De pedagogisch medewerker in de leefgroep: een blik over de grens Erik J. Knorth Wat is er in het buitenland aan ontwikkelingen en inzichten te vinden rond het vak van pedagogisch medewerker in de leefgroep? Erik Knorth richt zijn blik op de drie landen waarover naar verhouding het meeste bekend is: de Verenigde Staten, Groot-Brittannië en Duitsland. En wat blijkt? Nederland komt er nog niet zo slecht vanaf. Het aantal jeugdigen in leefgroepen verschilt per land, niet alleen in absolute, maar ook in relatieve zin. Neem bijvoorbeeld het aantal kinderen en jongeren dat in de Verenigde Staten, Groot-Brittannië en Duitsland in leefgroepen verblijft, in vergelijking met de Nederlandse gegevens: Tabel 1. De linkerkolom in de tabel geeft aan hoeveel minderjarigen er in een land wonen. De middelste toont hoeveel er uit huis geplaatst zijn, dat wil zeggen in een pleeggezin of in een residentiële setting verblijven. De rechterkolom laat zien hoeveel van die uithuisgeplaatste jeugdigen nu in een leefgroep zitten. De aantallen zijn gebaseerd op een peildatum; ze zouden hoger zijn wanneer geturfd was hoeveel minderjarigen bijvoorbeeld over een héél jaar gerekend gebruik maken van residentiële of pleegzorgvoorzieningen. We zien (middelste kolom) dat in Duitsland en de VS naar verhouding de meeste kinderen en jongeren uit huis geplaatst zijn: 0.7%. Dat wil zeggen dat gemiddeld op moment X per 142 minderjarigen er één opgenomen is in een pleeggezin of een tehuis. In Groot-Brittannië ligt dat percentage met 0.5% duidelijk lager. Nederland neemt met 0.6% een tussenpositie in. In Duitsland verblijven van de minderjarigen die uit huis geplaatst worden relatief de meesten in een leefgroep: 59%. De andere 41% woont in een pleeggezin. In Groot-Brittannië is deze verhouding omgekeerd: er verblijven meer kinderen in de pleegzorg dan in de residentiële zorg. Dat verschil wordt nog groter wanneer de zogenaamde ‘boarding schools’ (kostscholen) voor kinderen met speciale problemen niet meegerekend worden als residentiële voorziening. De VS spant in dit opzicht de kroon: bijna vier op de vijf uithuisgeplaatste jeugdigen (78%) verblijft in een pleeggezin (zie voor de verhoudingen in de andere EU-lidstaten: Knorth, 1998). Tabel 1: Aantal minderjarigen, uithuisgeplaatste kinderen, en in leefgroepen verblijvende kinderen in vier landen (afgerond)
Land
VS Amerika
GrootBrittannië
Aantal minderjarigen Aantal uithuisgeplaatst Aantal in leefgroepen (in % : deel van (in % : deel van totale (in % : deel van uithuisgeplaatste kk) populatie) populatie minderjarigen) 72 milj.
520.000
114.000
(25.6%)
(0.7%)
(22%)
13 milj.
69.000
29.000
(23.2%)
(0.5%)
(42%)
Duitsland
Nederland
16 milj.
118.000
70.000
(19.2%)
(0.7%)
(59%)
3.5 milj.
