De pedagogisch medewerker in de leefgroep

SPH 51, april 2003 Onderzoek naar interacties tussen groepsleiding en jeugdigen

De pedagogisch medewerker in de leefgroep Erik J. Knorth

‘Bea was echt een moederfiguur. Ja, die was gewoon heel aardig, en heel betrokken. Als je uit school kwam: “Hé, hoe was het op school?” Die probeerde het ook een beetje gezellig te maken. Huiselijk en gewoon zo normaal mogelijk’ (Meerdink, 1999). Dit citaat geeft iets aan van de positieve wijze waarop een meerderheid van kinderen en jongeren die voor kortere of langere tijd in leefgroepen verblijven, aankijkt tegen de groepsleiding. Waarop is hun oordeel gebaseerd? Hoe ziet de omgang tussen pedagogisch medewerkers en kinderen er feitelijk uit? Erik Knorth gaat in op deze vragen aan de hand van een studie uit 2000 van Germie van den Berg. Zo’n 65% tot 75% van de jeugdigen brengt meer positiefs dan negatiefs over de groepsleiding naar voren wanneer hen daarnaar wordt gevraagd, zowel in ons land (Klüppel & Slijkerman, 1987; Jansen & Feltzer, 2002) als erbuiten (Berridge & Brodie, 1996; Fletcher, 1993). Jeugdigen waarderen de pedagogisch medewerker in de leefgroep vooral vanwege de volgende eigenschappen: hij of zij heeft een positieve houding; luistert naar je; neemt je serieus en probeert je te begrijpen; besteedt aandacht en tijd aan je; is open en eerlijk; heeft gezag; is actief, dat wil zeggen doet ‘gewone dingen’ met jou en de groep; biedt praktische hulp; en is te vertrouwen (Welling, 1999, p. 46). Het is volstrekt duidelijk dat het in de eerste plaats de groepswerkers zijn die voor kinderen en jongeren het gezicht vormen van de hulpverlening; met hen hebben zij in de residentiële of semiresidentiële zorg elke dag te maken. De wijze waarop zij vorm geven aan het klimaat in de groep en omgaan met elke jeugdige afzonderlijk, is van doorslaggevend belang voor de kwaliteit van de zorg en de beleving daarvan door jeugdigen (Klomp, 2001). Pedagogisch medewerkers worden vandaag de dag in Nederland met allerlei nieuwe vragen geconfronteerd, waarop niet meteen een pasklaar antwoord voorhanden is (Du Prie, 1999; Knorth, 2002). Wat betekent het bijvoorbeeld precies om vraaggericht te werken? Welke rol speelt de pedagogisch medewerker in het samenwerken met ouders? Wat is zijn of haar aandeel in de ontwikkeling en evaluatie van een hulpverleningsplan? Volgens welke methodiek werkt de groepspedagoog nu eigenlijk? Naar aanleiding van deze laatste vraag over het methodisch handelen van pedagogisch medewerkers is ruim twee jaar geleden een belangwekkende studie verschenen, geschreven door Germie van den Berg (2000). Het gaat om een onderzoek dat voor groepswerkers zéér interessant is; de uitkomsten zeggen naar mijn idee veel over de kern van het vak van pedagogisch medewerker. Merkwaardigerwijs is de studie nauwelijks opgemerkt in de vakpers, waarschijnlijk omdat het een technisch gecompliceerd promotieonderzoek was en de resultaten in het Engels zijn beschreven (zie voor een eerste analyse van gegevens ook: Van Houten & Van den Berg, 1997).

Interactie op video Het onderzoek vond plaats bij vier leefgroepen van het residentieel-orthopedagogisch behandelingstehuis De Widdonck in Limburg. Van den Berg maakte video-opnamen van de sociale interactie tussen kinderen en pedagogisch medewerkers in twee typen leefgroepen. Het ene type betreft groepen waarin het aanbieden van structuur voorop staat (STR). In deze groepen verblijven jeugdigen die problemen hebben met het analyseren en ordenen van hun leefwereld; zij kampen vooral met externaliserende problematiek, zoals antisociale gedragsstoornissen of aandachtstekortstoornissen. Het andere type betreft groepen waarin het aanbieden van emotioneleaffectieve steun voorop staat (EAS). In deze groepen verblijven jeugdigen die emotioneel en lichamelijk zijn verwaarloosd en niet zelden ook mishandeld. Het gaat om kwetsbare kinderen, die vaak moeite hebben zich toe te vertrouwen aan anderen. We herkennen hier het orthopedagogisch vraagstellingsmodel van Kok (1997). Het onderzoek is mede zo interessant omdat veel instellingen in de jeugdzorg zich in hun werkwijze laten inspireren door Koks werk, zoals bijvoorbeeld nog onlangs bleek uit een studie van Van der Ploeg en Scholte (2000; zie ook de uitwerkingen van Koks theorie in: Bruininks, 2000; Van Heteren e.a., 2000). De onderzoekster maakte 88 video-opnamen van elk 15 minuten, waarin de wijze van omgang van telkens één kind en één groepsopvoeder met elkaar (een zogenaamde interactie-dyade) werd gefilmd. In totaal hebben uiteindelijk 24 kinderen en 16 medewerkers deelgenomen (gemiddelde leeftijd 'structuur kinderen' 11,4 jaar; gemiddelde leeftijd 'affectieve steun kinderen' 8,9 jaar). De video-opnamen zijn uitgeschreven en met behulp van een zeer elegant, maar gecompliceerd categorieënsysteem - het SASB-model (Benjamin, 1993, 1994) - geanalyseerd: aan bijna 30.000 'interpersoonlijke gedragingen' werden codes toegekend. De twee belangrijkste conclusies van Van den Berg zijn de volgende: - Geheel in tegenstelling tot de verwachting is er wat betreft interactiepatronen tussen groepsleider en kind veel meer overeenkomst dan verschil tussen beide typen behandeling. - Interpersoonlijk gedrag van groepsopvoeders die binnen eenzelfde type behandelingsaanpak werkzaam zijn (STR of EAS), verschilt net zoveel van elkaar als interpersoonlijk gedrag van groepsopvoeders die in verschillende typen groepsbenadering werken. Deze twee resultaten betekenen dat medewerkers meer handelen en reageren op basis van een eigen, persoonlijke stijl dan op basis van de werkwijze die kenmerkend zou moeten voor het type leefgroep - STR of EAS - waarin zij als pedagoog werkzaam zijn. In de praktijk wordt dus een streep gezet door het methodisch handelen à la Kok.

