie van Pomerantz en zijn collega’s (2007). In deze studie is de vraag opgeworpen of de wijze waarop ouders betrokken zijn bij het schoolse functioneren van invloed is op het schoolsucces van het kind. De onderzoekers concluderen dat ouders een negatieve bijdrage leveren als zij: controle uitoefenen; focussen op de persoon (wat het kind van nature wel/niet kan); een A. van den Brink


20

Hoofdstuk 3


Theoretisch kader


negatieve en kritische houding richting het kind hebben en weinig vertrouwen hebben in de mogelijkheden van hun kind. Een positieve bijdrage aan schoolsucces wordt geleverd als ouders zich motiverend opstellen. Dit is zichtbaar als zij: de autonomie van hun kind stimuleren; zich focussen op het proces (de inzet en het plezier van het kind); hun kind op een warme, positieve manier stimuleren en positieve verwachtingen hebben. Als de criteria van Pomerantz en zijn collega’s als uitgangspunt worden genomen, lijkt het aannemelijk om te veronderstellen dat het voor ouders van een cluster 4 leerling ingewikkelder is om betrokken te zijn bij het schoolse functioneren in vergelijking met ouders die geen kind met een ontwikkelingsstoornis hebben. Temeer als deze zienswijze wordt gecombineerd met de reviewstudie van Desforges en Abouchaar (2003), zoals die in het voorgaande hoofdstuk de revue is gepasseerd. Desforges en Abouchaar stellen dat modeling, bekrachtiging, instructie en positieve verwachtingen ingebed dienen te zijn in een gezinsklimaat waarin betrokkenheid, begrip en acceptatie in combinatie met een gezaghebbende stijl de boventoon voeren. Als die warme, accepterende stijl geplaatst wordt tegenover de negatieve interacties die zich gemakkelijk in een gezin met een ADHD’er voordoen, dan vormt dit een schril contrast. Bovenstaande paragrafen over ADHD hebben immers duidelijk gemaakt dat conflicten tussen de ouder en het kind vaker optreden en dat agressie een grotere rol speelt. Ook de verhoogde ouderlijke stress bemoeilijkt het uitspreken van positieve verwachtingen. Ook in een gezin met een autistisch kind kan stress een rol spelen. In dergelijke gezinnen kan het voor de ouder lastig zijn om betrokkenheid te tonen, omdat de wederkerigheid in het contact met het kind minder of niet aanwezig is. Daarbij is het niet ondenkbaar dat een autistisch kind zijn ouders nauwelijks op de hoogte stelt van zijn schoolse wederwaardigheden, omdat hij het terrein van school en thuis strikt van elkaar gescheiden houdt. Vanuit de jongere bezien, vormen de kansen op een negatief zelfbeeld, de comorbiditeit van stoornissen en de problemen ten aanzien van de executieve functies een bedreiging om zich competent te voelen, autonomie te verwerven en zodoende succesvol op school te participeren. 3.6 Conclusie Aan het eind van dit hoofdstuk lijkt het aannemelijk om te veronderstellen dat de leer- en gedragsproblemen bij een kind met ADHD of autisme een risico vormen om ouderbetrokkenheid te verwezenlijken. Hoewel ouders over het algemeen geneigd zullen zijn om zich actief voor hun kind in te zetten, vergt het extra inzet om als ouder een coöperatieve houding aan te nemen. Ouders van een kind met een ontwikkelingsstoornis zijn vaak oprecht bezorgd over de voortgang van hun kind, zowel op school als in algemene zin. Daarnaast worden hun vaardigheden als ouder door hun kind vaak op de proef gesteld, waardoor er regelmatig sprake is van twijfels over hun geschiktheid als opvoeder en begeleider thuis. Omdat zij hun handen al vol hebben aan de moeizame interacties met hun kind in de thuissituatie, hebben zij een verminderde motivatie om zich daarnaast ook nog betrokken te voelen met de school. Naast kindfactoren kunnen ook gevoelens van stress of onmacht parten spelen bij de ouder, waardoor de interactie tussen de ouder en het kind gemakkelijk onder druk komt te staan. Het is immers niet eenvoudig om steun te blijven betuigen of aan te moedigen als het kind voor de zoveelste keer zijn huiswerk niet heeft genoteerd en daardoor continu correctie of aansporing behoeft. De kans is groot dat de positieve betrokkenheid omslaat in ouderlijke bemoeizucht, waardoor de goed bedoelde inzet door de opgevoerde druk haar doel mist. Voor onderwijsbetrokkenen is het van belang om rekening te houden met al deze bovengenoemde zaken. Verwijten richting de ouders, te lage verwachtingen en overmatige adviezen met betrekking tot de onderwijsondersteunende invulling thuis, zullen een averechtse invloed hebben op de ouderlijke betrokkenheid met de school. Gevoelens van isolement en onbegrip worden vergroot, met nog meer ouderlijke stress tot gevolg. Als het schoolteam daarentegen begint met het in kaart brengen van de geleverde ouderlijke inzet en begrip toont voor de achtergronden van de zorgen, kan er een gezonde ouderbetrokkenheid worden bewerkstelligd. Als de docent ook nog eens laat blijken dat hij professioneel expert is, zijn persoonlijke ervaringen deelt rondom het functioneren van het kind op school en duidelijke informatie geeft over de mogelijke oplossingen die hij ziet, ontstaat er een gezamenlijke betrokkenheid met de focus op de ontwikkeling van het kind.

A. van den Brink


21

Hoofdstuk 4


Theoretisch kader


4.1 Inleiding Binnen het Voortgezet (Speciaal) Onderwijs ontstaat gemakkelijk verwarring of spanning als er onduidelijkheden bestaan over ieders taak bij de toerusting van de jongeren. Vanuit eigen praktijkervaring is gebleken, dat het geregeld voorkomt dat een docent het gevoel heeft, dat de ‘opvoeding’ die hij met veel moeite heeft bewerkstelligd in de thuissituatie teniet wordt gedaan. Andersom gebeurt het ook dat ouders de indruk hebben dat de school hen niet begrijpt. Verder kijkt een docent er niet vreemd van op als een puber zijn gal spuwt over de opstelling van zijn ouders. Bij dit laatste staat de docent voor het dilemma hoe hij hierop reageert. De stap om mee te gaan in de klaagzang is snel gezet. Als dit daadwerkelijk gebeurt komt de loyaliteit van de jongere richting zijn ouders in het geding. Wat deze loyaliteit inhoudt, wordt in dit hoofdstuk duidelijk gemaakt. Vooreerst wordt met behulp van een dynamische driehoek de verhouding tussen de leerling, de school en de ouders duidelijk gemaakt. Binnen het werkveld van het contextuele leerlingbegeleiding vormt deze driehoek een belangrijke basis. In het boek ‘Tussen thuis en school: over contextuele leerlingbegeleiding’ (Van Mulligen, Gieles & Nieuwenbroek, 2007) wordt hier expliciet aandacht aan besteed. Verder stellen de genoemde auteurs dat destructief gedrag kan worden omgebogen door het bieden van erkenning, het aanboren van hulpbronnen en het aangaan van de dialoog. In dit hoofdstuk wordt deze keuze gevolgd, omdat deze contextuele concepten essentieel zijn om als professional te handelen. Na het bezien van de professionele houding van de schoolmedewerkers, wordt de kindpositie in de driehoek beschreven aan de hand van autonomie. Voordat dit contextueel georiënteerde hoofdstuk met een conclusie wordt afgesloten, wordt er nog een toelichting gegeven op het begrip meerzijdige partijdigheid. Om recht te doen aan de verschillende partijen is het immers een vereiste dat een betrokkene van de school deze vaardigheid (enigszins) hanteert. 4.2 De dynamische driehoek Een jongere krijgt in zijn leven met verschillende personen te maken, die hem begeleiden in zijn groei naar volwassenheid. Hoewel de primaire verantwoordelijkheid voor de ontwikkeling en opvoeding bij de ouders ligt, zijn zij niet de enigen die om het kind heen staan. Tot de categorie van zorgdragers behoort o.a. de docent vanuit school. De docent handelt namens de ouders vanuit gedelegeerde opvoeding. De ouders vertrouwen hun kind toe aan de school voor onderwijs en begeleiding. De kracht van de school ligt in haar pedagogische en didactische deskundigheid, terwijl ouders liefde en toewijding aan hun kind tentoonstellen. Ze streven naar het beste voor hun kind (Prinsen, 2009). Ouders zullen moeten vertrouwen op passende begeleiding en ondersteuning vanuit de school, terwijl de school respectvol dient om te gaan met de verantwoordelijkheidhiërarchie van de ouders. In deze relatie is het niet handig als de ouders en school elkaars tegenstanders zijn. Het is veel constructiever als de verantwoordelijkheden van school en ouders in elkaars verlengde liggen. Vanuit de gezamenlijkheid krijgt het kind de kans om te groeien en zich te ontwikkelen. Deze samenwerking en onderlinge betrokkenheid kan weergegeven worden middels een driehoek, waarbij ouders, school en kind elk een hoekpunt voorstellen en de zijden de contacten communicatielijnen weergeven (Mulligen et al., 2007). De leerling staat aan de top, omdat het uiteindelijk om hem draait. Daarbij vormen de ouders en de docent de dragers van de top door gezamenlijk de basis te vormen. In de ideale situatie is de driehoek gelijkzijdig, waarbij elk lid een volwaardige inbreng en tevens een eigen identiteit heeft. Zo kan een leerling in een evenwichtige situatie autonomie ontplooien, krijgen de ouders de mogelijkheid om vanuit loyaliteit de verbinding met het kind aan te gaan en handelt de docent vanuit zijn professionaliteit. Figuur 1 illustreert de dynamische driehoek met haar kernbegrippen. In een evenwichtige situatie kan de top zich ontplooien, wat zichtbaar is aan de binnenkant van de driehoek. Figuur 1. De dynamische driehoek en haar kernbegrippen Bron: Egberts (2007). Deze ruimte verbeeldt de groeiruimte van de leerling en biedt bij optimale omstandigheden veiligheid, zelfvertrouwen, geborgenheid, uitdaging, aanhankelijkheid en zelfstandigheid (Egberts, 2007). Omdat de driehoek continu in beweging is, wordt er wel gesproken van een dynamische driehoek. Als de onderlinge verhoudingen veranderen, gebeurt er iets met de zijden van de driehoek en met de groeiruimte. Als bijvoorbeeld de verhouding tussen de ouders en het kind niet goed verloopt, dan A. van den Brink


22

Hoofdstuk 4


Theoretisch kader


heeft dit zijn weerslag op de overige lijnen en wordt de groeiruimte van het kind aangetast (Mulligen et al., 2007). 4.3 Loyaliteit binnen de driehoek Bij de verkenning van de driehoek wordt allereerst aandacht besteed aan de ouders en hun loyaliteit. De begripsaanduiding van loyaliteit is gestoeld op de contextuele theorie, waarbij de van oorsprong Hongaarse therapeut Ivan Boszormenyi-Nagy de grondlegger is van deze theorie. Nagy omschrijft loyaliteit als volgt: In contextuele bewoordingen is loyaliteit preferentiële trouw aan mensen met wie men een relatie heeft en die op voorrang gerechtigde aanspraak hebben bij het aangaan van een ‘band’. Minimaal is loyaliteit een triadische, relationele configuratie: degene die voorkeur heeft, de uitverkorene en degene aan wie niet de voorkeur is gegeven (Nagy & Krasner, 1994, p. 477). Loyaliteit betekent trouw zijn aan mensen die van betekenis zijn. Men kan ook zeggen dat bij loyaliteit rekening wordt gehouden met de belangen en de verwachtingen van de ander. Bovendien is het een triadisch begrip; er wordt steeds een keus gemaakt tussen de loyaliteit van de één ten opzichte van de ander (Dillen, 2004). Ten aanzien van het begrip loyaliteit maakt Nagy onderscheid tussen verticale en horizontale loyaliteit. De verticale houdt verband met de relatie tussen opeenvolgende generaties, dus de lijn van de ouders naar het kind. Nagy benadrukt dat deze loyaliteit geen gevoel is, maar een zijnsgegeven. Door geboorte is het kind in een onomkeerbare verhouding met zijn ouders gekomen, waarbij de band onverbreekbaar is (Dillen, 2004; Van den Eerenbeemt & Van Heusden, 2001). Tussen de ouders en het kind bestaan wederzijdse rechten en verplichtingen en ontstaat er een band van geven en nemen. Een kind heeft zijn leven aan zijn ouders te danken. Dit verplicht hem tot dankbaarheid. Ouders worden verplicht om te zorgen voor overleving en verzorging van hun kind. Zo heeft het kind vanuit zijn bestaan recht op liefde en opvoeding. Door de zorg en de verantwoordelijkheid die ouders op zich nemen verdienen de ouders nog meer loyaliteit. De zijns- of existentiële loyaliteit wordt dan vergroot met verworven loyaliteit (Nagy & Krasner, 1994; Michielsen, Van Mulligen & Hermkens, 2002). Typerend voor de verticale loyaliteit is het asymmetrische karakter in de balans van geven en nemen, omdat de ouders meer verschuldigd zijn te geven dan het kind. Zeker als pasgeboren baby en klein kind, is er sprake van hulpeloosheid en afhankelijkheid, waarbij het jonge leven gebonden is aan anderen. Als een kind ouder wordt, gaat het ook steeds meer geven. Hierdoor komt de balans tussen geven en nemen meer in evenwicht en vertoont het symmetrische trekken. Daarbij is het wel van belang dat ouders leren om van het opgroeiende kind te ontvangen (Boszormenyi-Nagy & Krasner, 1994; Dillen, 2004). Als een beginnende puber de overstap naar het Voortgezet (Speciaal) Onderwijs maakt, dan ontstaat er een horizontale loyaliteit tussen de docent en de leerling. Het gaat hier om een gekozen en tijdelijke verhouding. Dit is overigens niet de eerste verbinding die de jongere horizontaal aangaat. Heel veel professionele en andere personen, zoals vrienden, broers en zussen, staan al vanuit horizontale loyaliteit in verbinding met de jongere. Er worden iedere keer nieuwe relaties aangegaan waarin wederzijdse verplichtingen en rechten worden opgebouwd (Onderwaater, 2003). In het leven van een jongere zullen de verticale en de horizontale loyaliteiten elkaar telkens snijden. De puberteit vormt één van de fasen in het leven waarbij gezocht moet worden naar een nieuw evenwicht. De verticale en horizontale loyaliteiten kruisen elkaar en roepen geregeld conflicten op. Deze conflicten zijn inherent aan het leven (Eerenbeemt & Van Heusden, 2001). Het gevaar dat de verticale loyaliteit botst met de horizontale loyaliteit van een onderwijsbetrokkene ligt op de loer. Temeer als het ontwikkelingsverloop van de leerling problematisch verloopt en het gedrag zorg oproept bij de ouders of de mentor. De mentor die (volledig) lesgeeft aan de leerling neemt veel waar en dat kan door de ouders als een bedreiging worden ervaren. De gedelegeerde verantwoordelijkheid komt in het gedrang. Bij het constateren van zorgen kan het zomaar gebeuren dat de mentor pretendeert een betere ouder te zijn en daar naar handelen door de verticale loyaliteit tussen de ouders en het kind onvoldoende te respecteren. In eerste instantie kan dit een bevredigend gevoel bij de mentor oproepen, maar hij creëert hierdoor een enorm krachtenspel in de driehoek. De leerling komt in een loyaliteitsconflict terecht, waarbij er botsingen ontstaan op de basis (Egberts, 2007; Nieuwenbroek & Prinsen, z.d.). Als Nagy zich uitspreekt over loyaliteitconflicten, dan schrijft hij het volgende: ‘Bij een loyaliteitsconflict gaat het er altijd om dat men prioriteiten moet stellen ten aanzien van zijn betrokkenheid en wel tussen het gezin van herkomst en partner, vrienden, baan of leeftijdgenoten’(Nagy & Krasner, 1994, p. 224). Nu is de verticale loyaliteit per definitie sterker dan de horizontale. Mede om die reden is het van fundamenteel belang dat de docent zich niet als de betere vervangende ouder opstelt, maar de verticale loyaliteitslijn van de ouders benadrukt. Mulligen et al. (2007) verwoorden het kernachtig: ‘Een mentor voedt misschien wel beter op, maar is nooit de betere ouder.’ A. van den Brink


23

Hoofdstuk 4


Theoretisch kader


4.4 Professionaliteit Het getuigt van professionaliteit als een medewerker van de school destructief gedrag van een leerling kan ombuigen naar constructief gedrag. Dit kan op drie manieren: erkenning geven voor het onrecht en het geven, het inzetten van hulpbronnen en het aangaan van de dialoog (Van Mulligen et al., 2007). In deze paragraaf worden deze interventies toegelicht. Het geheel wordt afgesloten met de belichting om meerzijdige partijdigheid te construeren in het contact met de leerling en diens ouders. 4.4.1 Erkenning Als aan een willekeurige betrokkene van de school de vraag wordt voorgelegd welke betekenis hij of zij aan het begrip erkenning geeft, dan is de kans groot dat de persoon in kwestie het als synoniem beschouwt van complimenteren of positief etiketteren. Toch dekt dit niet de lading vanuit contextueel perspectief, omdat zij een diepere dimensie aan dat begrip geeft (Dillen, 2004). Om hier zicht op te krijgen wordt het begrip in een breder kader geplaatst en van daaruit wordt duidelijk gemaakt waarom het geven van erkenning van professionaliteit getuigt. Zoals eerder aangegeven, zijn ouders verantwoordelijk voor hun kind. Dit ouderschap maakt kwetsbaar. Ouderschap van een kwetsbaar kind, zoals een kind met ADHD of autisme, maakt dubbel kwetsbaar. De kwetsbaarheid van het kind is tegelijk de kwetsbaarheid van de ouders, omdat het kind hun ‘pakkie-an’ is. Veel ouders ervaren het opvoeden van een zorgenkind mede om deze reden als slopend en voelen zich van tijd tot tijd tekort schieten. Vanwege de zorgen ten aanzien van het kind, zijn ouders extra gevoelig voor kritiek van anderen. Vanuit hun kwetsbaarheid is de stap klein om de wereld als bedreigend te ervaren, wat gemakkelijk tot terugtrekking leidt. Ook leiden de zorgen omtrent het kind sneller tot isolatie, omdat tijdgebrek parten speelt. Tevens trekken betrokkenen uit de omgeving zich gemakkelijk terug als moeitevolle omstandigheden zich voordoen, waardoor het isolement wordt versterkt. Verder is het mogelijk dat ouders vanuit ‘selffulfilling prophecy’ een kwetsbare houding uitstralen en daardoor daadwerkelijk gekwetst worden (Egberts, 2007). De kwetsbaarheid kan gemakkelijk omgezet worden in het kwetsen van anderen. Zo kan een ouder vanuit eigen kwetsbaarheid de controle over zichzelf verliezen en zodoende een harde toon aanslaan in het contact met anderen. Door dit alles is het niet verwonderlijk als een mentor het contact met ouders als een emotioneel mijnenveld ervaart. Bij het samenwerken vanuit de driehoek is het nodig dat de onderwijsbetrokkene zich bewust is van de kwetsbaarheid van de ouders en deze kwetsbaarheid weet te hanteren (Egberts, 2007). Om een stevig fundament in de driehoek te leggen, is het onontbeerlijk dat de onderwijsbetrokkene in staat is om erkenning te geven. Volgens Michielsen en zijn collega’s (2002, p. 30) betekent erkenning geven: ‘zien wat iemand gegeven heeft in de balansen van zijn relaties, wat door anderen niet ontvangen kon worden (erkenning voor het geven), maar ook zien wat iemand tekort is gekomen en gedaan (erkenning voor het onrecht).’ Dit betekent dat zowel de ouders als het kind erkenning nodig hebben voor het geven en het onrecht. Vanuit hun kwetsbaarheid hebben veel ouders van cluster 4 leerlingen behoefte aan erkenning. Als een betrokkene van de school dit richting de ouders doet, dan omvat dit niet alleen het zien wat ouders doen, maar ook wat het hen kost om dit te doen. Erkennen is recht doen aan het wezenlijke bestaan en dit bevestigen. Dit geeft ouders bestaansrecht (Dillen, 2004). Ook het kind heeft erkenning nodig voor zijn geven en zijn zorg. Het is het meest krachtig als ouders dit doen. Het wezenlijke van het bestaan kan namelijk het beste erkend worden door de ouders, omdat het kind zijn bestaan aan hen heeft te danken (Michielsen et al., 2002). Hierdoor heeft erkenning van de ouders meer effect dan erkenning door anderen zoals een mentor. Soms zijn ouders echter niet in staat om erkenning te geven en is een onderwijsbetrokkene de enige die dit kan doen (Onderwaater, 2011). In veel gevallen hangt erkenning voor het geven samen met erkenning voor aangedaan onrecht. Volgens Nagy worden menselijke interacties voortdurend bepaald door geven en nemen. Relaties worden rechtvaardig beschouwd, als er op lange termijn een zekere mate van evenwicht bestaat tussen geven en nemen, evenals tussen rechten en plichten. Daarbij wordt beseft dat de balans tussen een ouder en kind nooit symmetrisch is (Onderwaater, 2003). Wat betreft die asymmetrie stelt Nagy dat het kind een bron van onverdiende rechten heeft. De samenleving verwacht niet van een kind dat het zijn ouders op gelijkwaardige manier terugbetaalt (Nagy & Spark, 1984 p. 55). Ondanks die ongelijkwaardigheid bestaat er wel oog voor elkaars behoeften, belangen en rechten. Als de balans van geven en nemen globaal genomen in evenwicht is binnen de relatie, dan ontstaat er vertrouwen (Dillen, 2004). Als een kind of jongere zijn ouders helpt, dan verwerft het kind verdiensten of gerechtigde aanspraak. Met andere woorden: door het geven verwerft het krediet en heeft het als het ware zorg tegoed. Wanneer de zorg niet wordt gezien en er geen erkenning door de ouders wordt gegeven, dan wordt het vertrouwen geschaad (Dillen, 2004). De jongere verwerft dan het recht om destructief te handelen. Onderwaater (2011) merkt op dat destructief recht ook kan ontstaan als ouders teveel geven. Vaak zijn ouders dan overbeschermend en overbeA. van den Brink