21.000
10.600*
(21.9%)
(0.6%)
(51%)
* Het aantal kinderen en jongeren dat feitelijk gebruik maakte van verblijf in leefgroepen, bedroeg over heel 1999 in Nederland: 17.700 (Knorth, 2002). Voor verdere bronnen kan de auteur geraadpleegd worden. [tk] Laatste toevluchtsoord We kunnen concluderen dat verblijf in een leefgroep aan de andere kant van de Noordzee naar verhouding niet zo favoriet is als hulpoptie. En dat is nog minder het geval aan de overzijde van de Atlantische oceaan. Dit heeft alles te maken met de status van de residentiële jeugdzorg in Engeland en Amerika; deze is laag (Colton, 2002; Whittaker 2000). In de VS is de sector ook wel als 'pariah care' betiteld (Mayer, 1975, in Whittaker, 2000), daarmee uitdrukkend dat degenen die er terecht komen verschoppelingen zijn of, zoals Van der Ploeg (1990) ze eens noemde, wegwerpjongeren. Zij worden door velen in de jeugdzorg geweerd of weggeschoven. De residentiële zorg is voor hen een ‘last resort’, een laatste toevluchtsoord. Vanwege de complexe en lastig hanteerbare problematiek van deze jeugdigen zou het theoretisch voor de hand liggen dat de best opgeleide, meest gekwalificeerde hulpverleners hen begeleiding bieden. In de praktijk is dit echter níet het geval. [tk]
Opleiding en competenties
In de Britse en Amerikaanse residentiële zorg werken mensen die de minste opleiding hebben genoten. Uit onderzoek begin jaren negentig in Engeland en Wales blijkt bijvoorbeeld dat slechts één op de twintig pedagogisch medewerkers in leefgroepen een HBO-diploma heeft. Het salarisniveau is navenant laag. Ook de leiding van residentiële instellingen blijkt in een kwart tot de helft van de gevallen niet over een relevante beroepskwalificatie te beschikken (Berridge & Brodie, 1996). Overigens lijkt hier juist de laatste jaren enige verbetering in te komen (Department of Health, 1998). Geheel omgekeerd ligt de situatie in Duitsland. Daar blijkt slechts 4.5% van de medewerkers in tehuizen géén opleiding te hebben genoten die relevant is voor de functie die men heeft. Bijna driekwart van de medewerkers die werkzaam zijn in de residentiële jeugdzorg in Duitsland, heeft een sociaal-pedagogische of orthopedagogische opleiding. Een kwart van de pedagogisch medewerkers in de leefgroep is HBO- of universitair geschoold (Schilling, 2001). Het is dan ook niet zo verwonderlijk dat juist in Engelse en Amerikaanse publicaties over ontwikkelingen in het vakgebied van de residentieel pedagoog het thema professionalisering vaak aan de orde is. Een voorbeeld is een door de Amerikaanse professor Craig Shealy ontwikkeld model met competenties voor de pedagogisch medewerker, genaamd het Therapeutic Home Parent Model (Shealy, 1996a, b; 2002). Het model (zie Overzicht 1) geeft in trefwoorden de competenties aan waarover de
pedagogisch medewerker standaard moet beschikken (‘moeten’ in het overzicht, de linkerkolom). Daarnaast staan de competenties waarover deze liefst ook nog zou moeten beschikken (‘zouden moeten’ in het overzicht, de rechterkolom). Ook het omgekeerde, het ‘niet moeten’ (zie rij B), is in het overzicht opgenomen. Het model is volgens Shealy een ‘evidence based’ raamwerk voor (sociaal) pedagogische opleidingen en in-service-training; het is namelijk ontwikkeld op basis van uitvoerig literatuuronderzoek en systematische raadpleging (via panels en workshops) van zeer ervaren jeugdzorgwerkers in de VS. Mij valt op dat in de rechter kolom (zie bijvoorbeeld rij C) een aantal competenties te vinden is die in ons land en – daar ben ik zeker van – ook in Duitsland tot de standaarduitrusting van pedagogisch medewerkers horen. In de VS is dat dus níet het geval. Inhoudelijk zien we dat het model een specificatie geeft van een aantal persoonlijke kwaliteiten (vooral in rij A te vinden) en een aantal professionele kwaliteiten (rijen C en D). Het vormt een bevestiging van de stelling dat het werk van pedagogisch medewerkers de inzet van de persoon als middel impliceert. Dat maakt het in de ogen van velen dan ook zo’n boeiend vak (vgl. bijvoorbeeld Zandijk, 2001). Shealy’s werk gaf in de VS en Canada aanleiding tot heftige discussie en kritiek, waarbij hij zijn model overigens overtuigend verdedigde (zie Shealy, 1996b). De kritiek was bijvoorbeeld dat het model te algemeen is (Arieli, 1996), en dat het te weinig vaardigheden vermeldt met het oog op externe (gezins)contacten van het kind (VanderVen, 1996). Aan de andere kant werd erkend dat Shealy’s werk een van de zeldzame studies is waarin op een zeer gedegen wijze gepoogd is de kern van het vak van pedagogisch medewerker en de daaraan verbonden competenties in kaart te brengen. Overzicht Het Therapeutic Home Parents model van Shealy*
I. moeten A. ZIJN (‘BE’)
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
B. NIET ZIJN (‘NOT BE’)
Pedagogisch medewerkers II. zouden moeten
Voorspelbaar en consistent Verantwoordelijk Iemand met gezond verstand Iemand met goed beoordelingsvermogen Rijp Goed rol-model Iemand met zelfcontrole Integer
1. Iemand die mishandelt of misbruikt 2. Boos of snel aangebrand 3. Iemand met stoornissen 4. Verslaafd (drugs/alcohol) 5. Oneerlijk
1. 2. 3. 4. 5. 6.
Zorgzaam en flink Niet defensief Stabiel Gericht op samenwerking Responsief jegens autoriteiten Bedreven in interpersoonlijke contacten 7. Zelfbewust 8. Flexibel 9. Iemand met positief zelfbeeld 10. Iemand met correcte normen/waarden 11. Niet pretentieus 12. ‘Empowering’ 1. Iemand die grenzen (van ander) overschrijdt 2. Verkeerd rol-model 3. Niet coöperatief 4. (Negatief) kritisch 5. Defensief
A. ZIJN (‘BE’)
B NIET ZIJN (‘NOT BE’)
6. 7. 8. 9.
Onverantwoordelijk Niet ethisch Autoritair of dwingend Passief-agressief
C.
1. Hoe kinderen iets te leren en hoe kinderen te ondersteunen KENNIS (‘counselling’) HEBBE N M.B.T. (‘KNOW ’)
D.
1. Toezicht houden 2. Kinderen ondersteunen ZICH (‘counselling’) BEZIG 3. Logisch nadenken HOUDE 4. Met anderen interacteren N MET 5. Verbale communicatie (‘DO’) 6. Fysieke en emotionele eisen die programma stelt, c,q. komt daaraan tegemoet 7. Lezen, begrijpen en interpreteren van schriftelijk materiaal 8. Zich schriftelijk goed uitdrukken 9. Omgang met ‘materiaal’ (w.o. auto rijden)
6. Rigide, star 7. Iemand die niet leert van ervaringen 8. Inconsistent/onvoorspelbaar 9. Egoïstisch 10. Iemand met negatief zelfbeeld 11. Vermijdend 1. Bewoners (kinderen en jongeren) 2. Professionele en ethische standaarden en regels 3. Ontwikkeling van kinderen 4. Gezondheid 5. Bemiddeling 6. EHBO 7. Medicatie 8. Basale rekenvaardigheden 1. Dagelijke routine 2. Aanleren van vaardigheden voor het leven 3. Evaluatie voortgang hulpproces 4. Ontwikkeling en evaluatie van hulpdoelen en hulpverleningsplan 5. Op peil houden van persoonlijke en professionele deskundigheid 6. Administratief werk dat nodig is 7. Beoordelen (‘assess’) van aspirant-bewoners
C. KENNIS HEBBE N M.B.T. (‘KNOW ’)
D. ZICH BEZIG HOUDE N MET (‘DO’)
* Vertaling E. Knorth. Ontleend aan: Shealy, C. N. (2002). Knowing a way to professional child and youth care: The Therapeutic Home Parent Model. In E. J. Knorth, P. M. Van den Bergh, & F. Verheij (Eds.), Professionalization and Participation in Child and Youth Care: Challenging Understandings in Theory and Practice (pp. 87-106). Aldershot/Burlington (VT): Ashgate.