24

Hoofdstuk 4


Theoretisch kader


zorgd richting hun kind, waarbij ze onvoldoende rekening houden met de werkelijke belangen van hun kind. Het geven richting hun kind wordt teveel bepaald door eigen behoeften en verlangens. Vanuit het destructieve recht kan een jongere dit recht opeisen door hierop te leunen en destructief gedrag te vertonen. Dit destructieve gedrag verschijnt in vele vormen, maar kent grofweg drie categorieën. Het destructieve gedrag richt zich op:  zichzelf, wat o.a. zichtbaar kan zijn in nagelbijten, een gering zelfbeeld, automutilatie, depressie of suïcide.  onschuldige derden, zoals klasgenoten of docenten. Het kan tot uitdrukking komen door te pesten, zinloos geweld uit te oefenen, te stelen of pijn aan te richten.  de maatschappij, door bijvoorbeeld het aanrichten van agressie of toepassen van graffiti of vandalisme. Vanwege de aanspraak op destructief gedrag kan het ervaren van spijt of berouw ver verwijderd zijn van de jongere. Mogelijk veronderstellen omstanders dat er sprake is van een gebrekkige gewetensvorming, maar zien zij niet dat de diepere oorzaak bij aangedaan onrecht ligt, wat op onschuldige derden wordt verhaald (Van Mulligen et al., 2007). Als een betrokkene van school in staat is het onrecht te erkennen en hier woorden aan geeft, dan kan het destructieve gedrag verminderen. Door de erkenning neemt de zelfvalidatie en zelfafbakening toe. Deze begrippen worden in paragraaf 4.5 verder toegelicht. Weliswaar is het geven van erkenning door de mentor of andere onderwijsbetrokkene geen doel op zich, maar is het de essentie dat de ouders hun kind erkenning geven voor zijn verdiensten (Dillen, 2004). 4.4.2 Hulpbronnen Bovenstaande paragraaf heeft duidelijk gemaakt dat het geven van erkenning voor geleden onrecht een sleutel vormt om destructief gedrag om te buigen naar een constructieve handelswijze. Hoewel de beschrijving van het onrecht vooral op de jongere is toegespitst, wil dit geenszins veronderstellen dat onrecht zich enkel tot deze doelgroep beperkt. Volgens Nagy is onrecht inherent aan het leven. Elke jongere, ouder of docent wordt wel eens geconfronteerd met onrechtvaardige mensen of gebeurtenissen. Dat is onvermijdelijk. De vraag doet zich echter wel voor welke weg wordt ingeslagen ten aanzien van dat onrecht en het destructief gedrag dat daar mogelijk uit voortvloeit. Nagy benadrukt dat hulpbronnen, evenals erkenning, een belangrijke toegang vormen om de weg van destructief gedrag om te buigen en zodoende tot een proces van heling te komen. Betrouwbaarheid in relaties vormt de belangrijkste hulpbron. Als iemand ernstig gekwetst is in zijn vertrouwen dan voelt zo’n persoon zich verontwaardigd en niet meer waardevol. Hij verliest zijn geloof in eigenwaarde en het vermogen om betekenisvolle relaties aan te gaan (Dillen, 2004). De vorige paragraaf heeft laten zien hoe deze kwetsbaarheid ook binnen de dynamische driehoek parten kan spelen. Met name de orthopedagoog binnen cluster 4 staat voor de uitdaging om, als onrecht en destructief gedrag druk uitoefenen op de driehoek, op zoek te gaan naar verborgen bronnen van vertrouwen en restjes van betrouwbaarheid. Er dient gezocht te worden naar hulpbronnen waarin nog wel vertrouwen bestaat of waarbij resten van vertrouwen te activeren zijn. Deze zoektocht richt zich op familieleden, vrienden of het sociale netwerk van de ouders en de jongere (Michielsen et al., 2002; Onderwaater, 2011). De orthopedagoog dient dus op zoek te gaan naar hulpbronnen die de ouder of de leerling ertoe kunnen brengen zich niet meer te verlaten op destructief gerechtigde aanspraak, maar op zelfvalidatie (Nagy & Spark, 1984). Voor het verkrijgen van zicht op belangrijke hulpbronnen kan het inzetten van een genogram een passend hulpmiddel zijn. Het biedt een overzicht van (complexe) familierelaties en andere betekenisvolle relaties. Door het gebruik maken van een genogram kunnen de betrokkenen van de school, de ouders en de leerling ontdekken hoe de verdeling van balansen is binnen de familie en andere relaties (Onderwaater, 2011). Nagy plaatst het aanboren van hulpbronnen tegenover een gerichtheid op pathologie. Hij wil zich niet concentreren op symptomen, maar zoveel mogelijk om de pathologie heen werken. Hoewel zijn oproep bedoeld is voor hulpverleners, is deze voor de cluster 4 afdeling ook behartigenswaardig, aangezien elke leerling bekend is met een diagnose. Dan bestaat het gevaar daar veel aandacht aan te spenderen. Nagy verwoordt zijn visie omtrent pathologie en hulpbronnen als volgt: Echt verlies treedt op in therapie wanneer hulpverleners zich volledig richten op het pathologische, zonder te verwijzen naar de hulpbronnen die er ook zijn. Want het pathologische in individuen houdt vaak verband met de ongebruikte of te weinig gebruikte neigingen van mensen om aan elkaar te geven (Boszormenyi-Nagy & Krasner, 1994, p. 354). Nagy heeft niet de intentie mensen schuldig te verklaren, maar zoekt naar duiding van het gedrag in combinatie met de verkenning van hulpbronnen. Vandaar uit wil hij de situatie verbeteren. Het getuigt van professionaliteit als een orthopedagoog dit standpunt navolgt, door verder te kijken dan het evalueren van problemen, A. van den Brink


25

Hoofdstuk 4


Theoretisch kader


symptomen en conflicten. De orthopedagoog dient oog te hebben voor aanwezige krachten binnen het gezin zoals de goede omgang met elkaar, liefde, hoop en vertrouwen. De orthopedagoog dient zich te richten op het aanzetten tot concrete acties, zodat de bestaande situatie verandert (Dillen, 2004). 4.4.3 Dialoog Een professional die werkt in de driehoek ziet achter elke leerling een vader en een moeder en gaat bewust met hen een relatie aan. Hij laat zich raken door geleden onrecht en geeft hier erkenning voor. Ook werkt een professional doelgericht en worden interventies, waaronder het aanboren van hulpbronnen, gemotiveerd ingezet. Bovendien zoekt de professional verbintenis door het aangaan van dialogen. In het dagelijks taalgebruik vormt het woord dialoog de tegenhanger van een monoloog en staat het synoniem voor een tweegesprek. Binnen de contextuele benadering heeft het een veel diepere betekenis, omdat de ontmoeting gebaseerd is op wederzijdse erkenning. Nagy geeft hiermee aan, dat mensen bereid zijn om werkelijk naar elkaar te luisteren en te antwoorden op datgene wat de ander vraagt of doet. Er behoort een zekere wederkerigheid te zijn in de dialoog, waarbij het ‘ik’ niet kan bestaan zonder verwijzing naar het ‘jij’ (Dillen, 2004). Een dialoog in de goede betekenis van het woord houdt in, dat de gesprekspartners elkaars belangen en verdiensten respecteren en behartigen, evenals oog hebben voor aangedaan onrecht. Mensen dienen elkaar wederzijds te bevestigen als volwaardige personen. Hierdoor verdiept de wederzijdse erkenning (Dillen, 2004; Van Mulligen et al., 2007). Met andere woorden: de dialoog betekent het ontwikkelen en het behouden van het zelf in ontmoeting met de ander, waarbij er tegelijkertijd ook vervulling van de eigen noden wordt ervaren. Het ontmoeten van de ander staat centraal en tegelijk het staan op eigen grond (BoszormenyiNagy & Krasner, 1994). Dit denken van Nagy over de dialoog is sterk beïnvloed door het gedachtegoed van de filosoof Martin Buber die spreekt over de ‘Ich-Du ontmoeting’, waarin mensen elkaar zonder vooropgezet doel ontmoeten en de grondhouding hebben zich open te stellen voor de ander. In deze openheid kan er iets nieuws ontstaan, aldus Buber. Bovendien is de ander nodig om zichzelf te worden. Dergelijke ontmoetingen hebben een heilzame en vormende werking. Buber pleit voor open ontmoetingen en voor werkelijke verbondenheid, waar geen plaats is voor oordelen. De voorwaarde voor een echt gesprek is de acceptatie van de ander als persoon: “ik word gewaar dat hij anders, wezenlijk anders is dan ik”, en daarbij wordt de ander als zodanig aanvaard (Van den Brink, 2012). Onderwijsbetrokkenen worden uitgedaagd om tijdens contactmomenten met een leerling of diens ouders de dialoog aan te gaan, waarbij naast de eerder genoemde belangenbehartiging en wederzijdse erkenning ook sprake dient te zijn van vertrouwen. Dit vertrouwen kan enkel in een rechtvaardige relatie tot stand komen. Een relatie is rechtvaardig te beschouwen, als er op lange termijn wederkerigheid is in het geven en nemen (Onderwaater, 2003). Het verwezenlijken van een dialoog betekent niet, dat algemene gespreksvaardigheden zoals het stellen van open vragen, luistervaardigheden, doorvragen, samenvatten en verhelderen in de ijskast kunnen. Ze blijven in de dialoog hun functie behouden. Om een dialoog tot stand te brengen dient aan twee voorwaarden voldaan te worden. Allereerst is het nodig dat elke gesprekspartner enige vorm van zelfwaarde, oftewel zelfvalidatie, ervaart. Dit wordt zichtbaar in het accepteren en respecteren van elkaar als volwaardig mens en in het geven van gepaste zorg. Ten tweede vormt (beginnende) zelfafbakening een vereiste: beiden zijn in staat om aan te geven wat hun behoeften en belangen zijn. Ook in nauwe contacten blijft de ander zichzelf (Onderwaater, 2003). Zo is bijvoorbeeld een dialoog in een symbiotische relatie tussen moeder en kind onmogelijk, omdat de moeder haar kind vertegenwoordigt en als het ware hiermee samensmelt. Als een ontmoeting tot een dialoog leidt, dan groeien de (geringe) zelfvalidatie en zelfafbakening. Dit is het geval, omdat de gesprekspartners door hun verantwoordelijke houding ten opzichte van elkaar, zichzelf ethische waarde geven en hiermee hun gevoel van eigenwaarde en persoonlijke vrijheid vergroten (Onderwaater, 2003; Van Mulligen et al., 2007). Bij het aangaan van de dialoog vormt het motto ‘Zorg goed voor de cliënt, zorg beter voor diens moeder’ van Egberts (2007, p. 176) een aansporing voor schoolbetrokkenen om de dialoog vanuit de driehoek aan te gaan. Egberts stelt dat uit ervaring blijkt dat het investeren in ouders zich terugbetaalt in een stabiele top in de driehoek. Vanuit de beschreven loyaliteit is dat logisch. Spanning op de basis vinden hun uitweg door spanning in de top. Omgekeerd betekent het ook dat elke échte dialoog tussen ouders en school winst is voor de leerling. Voorwaarde voor een goede dialoog tussen ouders en de school is dat ieder zich positioneert in zijn eigen hoek. Wanneer er sprake is van een professionele driehoek, dan zijn ouders geen mentor en is de mentor geen ouder. Beiden doen er verstandig aan om elkaars unieke plek te erkennen en te respecteren en de leerling te laten merken dat ze vertrouwen in elkaar hebben. De dialoog bevordert dan niet alleen een versterking van de zelfvalidatie en zelfafbakening bij de ouders en de betrokkene van school, maar bewerkstelligt dit ook bij de leerling (Egberts, 2007).

A. van den Brink


26

Hoofdstuk 4


Theoretisch kader


4.5 Autonomie In de Nederlandse samenleving wordt veel waarde gehecht aan zelfbepaling. Menig docent heeft tijdens zijn opleiding kennis genomen van de drie basisbehoeften competentie, autonomie en relatie, die professor Luc Stevens (z.d) in het Nederlandse onderwijs heeft geïntroduceerd. Hij stelt dat aan deze behoeften voldaan moet worden om goed te kunnen leren. Ook in de driehoek kind, ouders en school is er een belangrijke plek weggelegd voor autonomie. Terwijl Stevens het belang van ‘zelf kunnen’, ‘zelfstandig zijn’ en ‘zelf keuzes maken’ benadrukt, benadrukt Nagy dat het kind zelf alleen groeit door zich met de ander te verbinden. De betekenis die Nagy geeft aan autonomie en de ontwikkeling daarvan wordt in deze paragraaf nader uitgewerkt. Allereerst verwijst autonomie naar het stellen van een duidelijke grens tussen het zelf en de ander, waarbij het zelf alleen kan groeien door verbondenheid (Egbert, 2007). Dit groeien in verbinding met de ander licht Nagy (2000) o.a. toe in zijn bundel ‘Grondbeginselen van de contextuele benadering’, door autonomie te plaatsen binnen de kaders van zelfafbakening en zelfvalidatie. Hij stelt dat individuatie nastrevenswaardig is, echter wel vanuit het vermogen om het zelf af te bakenen ten opzichte van de ander. Nagy zegt hierover: ‘Het zelfafbakeningsproces omvat het ontstaan van begrenzing tussen het zelf en het niet-zelf waarmee het een relatie aangaat. Het zelf wordt gevormd tegenover het fundament van het de-ander-zijn. Het zelf bevat eveneens de inhoud van de eigen identiteitsvorming’ (Nagy & Krasner, 1994, p.481). Verder doet autonomie een beroep op het vermogen om zich op een verantwoordelijke manier te verbinden in relaties, oftewel zelfvalidatie tot stand te brengen. Nagy verduidelijkt dit begrip en zegt: ‘Iemands vermogen krediet te verwerven voor relationele integriteit in plaats van eenvoudig macht, prestige of eigendunk te verdedigen’ (Nagy & Krasner, 1994, p. 481). Ten tweede verbindt Nagy autonomie met loyaliteit. In veel opzichten lijken loyaliteit en autonomie elkaars natuurlijke tegenhangers. Het kind dat als puber op eigen benen gaat staan en zelf kiest met wie hij omgaat en welke ontspanning hij zoekt, gedraagt zich geregeld deloyaal. Ondanks deze deloyale houding van de puber, waarschuwt Nagy om als betrokkene hierin mee te gaan. Hij zet zich af tegen degenen die autonomie bevorderen door een jongere te steunen in zijn kritische opstelling richting zijn ouders. Het vermogen tot zelfafbakening is immers slechts de helft van het verhaal. Door vooral het afbakenend aspect van autonomie te benadrukken (‘Kom voor jezelf op! Het is jouw leven en niet dat van je ouders!), loopt een betrokkene van de school het gevaar de puber aan te zetten tot deloyaliteit richting zijn ouders. Wie meent een goede dienst te bewijzen door een jongere te stimuleren zijn eigen leven te leiden en zich van zijn ouders los te maken, loopt het gevaar dat de belangrijkste hulpbronnen worden ontnomen. Zo’n ontworsteling van de ouders leidt weliswaar tot zelfafbakening, maar niet tot zelfvalidatie, en zodoende niet tot autonomie in de dubbele betekenis die Nagy eraan geeft (Egberts, 2007). Van den Eerenbeemt (2003) maakt de verhouding tussen autonomie en loyaliteit als volgt duidelijk: ‘Loskomen’ van je ouders kan niet. En het is ook helemaal niet nodig, zolang je er maar voor zorgt dat de verbondenheid je niet met ondergrondse kabels in een verstikkende greep houdt, maar met zichtbare draden die je, zonder ze door te snijden, zelf kunt aanhalen of laten vieren. Op die manier kun je je levenskoers bepalen. Echt vrij maak je je juist door je te verbinden. Dat lukt het best als je je bewust bent van de band met je ouders en er actief vorm aan geeft. Het is ook eigenlijk zo logisch. Je ouders zijn je wortels. Het is ondragelijk om de vijand van je eigen wortels te zijn, want daarmee zou je ook de vijand van jezelf zijn. (…) Alleen zichtbare draden maken het mogelijk om autonoom te worden. Als je je wortels erkent, de kern eruit opneemt en op jouw manier inbouwt in je leven, geef je jezelf de kans om een eigen identiteit en toekomst te verwerven en werkelijk vrij te worden (E.M. van den Eerenbeemt, 2003, p. 36,37, 79). Het citaat maakt duidelijk dat loyaliteit aan autonomie vooraf gaat. Dit geldt ook binnen de driehoek kind, ouders en school. Wanneer een onderwijsbetrokkene erkent dat loyaliteit boven autonomie gaat, krijgt een leerling de mogelijkheid om zijn autonomie te vergroten, zonder dat dit ten koste gaat van de verbondenheid met zijn ouders. Verder dient er binnen de driehoek recht gedaan te worden aan professionaliteit. Pas als de basis in de driehoek voldoende solide is, oftewel wanneer er recht is gedaan aan professionaliteit en loyaliteit, ontstaat de kans dat de jongere zijn eigen keuzes maakt en zodoende zijn autonomie vergroot. Zolang het vertrouwen op de basis van de driehoek ondermaats is, doet een docent er goed aan om erg terughoudend te zijn met het stimuleren van autonomie. Ruimte voor de autonomie van de jongere ontstaat nadat er wederzijds vertrouwen tussen de ouders en de betrokkene van de school is gerealiseerd (Egberts, 2007). Dit maakt duidelijk dat autonomie niet het uitgangspunt dient te zijn binnen de samenwerking, maar een doelstelling. Het doel is het opbouwen van vertrouwen en het werken aan een evenwichtige balans tussen geven en nemen in combinatie met het leren verantwoordelijk te zijn voor zichzelf en anderen. Zodoende komt door verbondenheid werkelijke A. van den Brink