[tk] Feitelijke taken We gaan naar Groot-Brittannië. In de literatuur kwam ik een onlangs gepubliceerd onderzoek binnen 48 Engelse kindertehuizen tegen, dat mooi op het voorgaande aansluit (Sinclair & Gibbs, 1998; zie ook Department of Health, 1998, p.27). Het gaat in dat onderzoek echter niet om competenties (dus wat ‘kunnen’ mensen), maar om feitelijke taken van pedagogisch medewerkers in de leefgroep (dus wat ‘doen’ mensen), én hoe deze medewerkers daar zélf
tegenaan kijken. Het volgende overzicht (Tabel 2) laat zien uit welke taken het werk van pedagogisch medewerkers bestaat en of zij daar tevreden mee zijn. Tabel 2 Tevredenheid Engelse pedagogisch medewerkers over hun taken (N=300) Taken
Tevredenheid rol/aandeel
over
1 Licht huishoudelijk werk 2 Administratie 3 Zorg en affectieve betrokkenheid tonen 4 Gezag doen gelden 5 Ondersteunen/trainen sociale relaties 6 Individueel mentorcontact
+ + +
7 Hulpverleningsplanning/evaluatie 8 (Bij)scholing en werkbegeleiding/training 9 Contact met gezinnen
-
10 Nazorg 11 Therapeutisch werk
-
eigen
+ + +
-
Bron: Department of Health (1998). De geïnterviewden in deze studie zijn (redelijk) tevreden over wat je zou kunnen zien als hun kerntaken: de bovenste zes taakgebieden. De respondenten zijn minder tevreden over hun aandeel in zaken als de planning en evaluatie van het hulpverleningsproces, de wijze waarop zij zélf ondersteund worden via (verdere) opleiding en werkbegeleiding, en hun contacten met gezinnen of ouders. Ook zijn zij niet zo tevreden over hun rol in nazorgcontacten en therapeutisch werk met cliënten. Hierbij merken de onderzoekers op zich af te vragen of deze laatste twee taken, en dan met name therapeutische arbeid, wel bij het werk van de pedagogisch medewerker in de leefgroep horen. Ten aanzien van het tweede groepje taken in Tabel 2 geven de werkers feitelijk aan méér te willen participeren in beslissingen omtrent het hulpverleningsplan, méér ondersteuning te willen vanuit de organisatie en méér te willen meedoen in gezins- en oudercontacten. Het gaat om taken die de pedagogisch medewerker in contact brengt met andere disciplines en echelons binnen (en buiten) de organisatie. Hier is de professionele communicatie en samenwerking in het geding, een aspect waarover ook in ons land onvrede bestaat (zie bijvoorbeeld Wiltschut, 2001). [tk] Overbelasting en burnout Met betrekking tot juist deze taakaspecten ligt er een interessante verbinding met de resultaten van een groot internationaal vergelijkend onderzoek naar de kans op het ontstaan en voorkómen van overbelasting en burnout onder pedagogisch medewerkers in centra voor dagbehandeling en residentiële zorg. De onderzoeker, professor Victor Savicki (Western
Oregon University, VS), ontdekte dat op het niveau van de directe werkomgeving onder meer de volgende factoren de kans op het ontstaan van overbelasting en burnout verkleinen (Savicki, 2002): - een goede planning van het werk; - ervaren steun vanuit management en teamleiding; - ervaren steun en vriendelijkheid van directe collega’s; - aandacht voor nieuwe ontwikkelingen die relevant zijn voor het werk. Op het niveau van de organisatie als geheel bleken de volgende twee factoren van belang voor preventie van burnout: - de mate waarin er ruimte is voor eigen vormgeving van het handelen en waarin niet alles (ter vermijding van onzekerheden) van bovenaf wordt dichtgetimmerd met procedures en regels; - de mate waarin persoonlijk initiatief en het dragen van verantwoordelijkheden binnen de organisatie positief worden gewaardeerd. Er ligt hier een opvallende parallel met Nederlands onderzoek. Uit een eerste