27

Hoofdstuk 4


Theoretisch kader


autonomie en vrijheid tot stand en wordt een leerling toegerust voor het innemen van een plek in de maatschappij (Dillen, 2004). 4.6 Meerzijdige partijdigheid Na de verkenning van de verschillende partijen binnen de driehoek en de bijbehorende inbreng van elke hoek wordt dit hoofdstuk afgesloten met het contextuele begrip meerzijdige partijdigheid. Dit is onmisbaar om de samenwerking binnen de driehoek te verwezenlijken. Veel ouders die een puber met extra ondersteuningsbehoeften hebben, ervaren de spanning hoe ze hun kind de ruimte kunnen geven om eigen keuzes te maken en hen verantwoordelijk te laten zijn voor de gevolgen van die keuzes (Egberts, 2007). Zeker als de adolescent experimenteert, de grenzen verlegt, nieuw territorium verovert en de indruk wekt dat alles enkel vanuit eigen belang gebeurt. De jongere wordt hierdoor gemakkelijk als lastig ervaren en hij wekt snel de indruk dat hij alleen maar aan de ‘ontvangende’ kant staat. Als de afwijkende keuzes van het kind ten opzichte van de ouders nader beschouwd worden, dan blijkt dat een jongere vooral andere standpunten inneemt als het gaat om mode, muziek, taalgebruik en omgangsvormen. Hiervoor richt hij zich op de ‘peergroup’. Echter, wanneer de school- en beroepskeuze in het geding is, dan oriënteert hij zich sterk op de ouders. Dus als het gaat om de toekomst, dan is een jongere meestal loyaal naar zijn ouders. Hieruit spreekt een gevende houding, omdat de puber belangrijke waarden overneemt (Hoet, 2001). Omdat veel ouders onvoldoende doordrongen zijn van dit geven, is hier een taak weggelegd voor de onderwijsbetrokkene. Om tot rechtvaardige balansen te komen, is het namelijk nodig dat de inzet van alle betrokkenen gezien wordt en erkenning krijgt. De onderwijsbetrokkene kan dit bewerkstelligen door zich meerzijdig partijdig op te stellen. Meerzijdige partijdigheid betekent niet dat de gesprekspartner vanuit school zich neutraal opstelt en geen partij kiest. Dit zou bij beide partijen een gevoel van ‘niet begrepen worden’ oproepen en levert een gekunstelde situatie op, zonder betrokkenheid. De medewerker van school móet partij kiezen, zowel voor de leerling als zijn ouders. Hij moet opkomen voor de belangen van alle betrokkenen. De gouden regel die de vertegenwoordiger van de school dient na te streven is: zie achter elke leerling die je spreekt ook zijn ouders staan en zie bij oudergesprekken ook hun kind. Dit betekent dat de docent ook partij dient te kiezen voor degene die niet bij het gesprek aanwezig is. De meerzijdige partijdigheid strekt zich ook uit tot de medewerker van school en de school zelf, omdat die belangen ook recht op erkenning hebben. De mentor of andere betrokkene van de school is dus partijdig met alle partijen, ook met zichzelf (Van Mulligen et al., 2007). Als de mentor partij kiest, dan stelt hij zich empathisch op. Hij probeert zich in te leven hoe elke betrokkene zich voelt en kiest beurtelings voor iedereen partij. Daarbij wordt elke deelnemer als individu beschouwd. Omdat hij achtereenvolgens partij kiest voor (en later ook tegen) elke betrokkene, doorbreekt hij de zienswijze van de verschillende betrokkenen. Bovendien krijgt bij conflictueuze situaties niet één iemand alle beschuldigingen naar zich toe, alsof hij een ‘monster’ is. Aan elk persoon wordt erkenning gegeven en zoekt de betrokkene van school naar zichtbare en onzichtbare bijdragen van elk lid (Dillen, 2004; Nagy, 1994). Meerzijdige partijdigheid is dus niet enkel een techniek, maar bovenal een oprechte authentieke houding van de mentor of orthopedagoog. De persoon moet zich werkelijk kunnen inleven in de verschillende leden van de context. Voorwaarde hiervoor is dat de betrokkene van de school zijn eigen balansen in zijn eigen relaties onder ogen ziet en ermee kan werken. Als de betrokkene merkt dat hij zich in een bepaalde situatie niet meerzijdig partijdig kan opstellen, dan is het belangrijk om de eigen context te verkennen tijdens bijvoorbeeld intervisiebijeenkomsten (Van Hoecke, 2004). 4.7 Conclusie Bij het overzien van dit hoofdstuk wordt duidelijk dat het contextuele gedachtegoed niet enkel is voorbehouden aan de hulpverlening. Met name ook in het onderwijs zal het de kwaliteit ten goede komen, als het principe van de driehoeksrelatie het uitgangspunt vormt in de samenwerking tussen ouders en school. Vanuit een solide, vertrouwde en veilige basis kan een leerling zich ontplooien en autonomie verwerven in verbondenheid met nabije anderen. Voorwaarde is dat elke betrokkene in de driehoeksrelatie zich bewust is van zijn positie en daar naar handelt. Vooral voor de onderwijsbetrokkenen zijn de uitdagingen veelomvattend. Als zij naast meerzijdige partijdigheid ook in staat zijn om erkenning te geven, is er al veel gewonnen. Het wordt nog krachtiger als de medewerker van de school een dialogisch gesprek weet aan te gaan en hulpbronnen aanboort, zodat de betrouwbaarheid toeneemt. Bij het toepassen van deze kennis, attitude en vaardigheden zal niet alleen de zelfvalidatie bij de leerling toenemen, maar ook bij de betrokkene van school. Werkvreugde en voldoening zullen het gevolg zijn!

A. van den Brink


28

Hoofdstuk 5


Methode


5.1 Inleiding Dit hoofdstuk slaat een brug tussen de voorgaande theoretische hoofdstukken en de verkregen onderzoeksresultaten vanuit de praktijk. De peilers waar dit hoofdstuk op rust, vormen een beschrijving van de opzet van het onderzoek. Er wordt gestart met het beschrijven van de onderzoeksgroep en het onderzoeksdesign. Vervolgens wordt er aandacht besteed aan de concepten die onderzocht zijn, in combinatie met de meetinstrumenten. In de daaropvolgende paragraaf wordt ingegaan op de betrouwbaarheid van de gebruikte enquête. Vervolgens wordt de procedure van dataverzameling toegelicht en tenslotte de wijze waarop de data is verwerkt. 5.2 Onderzoeksgroep en design 5.2.1 Onderzoeksgroep Voor dit onderzoek werden ouders benaderd van wie één of meerdere kinderen onderwijs volgen op de Obadjaschool VSO cluster 4 te Apeldoorn. De Obadjaschool is een erkende cluster 3 en 4 school van reformatorische signatuur en heeft haar hoofdvestiging in Zwolle. De vestiging in Apeldoorn biedt onderwijs aan cluster 4 leerlingen in de leeftijd van 12 t/m 21 jaar. De vragenlijst (zie Bijlage 1) werd naar 107 ouders verstuurd. Door 62 ouders (57,9%) werd de vragenlijst geretourneerd. Onder deze respondenten waren 38 ouders (61,3%) van wie het kind maximaal twee jaar onderwijs op de cluster 4 school volgt. Deze leerlingen worden voor onderbouwleerlingen aangezien. Bij de overige 24 ouders (38,7%) staat de jongere al drie tot zeven jaar ingeschreven bij cluster 4. Dit betreft bovenbouwleerlingen. Tabel 5.1 biedt een overzicht van de respondenten, waarbij onderscheid is gemaakt tussen het geslacht van de ouder en het aantal gevolgde onderwijsjaren van de leerling op de cluster 4 school. Tabel 5.1 Geslacht van respondenten met de onderverdeling naar het aantal onderwijsjaren (N=62) Onderbouw (N=38) Bovenbouw (N=24) Totaal (N=62) Ouder Vader Moeder Anders Schooljaren 1 jaar 2 jaar 3 jaar 4 jaar 5 jaar 6 jaar 7 jaar

9 27 2

(14,5 %) (43,5%) (3,2%)

20 18

(32,3%) (29,0%)

9 14 1

(14,5%) (22,5%) (1,6%)

11 7 4 1 1

(17,7%) (11,3%) (6,5%) (1,6%) (1,6%)

18 41 3

(29,0%) (66,1%) (4,8%)

5.2.2 Onderzoeksdesign Voor dit onderzoek werd zowel gebruik gemaakt van een kwantitatieve als een kwalitatieve werkwijze. Wat betreft het kwantitatieve onderzoek werd gebruik gemaakt van een vragenlijst. Het voordeel van een kwantitatieve onderzoeksmethode is, dat er weinig sociaal wenselijke antwoorden worden gegeven en er veel data wordt verzameld. De onmogelijkheid om door te vragen vormt daarentegen een nadeel. De uitkomsten van de enquête werden verwerkt middels frequentietabellen en correlationeel onderzoek. Bij dit laatste werd gezocht naar samenhang tussen de professionaliteit van de medewerkers van de school enerzijds en de betrokkenheid van de ouders anderzijds. Bij dergelijk correlationeel onderzoek worden wél verbanden vastgesteld en geïnterpreteerd, maar wordt de causaliteit niet bepaald. Met betrekking tot het kwalitatieve onderzoek werd een focusgroep ingezet. Een focusgroep betreft een groepsinterview, waarbij het de doelstelling is om inzicht te verkrijgen in gedachten en meningen van de participanten. Het voordeel van een groepsdiscussie is, dat de brainstorming in de groep nieuwe ideeën genereert. Verder kunnen de respondenten op elkaar reageren en wordt een sterke invloed van de interviewer voorkomen, omdat de personen voornamelijk met elkaar spreken. Een nadeel betreft de kans op competitiegedrag tussen de deelnemers en de onmogelijkheid om met een individu dieper op een onderwerp in te gaan (Baarda, De Goede & A. van den Brink


29

Hoofdstuk 5


Methode


Teunissen, 2009). De focusgroep bestond uit een samengestelde groep van zes moeders, die van gedachten wisselden over de wensen en aandachtspunten omtrent ouderbetrokkenheid. 5.3 Concepten en meetinstrumenten Om de hoofdvraag in het algemeen en de vierde t/m de zesde deelvraag in het bijzonder te beantwoorden, werden de belangrijkste concepten van deze vragen geoperationaliseerd. Voor de beantwoording van deelvraag vier en vijf werd een vragenlijst verspreid. Bij de samenstelling van de lijst werd gebruik gemaakt van de Parent Involvement Project-Parent Questionnaire (PIP-PQ). De PIP-PQ (Hoover-Dempsey, Sandler & Walker, z.d.) is gebaseerd op een model wat betrekking heeft op ouderbetrokkenheid en is afkomstig van Hoover-Dempsey en Sandler (2005). Het model onderscheidt vijf niveaus, waarbij niveau 1 duidelijk maakt dat drie clusters van psychologische oorzaken van invloed zijn op ouderbetrokkenheid (zie Bijlage 2). De vragenlijst die is uitgezet onder de ouders van cluster 4 behelst niveau 1 van de PIP-PQ. De clusters betreffen: 1. de opvattingen van de ouders met betrekking tot: ‐ hun rol in de schoolloopbaan van hun kind ‐ de effectiviteit van hun bijdrage aan het schoolsucces van hun kind 2. de manier waarop de ouders de uitnodiging om betrokken te zijn ervaren vanuit: ‐ de school als geheel ‐ het eigen kind ‐ de leerkracht of mentor van het kind 3. de manier waarop ouders hun levenscontext ervaren, te onderscheiden in: ‐ de eigen beleving van tijd en energie ‐ de eigen beleving van vaardigheden en kennis Naast bovengenoemde concepten werden achtergrondkenmerken als sekse van de ouder, het aantal jaren gevolgd onderwijs op cluster 4 en de diagnose van het kind gemeten. Vervolgens werd navraag gedaan naar de professionaliteit van de onderwijsbetrokkenen door de kennis, de vaardigheden en de attitude van de medewerkers middels een cijfer te beoordelen. De laatste tien vragen die aan de ouders werden voorgelegd hadden betrekking op hun wensen ten aanzien van ouderbetrokkenheid. De vragenlijst bestond voornamelijk uit stellingen waarop de respondenten met behulp van een 5-puntschaal (‘helemaal oneens’, ‘oneens’, ‘niet eens, niet oneens’, ‘eens’, ‘helemaal eens’) aangaven in welke mate ze de stelling overeen vonden komen met de eigen beleving. Een voorbeeld van een item is ‘De informatie die tijdens het intakegesprek wordt verstrekt, komt overeen met de praktijk’. Bij de items met betrekking tot de professionaliteit van de medewerkers, kon geantwoord worden met behulp van een schaalvraag oplopend van 1 t/m 10. Voor de beantwoording van de zesde deelvraag werd gebruik gemaakt van een focusgroep. De voorgelegde vragen werden samengesteld op grond van de literatuurstudie en aan de hand van voorbeeldvragen (Kwaliteitsinstituut voor de gezondheidszorg CBO, 2004). Bijlage 3 toont een overzicht van de vragen. 5.4 Betrouwbaarheid en validiteit Aangezien er op grond van de uitkomsten van de enquête aanbevelingen worden gedaan, was het van belang om te weten of de genoemde concepten voldoende betrouwbaar en valide waren. Bij betrouwbaarheid gaat het erom of bij herhaalde meting dezelfde uitkomsten worden verkregen. Vanwege het eenmalige gebruik van de vragenlijst, was het praktisch niet mogelijk om door middel van een ‘test-hertest’ de betrouwbaarheid vast te stellen. Om toch zicht te krijgen op de betrouwbaarheid van dit meetinstrument, werd de interne consistentie onderzocht. Daarbij werd beoordeeld in hoeverre de items die betrekking hadden op hetzelfde concept onderling overeenstemden. Om dit vast te stellen werd de betrouwbaarheidscoëfficiënt (Cronbach’s α) berekend. Hoge waarden (>.80) wijzen op een hoge betrouwbaarheid of hoge interne consistentie. Waarden < .50 wijzen op onvoldoende betrouwbaarheid. Over het algemeen wordt een schaal met een waarde van >.70 gezien als betrouwbaar. De subschaal die betrekking had op de professionaliteit van de medewerkers van de school (Cronbach’s α = .91) omhelsde de items 4 t/m 7. Dit onderdeel werd gevolgd door drie subschalen met de vraag in hoeverre de ouders de uitnodiging om betrokken te zijn ervaren vanuit school (Cronbach’s α = .90, items 8 t/m 17), vanuit de mentor (Cronbach’s α = .92, items 18 t/m 27) en vanuit het kind (Cronbach’s α = .65, items 28 t/m 31). De opvattingen van de ouders met betrekking tot hun rol in de schoolloopbaan van het kind (items 32 t/m 37) leverde een hoge waarde van Cronbach’s α (= .87). Dit in tegenstelling tot de effectiviteit van de ouderlijke bijdrage aan schoolsucces. Deze subschaal omvatte de vragen 38 t/m 40 en leverde een zwakke interne consistentie op (Cronbach’s α = .58). De laatste twee clusters wezen wel op voldoende betrouwbaarheid en

A. van den Brink


30

Hoofdstuk 5


Methode


hadden betrekking op de tijd en energie die ouders ervaren in de begeleiding van hun kind (Cronbach’s α = .71, items 41 t/m 44) en de wensen van de ouders (Cronbach’s α = .81,items 45 t/m 55). Bij het maken van een goed meetinstrument, staat naast de betrouwbaarheid ook de validiteit centraal. De validiteit, ook wel geldigheid genoemd, heeft betrekking op de mate waarin de test meet wat het beoogt te meten en of deze niet verstoord wordt door systematische fouten. Aangezien de vragen van de PIP-PQ niet volledig werden overgenomen, komt de validiteit van het huidige meetinstrument in het geding. Anderzijds werd bij de samenstelling van de enquête grondig gebruik gemaakt van het betrouwbare en valide meetinstrument PIP-PQ en lijkt het aannemelijk om er vanuit te gaan dat het begrip-als-vastgesteld (grotendeels) overeenkomst met het begrip-als-bedoeld (Rosnow & Rosenthal, 2002). 5.5 Procedure van dataverzameling De dataverzameling vond allereerst plaats middels kwantitatief onderzoek. Via het online instrument VO-spiegel werden er een digitale enquête uitgezet onder de ouders van cluster 4 leerlingen. De ouders werden met een email uitgenodigd. Om de respons te verhogen werd na een week een rappel verstuurd. De verkregen data werd geanalyseerd met behulp van het statistische computerprogramma SPSS. Na de analyse van de kwantitatieve gegevens, kreeg het onderzoek een vervolg door een focusgroep samen te stellen, bestaande uit zes moeders. Deze groep werd in de eerste instantie samengesteld door gebruik te maken van een systematische steekproef met een aselect begin. Er werd gestart met een random getal (4) en vervolgens werd er een interval van 15 aangehouden. Op deze manier werden zeven ouders uitgenodigd. Na het ontvangen van de reacties, bleek dat drie ouders om praktische redenen afzagen van deelname aan de focusgroep. De overige ouders reageerden in eerste instantie positief, maar toen er vervolgens een datumprikker werd uitgezet voor het vaststellen van een gespreksmoment, lieten twee ouders niets van zich horen. Ook een herinneringsmail leverde geen reactie op. Om toch een vervolg aan het geheel te geven werd er een deadline gesteld. Zonder reactie werd van hun deelname afgezien. Om toch een focusgroep van zes personen te creëren werd overgestapt op een telefonische benadering van ouders. Bij de belronde werden de ouders doelgericht benaderd, zodat er een goede afspiegeling van de ouderpopulatie ontstond. Deze afspiegeling is ten dele gerealiseerd. Het gesprek heeft namelijk alleen met moeders plaats gevonden. Hierdoor is de visie van vaders met betrekking tot ouderbetrokkenheid onderbelicht en doemt de vraag op in hoeverre de resultaten van de focusgroep ook op de vaders van toepassing zijn. Het betreft wel een voordeel, dat ook een aantal vaders (29%) de enquête heeft ingevuld. De oorzaak van deze samenstelling heeft waarschijnlijk te maken met het feit dat het gesprek onder schooltijd plaatsvond. De betreffende moeders konden tijd vrij maken voor het gesprek, omdat ze op de dag van het gesprek niet bij een werkgever aan de slag hoefden, terwijl hun echtgenoot wel moest werken. De groep van de moeders vormde daarentegen wel een goede afspiegeling van de leerlingpopulatie. Zo werd er een moeder benaderd die een dochter op cluster 4 heeft zitten en halverwege haar schoolloopbaan is ingestroomd. Eén moeder vertegenwoordigde de ouders van de arbeidsgerichte klas. De leerlingen uit deze klas verlaten de school zonder diploma. Deze moeder heeft recent ook een tweede kind aangemeld voor cluster 4. Verder was er één moeder die twee zoons op cluster 4 heeft. De één maakt deel uit van de onderbouw en de ander van de bovenbouw. Een andere moeder representeerde de ouders van wie het kind eerst regulier onderwijs heeft gevolgd. 5.6 Dataverwerking 5.6.1 Aanmaak variabelen In het onderzoek werd nagegaan hoe ouders de actuele ouderbetrokkenheid ervaren en welke wensen zij hebben ten aanzien van ouderbetrokkenheid. Om specifiekere informatie te verzamelen werd een variabele aangemaakt, te weten onder- en bovenbouw. Deze variabele kwam tot stand op grond van de vraag ‘Hoeveel jaar volgt uw kind onderwijs op cluster 4, dit jaar meegerekend?’ De waarden werden gedichotomiseerd in een onderbouw- en bovenbouwdimensie op grond van het aantal jaren. Leerlingen die één á twee jaar onderwijs volgen, werden tot de onderbouw gerekend, terwijl die met scores van drie jaar en hoger voor bovenbouwleerlingen doorgingen. Voor het meten van de verschillende concepten zoals beschreven in paragraaf 5.3 werden de items die betrekking hadden op hetzelfde fenomeen samengevoegd. Om bijvoorbeeld de betrokkenheid van de mentor te kunnen bepalen, werd een gemiddelde score berekend over al de items. De subschaal die betrekking had op de opvattingen van de ouders met betrekking tot de effectiviteit van hun bijdrage aan het schoolsucces bestond uit 3 items, waarvan item 39 werd omgepoold naar ‘Ik weet of mijn begeleiding voldoende doordringt tot mijn kind.’

A. van den Brink


31

Hoofdstuk 5


Methode


5.6.2 Frequentieverdeling Om een beeld van de onderzoeksgroep te verkrijgen, werden frequentieverdelingen gemaakt. Dit maakte het aantal keren dat een score voorkwam direct inzichtelijk door middel van tabellen, staafdiagrammen en boxplots. De scores voor variabelen zoals het geslacht van de ouders, de diagnose van het kind en het aantal schooljaren werden op deze manier verwerkt. Zodoende ontstond er een globale indruk van de ondervraagde ouders en hun kind. Ook werden de gemiddelde scores en de bijbehorende standaarddeviaties op itemniveau bepaald, zodat opmerkelijke uitkomsten inzichtelijk werden. 5.6.3 t-toetsen en correlaties Naast de bovengenoemde frequentieverdelingen werden ook onafhankelijke t-toetsen gebruikt. Deze toetsprocedure werd gehanteerd om een uitspraak te kunnen doen over verschillen ten aanzien van ouderbetrokkenheid wat betreft onder- en bovenbouw. Zo werden de gemiddelde scores voor de verschillende subschalen die betrekking hebben op ouderbetrokkenheid voor beide groepen berekend en werden de scores met elkaar vergeleken. Nagegaan werd, of de scores zodanig grote verschillen tussen onder- en bovenbouw vertoonden, zodat ze niet aan het toeval konden worden toegeschreven. Om vast te stellen of er sprake was van een samenhang tussen de professionaliteit van de medewerkers van school enerzijds en de betrokkenheid van de ouders anderzijds, werden correlaties berekend. Onderzocht werd of er sprake was van een positieve samenhang tussen de bekwaamheid vanuit de school en de betrokkenheid van de ouders. Dit betekent dat een hoge score op professionaliteit opgaat met een hoge mate van ouderbetrokkenheid. Met behulp van correlaties kon de sterkte van de samenhang tussen de variabelen worden bepaald. De samenhang tussen de variabelen wordt weergegeven met de Pearson’s correlatiecoëfficiënt r. De waarde van de correlatiecoëfficiënt ligt altijd tussen -1 en +1. Hoe hoger de waarde, des te sterker de samenhang. Een waarde tussen 0 en 1 geeft een positieve samenhang aan. De correlaties werden voor de verschillende subschalen met betrekking tot ouderbetrokkenheid berekend. 5.6.4 Labelen In tegenstelling tot bovenstaande subparagrafen wordt in deze paragraaf de verwerking van het kwalitatieve onderzoek, oftewel het focusgesprek, beschreven. Na afloop van de groepsdiscussie werd het gesprek getranscribeerd (zie Bronnenboek, hoofdstuk 1) en werden relevante gespreksfragmenten geselecteerd en van een label voorzien (Baarda, et al., 2009). Vervolgens werden samenhangende labels geclusterd en in een tabel geplaatst. De labels werden geordend door het bepalen van thema’s en kernlabels (zie Bronnenboek, hoofdstuk 2). Tevens werden de kernlabels van een definitie voorzien. Op deze manier ontstond er ordening in de data en werd de structuur van de resultatenbeschrijving duidelijk. De verschillende kernlabels komen overeen met de paragraafindeling van hoofdstuk zeven.