presentatie van actuele onderzoeksbevindingen naar de arbeidssatisfactie van groepsleiding in Nederland (Van der Ploeg & Scholte, 2001) blijkt dat een belangrijke bron van onvrede een gebrek aan inspraak en autonomie is: het gevoel te weinig betrokken te zijn bij belangrijke beslissingen (bijvoorbeeld betreffende opname van nieuwe bewoners) en te weinig vrijheid van handelen te hebben. Het onderzoek van Jongejan e.a. (2000) bevat sterke aanwijzingen dat groepspedagogen nadrukkelijk betrokken willen worden bij de hulpverleningsplanning en evaluatie voor aan hun zorg toevertrouwde kinderen en jongeren. Vanuit de hier vastgestelde verbanden moet de wens om te participeren in hulpplanning, teamondersteuning/begeleiding en oudercontacten worden toegejuicht. Deze activiteiten kunnen – mits goed gepland – bijdragen tot de arbeidsvreugde van de pedagogisch medewerker. En de kans op gevoelens van burnout kan erdoor worden verminderd. [tk]Flexibele Hilfen Als laatste nemen we nog een kijkje bij onze oosterburen, in Duitsland. Uit het onderzoek van Savicki blijkt dat de gemiddelde burnout-score onder groepsleidsters in (West-)Duitsland van alle dertien deelnemende landen het meest ongunstig is. Hier lijkt een rol te spelen dat de Duitse opvoedingsinstellingen in het algemeen nogal hiërarchisch en volgens stikte regels en procedures zijn georganiseerd (zie ook Janssen & Konijn, 2000). Het kan dan ook geen toeval zijn dat de belangrijkste ontwikkeling die zich daar voordoet, overigens nog maar mondjesmaat en meer in de zogenaamde ‘nieuwe landen’ (het voormalige Oost-Duitsland) dan in de oude, bekend is onder de naam 'Flexible Hilfen', flexibele hulp (Trede, 2001). Vanuit Nederlands perspectief gaat het overigens niet om een revolutionair concept. Flexibele hulp betekent onder meer: - dat wordt uitgegaan van de individuele hulpbehoefte van jeugdigen; - dat de hulp ‘vanuit één hand’, dat wil zeggen door één team wordt gegeven (casemanagement); - dat de hulp geïntegreerd dient te zijn binnen de leefwereld of de thuisomgeving van de jeugdige (‘Lebensweltorientierung’);
- dat de hulp niet wordt bepaald of beperkt door traditionele schotten tussen verschillende soorten of terreinen van jeugdzorg en jeugdwerk; - dat de organisaties die hulp bieden, flexibel zijn in hun aanbod en systematisch reflecteren op de verhouding tussen wat cliënten aan hulp vragen en wat zij als instellingen (kunnen) bieden. Andere sleutelbegrippen zijn professionele samenwerking, toegankelijke zorg (ook voor ‘moeilijke klanten’), de-specialisatie en empowerment (Janssen & Konijn, 2000). We herkennen de Nederlandse trend naar vraaggericht werken en zorg op maat. [tk] Bepaald niet achterop Tot welke conclusies voert deze buitenlandse excursie nu? Ik formuleer er drie. 1. De goede pedagogisch medewerker in de leefgroep combineert een aantal professionele vaardigheden met een aantal persoonlijke kwaliteiten. Of dat dezelfde zijn als die welke in het overzicht van Shealy staan afgebeeld, valt te bezien. Het verdient aanbeveling deze competenties in de Nederlandse situatie op basis van onderzoek verder te expliciteren en zichtbaar te maken. Daarbij zou betrokken dienen te worden wat er onlangs vanuit het perspectief van een vraaggerichte benadering aan basiscompetenties is geïdentificeerd als zijnde essentieel voor sociaal pedagogisch hulpverleners: een vraaggestuurde basishouding; communicatievaardigheden; zelfreflectie; en vaardigheden om te structureren en inzichtelijk te maken (Van Burik, Kayser & Van de Mortel, 2001). 