A. van den Brink


32


Hoofdstuk 6


Resultaten enquête

6.1 Inleiding In dit hoofdstuk staat de vijfde deelvraag centraal: ‘Hoe beoordelen de ouders psychologische factoren die van invloed zijn op ouderbetrokkenheid en in hoeverre speelt de duur van het verblijf op de cluster 4 afdeling een rol?’ De beantwoording van de vraag komt tot stand, door de uitkomsten van de enquête te beschrijven. Voorafgaand aan de beschrijving van de psychologische aspecten worden de uitkomsten op enkele achtergrondvariabelen en de professionaliteit van de onderwijsbetrokkenen toegelicht. Aan de hand van dit laatste, wordt de vierde deelvraag beantwoord. Deze vraag heeft betrekking op de positieve samenhang tussen de professionaliteit van de medewerkers van de school enerzijds en de betrokkenheid van de ouders anderzijds. Na een toelichting op de bovengenoemde deelvragen wordt een gestart gemaakt met het beantwoorden van de laatste deelvraag. Hierbij draait het om de inventarisatie van de wensen die de ouders hebben rond ouderbetrokkenheid. Het hoofdstuk sluit af met een conclusie, waarbij een overzicht wordt gegeven van de belangrijkste uitkomsten. 6.2 Beschrijving achtergrondvariabelen In totaal zijn 107 ouders benaderd om aan het onderzoek mee te werken. Hiervan hebben 62 ouders de vragenlijst ingevuld. Al deze vragenlijsten waren bruikbaar. In de vragenlijst is gevraagd naar het geslacht van de respondenten. In totaal hebben 18 (29,0%) vaders en 41 (66,1%) moeders de vragenlijst ingevuld. In twee (3,2%) gevallen hebben de ouders de vragenlijst gezamenlijk ingevuld, terwijl de lijst door één (1,6%) pleegmoeder van antwoorden is voorzien. Met betrekking tot de diagnose van het kind blijkt dat 22 (35,%) leerlingen bekend zijn met ADHD. Bij 50 (80,6%) jongeren is de diagnose autisme vastgesteld, terwijl acht (12,9%) jongeren een andere diagnose hebben. Bij dit laatste valt te denken aan ODD, ADD, een angststoornis, een hechtingsstoornis of een concentratiestoornis. Bovengenoemde aantallen tonen aan dat verschillende leerlingen bekend zijn met meerdere diagnoses. 6.3 De professionaliteit van de cluster 4 medewerkers De professionaliteit van de schoolmedewerkers is verkend, door te bepalen hoe de ouders dit beoordelen op een schaal van één t/m tien. Onder de medewerkers worden naast de mentor ook de leerkrachtondersteuners, de teamleider en de orthopedagogen verstaan. Na het verzamelen van de frequenties zijn de gemiddelden en de standaarddeviaties (SD) bepaald voor de vier items die betrekking hebben op de professionaliteit. Tabel 6.1 geeft een weergave van de uitkomsten. De uitkomsten lijken erop te wijzen, dat de meeste ouders tevreden zijn met Tabel 6.1 Beoordeling van de professionaliteit met betrekking tot de medewerkers van school (N=62) Beoordeling van gespreksvaardigheden

Beoordeling van kennis

Beoordeling m.b.t. Beoordeling van zorg en adequate omgang met de betrokkenheid leerling

Frequentie

Frequentie

Frequentie

Cijfer 4 5 6 7 8 9 10 Gemiddelde Std. deviatie

Percentage

2 2 18 28 7 5 7,8 1,1

3,2 3,2 29,0 45,2 11,3 8,1

Percentage

2 3 19 23 9 6 7,8 1,2

3,2 4,8 30,6 37,1 14,5 9,7

Percentage

2 5 21 20 10 4 7,7 1,1

3,2 8,1 33,9 32,3 16,1 6,5

Frequentie

Percentage

1 7 14 22 13 5

1,6 11,3 22,6 35,5 21,0 8,1

7,8 1,2

de geboden hulp. De grote meerderheid becijfert de gesprekvaardigheden, de kennis, de vaardigheden en de betrokkenheid van de medewerkers van de school met een ruime voldoende tot (zeer) goed. Dit getuigt ervan, dat de ouders de docenten als professional ervaren. Naast de frequentieverdeling is er gebruik gemaakt van t-toetsen om meer zicht te krijgen op de professionaliteit van de onderwijsbetrokkenen. Door middel van de t-toets is nagegaan of de ouders de deskundigheid van de onder- en bovenbouwdocenten significant verschillend beoordelen. Dit blijkt niet het geval te zijn. De toets is tweezijdig uitgevoerd met een alfa van .05. Ook de verschillende schalen van de enquête, die betrekking hebben A. van den Brink


33


Hoofdstuk 6


Uitkomsten enquête

op ouderbetrokkenheid tonen geen significante verschillen tussen de ouders die een kind in de onder- of in de bovenbouw hebben. Dit betekent dat er geen aanwijzingen zijn om te veronderstellen dat de ouders de professionaliteit van de docenten in de onder- of de bovenbouw significant verschillend beoordelen. Tenslotte zijn er correlaties berekend ten aanzien van de professionaliteit. Bij correlaties gaat het om de samenhang tussen twee variabelen. In het kader van de beantwoording van de vierde deelvraag is de samenhang bepaald tussen de professionaliteit van de onderwijsbetrokkenen enerzijds en de ouderbetrokkenheid anderzijds. De resultaten in Tabel 6.2 tonen aan, dat de correlaties voor verschillende uitgevoerde berekeningen significant blijken te zijn bij een p <.01 of bij een p <.05. Er is sprake een vrij sterke positieve samenhang tussen

.26

.34

**

Wensen

**

Tijd en energie

.68

Bijdrage schoolsucces

**

Invloed ouders schoolloopbaan

.69

Uitnodiging kind

Uitnodiging mentor

Uitnodiging school

Onafhankelijke Variabelen Professionaliteit

Professionaliteit

Tabel 6.2 Pearson correlaties tussen professionaliteit en ouderbetrokkenheid (N=62)

.19

.13

.13

* is significant op p <.05 ** is significant op p <.01 de uitnodiging die vanuit de school in het algemeen (r = .69) of vanuit de mentor specifiek (r = .68) wordt gedaan en de professionaliteit van de schoolmedewerker. Concreet betekent dit dat het van professionaliteit getuigt als de ouders zich vanuit de school of de mentor uitgenodigd weten. Omdat correlaties geen uitspraak doen over oorzakelijke verbanden, is de veronderstelling dat de ouderbetrokkenheid voortvloeit uit de professionaliteit van de onderwijsbetrokkene onjuist. Een opmerkelijke uitkomst betreft de indruk dat het geen verschil lijkt te maken of de uitnodiging afkomstig is van de school in het algemeen, of de mentor in het bijzonder. Dit komt niet overeen met de literatuurstudie. Deze verkenning heeft uitgewezen, dat de betrokkenheid toeneemt als de ouders een uitnodiging van de direct betrokkene (de mentor) ontvangen (Smit, 2012). Ook de samenhang tussen de professionaliteit en de opvattingen die de ouders hebben ten aanzien van hun rol in de schoolloopbaan van het kind lijkt niet op toeval te berusten. Hoewel de correlatie laag is (r = .34), is met 99% zekerheid te zeggen dat deze samenhang niet op toeval berust. Deze uitkomst wijst erop dat de professionaliteit vanuit school enigszins samenhangt met de invloed die de ouders uitoefenen op de schoolloopbaan van hun kind. Vanwege de lage samenhang is echter voorzichtigheid geboden en kan niet zomaar verondersteld worden dat de invloed die ouders uitoefenen op de schoolloopbaan samenhangt met een positieve beoordeling van de professionaliteit van de schoolmedewerkers. Tenslotte valt uit Tabel 6.2 op te maken, dat de overige variabelen onvoldoende samenhangen met de professionaliteit van de schoolmedewerker. 6.4 De invloed van psychologische factoren op ouderbetrokkenheid Na de beschrijving van de achtergrondvariabelen en de professionaliteit wordt in deze paragraaf de ouderbetrokkenheid voor het voetlicht gehaald. Paragraaf 5.3 heeft duidelijk gemaakt, dat er drie clusters van psychologische oorzaken invloed uitoefenen op de ouderbetrokkenheid. Deze clusters vormen de leidraad voor de resultatenbeschrijving in deze paragraaf. Hiermee wordt de vijfde deelvraag van een antwoord voorzien. 6.4.1 Opvattingen van de ouders De eerste psychologische oorzaak die van invloed is op ouderbetrokkenheid betreft de opvattingen die de ouders hebben ten aanzien van hun rol in de schoolloopbaan en de effectiviteit van hun bijdrage. Met behulp van de vragen 32 t/m 37 is nagegaan welke opvatting de ouders hebben met betrekking tot hun rol in de schoolloopbaan van hun kind. De uitkomsten zijn weergegeven in Tabel 6.3. Naast de frequentie, het percentage en het gemiddelde wordt ook de standaarddeviatie (SD) vermeld. De standaarddeviatie is een maat waarin het gemiddelde van alle afwijkingen is berekend ten opzichte van het rekenkundig gemiddelde. Als de standaarddeviatie laag is, wordt hiermee aangegeven dat de scores dicht bij het gemiddelde liggen. Bij een hoge standaarddeviatie is het tegendeel van toepassing. In dit onderzoek zijn de waarden van de standaarddeviatie relatief laag, wat duidt op weinig afwijkende scores ten opzichte van het gemiddelde. Het overzicht in Tabel 6.3 A. van den Brink


34

Hoofdstuk 6


Uitkomsten enquête


maakt duidelijk dat de ouders een grote taak voor zichzelf zien weggelegd als het gaat om de schoolloopbaan van hun kind. Dit geldt met name voor het bespreken van de schooldag, het uitspreken van positieve verwachtingen en de voorbereiding op de toekomst. Deze uitkomsten zijn verheugend, omdat de literatuurstudie heeft uitgewezen dat ondersteuning in de thuissituatie relevant is (Bakker, 2013). De hoge verwachtingen van de ouders creëren bij het kind het beeld van een competente leerling. Ook het bespreken van schoolzaken is nuttig, omdat de ouders zodoende laten zien dat de school belangrijk is (Pomerantz et al., 2007). Tabel 6.3 Overzicht van de items die betrekking hebben op de rol van de ouders m.b.t. de schoolloopbaan (N=62) Oneens

Niet oneens, niet eens

Eens

Helemaal eens

Gemiddelde en (StdDev)

Ik geloof dat het mijn verantwoordelijkheid is om op de hoogte te blijven van schoolzaken.

1

8

20

33

4,4

1,6%

12,9%

32,3%

53,2%

(0,8)

Ik geloof dat het mijn verantwoordelijkheid is om regelmatig te communiceren met de mentor van mijn kind.

2 3,2%

7 11,3%

29

24

4,2

46,8%

38,7%

(0,8)

Ik geloof dat het mijn verantwoordelijkheid is om met mijn kind te praten over de schooldag.

-

3 4,8%

26

33

4,5

41,9%

53,2%

(0,6)

Ik geloof dat het mijn verantwoordelijkheid is om mijn kind te helpen bij het schoolwerk.

-

29

20

4,1

46,8%

32,3%

(0,7)

Ik geloof dat het mijn verantwoordelijkheid is om positieve verwachtingen naar mijn kind uit te spreken.

-

26

34

4,5

41,9%

54,8%

(0,6)

Ik geloof dat het mijn verantwoordelijkheid is om met mijn kind te praten over de schoolloopbaan, vervolgopleiding of voorbereiding op de maatschappij.

-

27 435%

32 51,6%

4,5

13 21,0% 2 3,2% 3 4,8%

(0,6)

De scores op de schaal ‘de opvattingen van de ouders met betrekking tot de effectiviteit van hun bijdrage aan het schoolsucces van hun kind’ (vragen 38 t/m 40) zijn relatief laag. Ouders voelen zich het minst competent wat betreft het bieden van hulp bij het leren. De gemiddelde score komt uit op een 2,9 (SD 0,8). Verder vragen de ouders zich af of hun begeleiding tot hun kind doordringt (gem. 3,3/SD 0,9). Ook zijn redelijk veel ouders ontevreden over hun kennis om het kind te helpen bij het leren (gem. 3,4/SD 0,9). Met deze resultaten geven de ouders een signaal af richting de school. Er klinkt een noodkreet om ondersteuning in door. Dit is ook niet verwonderlijk, omdat vanuit de literatuurstudie blijkt dat meer dan 80% van de ouders adviezen vanuit de school wil ontvangen als het gaat om hulp bij het huiswerk. De enquête bevestigt dat veel ouders zich onzeker voelen over hun rol bij het ondersteunen van schoolse zaken in de thuissituatie (Smit, 2012). De mentor dient specifieke en doelgerichte informatie te verschaffen, zodat de betrokkenheid van de ouders productiever wordt. 6.4.2 Uitnodiging tot betrokkenheid Naast de opvattingen van ouders, heeft de uitnodiging zijn weerslag op ouderbetrokkenheid. Dit vormt de tweede psychologische factor. Deze uitnodiging kan uitgaan van de school in het algemeen (vragen 8 t/m 17), van de docent (vragen 18 t/m 27) of afkomstig zijn van het eigen kind (vragen 28 t/m 31). De uitkomsten tonen aan, dat de ouders zich welkom voelen (gem. 4,5/SD 0,6) vanwege de uitnodiging die de school verstuurt. De tijdigheid waarop de ouders worden uitgenodigd wekken ook geen zorg (gem. 4,2/SD 0,8). Verder zijn de ouders tevreden over het moment waarop er contact met hen wordt opgenomen als zich problemen rond hun kind voordoen (gem. 4,0/SD 0,9). Ze zijn minder tevreden over de informatie voorziening rond de schoolvorderingen. Dit wordt gemiddeld met een 3,7 (SD 0,9) beoordeeld. Nadere analyse toont aan, dat acht ouders (12,9%) hier ontevreden over zijn. De grote meerderheid laat echter geen wanklank horen. 32 ouders (51,6%) zijn tevreden en tien ouders (16,1%) uitermate tevreden. De school dient wel te beseffen, dat er in elke klas gemiddeld één ouder is, die ontevreden is over de informatievoorziening van de schoolvorderingen. De ouders hebben het idee dat de onderwijsbetrokkenen een goede samenwerking met hen belangrijk vindt (gem. 4,3/SD 0,7) en dat de ouders voldoende uitleg ontvangen (gem. 4,1/SD 0,7), zodat ze de zaken begrijpen die ze behoren te weten. De ouders verschillen van mening wat betreft het duidelijk uitspreken van A. van den Brink


35

Hoofdstuk 6


Uitkomsten enquête


verwachtingen door de onderwijsbetrokkenen (gem. 3,8/SD 0,8). Vijf ouders (8,1%) zijn ontevreden, terwijl twaalf ouders (19,4%) geen duidelijke mening hebben. Verder zijn 32 respondenten (51,6%) tevreden en dertien (21,0%) zeer tevreden. De score op de vraag met betrekking tot de informatievoorziening is wisselend (gem. 3,7/ SD 1.0). Eén ouder (1,6%) is erg ontevreden en zeven ouders (11,3%) enigszins. Wel zijn de meeste ouders het erover eens dat gesprekken tussen de schoolmedewerkers en hen vanuit gelijkwaardigheid worden gevoerd (gem. 4,2/SD 0,7) en dat het doel van het gesprek duidelijk is (gem. 4,2/SD 0,5). Bij het overzien van de betrokkenheid vanuit de school in het algemeen blijkt, dat de ouders zich het meest positief uitlaten over het zich welkom voelen. Vanuit de literatuur blijkt dit belangrijk is (Lusse, 2011). Ouders zijn iets minder tevreden over het uitspreken van heldere verwachtingen. Dit punt behoeft enige aandacht, omdat bij het scheppen van heldere verwachtingen het vertrouwen toeneemt. Wat betreft de ontevredenheid ten aanzien van de intakeprocedure wordt verwezen naar paragraaf 7.4, omdat dit onderwerp tijdens het focusgroepinterview uitgebreider aan bod is gekomen. Bij de analyse van de schaal die betrekking heeft op de uitnodiging van directbetrokkenen blijkt, dat de gemiddelde scores op de items ‘De mentor vraagt mij om ouderavonden op school bij te wonen’, ‘De mentor stimuleert mij om betrokken te zijn bij het onderwijs van mijn kind’ en ‘De mentor vraagt mij om actief mee te denken in het plan van aanpak t.a.v. mijn kind’ gelijk zijn (gem. 3,9/SD 0,9). Deze uitkomsten zijn verheugend, omdat vanuit de literatuur blijkt, dat de betrokkenheid van de ouders toeneemt als zij een uitnodiging van direct betrokkenen ontvangen (Smit, 2012). Ouders zien graag dat de mentor meer duidelijkheid verschaft wat betreft huiswerkbegeleiding. Momenteel maakt de mentor de verwachtingen onvoldoende duidelijk (gem. 3,5/SD 1,0). Tien ouders (16,1%) zijn ontevreden over de huidige aanpak. Verder reageren negentien ouders (30,6%) neutraal. Dit betekent dat bijna de helft (46,8%) niet écht tevreden is. Daarentegen zijn ouders wel tevreden over de mate waarin de mentor interesse toont in het functioneren van hun kind in de thuissituatie (gem. 4,0/SD 0,7), de luisterhouding van de docent tijdens een gesprek (gem. 4,3/SD 0,7), de tijd die de mentor neemt om in gesprek te gaan (gem. 4,1/SD 0,6) en het gezamenlijk zoeken naar een oplossing bij schoolproblemen (gem. 4,0/SD 0,8). Ouders beoordelen het item ‘De mentor neemt ook contact met mij op als er iets leuks over mijn kind te vertellen is’, minder positief (gem. 3,7/SD 1,1). De hoge standaarddeviatie maakt duidelijk dat hier verschillend over gedacht wordt. Nadere analyse toont aan dat de onderbouwdocenten gemiddeld 0,3 punt hoger scoren (gem. 3,8/SD, 1,1) in vergelijking met de bovenbouwafdeling (gem. 3,5/SD 1,1). Gezien de uitkomst doen de bovenbouwdocenten er goed aan om vaker positieve ervaringen met ouders te delen. Het literatuuronderzoek heeft uitgewezen, dat bij risicoleerlingen vooral slecht nieuws wordt gedeeld, terwijl er oog dient te zijn voor positieve punten. Dit laatste stimuleert de ouder-kindrelatie én de ouderbetrokkenheid (Smit, 2012). Als het geheel wordt overzien met betrekking tot de uitnodigende houding van de mentor, dan valt de balans zowel positief als negatief uit. De ouders zijn het meest tevreden over de luisterhouding van de docent, gevolgd door de belangstelling voor het kind in de thuissituatie en het zoeken van oplossingen bij problemen. De balans valt ongunstig uit als het gaat om het verschaffen van helderheid met betrekking tot huiswerk. Verder is het zinvol als bovenbouwdocenten vaker positieve ervaringen over de leerling delen met de ouders. De resultaten van de enquête maken verder duidelijk dat de ouders weinig uitnodigingen vanuit hun kind ontvangen. Dit geldt met name voor het bijwonen van een ouderavond (gem. 2,4/SD 0,8). Genoemde score is het laagst behaalde gemiddelde. Hoewel de waardering op het item ‘Mijn kind vraagt mij om te begeleiden bij zijn/ haar huiswerk’ iets hoger uitkomt (gem. 2,6/SD 1,2), is ook deze uitkomst veelzeggend. Hiermee wordt aangegeven dat dit nauwelijks gebeurt. Ook komt het relatief weinig voor, dat het kind zijn ouders stimuleert om contact met de mentor op te nemen (gem. 2,8/SD 1.0). De meest positieve score op deze schaal wordt behaald bij de bijdrage die een leerling levert door zijn schoolse functioneren met zijn ouders te delen (gem. 3,4/SD 1,1). Hoewel dit item qua score het hoogst is binnen deze schaal, is deze uitkomst laag in vergelijking met het geheel van de enquête. Bij het maken van een overview met betrekking tot de schaal ‘de uitnodiging vanuit het kind om betrokken te zijn’ komt onmiskenbaar naar voren dat de school op dit punt veel winst kan boeken. Temeer, omdat vanuit de literatuur blijkt dat de uitnodiging vanuit een kind van invloed is op de ouderbetrokkenheid in de thuissituatie. De mate waarin de ouder zich uitgenodigd weet door het kind is een belangrijk signaal voor de ouder om zich met de schoolsituatie te bemoeien. Met name bovenbouwdocenten kunnen hier hun voordeel mee doen, omdat het belang van de uitnodiging toeneemt naarmate de leerling ouder wordt (Smit, 2012). 6.4.3 De beleving van de levenscontext De derde psychologische factor die van invloed is op de ouderbetrokkenheid betreft de manier waarop de ouders hun levenscontext ervaren. Het gaat dan om de tijd en energie die ze hebben om betrokken te zijn. Tabel 6.4 geeft de uitkomsten weer. Vanuit het overzicht lijkt het erop, dat er sprake is van een negatieve samenhang A. van den Brink


36


Hoofdstuk 6


Uitkomsten enquête

tussen de tijd en energie enerzijds en de gemiddelde score anderzijds. Het lijkt erop dat een toenemend appèl op de ouders een negatiever oordeel ten aanzien van tijd en energie oplevert. De uitkomsten geven aan, dat de ouders het meest negatief spreken over de tijd en energie om hun kind te begeleiden bij het huiswerk. Vanwege de vrijwel dagelijkse terugkeer vergt dit relatief gezien veel tijd. Ouders ervaren meer tijd en energie als het gaat om het bijwonen van ouderavonden, hoewel de standaarddeviatie en de frequenties duidelijk maken dat de meningen hierover uiteen lopen. Vermoedelijk ervaren de ouders dit als een redelijk belastende activiteit, omdat hier vrijwel altijd een hele avond mee gemoeid is. De ouders zijn positiever over hun energieniveau wat betreft het onderhouden van contact met de mentor. De minste tijd zijn ouders kwijt als zij bij hun kind informeren naar de schoolervaringen. Ouders hebben naar hun idee hier voldoende tijd en energie voor. Tabel 6.4 Overzicht van de items die betrekking hebben op de schaal ‘leefomstandigheden: tijd en energie’ (N=62) Ik heb genoeg tijd en energie om mijn kind te begeleiden/ helpen bij het huiswerk.