2. De vraag die naar aanleiding van het Engelse onderzoek opkomt, luidt of het takenpakket van pedagogisch medewerkers verbreding behoeft. Het onderzoek suggereert daarbij te denken aan taken in de uitvoerende sfeer (zoals ouder- en gezinscontacten, nazorgcontacten) en aan taken in de ondersteunende sfeer (zoals hulpverleningsplanning, evaluatie). In ons land wordt, mede onder invloed van verandering van werkvormen, stevig geëxperimenteerd met het takenpakket van pedagogisch medewerkers; zo lijkt de taak van sommige medewerkers meer op die van een gezinswerker dan op die van een leefgroepwerker. Het zou aan te bevelen zijn eens na te gaan wat het takenpakket van pedagogisch medewerkers anno 2003 nu precies inhoudt en wat de implicaties van opgetreden verschuivingen hierin zijn voor de kwaliteit van de hulpverlening. 3. In het verlengde van deze wens ligt een vraag naar een optimale ondersteuning van het uitvoerend werk van pedagogisch medewerkers vanuit de organisatie. Het onderzoek van Savicki toont aan dat (dreigende) uitval of burnout van pedagogisch medewerkers in belangrijke mate een organisatievraagstuk is. Elementen als een goede werkplanning, voldoende handelings- en beslissingsruimte, individuele en teambegeleiding, innovatiebeleid en loopbaanbegeleiding lijken aangrijpingspunten voor een effectief anti-burnout-beleid. Hoe het op dit punt feitelijk gesteld is in Nederland, weten we echter niet. Nader onderzoek kan dit verduidelijken. Toen ik enige tijd geleden mijn Amerikaanse collega Doug Magnusson vroeg naar de laatste ontwikkelingen op het gebied van het pedagogisch leefgroepwerk in de VS, antwoordde hij: 'Eén van de redenen waarom ik zo graag in Nederland op bezoek kom, is dat de stand van zaken in de (residentiële) jeugdzorg bij jullie zoveel verder is en op een hoger plan ligt dan hier in de States.'
Nederland loopt bepaald niet achterop. Wat er bereikt is in ons land in termen van zorgzaam, professioneel handelen door pedagogisch medewerkers, is sociaal kapitaal dat we moeten koesteren en zichtbaar maken.
Dit artikel vormt een bewerking van een gedeelte van een lezing, gehouden tijdens het Congres ‘Pedagogisch Medewerker: Jouw Toekomst’ te Ede, 25 april 2002, onder auspiciën van FICE-Nederland, de Nederlandse Vereniging van Sociaal Pedagogische Hulpverleners (NVSPH), en Collegio – Kennispraktijk voor de Jeugdzorg. Adres auteur: Dr. E. J. Knorth, Universiteit Leiden, Departement Pedagogische Wetenschappen, Afdeling Orthopedagogiek. Postbus 9555, NL-2300 RB Leiden. Email:
[email protected]. Literatuur Arieli, M. (1996). Do Alabama and New-Moab belong to the same child care universe? A response to Shealy. Child and Youth Care Forum, 25 (5), 289-292. Berridge, D., & Brodie, I. (1996). Residential Child Care in England and Wales: The Inquiries and After. In M. Hill, & J. Aldgate (Eds.), Child Welfare Services: Developments in Law, Policy, Practice and Research (pp. 180-195). London/Bristol (PA): Jessica Kingley Publishers. Colton, M. J. (2002). Professionalization and Institutional Abuse in the United Kingdom. In E. J. Knorth, P. M. Van den Bergh, & F. Verheij (Eds.), Professionalization and Participation in Child and Youth Care: Challenging Understandings in Theory and Practice (pp. 121134). Aldershot/Burlington (VT): Ashgate. Colton, M. J., Roberts, S., & Williams, M. (Eds.) (2002). Residential care: Last resort or positive choice? Lessons from around Europe. Special Issue International Journal of Child and Family Welfare, 5 (3). Leuven: Acco Publishing Comp. Department of Health (1998). Caring for Children Away from Home: Messages from Research. Chichester: John Wiley & Sons. Gieles, F. (1981). Groepsleider}een vak apart. Methodisch