Ik heb genoeg tijd en energie om ouderavonden e.d. op school bij te wonen.

Gemiddelde

3,2

3,6

3,8

4,1

Std Deviatie

0,88

0,92

0,74

0,54

Helemaal oneens

2

3,2%

1

1,6%

-

-

-

-

Oneens

9

14,5%

8

12,9%

4

6,5%

1

1,6%

Niet oneens, niet eens

27

43,5%

16

25,8%

14

22,6%

4

6,5%

Eens

21

33,9%

30

48,4%

37

59,7%

47

75,8%

3

4,8%

7

11,3%

7

11,3%

10

16,1%

Helemaal eens

Ik heb genoeg tijd en energie om te communiceren met de mentor van mijn kind.

Ik heb genoeg tijd en energie om met mijn kind over school(ervaringen) te praten.

Bij het overzien van deze paragraaf blijkt dat de ouders de mate van tijd en energie wisselend beoordelen. De ouders zien het zitten om door te praten over schoolervaringen, maar ervaren duidelijk meer belemmeringen als het gaat om huiswerkbegeleiding. De tijdsinvestering speelt hier mogelijk een verklarende rol in. Omdat een docent weinig zicht heeft op de beleving van de levenscontext van de ouders is de kans groot, dat de docent onvoldoende doordrongen is van de impact die de thuisbegeleiding op hen heeft. Dit leidt gemakkelijk tot overvraging van de ouders, met een averechtse uitwerking op de ouderbetrokkenheid. 6.5 Wensen van de ouders In de enquête zijn interventies aan de ouders voorgelegd, die de school kan inzetten om de ouderbetrokkenheid te vergroten. Deze interventies zijn door pleitbezorgers van ouderbetrokkenheid aangedragen. De wenselijkheid voor de invoering van deze interventies is gepeild. De resultaten maken duidelijk dat de ouders het (zeer) wenselijk vinden om mee te denken in het vergroten van ouderbetrokkenheid. Ruim 85 % van de ouders zien het belang van ouderbetrokkenheid in. Zodoende kan de directie vrijmoedig een beroep op hen doen. De antwoorden op drie voorgelegde vraagstukken rond het bijwonen van bijeenkomsten kunnen voor de school richtinggevend zijn in het maken van een keus. Het voorstel om laagdrempelige bijeenkomsten te organiseren waarbij de ouders met elkaar in contact komen, door bijvoorbeeld samen te koken, roept de minste animo op. Slechts 24% van de ouders steunt dit plan. Ouders zien liever gelegenheid voor ontmoeting, waarbij ze van gedachten kunnen wisselen over opvoedingsvraagstukken. Ruim 60% van de ouders steunt dit voorstel. De grootste voorkeur gaat echter uit naar bijeenkomsten waarbij een professional ingaat op opvoedingsvraagstukken. Maar liefst 75% van de ouders steunt dit plan. Verder is gepeild hoe de ouders verwelkomende acties vanuit de school waarderen. Eén van de mogelijkheden betreft het voorstel van De Vries (2013) om aan het begin van elk cursusjaar een gesprek tussen de mentor en de ouders te organiseren. Deze actie kan op bijval rekenen. Een kwart van de ouders steunt deze interventie hartgrondig, terwijl 60% van de ouders aangeeft zich in dit plan te kunnen vinden. Een andere optie is het opzetten van een buddysysteem, waarbij nieuwe ouders gekoppeld worden aan ervaren ouders. Dit voorstel ontvangt matige waardering. Negentien ouders (30,6%) zien hier (helemaal) niets in, terwijl 27 ouders (43,5%) neutraal reageren op de voorgelegde stelling. Deze uitkomst lijkt erop te wijzen, dat de directie dit plan (voorlopig) in de ijskast kan leggen. De directie kan zich beter toeleggen op het organiseren van een A. van den Brink


37

Hoofdstuk 6 Uitkomsten enquête


ongedwongen samenzijn aan het begin van het cursusjaar. Hierbij gaat het om een zogenaamde ‘nieuwjaarsreceptie’, waarbij de ouders en de leerlingen kennis met elkaar maken. Deze optie ontvangt van negen ouders (14,5%) geen steunbetuiging, terwijl 21 ouders (33,9%) neutraal reageren. Er zijn 32 ouders (51,6%) die wel hun sympathie betuigen. Dit zou kunnen betekenen dat bij het organiseren van een dergelijke activiteit de helft van de ouders komt. Dit percentage strookt niet met het streven van De Vries (2013) om meer dan 80% van de ouders te verwachten op ouderbijeenkomsten. De Vries stelt dat dit een reëel streven is, mits de school vanaf het begin duidelijk verwoordt en zichtbaar maakt dat ze de betrokkenheid van de ouders nodig heeft. Veel ouders onderstrepen het streven om 80 % van de ouders aanwezig te laten zijn nog niet van harte. Acht ouders (12,9%) zijn het niet eens met de stelling, terwijl 30 ouders (48,4%) het niet goed weten. Slechts 26 ouders (38,7%) onderschrijven de stelling. Als de school daadwerkelijk 80% van de ouders wil binnenhalen, dan zal zij het belang van ouderbetrokkenheid duidelijker moeten verwoorden. Tenslotte zijn er twee vragen voorgelegd die betrekking hebben op het leerlingdossier. Eén vraag richtte zich op de toegang van de ouders tot het dossier van hun kind. De overgrote meerderheid (91,9%) is van mening dat dit wenselijk is. Gezien deze uitkomst is het raadzaam als de directie dit ook daadwerkelijk doet. Tenslotte vindt 71% van de ouders het waardevol om informatie toe te voegen aan het dossier, terwijl 16 ouders (25,8%) geen duidelijke mening hebben. 6.6 Conclusie Als de balans wordt opgemaakt, dan blijkt dat dit hoofdstuk van grote betekenis is. Er zijn twee deelvragen van een antwoord voorzien en één deelvraag is deels beantwoord. Dit laatste betreft de wensen van ouders en komt in hoofdstuk 7 uitgebreid aan bod. Wel kan op grond van de enquête gesteld worden dat ouders het waardevol vinden als de school bijeenkomsten organiseert waarbij een professional ingaat op opvoedingsvraagstukken. Ook waarderen de ouders het als het cursusjaar start met een gesprek tussen de mentor en de ouders. De ontmoeting van ouders tijdens een ‘nieuwjaarsreceptie’ krijgt bij de helft van de ouders bijval. Om 80% van de ouders op een ouderavond te verwelkomen, dient de school het belang van ouderbetrokkenheid te onderstrepen. Verder vinden de ouders het wenselijk als ze toegang krijgen tot het dossier van hun kind en informatie kunnen toevoegen. Weinig ouders hechten waarde aan het instellen van een buddysysteem. Het antwoord op de vraag of er sprake is van een positieve samenhang tussen de professionaliteit van de onderwijsmedewerkers en de ouderbetrokkenheid toont aan, dat de meeste ouders het personeel van de school als professional beschouwen. Dit vanwege de gespreksvaardigheden, hun kennis en betrokkenheid. Verder schatten de ouders de professionaliteit van onder- en bovenbouwdocenten op gelijke waarde. Ook maakt het onderzoek duidelijk dat er sprake is van een vrij sterke samenhang tussen de uitnodiging die vanuit de school in het algemeen of de mentor in het bijzonder uitgaat en de professionaliteit. Dit betekent dat het van professionaliteit getuigt als de onderwijsmedewerker de ouders uitnodigt. De beantwoording van de deelvraag die betrekking heeft op psychologische factoren die van invloed zijn op ouderbetrokkenheid laat verschillende uitkomsten zien. De factor ‘opvattingen van ouders omtrent de schoolloopbaan’, geeft aan dat de ouders een grote taak voor zichzelf zien weggelegd. Het is hun verantwoordelijkheid om met het kind de schooldag te bespreken, positieve verwachtingen uit te spreken en het kind voor te bereiden op de toekomst. Ouders voelen zich daarentegen niet competent wat betreft de ondersteuning bij het leren. Het verdient aanbeveling als de mentor informatie verschaft, zodat de ouderbetrokkenheid productiever wordt. De psychologische factor ‘uitnodiging tot betrokkenheid’ maakt duidelijk dat ouders zich welkom voelen. De ouders zijn minder tevreden over het uitspreken van heldere verwachtingen en de informatievoorziening rond de schoolvorderingen. De houding van de mentor oogst in het algemeen waardering. Dit vanwege zijn belangstelling voor het kind in de thuissituatie, zijn luisterhouding, het aangaan van gesprekken en het gezamenlijk zoeken naar een oplossing bij problemen. Deze psychologische factor maakt ook duidelijk dat mentoren uit de bovenbouw er goed aan doen om vaker positieve ervaringen met ouders te delen. Dit ontbreekt nu nog geregeld. Ook maken de resultaten van de enquête duidelijk dat de ouders weinig uitnodigingen vanuit hun kind ontvangen om betrokken te zijn. De school kan winst boeken door hier meer aandacht aan te besteden. De mate waarin de ouder zichzelf uitgenodigd weet door het kind is namelijk een belangrijk signaal voor de ouder om zich met de schoolsituatie te bemoeien. De beleving van de levenscontext vormt de derde psychologische factor. Het gaat dan om de tijd en energie die ouders ervaren om betrokken te zijn. Dit onderdeel laat wisselende resultaten zien. Zo blijkt, dat ouders het voor zichzelf zien zitten om met hun kind te praten over de schoolervaringen, maar constateren ze belemmeringen als het om huiswerkbegeleiding gaat. Al met al lijkt de veronderstelling aannemelijk, dat de schoolmedewerkers tevreden kunnen zijn met het in hen gestelde vertrouwen. Zij kunnen hierop voortborduren door de wensen van de ouders ter harte te nemen. A. van den Brink


38

Hoofdstuk 7


Uitkomsten focusgroep


7.1 Inleiding ‘Mijn kind heeft recht op goed onderwijs’, ‘betrokken!’, ‘het staat of valt met een goede leerkracht’. Al deze uitspraken waren te horen op 22 april 2014. Op die dag vond er een focusgesprek gesprek plaats met zes moeders. Voor de wijze waarop deze groep is samengesteld, wordt verwezen naar paragraaf 5.5. Ook wordt in de genoemde paragraaf aandacht besteed aan de tekortkoming van dit onderzoek, aangezien enkel moeders deelnamen aan het gesprek. Ondanks deze tekortkoming, heeft de ontmoeting waardevolle uitkomsten opgeleverd. Er zijn veel onderwerpen de revue gepasseerd aan de hand van vooraf opgestelde vragen. Daarbij vormde de deelvraag ‘Hoe taxeren ouders de samenwerking tussen kind, ouders en school en welke wensen hebben zij ten aanzien van ouderbetrokkenheid?’ het uitgangspunt. Bijlage 3 toont een overzicht van de voorgelegde vragen. Dit hoofdstuk geeft een weergave van de uitkomsten van het interview, gekoppeld aan de literatuurstudie. Bij een aantal uitkomsten wordt aan de enquête gerefereerd. Dit hoofdstuk start met het beschrijven van de interactie tussen de docenten en de ouders, waarbij de beleving van de ouders het uitgangspunt vormt. Naast deze beleving van het contact wordt ook aandacht besteed aan het contact tussen de docent en de leerling. Vervolgens komt de informatie uitwisseling tussen de ouders en de school aan bod. De kennismaking met cluster 4, het bijwonen van ouderavonden, het mailcontact en de informatievoorziening omtrent de schoolvorderingen passeren de revue. Het geheel wordt vervolgd met de beschrijving van enkele aandachtspunten die de ouders uiten richting de school in het algemeen. Het gaat dan om de onderwijsvorm en organisatorische aspecten. Het geheel wordt met een concluderende beschouwing afgesloten. 7.2 Interactie tussen ouders en school ‘Betrokken!, positief, samen en gelijkwaardig’ (r.166, 171, 222, 299). Dit zijn enkele kernachtige uitspraken die de moeders gebruikt hebben om het contact met de school te duiden. Bakker en zijn collega’s (2013) stellen dat positief contact tussen de ouders en de school de ontwikkeling van een jongere bevordert. Het lijkt erop dat aan deze voorwaarde wordt voldaan. Het geciteerde begrip ‘gelijkwaardig’ behoeft echter wel een nuancering. In de enquête is aan de ouders de vraag voorgelegd of de gesprekken tussen de schoolmedewerkers en de ouders vanuit gelijkwaardigheid worden gevoerd. De ouders hebben dit bevestigend beantwoord, door op een 5puntschaal een gemiddelde van 4,2 te scoren. Tijdens het focusgroepinterview is deze gelijkwaardigheid ook ter sprake gekomen. Het gesprek leverde een waardevolle aanvulling op de enquête. De moeders hebben namelijk aangegeven, dat de gelijkwaardigheid in het gedrang kan komen door de gehanteerde aanspreekwijze vanuit school, omdat de ouders vooral met ‘u’ worden aangesproken ‘Ik denk niet dat je heel strak hoeft te zeggen van ‘het is altijd u en mevrouw en meneer, maar niet zo heel strak, want ik word altijd, ik vind het altijd een beetje afstand scheppen’ (r.304). Vijf moeders ervaren dit als afstandelijk en vragen zich af of ze een docent bij de voornaam mogen noemen. Met betrekking tot de aanhef in mailtjes omzeilen sommige moeders dit probleem door slechts één woord te gebruiken, terwijl ze liever met twee woorden spreken. De ouders stellen het op prijs als de school soepeler omgaat met tutoyeren. ‘Je voelt ook wel snel ‘bij deze kun je het wel doen’ en als je twijfelt, kun je het vragen’ (r.316). De wens om te tutoyeren komt mede voort uit het intensieve contact dat ontstaat tussen de docent en de ouders. De ouders zoeken niet alleen naar een passende aanspreekvorm, maar wikken en wegen ook continu in hoeverre ze het onderwijsproces bij de docent moeten laten liggen of in de bres moeten springen voor hun kind. Eén ouder verwoordt het als volgt: ‘Ja, ik vind het wel eens vervelend. Het kan natuurlijk ook aan mij liggen en dan voel ik me zo’n zeur. Maar je moet wel, want deze kinderen redden het zelf niet of lossen het niet zelf op (r.74). Een andere moeder bevestigt dit door te stellen: ‘Wat moet je delen? Wat kun je voor het gemak misschien beter wel even delen, maar je wilt ook niet onnodig elke keer aan de bel trekken. Niks gaat ook vanzelf. Je bent altijd aan het nadenken’ (r.402). Deze uitspraken stemmen overeen met de literatuur dat ouderschap van een kind met een diagnose extra kwetsbaar maakt. De kwetsbaarheid van het kind vormt de kwetsbaarheid van de ouders. Veel ouders ervaren de opvoeding als slopend en voelen zich dikwijls tekort schieten (Egberts, 2007). Deze ouders bekruipt de gedachte dat ze zelf het initiatief moeten nemen en er bovenop moeten zitten: ‘Ja, en hij deed niets, dus aan het eind van het tweede jaar had hij 60% van jaar 1 af. Dus in ieder geval veel te weinig. Pas in het derde jaar ben ik er bovenop gaan zitten en dacht ik: ‘Nu zullen we ervoor zorgen dat het beter gaat. Ik ga er bovenop zitten’. Dus ik alsmaar mailtjes sturen van ‘Denk erom, niet dit en niet dat’. Ja, en toen ging het goed’ (r.57). Dit citaat laat zien dat ouders zich soms genoodzaakt zien om op te komen voor hun kind. Dat dit negatieve belevingen oproept, laat zich raden. ‘Maar je moet er altijd zo bovenop zitten en voor je gevoel steeds weer uitleggen. En dat is soms inderdaad wel jammer. Je moet het steeds zelf aanreiken’ (r. 70,71). De literatuurstudie heeft duidelijk gemaakt dat een goede samenwerking tussen de ouders en de medewerkers van de school essentieel is. De ouders dienen vertrouwen te hebben in de aangeboden begeleiding en ondersteuning A. van den Brink


39

Hoofdstuk 7


Uitkomsten focusgroep


vanuit de school. Dit vertrouwen kan gerealiseerd worden als de school een proactieve houding toont (Cox et al., 2012) en zaken niet op haar beloop laat. ‘Vooral als er voorvallen zijn. Laatst was er een vechtpartijtje. Dat had een behoorlijke impact gehad. En het was ook op een donderdag, de eigen mentor was er niet op vrijdag. Het werd over het weekend heen getild. Dan heb je vier hele nare dagen’ (r. 362). De basis van een goede interactie tussen de ouders en de schoolmedewerkers ligt in het begrip ‘vertrouwen’. Dit vertrouwen kan onder andere bewerkstelligd worden als participanten van de school open staan voor verbeteringen. De ouders hebben de indruk dat de school suggesties die betrekking hebben op leerlingniveau ter harte nemen. Ze hebben er geen zicht op in hoeverre dit geldt op schoolniveau. Tevens vinden de moeders het moeilijk om een mening te geven over de transparantie van de school. 7.3 Interactie tussen docent en leerling ‘Ik bedoel de taal en wat de docenten incasseren van de leerlingen. Ja, de manier van aanspreken. We hebben het gevoel dat het vaak is om conflicten te mijden, terwijl er juist hele duidelijke grenzen nodig zijn’ (r.284). Deze ferme uitspraak liet een moeder zich ontvallen om de gelijkwaardigheid van het contact tussen de docent en de leerling te duiden. Naar haar idee mogen docenten strenger optreden. Deze opmerking bracht een discussie op gang en maakte duidelijk dat de ouders een worsteling ervaren bij de toelaatbaarheid van verbaal gedrag. Twee moeders zijn van mening dat de beperking van de leerlingen een grote rol speelt. De ene moeder merkt op: ‘Heeft het daarom ook niet te maken dat ze hier meer horen en zien omdat er kinderen met een forse beperking bij kunnen zitten?’ (r. 328). De andere moeder geeft aan dat bij een cluster 4 leerling vaak de kennis en de vaardigheid ontbreekt om zich passend te verhouden tegenover iemand die boven hem staat. Ook omgevingsfactoren als de tijdgeest en de tolerantie binnen de samenleving worden als argumenten aangedragen, om aan te geven dat er verschuivingen optreden in de interactie tussen de docent en de leerlingen. Bij het overzien van dit gespreksonderwerp blijkt dat alle moeders zich zorgen maken over het taalgebruik van de cluster 4 leerlingen. De moeders verschillen echter van mening over de oorzaak hiervan. Eén moeder wijt het aan docentengedrag, omdat die het negatieve taalgebruik teveel tolereren. Twee moeders denken dat het forse taalgebruik vooral samenhangt met de stoornis van de leerling, terwijl er ook twee moeders van mening zijn dat de tijdgeest vooral van invloed is. Hoe men het ook went of keert, de bestudering van de dynamische driehoek heeft duidelijk gemaakt dat de communicatielijn tussen de docent en de leerling essentieel is voor het creëren van groeiruimte bij de leerling (Egberts, 2007). Voor een leerling die bekend is met ADHD of autisme is het echter geen vanzelfsprekendheid dat de communicatie soepel verloopt. Hoofdstuk 3 heeft immers duidelijk gemaakt dat zowel bij leerlingen met ADHD als met autisme (verbale) agressie een grotere rol speelt. De praktijk laat dit zien! Ondanks bovenstaand vraagstuk zijn de ouders eensgezind van mening, dat begrip en een ‘klik’ tussen de docent en de leerling van cruciaal belang zijn. ‘Op een normale school is het meer prestige. En hier is het kind de persoon zelf! Dat vind ik wel een verschil’ (r. 189). De ouders voelen zich gesteund in de gedachte dat er gezocht wordt naar oplossingen als problemen zich voordoen: ‘dat het op de andere school niet meer lukt en dan sta je met je rug tegen de muur. Dan is de toekomst één vraagteken. Maar hier is het via een zijweg of een andere zijweg, maar je komt altijd vooruit’ (r. 185). Naast deze positieve waardering, weten sommige moeders uit ervaring, dat het begrip en de relatie in het gedrang komen als een docent pusht om te werken, terwijl een leerling met hoofdpijnklachten kampt: ‘hij heeft echt hoofdpijn. Hij is echt onrustig. Hij kan echt niet werken. Dat botst ook altijd en dat geeft bij hem zo’n weerstand dat dat alleen al negatief werkt op zijn productiviteit. Maar ik weet ook niet of het aan hem of haar ligt, maar de communicatie en de samenwerking is wat lastig’ (r.24-26). Deze uitspraak bevestigt de theorie dat de groeiruimte van de leerling afneemt, als de interactie tussen de docent en de leerling onder druk staat (Egberts, 2007). Een goede relatie tussen de docent en de jongere is onmisbaar. 7.4 Informatie uitwisseling vanuit de school ‘En toen kwam ze hier op school en merkte ze veel herkenning. Erkenning ook!’ (r. 193). Met deze woorden vat een moeder de eerste kennismaking met cluster 4 samen en wordt de brug geslagen met de laatste zin uit de vorige paragraaf. Voor de meeste ouders van de focusgroep voelde de overstap naar cluster 4 als een verademing. Het gesprek met de moeders maakt zichtbaar dat de school in de achterliggende jaren een groei heeft doorgemaakt ten aanzien van de intakeprocedure. Een moeder die enkele jaren terug haar zoon aanmeldde, concludeert dat er veel verschillende personen bij de intake waren betrokken. Een andere moeder daarentegen, die vorig jaar haar kind liet inschrijven, had slechts met twee personen te maken. Vrijwel alle moeders kijken terug op een positieve kennismaking en volgens hen kwamen de verwachtingen overeen met de praktijk. Opvallend is, dat deze uitkomst positiever scoort in vergelijking met de enquête. Uit de enquête is gebleken dat bijna 13% van de ouders sterk of enigszins ontevreden terugblikken op de intake. Naar hun idee A. van den Brink


40

Hoofdstuk 7 Uitkomsten focusgroep


kwam de informatieverstrekking tijdens de intake niet overeen met de alledaagse praktijk. Mogelijk hangt deze negatieve uitkomst samen met het feit dat enkele jaren terug meer personeelsleden bij de intakeprocedure waren betrokken. In de literatuur is aangegeven dat het van wijsheid getuigt als tijdens de intake helderheid verschaft wordt over de wederzijdse verwachtingen (Smit et al., 2007). Uit het focusgesprek blijkt dat het spreekwoord ‘de eerste klap is een daalder waard’, treffend is met betrekking tot de kennismaking. Ondanks de waarheid, van het gezegde ‘een goed begin (intake), is het halve werk’, neemt dit niet weg dat ouders blijvend geïnformeerd moeten worden. ‘Hij heeft nu een docent die bijna iedere week een mailtje stuurt hoe het gaat in de klas. Dat vind ik het positieve ervan, dat hij ook zegt dat het niet goed gaat. Iemand die wel eerlijk is! Dat vind ik wel heel positief’ (r. 349, 350, 352). De ouders vinden e-mail een geschikt medium om geïnformeerd te worden en waarderen het als een docent snel reageert op mailtjes. De enquête heeft duidelijk gemaakt dat de ouders tijdig geïnformeerd worden over naderende ouderavonden. Hoewel het verwelkomende karakter van de school belangrijk is, komen de ouders niet vanzelfsprekend op school. Aan de betrokkenen van de focusgroep is de vraag voorgelegd hoe de school de opkomst kan verhogen. De moeders hebben de verwachting dat ouders sneller geneigd zijn om te komen, als er voldoende gelegenheid is om ervaringen uit te wisselen. Dit geldt zeker voor de ouderavonden die belegd worden naar aanleiding van de rapporten. De ouders zijn op die avond in de gelegenheid om 20 á 30 minuten in contact te treden met de docent, maar moeten daar geregeld een flinke afstand voor afleggen. Als er naast het contact met de docent ook ruimte is voor onderlinge ontmoetingen tussen de diverse ouders, dan biedt dit volgens de moeders meerwaarde. Als de school dit advies opvolgt, dan wordt mogelijk de 80% norm van De Vries (2013) behaald. Hij stelt dat het een reëel streven als de school meer dan 80% van de ouders verwacht op een ouderbijeenkomst. Een voorwaarde is, dat de school duidelijk aangeeft en zichtbaar maakt, dat ze de betrokkenheid van de ouders nodig heeft. Het gesprek met de moeders toonde aan, dat de afstemming tussen thuis en school wat betreft de huiswerkbegeleiding verbetering behoeft. ‘Ik zou meer helderheid willen hebben over het huiswerk. De verwachtingen van school voor ouders meer inzichtelijk maken’ (r. 387). Zo weet één moeder bijvoorbeeld niet of de stof gelezen of geleerd moet worden en moet ze zelf achterhalen hoe de docent de leerstof heeft uitgelegd. Dit voorbeeld krijgt instemming van de andere moeders. In sommige gevallen loopt de ondersteuning al eerder uit op een dood spoor, omdat de leerboeken op school zijn blijven liggen of het huiswerk niet op de juiste manier in de agenda is genoteerd. Alle moeders doen de suggestie aan de docent om erop toe te zien dat het huiswerk correct wordt genoteerd. Tevens geven ze het advies om twee boekenpakketten te regelen: één voor op school en één voor thuis. Vanuit de literatuurstudie is naar voren gekomen, dat een goede informatieverstrekking essentieel is. De ontwikkeling en de leerprestaties van een jongere worden bevorderd, als er regelmatig en positief contact is tussen de ouders en de docent (De Vries, 2013). De ouders zijn namelijk gemakkelijker betrokken bij de schoolloopbaan van hun kind, als ze weten wat er van hen verwacht wordt (Hoover‐Dempsey, 2005). De mening van Smit (2012) dat veel ouders onzeker zijn over hun ondersteunende rol in de thuissituatie wordt door de bovenstaande citaten van de moeders bevestigd. Ook de gedachte van Cox et al. (2012) krijgt bijval. Deze auteurs stellen dat de ouderbetrokkenheid productiever wordt, indien de docent de ouders uitnodigt om ondersteuning te bieden ten aanzien van het leren en als de docent dit begeleidt door informatie te verschaffen. De ouders laten een kritische noot horen wat betreft de informatievoorziening rond de schoolvorderingen. ‘Ja, soms dan denk ik: ‘Hoe ver ben je nu echt?’ P. zegt wel eens van ‘ik heb dit gedaan of dat gedaan, en dan denk ik ‘Ja, maar dan heb ik je rapport hiernaast, en dan ben je veel minder ver als dat ik dacht of dat jij zegt dat je bent’ (r.78). Hierdoor komt het voor, dat ouders bij de ontvangst van het rapport voor onaangename verrassingen komen te staan. Hun kind heeft minder vorderingen gemaakt dan verwacht. Ook is het voor ouders niet altijd inzichtelijk hoe ver hun kind zou moeten zijn volgens de (eigen) jaarplanning. Alle moeders zouden het op prijs stellen, als ze elke zes weken een update ontvangen van de schoolvorderingen. De exellijst die de school hanteert om de vorderingen bij te houden zou daarbij volstaan. 7.5 Aandachtspunten De verbeterpunten van de ouders overstijgen soms de cluster 4 afdeling en hebben dan betrekking op het reguliere onderwijs. De ouders komen met dit type onderwijs in aanraking, als hun kind vakken volgt binnen de reguliere setting van de Jac. Fruytier S.G. Bij de ouders van wie het kind reguliere lessen volgt, leeft over het algemeen de gedachte dat er binnen die onderwijssetting winst is te boeken. ‘Snap je nou niet dat dit kind een rugzakje heeft? En deze dingen, zoals het doen van een rollenspel, niet passen?’ (r. 16). Het vormt geen uitzondering als een cluster 4 leerling zich niet begrepen voelt door een docent die les geeft binnen het reguliere onderwijs. De ouders adviseren om hun kind te koppelen aan een maatje binnen het reguliere onderwijs. In de A. van den Brink


41

Hoofdstuk 7 Uitkomsten focusgroep


ogen van de ouders kan dit preventief werken. Zo kan een maatje bij gezamenlijke opdrachten of rollenspellen van betekenis zijn. Nu gebeurt het geregeld dat een cluster 4 leerling bij een samenwerkingsopdracht opgescheept wordt met een leerling die geen directe samenwerkingspartner kan vinden, aldus een moeder. Ze meent dat zo’n reguliere leerling soms minder sociale vaardigheden in huis heeft, waardoor de samenwerking stroef verloopt. Vervolgens leidt dit ertoe dat haar zoon dit thuis afreageert, met alle gevolgen van dien! Naast uitbarstingen van het kind vraagt dit in veel gevallen ook inzet van haar als moeder richting de reguliere docent, door hem op de hoogte te stellen van de situatie of begrip bij te brengen. Het bovenstaande kan de indruk wekken, dat een cluster 4 leerling er goed aan doet om geen deel te nemen aan reguliere lessen. Deze zienswijze doet echter geen recht aan de situatie. Het volgen van regulier onderwijs heeft namelijk de meerwaarde dat de cluster 4 leerling instructie krijgt van een vakdocent. Dit in tegenstelling tot het cluster 4 onderwijs. Binnen cluster 4 zijn in elke klas niveauverschillen aanwezig. Hierdoor is het in veel gevallen niet mogelijk om klassikale instructies te verzorgen. Zodoende volgt elke leerling een individueel programma, waarbij hij de lesstof eigen gemaakt wordt met behulp van de boeken. Bij onduidelijkheden kan de jongere een beroep doen op de docent. Deze werkwijze vraagt veel zelfstandigheid van de leerling. ‘Zelfstandig leren plannen, de rode lijn uit het verhalen leren pikken, dat kunnen ze gewoon zelf niet, maar juist dat wordt van ze verwacht. Dat past niet bij de kinderen’ (r. 162). Drie moeders kraken dan ook kritische noten bij de gebruikte onderwijsvorm binnen cluster 4. Ze zouden graag zien dat de school, ondanks alle mitsen en maren, hier kritisch naar kijkt. Bovengenoemde aandachtspunten kan de school zien als de ‘kracht van klagende ouders’, omdat er gratis adviezen worden verstrekt. Dit geldt ook voor twee organisatorische punten die de moeders tijdens het groepsinterview aankaartten. Eén moeder is van mening dat de brieven die de school verstuurt erg lang zijn. Naar haar idee valt het de schrijver moeilijk om kort en bondig de boodschap over te brengen. Het lijkt erop, dat dit aandachtspunt wel enigszins genuanceerd kan worden, omdat anders ouders dit punt niet bijvallen. Er ontstaat meer herkenning rond de boekenvoorziening. Eén moeder geeft aan: ‘hij is met heel veel vakken nu klaar van klas 2, en er schijnen op dit moment geen nieuwe boeken te kunnen krijgen. Dan denk ik van: ‘Nou ja, hij moet toch gewoon doorkunnen.’ Het is belangrijk dat dergelijke zaken op orde zijn, omdat de literatuurstudie heeft uitgewezen dat een goede praktische organisatie de basis vormt voor het creëren van een welkomstgevoel (Lusse, 2011). 7.6 Conclusie Dit hoofdstuk heeft aangetoond dat ouders over het algemeen positief zijn over de betrokkenheid die ze vanuit de cluster 4 afdeling ervaren. Er is oog voor de jongere en zijn ouders, wat tegenwoordig al tijdens de intake zichtbaar is. De school voldoet veelal aan de verwachtingen van de ouders. De ouders bewonderen de wijze waarop de docenten met de beperkingen van de leerlingen omgaan en constateren dat bij problemen blijvend gezocht wordt naar een passende oplossing. Ouders waarderen deze werkwijze van de school. De ouders zijn eensgezind over de gedachte dat het van cruciaal belang is, dat het kind zich begrepen voelt door de docent en er een goede relatie is. Naast deze bijval zijn er ook aandachtspunten. Zo wordt de aanspreekwijze vanuit de school richting de ouders als afstandelijk ervaren en zouden de ouders graag zien dat hier soepeler mee wordt omgegaan. Ook worden ouders onvoldoende op de hoogte gesteld van de schoolvorderingen. Dit plaatst hen voor onaangename verrassingen. Een regelmatige update per mail kan volstaan. Verder is het aanbevelingswaardig om schoolbreed de gewoonte in te voeren dat de mentor geregeld een informatieve mail naar de ouders stuurt. Ook hebben de ouders het idee dat er winst is te behalen wat betreft de afstemming tussen de docent en de ouders. Ouders ontvangen graag handvatten om hun kind adequaat te ondersteunen in de thuissituatie. Verder hebben de moeders geregeld het idee dat ze zelf overal achteraan moeten gaan. Deze druk wordt als zwaar ervaren. Wel merken de ouders op dat de docenten open staan voor verbetersuggesties. In hoeverre dit ook geldt op schoolniveau en ten aanzien van de transparantie, is voor hen onduidelijk. Bij sommige ouders leeft het idee dat de interactie tussen de docent en de leerling verbeterd kan worden, door meer aandacht te besteden aan het grove taalgebruik en dit eerder aan banden te leggen. Verschillende ouders hebben hun zorg uitgesproken over de gehanteerde onderwijsvorm binnen cluster 4. Deze sluit onvoldoende aan bij de leerbehoeften van de leerlingen. Tenslotte zouden de ouders het graag zien dat docenten die les geven op binnen regulier onderwijs hun kennis van gedragstoornissen vergroten en dat cluster 4 leerlingen bij het volgen van reguliere lessen een maatje ter ondersteuning krijgen toegewezen.

A. van den Brink


42

Hoofdstuk 8 Conclusie, discussie & aanbevelingen


8. 1 Inleiding In de introductie is geschetst dat ouderbetrokkenheid van belang is om de schoolse en sociale prestaties van leerlingen te verbeteren. Dit geldt niet alleen voor regulier onderwijs, maar ook voor cluster 4 onderwijs, een onderwijsvorm die bezocht wordt door leerlingen met gedrags- en/of psychische problemen. In dit onderzoek is de betrokkenheid van ouders bij het cluster 4 onderwijs centraal gesteld. Daarbij is onderzocht hoe ouders de huidige ouderbetrokkenheid beoordelen en welke wensen zij hebben. In dit hoofdstuk worden de onderzoeksbevindingen met de bijbehorende conclusies beschreven, gevolgd door een kritische beschouwing van het onderzoek. Tenslotte worden aanbevelingen voor de praktijk gedaan. 8.2 Onderzoeksbevindingen op grond van de literatuurstudie Deze paragraaf staat in het teken van conclusies, die tot stand zijn gekomen op grond van de literatuurstudie, zoals beschreven in de hoofdstukken 2 t/m 4. Nagegaan is, welke vormen van ouderbetrokkenheid bijdragen aan een succesvol verloop van de schoolloopbaan. Vervolgens is onderzocht, hoe zich dit verhoudt tot de aanwezigheid van een ontwikkelingsstoornis, zoals ADHD en autisme. Tenslotte is de samenwerking tussen de leerling, de ouders en de docent belicht vanuit de contextuele benadering. Uit de literatuurstudie blijkt, dat de school voornamelijk van ouderbetrokkenheid profiteert, als de ouders in de thuissituatie ondersteuning bieden, hoge verwachtingen uitspreken, interesse tonen in het schoolwerk en hun kind stimuleren. Dit alles komt binnen een autoritatief gezinsklimaat het beste tot zijn recht. Een te sterke betrokkenheid beïnvloedt de ontwikkeling van de leerling daarentegen nadelig, omdat hiermee de autonomie in het geding komt. De leerling dient zich gesteund te weten door de ouders en de school, zodat hij zich competent voelt en van daaruit succes boekt. De samenwerkingsrelatie vanuit de driehoek kind-ouder-school, zoals deze vanuit het contextuele gedachtegoed wordt voorgestaan, verdient daarbij alle aandacht. De leerlingpopulatie van de cluster 4 school stelt deze samenwerking binnen de driehoek echter op de proef. De school wordt namelijk met name bezocht door leerlingen die bekend zijn met ADHD en/of autisme. De consequenties hiervan, zoals die vanuit de literatuur naar voren zijn gekomen, worden verduidelijkt aan de hand van een ADHD-puber. Elke jongere staat voor de ontwikkelingstaak om autonomie te verwerven. Door gebrekkige impulsbeheersing, innerlijke onrust en geringe planningsvaardigheden kan dit proces bij een ADHD’er verstoord worden. De implicaties hiervan worden zichtbaar, als de opvatting van Nagy voor het voetlicht wordt gehaald. Hij stelt dat autonomie zelfvalidatie tot stand brengt. Normaal gesproken groeit de zelfvalidatie als relaties op een verantwoordelijke manier tot stand worden gebracht. Hier bevindt zich de bottleneck, omdat een jongere met ADHD door zijn geringere sociale en cognitieve vaardigheden lang niet altijd in staat is om deze verantwoordelijke relaties aan te gaan. Deze faalervaringen staan de groei van zelfvalidatie in de weg. Daarbij speelt de onzichtbaarheid van de stoornis, die voortkomt uit toedelend onrecht, eveneens een rol. Omdat de aanwezigheid van ADHD niet direct waarneembaar is, moet een jongere met ADHD het recht op begrip en zorg veelal ontberen (Kuyper, 2010). Ook de inzet en het geven van een jongere met ADHD wordt vaak niet gezien, waardoor het onrecht toeneemt. Een leerling zet zich bijvoorbeeld in om ‘normaal te zijn’, maar toch stelt de jongere de ander teleur of raakt hij onbedoeld in conflict met anderen. Al dit onrecht maakt de kans groot dat het vertrouwen van de jongere uitgeput raakt en dat hij de motivatie om zelf betrouwbaar te zijn, verliest (BlomBouwman, 2010). Door dit alles wordt de jongere destructief gerechtigd en kan hij het onrecht op zichzelf verhalen, waardoor angst of andere psychische klachten ontstaan. Van der Ploeg & Scholte (1999) wijzen er op, dat bij ongeveer een kwart van de ADHD-jeugdigen ernstige emotionele of psychische stoornissen worden aangetroffen. De jongere kan vanuit de destructief gerechtigde aanspraak het onrecht ook verhalen op onschuldige derden, zoals zijn ouders of de mentor op school. Dit bemoeilijkt de samenwerking vanuit de dynamische driehoek. Zo heeft de dynamiek van de ADHD-jongere zijn weerslag op zijn ouders. Ouders van een ADHD-jongere ervaren meer ouderlijke stress en voelen zich minder competent ten aanzien van de opvoedvaardigheden. Tevens behoeft het gedrag van de jongere vaker correctie vanuit de ouders, wat door de jongere veelal negatief wordt ontvangen. Hierdoor ontstaat er gemakkelijk een neerwaartse spiraal van interacties. De gedachte dat de puberteit bij uitstek een periode is, waarin de balans van geven en nemen sterk is beweging is, geldt in het bijzonder bij de aanwezigheid van ADHD. Naast deze ingewikkelde balans voert de stroom van loyaliteit door het leven van de ouder en het kind. De adolescent gaat in deze fase van zijn leven meer horizontale relaties aan. De kruising van de verticale en horizontale loyaliteiten roepen geregeld conflicten op. Hoewel deze conflicten inherent zijn aan het leven, is het gevaar aanwezig dat er wrijving ontstaat tussen de verticale loyaliteit en de horizontale loyaliteit zoals deze tussen de leerling en de mentor ontstaat. Dit gevaar is groter, als de ontwikkeling A. van den Brink