werken met de leefgroep. Alphen aan den Rijn: Samsom. Janssen, M., & Konijn, C. (2000). Zorgprogrammering in den vreemde. Een literatuuronderzoek naar de vernieuwing en programmering van de jeugdzorg in het buitenland. Utrecht: NIZW Uitgeverij. Jongejan, C., Smit, M., & Knorth, E. J. (2000). Hulpverleningsplanning in de praktijk: Het perspectief van de groepsleiding. Amsterdam: Uitgeverij SWP. Knorth, E. J. (1998). You can’t always get what you want} A selective review of studies on child placement and decision-making. International Journal of Child and Family Welfare, 3 (2), 115-134. Knorth, E. J. (2002a). De pedagogisch medewerker in de leefgroep. Onderzoek naar interacties in de groep. SPH Tijdschrift voor Sociaal Pedagogische Hulpverlening, 9 (nr. 49) [in druk]. Knorth, E. J. (2002b). Residential child and youth care in the Netherlands: Developments and challenges. International Journal of Child and Family Welfare, 5 (3) [in druk]. Savicki, V. (2002). Cultural factors related to burnout in child and youth care workers in thirteen cultures. In E. J. Knorth, P. M. Van den Bergh, & F. Verheij (Eds.), Professionalization and Participation in Child and Youth Care: Challenging Understandings in Theory and Practice (pp. 135-158). Aldershot/Burlington (VT): Ashgate. Schilling, M. (2001). Fachkräfte in den Erziehungshilfen. In V. Birtsch, K. Münstermann, & W. Trede (Hg.), Handbuch der Erziehungshilfen: Leitfaden für Ausbildung, Praxis und
Forschung (pp. 458-487). Münster: Votum Verlag. Shealy, C. N. (1996a). The ‘therapeutic parent’: A model for the child and youth care profession. Child and Youth Care forum, 25 (4), 211-271. Shealy, C. N. (1996b). Rejoinder: To Be and Not to Be, to Know and to Do? That is the Question (and the Therapeutic Parent Model has an answer). Child and Youth Care Forum, 25 (5), 311-348. Shealy, C. N. (2002). Knowing a way to professional child and youth care: The Therapeutic Home Parent Model. In E. J. Knorth, P. M. Van den Bergh, & F. Verheij (Eds.), Professionalization and Participation in Child and Youth Care: Challenging Understandings in Theory and Practice (pp. 87-106). Aldershot/Burlington (VT): Ashgate. Sinclair, I., & Gibbs, I. (1998). Children’s homes: A study in diversity. Chichester: John Wiley & Sons. Trede, W. (2001). Stationäre Erziehungshilfen im europäischen Vergleich. In V. Birtsch, K. Münstermann, & W. Trede (Hg.), Handbuch der Erziehungshilfen: Leitfaden für Ausbildung, Praxis und Forschung (pp. 197-212). Münster: Votum Verlag. Van Burik, A., Kayser, T., & Van de Mortel, M. (2001). Vraaggestuurd werken vereist vier basiscompetenties. Meningen van SPH-ers over vraaggestuurd werken. Nederlands Tijdschrift voor Jeugdzorg, 5 (6), 288-291. Van der Ploeg, J. D. (1990). Wegwerpjongeren. Tijdschrift voor Jeugdhulpverlening en Jeugdwerk, 2 (4), 17-23. Van der Ploeg, J. D., & Scholte, E. M. (2001, oktober). Arbeidssatisfactie bij de groepsleiding in de jeugdzorg. Amsterdam: NIPPO. VanderVen, K. (1996). Toward a professional dead end or a dynamic process of professional development? The paradoxes of Shealy’s ‘The Therapeutic Parent: A model for the child and youth care profession’. Child and Youth Care Forum, 25 (5), 297-304. Wiltschut, H. (2001). De SPH’er is} SPH’ers zorgen beter voor anderen dan voor zichzelf. SPH Tijdschrift voor Sociaal Pedagogische Hulpverlening, 8 (nr. 42), 26-29. Whittaker, J. K. (2000). The future of residential group care. Child Welfare, 79 (1), 59-74. Zandijk, J. (2001). Bevlogenheid en realisme; het boeiende vak van de SPH’er. SPH Tijdschrift voor Sociaal Pedagogische Hulpverlening, 8 (nr. 38), 30-33.