43



van de leerling problematisch verloopt. De mentor staat voor de uitdaging om vanuit zijn plaats in de driehoek professioneel te handelen. Dit kan door het bieden van erkenning, het aanboren van hulpbronnen of het aangaan van de dialoog. Om tot een rechtvaardige balans van geven en nemen te komen, is het nodig dat de inzet van alle betrokkenen gezien wordt en erkenning krijgt. Het gaat hier om het beoefenen van meerzijdige partijdigheid. Het gevaar om meer oog te hebben voor de inspanning van de ouders, dan voor het gevende van de puber, is daarbij denkbeeldig (Hoet, 2001). Hoewel de gedragskenmerken bij autisme anders zijn dan bij ADHD, zijn de uitdagingen voor een jongere en zijn ouders niet minder. De beperkingen in de sociale communicatie en interactie kunnen tot geringe zelfvalidatie en zelfafbakening leiden. Verder voelen de ouders van de autistische jongere de beperkingen in de communicatie en sociaal functioneren vaak haarscherp aan, waardoor ze de tekorten ondervangen of compenseren. Ze ervaren een sterk appel om zorg te dragen. Het kind met autisme ziet en erkent deze zorg onvoldoende (Kuyper 2010), maar ook de betrokkenen van de school zien deze gevende houding van de ouders gemakkelijk over het hoofd. 8.3 Onderzoeksbevindingen op grond van de enquête en de focusgroep Bovengenoemde facetten uit de vier dimensies (feiten, psychologie, interactie en relationele ethiek) maken duidelijk dat het bewerkstelligen van een goede samenwerking tussen de ouders en de cluster 4 school niet eenvoudig is. Op grond van de literatuurstudie werden de uitkomsten van de enquête, die onder de ouders van cluster 4 leerlingen is uitgezet, met voorzichtigheid tegemoet getreden. Achteraf gezien voerde ongegronde angst de boventoon, omdat de ouders zich positief verhouden tot de professionaliteit van de onderwijsbetrokkenen. Ze beoordelen dit gemiddeld met een 7,8 en waarderen de gespreksvaardigheden, de kennis en de betrokkenheid. Verder schatten de ouders de professionaliteit van de onder- en bovenbouwdocenten op gelijke waarde. Ook heeft het onderzoek duidelijk gemaakt dat het van professionaliteit getuigt als de onderwijsmedewerker de ouders uitnodigt. Bovengenoemde uitkomsten hebben de vierde deelvraag van een antwoord voorzien, waarbij de samenhang tussen de professionaliteit van het onderwijsgevend personeel en de betrokkenheid van de ouders centraal stond. De beantwoording van de deelvraag die betrekking heeft op psychologische factoren die van invloed zijn op ouderbetrokkenheid laat verschillende uitkomsten zien. Het blijkt dat de ouders een grote taak voor zichzelf zien weggelegd als het gaat om het bespreken van de schooldag, het uitspreken van positieve verwachtingen en het voorbereiden op de toekomst. Ouders voelen zich daarentegen niet competent wat betreft de ondersteuning bij het leren. Naast goede informatievoorziening ontbreekt het hen aan tijd en energie. Verder kan geconcludeerd worden dat de ouders zich welkom voelen op school. Ook waarderen ze de opstelling van de mentor, omdat deze luistert, het gesprek aangaat en oplossingen zoek bij problemen. De ouders zijn minder tevreden over het uitspreken van duidelijke verwachtingen en de informatievoorziening rond de schoolvorderingen. Verder maken de resultaten van de enquête duidelijk dat de ouders weinig uitnodigingen vanuit hun kind ontvangen om betrokken te zijn. Op grond van de enquête kan geconcludeerd worden, dat de schoolmedewerkers tevreden mogen zijn met het vertrouwen dat in het wordt gesteld. Met name de mentoren, die dagelijks zorg dragen voor de leerlingen, krijgen door deze uitkomsten een hart onder de riem gestoken. De ouders zien en waarderen hun inzet en betrokkenheid! De uitkomsten vanuit het focusgroepinterview onderstrepen de waardering die de ouders voor de cluster 4 afdeling hebben. Op basis van dit interview en aan de hand van enkele vragen uit de enquête is de laatste deelvraag van een antwoord voorzien. Onderzocht is, hoe de ouders de samenwerking tussen hun kind, de school en hen als ouders waarderen en welke wensen zij hebben ten aanzien van ouderbetrokkenheid. Op grond van de enquête kan gesteld worden, dat ouders het waardevol vinden als de school bijeenkomsten organiseert waarbij een professional ingaat op opvoedingsvraagstukken. Ook stellen de ouders het op prijs als het cursusjaar start met een gesprek tussen de mentor en de ouders. Het organiseren van een ‘nieuwjaarsreceptie’ krijgt eveneens bijval. De ouders hebben tevens de wens om toegang tot het leerlingdossier te krijgen en deze aan te vullen met extra informatie. Als de schooldirectie een wensenlijstje wil ontvangen, aangereikt door de moeders die deel uitmaakten van het focusgesprek, dan staat de wens om soepeler met tutyorering om te gaan, hoog aangeschreven. Veel moeders ervaren de huidige aanspreekwijze vanuit de schoolmedewerkers als afstandelijk. Ook hechten de ouders veel belang aan betere informatievoorziening rond de schoolvorderingen en het aanstellen van een buddy als een cluster 4 leerling reguliere lessen gaat volgen. Qua rangorde scoren de aandacht voor het grove taalgebruik en de gehanteerde onderwijsvorm ook hoog. Minder urgent, maar wel wenselijk, is de aandacht voor het informeren over schoolbelevingen, het paraat hebben van dossierkennis en toename van kennis. Bij cluster A. van den Brink


44

Hoofdstuk 8


Conclusie, discussie & aanbevelingen


4 docenten betreft dit vakkennis en bij reguliere docenten kennis van gedragsstoornissen. Een postscriptum onderaan het lijstje bevat de vermelding dat de ouders geregeld het idee hebben, dat ze zelf overal achteraan moeten gaan. Deze druk wordt als zwaar ervaren. 8.4 Kritische beschouwing van het onderzoek Wanneer het gehele onderzoek bezien wordt, is het van belang om een aantal beperkingen te bespreken. In dit onderzoek is gebruik gemaakt van een eigenhandige enquête. Hoewel de PIP-PQ hieraan ten grondslag ligt, zijn de betrouwbaarheid en de validiteit van dit meetinstrument in het geding. Dit blijkt ook uit het gegeven, dat de betrouwbaarheid van de subschalen ‘uitnodiging vanuit het kind om betrokken te zijn’ en ‘ouderlijke bijdrage aan schoolsucces’ een zwakke interne consistentie toonden. Vanwege deze matige betrouwbaarheid is voorzichtigheid geboden met het stellen van conclusies op grond van uitkomsten op deze subschalen. Verder moet als kanttekening vermeld worden, dat vooral ouders van een jongere met autisme de vragenlijst hebben teruggestuurd. Bij sommige leerlingen is sprake van comorbiditeit. In dit onderzoek is de impact van de aanwezigheid van zowel ADHD als autisme op ouderbetrokkenheid buiten beschouwing gelaten. Dit vormt een tekortkoming, omdat het aannemelijk lijkt dat bij het voorkomen van comorbide stoornissen de druk op de ouders toeneemt, waardoor de betrokkenheid bij het schoolse functioneren van hun kind afneemt. Een andere tekortkoming vormt het genderaspect van de respondenten. De vragenlijst is voor het overgrote deel door moeders ingevuld, terwijl het focusgroepinterview ook enkel door vrouwen werd bijgewoond. Dit heeft tot gevolg dat er moeilijk uitspraken gedaan kunnen worden over de mening van vaders, wat betreft ouderbetrokkenheid. Verder is de kans aanwezig dat de moeders tijdens het groepsgesprek, vanwege de groepsdynamiek, voorzichtig zijn geweest met het eerlijk geven van hun mening. De uitkomsten zouden meer valide zijn als het gesprek met de moeders afzonderlijk had plaatsgevonden. Tenslotte moet als kanttekening vermeld worden, dat dit onderzoek alleen de gezinnen betreft van wie de ouders bereid zijn geweest tot het invullen van de vragenlijst of tot deelname aan het focusgesprek. Dit heeft tot gevolg dat er geen uitspraak kan worden gedaan over de mening van de ouders die de vragenlijsten wel hebben ontvangen, maar niet hebben ingevuld. Het is te veronderstellen dat juist deze ouders een andere mening zijn toegedaan over ouderbetrokkenheid. Ondanks bovenstaande onderzoeksbeperkingen, waardoor de resultaten met een zekere voorzichtigheid geïnterpreteerd moeten worden, kan gesteld worden dat het onderzoek veel nuttige en toegevoegde waarde heeft voor de optimalisering van ouderbetrokkenheid. In het onderzoek is inzichtelijk gemaakt, hoe ouders de huidige relatie met de school ervaren en hoe de samenwerking tussen de school en ouders versterkt kan worden. 8.5 Implicaties en aanbevelingen Dit onderzoek heeft zich gericht op het leveren van een bijdrage aan de optimalisering van de ouderbetrokkenheid binnen de cluster 4 afdeling van de Obadjaschool, nevenvestiging Jac. Fruytier S.G. Hieruit vloeien een aantal implicaties voort ten aanzien van de praktijk. De aanbevelingen richting zich op drie doelgroepen: de directie, de onderwijsgevenden en de orthopedagogen. 8.5.1 Aanbevelingen voor de directie      

Het thema ouderbetrokkenheid opnemen in het schoolontwikkelingsplan, waarbij een actieteam een meerjarenplan ontwerpt. Het actieteam formuleert jaarlijkse doelen en evalueert deze. Bij de ontwikkeling van het schoolbeleid dient nascholing van het team één van de speerpunten te zijn. Bij het ontwikkelen van het beleid rond ouderbetrokkenheid worden ouders en leerlingen betrokken, d.m.v. panelgesprekken, een leerlingenraad of een brainstorm over beleidsthema’s. Ze worden uitgenodigd om tips, ideeën of verbetersuggesties te delen. Een visie ontwikkelen ten aanzien van klachten, waarbij het voor iedereen inzichtelijk is welke (officieel) gemelde klachten binnen kwamen en hoe hiermee is omgegaan. Een (getraind) contactpersoon aanstellen, die zorgt draagt voor een juiste afhandeling van klachten, door de klacht met de klager door te nemen en de klager bij de juiste persoon te brengen. Het ontwikkelen van interventies voor ouders, die gericht zijn op het verhogen van schoolsucces bij de leerling én de training van opvoedvaardigheden. De ouders ontvangen gerichte begeleiding, zodat zij zich zekerder voelen over hun rol bij de ondersteuning van schoolse zaken in de thuissituatie. Het leerlingdossier toegankelijk maken voor de ouders en de ouders uitnodigen om informatie aan het dossier toe te voegen.

A. van den Brink


45


          


Bijeenkomsten organiseren, waarbij de ouders ervaringen uitwisselen, en zgn. ‘good practices’ bespreken. Projectgroepen met ouders organiseren. Dergelijke projectgroepen denken na over een bepaald thema of probleem en dragen oplossingen aan. De looptijd varieert van een paar maanden tot een half jaar. Het personeel de mogelijkheid bieden om ouders te tutoyeren of bij hun voornaam aan te spreken, als ouders dit op prijs stellen. Hierdoor treedt er meer gelijkwaardigheid op in het contact. De transparantie op schoolniveau vergroten, zodat deze zichtbaar wordt voor de ouders. Momenteel kunnen de ouders daar geen oordeel over vellen en weten ze niet of de school open staat voor veranderingen. De leerlingen ontvangen twee boekenpakketten: één voor school en één voor thuis. Dit stroomlijnt de mogelijkheid om thuis probleemloos huiswerk te maken. Expertise uitwisselen tussen cluster 4 docenten en collega’s van regulier onderwijs, over de omgang met cluster 4 leerlingen. Het doel is, dat de cluster 4 leerling zich beter begrepen voelt binnen het reguliere onderwijs. De huidige onderwijsvorm aanpassen, zodat de leerlingen voldoende in staat zijn om zelfstandig te werken. De huidige vereisten komen niet overeen met de vaardigheden van de leerlingen. Tijdens oudercontactavonden n.a.v. het rapport de ouders de mogelijkheid bieden om elkaar te ontmoeten en ervaringen te delen (rond een thema). Ouderbijeenkomsten organiseren, waarbij een professional ingaat op opvoedingsvraagstukken. De directie maakt duidelijk zichtbaar en verwoordt, dat ze de betrokkenheid van de ouders nodig heeft, zodat tenminste 80% van de ouders bijeenkomsten van school bijwoont. Aan het begin van het cursusjaar een ‘nieuwjaarsreceptie’ organiseren.

8.5.2 Aanbevelingen voor de onderwijsgevenden              

Iedereen staat achter de visie van ouderbetrokkenheid en maakt dit zichtbaar in gedrag. Uit de informatieverstrekking richting de ouders blijkt dat iedereen waarde hecht aan een goede samenwerking. De mentor verstrekt adviezen met betrekking tot het bieden van ondersteuning in de thuissituatie. De mentor geeft specifieke en doelgerichte informatie, vergezeld van een sensitieve opstelling. De mentor verstrekt geregeld (bijv. 1 á 2-wekelijks) informatie over de ontwikkeling en begeleiding van het kind. De ouders stellen het op prijs als er een eerlijk beeld van de praktijk wordt geschetst, dus zowel positief als negatief. Het informeren kan per e-mail gebeuren. De betrokkenen van de school zijn (tijdens de intake) zo concreet en duidelijk mogelijk, zodat de verwachtingen voor de ouders ten aanzien van de opvoeding en het onderwijs helder zijn. De mentor voert aan het begin van elk cursusjaar een ‘startgesprek’ met de ouders. Tijdens dit gesprek worden de contactmomenten tussen de ouders, de school en de leerling vastgesteld, op basis van de ontwikkelingsbehoefte van de leerling. De docent dient ervan doordrongen te zijn, dat veel ouders een worsteling ervaren rond het laten liggen van verantwoordelijkheden bij de docent en het opkomen voor hun kind. De docent dient zich er bewust van te zijn, dat de relatie met een leerling in het geding komt, als de docent pusht om te werken, terwijl de leerling met fysieke klachten kampt. De onderwijsmedewerker draagt er zorg voor, dat hij belangrijke informatie uit het dossier paraat heeft. De docent verschaft helderheid richting de ouders, over de bedoeling van het opgegeven huiswerk. De docent ziet er op toe dat het huiswerk juist genoteerd wordt in de agenda. Indien een cluster 4 leerling symbioselessen volgt, krijgt hij een maatje vanuit het reguliere onderwijs toegewezen met sterke sociale vaardigheden. De ouders ontvangen één keer per zes weken, per mail, een update van de schoolvorderingen. De docent draagt er zorg voor, dat de leerling zijn ouders uitnodigt om bijeenkomsten bij te wonen. De bovenbouw docenten delen vaker positieve ervaringen met ouders, dan momenteel het geval is.

8.5.3 Aanbevelingen voor de orthopedagogen  

De orthopedagogen nemen kennis van het contextuele gedachtegoed en borduren hierop verder tijdens intervisiemomenten. De orthopedagogen bekwamen zich in interventies, zoals meerzijdige partijdigheid, erkenning geven, het aanboren van hulpbronnen en exoneratie.

A. van den Brink


46

Literatuuroverzicht

DE CLUSTER 4 SCHOOL GEDRAGEN OP DE SCHOUDERS VAN OUDERS Onderzoek naar ouderbetrokkenheid in het voortgezet speciaal onderwijs

American Psychiatric Association (2014). Beknopte handleiding bij de Diagnostische Criteria van de DSM-V. Amsterdam: Uitgeverij Boom. Baarda, D.B., Goede, M.P.M. de & Teunissen, J. (2009). Basisboek kwalitatief onderzoek. Groningen: Noordhoff Uitgevers. Bakker, J., Denesse, E., Dennissen, M. & Oolbekkink-Marchand, H. (2013). Leraren en ouderbetrokkenheid: een reviewstudie naar de effectiviteit van ouderbetrokkenheid en de rol van leraren daarbij. Gedownload op 2 november 2013, van http://www.nro.nl/binaries/hst%3Ahst/hst%3Asites/nronl/hst%3Acontent/ algemeen/actueel/nieuws /items/call-ouderbetrokkenheid-ppo-open-voor-aanvragen/callouderbetrokkenheid-ppo-open-voor aanvragen/subsites%3Acontentblocks%5B4%5D/subsites%3 AdocumentItem/ppo---reviewstudie-proo-leren-en-ouderbetrokkenheid/subsites%3Adocument Berckelaer-Onnes, I . van (2012). Autisme op school. Amsterdam: Uitgeverij Boom. Blom-Bouwman, G. (2010). Op weg naar een andere zienswijze: van probléemgevend naar probleemgévend. Gedownload op 14 mei 2014, van http://www.lerenoverleven.org/downloads/Op-weg-naar-een-anderezienswijze-Gerdien-Blom-Bouwman.pdf Booijink, M. (2007). Terug naar de basis. Communicatie tussen leerkrachten en allochtone ouders in het primair onderwijs. Onderzoeksrapport. Leiden: Rijks Universiteit Leiden. Boszormenyi-Nagy, I. (2000). Grondbeginselen van de contextuele benadering. Haarlem: De Toorts. Boszormenyi-Nagy, I. & Krasner, B.R. (1994). Tussen geven en nemen. Haarlem: De Toorts. Boszormenyi-Nagy, I. & Spark, G.M. (1984). Invisible loyalties. New York: Brunner / Mazel. Brink, A. van den (2012). De genezing ligt in de ontmoeting; essay over Martin Buber. Apeldoorn: in eigen beheer. Cox, H., Galjaard, H., Heldoorn, G. & Vries, P. de (2012). Ouderbetrokkenheid voor elkaar. Amersfoort: CPS. Dekker, S. (2013). Kamerbrief over ouderbetrokkenheid. Gedownload op 22 juli 2013, van http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties/kamerstukken/2013/07/15/kamerbrief-over ouderbetrokkenheid.html Delfos, M.F. (2005). Een vreemde wereld. Amsterdam: SWP Desforges, C. & Abouchaar, A. (2003). The impact of parental involvement, parental support and family education on pupil achievement and adjustment: A literature review. Gedownload op 23 december 2013, van http://bgfl.org/bgfl/custom/files_uploaded/uploaded_resources/18617/desforges.pdf Dillen, A. (2004). Ongehoord vertrouwen. Apeldoorn: Garant. Doorn, E.C. van (2003). Onderwijs aan kinderen met autisme of een aan autisme verwante stoornis. In F. Verheij & F.C. Verhulst (Red.), Kinder- en jeugdpsychiatrie: behandeling en begeleding (p. 220-229). Assen: Van Gorcum. Eerenbeemt, E.M. van den (2003). De Liefdesladder. Amsterdam: Archipel. Eerenbeemt, E.M. van den & Heusden, A. van (2001). Balans in beweging. Ivan Boszormenyi-Nagy en zijn visie op individuele gezinstherape. Haarlem: De Toorts. Egberts, C. (2007). Ouders op hún plek. Samenwerken in de driehoek cliënt, oudersen begeleider. Utrecht: Agiel.

A. van den Brink


47

Literatuuroverzicht


Eussen, M.L., Gool, A.R. van, Verheij, F., Nijs, P.F. de, Verhulst, F.C. & Greaves-Lord, K. (2012). The association of quality of social relations, symptom severity and intelligence with anxiety in children with autism spectrum disorders. Autism: the international journal of research and practice. 17, (6), 723-735. Fan, X. & Chen, M. (2001). Parental involvement and students' academic achievement: a meta‐analysis. Educational Psychology Review, 13, (1), 1‐22. Gezondheidsraad (2009). Autismespectrumstoornissen: een leven lang anders. Gedownload op 15 februari 2014, van http://www.gezondheidsraad.nl/sites/default/files/200909_0.pdf Goodall, J. & Vorhaus J. (2011). Review of best practice in parental engagement. Gedownload op 24 december 2013, van http://dera.ioe.ac.uk/11926/1/DFE-RR156.pdf Gray, D.E. (2003). Gender and coping: The parents of children with high functioning autism. Social science & medicine, 56, (3), 631-642. Graziano, P.A., McNamara, J.P., Geffken, G.R. & Reid, A. (2011). Severity of children’s ADHD symptoms and parenting stress: a multiple mediation model of self-regulation. Journal of Abnormal Child Psychology, 39, 1073-1083. Hebron, J. & Humphrey N. (2013). Exposure to bullying among students with autism spectrum conditions: A multi-informant analysis of risk and protective factors. Autism: the international journal of research and practice, 0, (0), 1-13. Hinfelaar, M. & Brink, E. ten (2012). Een nieuwe koers: effectieve aansturing van kinderen met ADHD in het (basis- en voortgezet) onderwijs. Amsterdam: Pearson. Hill, N. E. & Tyson, D.F. (2009). Parental involvement in middle school: A meta‐analytic assessment of the strategies that promote achievement. Developmental Psychology, 45, (3), 740‐763. Hoecke, van (2004). Meerzijdige partijdigheid en zelfafbakening. Gedownload op 10 maart 2014, van http://www.lerenoverleven.org/downloads/Meerzijdige-partijdigheid-en-zelfafbakening-C-van-Hoecke.pdf Hoet, J. (2001). Het onzichtbare geven van adolescenten. Gedownload op 24 februari 2014, van http://www.lerenoverleven.org/bijdragen/Jan-Hoet-Het-onzichtbare-geven-van-adolescenten-WS.pdf Hoover-Dempsey, K. V., Walker, J. M. T., & Sandler, H. M., (2005). Parents' motivations for involvement in their children's education. In E. N. Patrikakou, R. P. Weisberg, S. Redding, and H. J. Walberg, (Eds.), School-Family Partnerships for Children's Success (p. 40-56). NY: Teachers College Press. Hoover-Dempsey, K.V., Sandler, H.M. & Walker, J.M.T. Gedownload op 17 maart 2014 van http://www.google.nl/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CDAQFjAA&url=http%3A%2F%2 Fwww.vanderbilt.edu%2Fpeabody%2Ffamilyschool%2Fscale_by_study%2Fpapers%2FPIP_study_1_level_1_scale_description.doc&ei=njwnU7SjGaHNygO_ s4DQAQ&usg=AFQjCNES6K4HziacBeECBolIK282nLKUOA Hornby, G. & Witte, C. (2010). Parental involvement in secondary schools in New Zealand: Implications for school Psychologists. School Psychology International, 31, (5), 495–508. Kuyper, A. (2010). Anders zijn en anders geven en nemen. Jongvolwassenen met een autismespectrumstoornis. Gedownload op 14 mei 2014, van http://www.lerenoverleven.org/downloads/Anders-zijn-en-anders-gevenen-nemen-Andre-Kuyper.pdf Kwaliteitsinstituut voor de gezondheidszorg CBO (2004). Handleiding focusgroeponderzoek. Gedownload op 5 mei 2014 van http://www.communicerenmetarmen.be/sites/default/files/HandleidingFocusgroepen CBO200409.pdf A. van den Brink


48

Literatuuroverzicht


Johnston, C., Murray, C., Hinshaw, S.P., Pelham, W.E. & Hoza, B. (2002). Responsiveness in interactions of mothers and sons with ADHD: relations tot maternal and child characteristics. Journal of Abnormal Child Psychology, 30, 77-88. Johnson, N.L., & Simpson, P.M. (2013). Lack of father involvement in research on children with autism spectrum disorder: maternal parenting stress and family functioning. Issues in Mental Health Nursing, 34, 220-228. Leekam, S.R., Nieto, C., Libby, S.J., Wing, L. & Gould, J. (2007). Describing the sensory abnormalities of children and adults with autism. Autism Developmental Disorder, 37, 894-910. Levy, A. & Perry, A. (2011). Outcomes in adolescents and adults with autism: A review of the literature. Research in Autism Spectrum Disorders, 5, (4), 1271-1282. Lof, M. (z.d.). Ouders en school; partners in zorg- resultaten en aanbevelingen voor samenwerking. Gedownload op 18 november 2013, van http://www.zat.nl/zat/download/Samenwerking schoolouders onderzoek.pdf Lusse, M. (2011). Thema ouderbetrokkenheid. Gedownload op 2 november 2013, van http://www.kennis werkplaats-rotterdamstalent.nl/site/wp-content/uploads/2012/01/Ouderbetrokkenheid-def.pdf Magyar, C.I. (2011). Developing and evaluating educational programs for students with autism. New York: Springer. McDonald, T.A. & Machalicek, W. (2013). Systematic review of intervention research with adolescents with autism spectrum disorders. Research in Autism Spectrum Disorders, 7, 1439-1460. Michielsen, M., Mulligen, W. van & Hermkes, L. (2002). Leren over leven in loyaliteit: over contextuele hulpverlening. Leuven / Leusden: Acco. Mulligen, W. van, Gieles, P. & Nieuwenbroek, A. (2001). Tussen thuis en school. Voorburg/ Leuven: Acco. Nieuwenbroek, A., & Prinsen, H. Ouders en leerlingbegeleiding. Gedownload op 21 februari 2014 van http://www.hpc.nu /media/publicaties/Artikel%20%20%20%20Ouders%20en%20leerlingbegeleiding.pdf Onderwaater, A (2003). De theorie van Nagy. De onverbrekelijke band tussen ouders en kinderen. Lisse: Swets & Zeitlinger. Onderwaater, A. (2011). De onverbrekelijke band. Amsterdam: Pearson. Ploeg, J. van der & Scholte, E. (1999). ADHD in kort bestek. Utrecht: SWP. Pomerantz, E.M., Moorman, E.A. & Litwack, S.D. (2007). The how, whom, and why of parents' involvement in children's academic lives: more is not always better. Review of Educational Research, 77, (3), 373‐410. Prinsen, H. (2009). Mijn kind een kanjer! Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Renty, J. & Roeyers, H. (2006). Satisfaction with formal support and education for children with autism spectrum disorder: the voices of the parents. Child: Care, Health & Development, 32,(3), 371-385. Rogers, M.A., Wiener, J., Marton, I. & Tannock, R. (2009). Parental involvement in children’s learning: Comparing parents of children with and without Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD). Journal of School Psychology, 47, 167-185. Rosnow, R.L. & Rosenthal, R. (2002). Beginning behavioral research. A conceptual primer. Londen: Prentice Hall. Scholte, E.M. (2008). Meervoudig effectief; een verhandeling over orthopedagogiek, jeugdzorg en speciaal onderwijs. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 47, 351-364.

A. van den Brink


49

Literatuuroverzicht


Singh, N.N., Lancioni, G.E., Winton, A.S.W. & Jones, A.A. (2011). Agression, tantrums, and other externally driven challenging behaviors. In J.L. Matson & P. Sturmey (Red.), International handbook of autism and pervasive developmental disorders (p. 413-436). New York: Springer. Smit, F. (2012). Ouders en school: Succesfactoren voor betrokkenheid. Amsterdam: Uitgeverij SWP. Smit, F., Driessen, G., Sluiter, R. & Brus, M. (2007). Ouders, scholen en diversiteit: ouderbetrokkenheid en participatie op scholen met veel en weinig achterstandsleerlingen. Gedownload op 19 december 2013, van http://scholar.google.nl/scholar?hl=nl&q=Ouders%2C+scholen+en+diversiteit&btnG=&lr= Smit, F., Wester, M. & Kuijk, J. van (2012). Beter presteren in Rotterdam. Gedownload op 26 oktober 2013, van http://www.onderwijsbeleid010.nl/sites/onderwijsbeleid010.nl/files/publicaties/ITS%20Ouderbetrokkenheid %20ROTTERDAM%202012%20-%2013%20november%202012-2.pdf Stevens, L. (z.d.) Drie basisbehoeften. Gedownload op 1 maart 2014, van http://www.leraar24.nl /dossier/2282/contact-leraar-en-leerling Stortelder, F. & Lantman, R. (2003). ADHD en puberteit: Praktijkervaringen met een cursus voor ADHD-pubers en hun ouders. Kind en Adolescent Praktijk, 2, 27-33. Vaessen, G. (2013). Leerling, ouders en leerkracht. Apeldoorn: Garant. Vasa, R.A., Kalb, L., Mazurek, M., Kanne, S., Freedman, B., Keefer, A., Clemons, T. & Murray, D. (2013). Agerelated differences in the prevalence and correlates of anxiety in youth with autism spectrum disorders. Research in Autism Spectrum Disorders, 7, 1358-1369. Vries, P. de (2007). Handboek Ouders in de school : Voor scholen voor primair onderwijs en voortgezet onderwijs, pabo's en lerarenopleidingen. Amersfoort: CPS. Vries, P. de (2013). Ouderbetrokkenheid 3.0. Van informeren naar samenwerken. Gedownload op 10 juli 2013, van http://www.cps.nl/e-book-ouderbetrokkenheid-3.0 Wells, K.C. (2004). Treatment of ADHD in children and adolescents. In P.M. Barrett & T.H. Ollendick (Red.), Handbook of interventions that works with children and adolescents (p. 341-368). John Wiley & Sons.

A. van den Brink


50

Bijlage 1

Enquete ouderbetrokkenheid Vragenlijst ouderbetrokkenheid

VOORTGEZET SPECIAAL ONDERWIJS

Voor u ligt een vragenlijst over het thema ouderbetrokkenheid. De school is er van overtuigd dat goede samenwerking tussen ouder(s)/verzorger(s) en de school de ontwikkeling van de leerlingen ten goede komt. We willen graag uw mening weten over de wijze waarop de school met ouder(s)/verzorger(s) omgaat en over uw betrokkenheid in de thuissituatie t.a.v. het schoolgebeuren van uw kind. De vragenlijst wordt anoniem verwerkt. Als meerdere kinderen van u de Obadjaschool VSO cluster 4 te Apeldoorn bezoeken, dan vragen we u de vragenlijst voor uw oudste kind te beantwoorden. U wordt t.z.t. op de hoogte gesteld van de uitkomsten van de enquete. Gezien het belang van dit onderwerp, stellen we het erg op prijs als u de vragenlijst invult. Het invullen van de vragenlijst neemt ongeveer 10 minuten in beslag. Zou u dit voor 12 februari willen doen? Als u vragen en/of opmerkingen hebt, dan kunt u per mail contact opnemen met mw. A. van den Brink ([email protected]).

Algemene vragen  vader  moeder  anders, namelijk………… 1. Ik ben 1 2 3 4 5 6 7 2. Hoeveel jaar volgt uw kind onderwijs op cluster 4, dit jaar meegerekend? (omcirkel het goede antwoord)  ADHD 3. Met welke diagnose is uw kind bekend ? (meerdere antwoorden zijn mogelijk)  Autisme (waaronder PDD-NOS, MCCD en Asperger)  anders, namelijk………… Beoordeling Met welk cijfer beoordeelt u de volgende onderdelen ? (1 = zeer slecht; 10 = zeer goed): 4. De gespreksvaardigheden van de betrokkenen (zoals de mentor, de leerkrachtondersteuner, de orthopedagoog) van uw kind. 5. De kennis die de betrokkenen van school hebben rond de zorgbehoeften van uw kind. 6. De vaardigheden die de betrokkenen hebben om op een goede manier met uw kind om te gaan. 7. De zorg en betrokkenheid die de medewerkers richting u en uw kind tonen.

A. van den Brink


1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

1 1 1

2 2 2

3 3 3

4 4 4

5 5 5

6 6 6

7 7 7

8 8 8

9 9 9

10 10 10

51

De manier waarop de ouder/verzorger de uitnodiging tot betrokkenheid vanuit de cluster 4 school ervaart U kunt aankruisen in welke mate u het eens bent met onderstaande stellingen 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17.

helemaal oneens

oneens

Niet eens, niet oneens

eens

helemaal eens

helemaal oneens

oneens


eens

helemaal eens

Ik voel me welkom op deze school. Ik word tijdig op de hoogte gesteld van ouderavonden. Er wordt direct contact met me opgenomen als er zich problemen voordoen ten aanzien van mijn kind. Ik word voldoende op de hoogte gehouden van de schoolvorderingen van mijn kind. De betrokkenen van school laten blijken dat ze goede samenwerking met ouders belangrijk vinden. De betrokkenen van school leggen de dingen die ik als ouder moet weten zo uit, dat ik ze goed begrijp. De betrokkenen van school spreken hun verwachtingen die ze van de ouders hebben duidelijk uit. De informatie die tijdens het intakegesprek wordt verstrekt, komt overeen met de praktijk. Gesprekken tussen betrokkenen van school en ouders worden vanuit gelijkwaardigheid gevoerd. Tijdens gesprekken met betrokkenen van school is het doel van het gesprek duidelijk, zodat ik me kan voorbereiden.

De manier waarop de ouder/verzorger de uitnodiging tot betrokkenheid vanuit de mentor ervaart U kunt aankruisen in welke mate u het eens bent met onderstaande stellingen 18.

De mentor vraagt mij om ouderavonden op school bij te wonen. 19. De mentor stimuleert mij om betrokken te zijn bij het onderwijs van mijn kind. 20. De mentor vraagt mij om actief mee te denken in het plan van aanpak t.a.v. mijn kind. 21. De mentor maakt mij duidelijk wat er van mij verwacht wordt, zodat ik mijn kind thuis kan helpen bij het schoolwerk. 22.

De mentor toont interesse in het functioneren van mijn kind in de thuissituatie. De mentor neemt voldoende initiatief om contact met mij te onderhouden. 24. In een gesprek met de mentor wordt er goed naar mij geluisterd. 25. De mentor neemt ook contact met mij op als er iets leuks over mijn kind te vertellen is. 23.

26. 27.

De mentor heeft tijd voor een (telefonisch) gesprek met mij als ik zaken t.a.v. mijn kind wil bespreken. De mentor en ik zoeken samen naar een oplossing als er een probleem is met betrekking tot school.

A. van den Brink


52

De manier waarop de ouder/verzorger de uitnodiging tot betrokkenheid vanuit het kind ervaart U kunt aankruisen in welke mate u het eens bent met onderstaande stellingen

helemaal oneens

oneens


eens

helemaal eens

helemaal oneens

oneens


eens

helemaal eens

eens

helemaal eens

eens

helemaal eens

28.

Mijn kind vraagt mij om te begeleiden bij zijn of haar huiswerk. Mijn kind vraagt mij om ouderavonden op school bij te wonen. 30. Mijn kind vraagt me om met zijn/haar mentor te praten. 31. Mijn kind bespreekt zijn schoolse functioneren met mij (cijfers, keuzes, etc.) 29.

De opvattingen van de ouder/verzorger met betrekking tot zijn/haar rol in de schoolloopbaan van het kind U kunt aankruisen in welke mate u het eens bent met onderstaande stellingen Ik geloof dat het mijn verantwoordelijkheid is om... 32. ...op de hoogte te blijven van schoolzaken. 33. ...regelmatig te communiceren met de mentor van mijn kind. 34. ...met mijn kind te praten over de schooldag. 35. …mijn kind te helpen bij het schoolwerk. 36. …positieve verwachtingen naar mijn kind uit te spreken. 37. …met mijn kind te praten over de schoolloopbaan, vervolgopleiding of voorbereiding op de maatschappij.

De opvattingen van de ouder/verzorger met betrekking tot de effectiviteit van zijn/haar bijdrage aan het schoolsucces van het kind oneens helemaal Niet eens, U kunt aankruisen in welke mate u het eens bent met onderstaande stellingen oneens

niet oneens

38.

Ik weet hoe ik mijn kind moet helpen bij het leren. Ik weet niet of mijn begeleding voldoende doordringt tot mijn kind. 40. Ik voel mij succesvol over mijn pogingen om mijn kind te helpen bij het leren. 39.

De tijd en energie die de ouder/verzorger ervaart om betrokken te zijn U kunt aankruisen in welke mate u het eens bent met onderstaande stellingen

helemaal oneens

oneens


41.

Ik heb genoeg tijd en energie om te communiceren met de mentor van mijn kind. Ik heb genoeg tijd en energie om ouderavonden e.d. op school bij te wonen. 43. Ik heb genoeg tijd en energie om mijn kind te begeleiden/ helpen bij het huiswerk. 44. Ik heb genoeg tijd en energie om met mijn kind over school(ervaringen) te praten. 42.

A. van den Brink


53

De mening van de ouder/verzorger over eventuele ontwikkelingen U kunt aankruisen in welke mate u het eens bent met onderstaande stellingen

45.

helemaal oneens

oneens


eens

helemaal eens

Het is wenselijk dat ouders meedenken in de wijze waarop de school de ouderbetrokkenheid kan vormgeven en/of vergroten.

46.

Het is wenselijk dat ik toegang heb tot het dossier van mijn kind. 47. Het is wenselijk dat ik uitgenodigd word informatie toe te voegen aan het dossier van mijn kind. 48. Het is wenselijk dat de mentor aan het begin van het cursusjaar met mij overlegt hoe vaak en op welke manier er contact / uitwisseling is, dit op basis van de behoeften van mijn kind. 49.

School mag pas tevreden zijn, als 80% van de ouders aanwezig is op bijeenkomsten die door school worden georganiseerd.

50.

Ik woon een ongedwongen samenzijn (‘nieuwjaarsreceptie’) met de ouders en de klasgenoten van mijn kind aan het begin van het cursusjaar zeker bij.

51.

Ik vind het waardevol als er een ouder-buddysysteem komt voor steun en informatieuitwisseling (een ouder van een oudere leerling wordt gekoppeld aan een ouder van een jongere leerling).

52.

Ik vind het een goed initiatief als school bijeenkomsten organiseert, waarbij ouders van gedachten kunnen wisselen over opvoedingsvraagstukken.

53.

Ik vind het een goed initiatief als school bijeenkomsten organiseert, waarbij ouders informatie ontvangen van professionals over opvoedingsvraagstukken en vragen kunnen stellen.

54.

Ik vind het een goed initiatief als school bijeenkomsten organiseert, waarbij ouders op een laagdrempelige manier met elkaar in contact kunnen komen, bijv. samen eten koken.

55.

Hebt u nog opmerkingen en/of adviezen? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

HARTELIJK DANK VOOR HET INVULLEN VAN DEZE ENQUETTE!

A. van den Brink


54

Bijlage 2

A. van den Brink


55

Bijlage 3

Vragen focusgroep Datum: 22 april 2014-04-28 Aanwezig: Ada, Corrie, Erica, Henrieke, Ineke, Marjan Welkom + kader + voorstellen (10.00 – 10.25) 1. Wat is uw naam en noem een positieve eigenschap van uw kind! 2. Wat is de beste of leukste ervaring die u in de achterliggende maand met betrekking tot school hebt opgedaan? 3. Wat was de slechtse ervaring? Introductievragen (12 min) (10.25 – 10.37) * Is er naar uw verwachting gevraagd? * Wat was uw beeld van de betrokkenheid en begeleiding in het begin? Transitievragen: informatievoorziening (13 min) (10.37 – 10.50) U bent allemaal betrokken bij het leerproces van uw kind en u hebt gedachten bij de wijze waarop informatie wordt verstrekt. Over de informatieverstrekking willen we het hebben * Wat is uw mening over de informatievoorziening t.a.v. de schoolvorderingen? Wat zou u willen? * Wat is uw mening over het leren in de thuissituatie? Wat zou u willen? * Wat is uw mening over het beleid op cluster 4? Wat zou u willen? Kernvragen (25 min)(10.50 – 11.15) De school heeft ouderbetrokkenheid hoog in het vaandel staan. Ze willen ouders graag op de juiste manier betrekken bij de ontwikkeling van uw kind. Over uw betrokkenheid bij het leerproces en de ontwikkeling van uw kind praten we nu door. * Als u met 1 woord het contact met school moet omschrijven, aan welk woord denkt u dan? (toelichting)(Herkenbaar?) * Heeft u de mogelijkheid om het contact met cluster 4 te vergelijken met andere scholen en zo ja, wat zijn de verschillen? * Wat betekent het contact met de betrokkenen van cluster 4 voor u? * De school wil graag tenmiste 80% van de ouders ontmoeten op een ouderavond. Waar moet een ouderavond aan voldoen, om u op school te krijgen? * Hoe ervaart de woorden gelijkwaardigheid en respect binnen cluster 4? * Stelling: De school laat zien open te staan voor verbetersuggesties en gaat op een transparante manier om met klachten. * Stelling: Ouders en docenten werken voortdurend samen om het leren en een gezonde ontwikkeling van leerlingen te ondersteunen, zowel thuis als op school. Wat zou u of de docent anders moeten doen? Afsluiting (15 min) (11.15- 11.30) * Stel u bent morgen directeur van cluster 4. Welke 2 maatregelen zou u dan nemen ten aanzien van ouderbetrokkenheid? * Stel u bent oud, grijs en bejaard. Op een avond kijkt u terug op uw leven en deze schoolperiode van uw kind. U denkt nog eens terug aan het contact dat u hebt gehad. *Wat is u het sterkst bij gebleven? * Waar heeft u wel / niet iets aan gehad? * Wat zou u de docenten van die tijd nog in het oor willen fluisteren? * Zijn er nog zaken niet besproken?

A. van den Brink


56

DE CLUSTER 4 SCHOOL GEDRAGEN OP DE SCHOUDERS VAN OUDERS

Recommend Documents