Interactiepatronen Er is echter meer. Er wordt niet zomaar wat gedaan; integendeel, er zijn duidelijk patronen in de opvoeder-kind-interacties gevonden. Ik noem er zes. 1. Pedagogisch medewerkers zijn vooral gericht op de kinderen, terwijl de kinderen vooral op zichzelf gericht zijn. 2. Het gedrag dat de groepspedagogen laten zien, kan voor circa 90% geclassificeerd worden in de volgende vijf categorieën (zie ook Van Houten & Van den Berg, 1997, p. 23-24): – zorg hebben voor en beschermen (± 30%): op een vriendelijke manier het kind iets leren, het beschermen en voor hem zorgen;

– bevestigen en begrip tonen (± 30%): het kind vrijuit laten spreken en het in alle genegenheid proberen te begrijpen, ook bij verschil van mening; – controleren (± 10%): om ervoor te zorgen dat alles goed verloopt, de touwtjes in handen nemen en zorgen dat het kind zich aan de regels houdt; – vrijlaten (± 10%): zonder je veel zorgen te maken het kind vrijlaten om te doen en te zijn zoals het kind dat wil; – je eigen gang gaan (± 10%): weten wat je wil, en los van het kind je eigen gang gaan. We zien hier dat de pedagogisch medewerkers in bijna tweederde deel van hun interacties (de eerste twee categorieën) ècht vriendelijke gedragingen tonen. Dit betekent dat zij een positief leefklimaat creëren, iets waarvan we weten dat het de ontwikkelingskansen van deze kinderen ten goede komt (Theunissen, 1986). 3. De tegenpool van vriendelijk gedrag, in het model vijandig gedrag genoemd, komt aan de kant van de groepsleiding maar héél weinig voor: in ongeveer 2% van alle gedragingen. Het gaat dan om zaken zoals afwijzen, veroordelen, bestraffen of negeren van gedrag. Deze wijze van optreden blijkt met name een reactie te zijn op gedrag van kinderen dat wordt omschreven als: - je onderwerpen en overgeven: zonder meer denken, doen of worden wat de ander wil; - mopperen en boos gehoorzamen: met veel gemok en kwaadheid doen wat de ander wil; - controleren: de touwtjes in handen nemen ten opzichte van een ander. Het gaat dus om kinderen die overdreven volgzaam, kwaad of overheersend zijn in een bepaalde situatie. 4. Uit het onderzoek blijkt geen steun voor de nogal eens gehoorde uitspraak dat groepsleiders niet veel anders zijn dan handhavers van de orde (zie bijv. Grubben, 1994). De gezagsfunctie wordt zeker wel uitgeoefend (zoals we hiervoor ook zagen), maar het verlenen van autonomie aan kinderen en het 'nemen van autonomie' door kinderen is veel duidelijker in de gegevens teruggevonden. 5. De onderzoeksgegevens bieden verder steun voor het principe van complementariteit. Dit principe komt erop neer dat sociale interactiepatronen tussen personen zich vaak ontwikkelen op een wijze waarbij het gedrag van de ene persoon complementair gedrag van de ander oproept.

Autonomie (verlenen of tonen)

Vijandigheid

Vriendelijkheid

Controle (uitoefenen of ondergaan)

Figuur 1 Twee basisdimensies van sociale omgang: onderlinge genegenheid (horizontaal) en onderlinge afhankelijkheid (verticaal), volgens het SASB-model (Van den Berg, 2000).

Wanneer je bijvoorbeeld luistert naar een kind dat op zichzelf gericht is (het zegt bijvoorbeeld: “Ik voel me waardeloos vandaag”), zal er vaak de aandrang ontstaan te reageren met gedrag dat gericht is op het kind (“Goh, rot voor je. Hoe komt dat zo?”). Bovendien wordt bij de twee basisdimensies van sociale omgang - de dimensie van onderlinge genegenheid (horizontaal in Figuur 1) en de dimensie van onderlinge afhankelijkheid (verticaal in Figuur 1) - vaak op eenzelfde niveau gereageerd. Neem als voorbeeld de eerste dimensie: onderlinge genegenheid. Een kind dat aan zijn mentor voorzichtig vraagt of het een kwartier later naar bed mag - gedrag dus dat meer aan de kant van de vriendelijke dan aan de kant van de vijandige pool ligt op de genegenheidsdimensie - zal gewoonlijk een rustig, vriendelijk antwoord krijgen. Een vijandige reactie van de mentor ('Geen sprake van! Wegwezen jij!') is zeer onwaarschijnlijk. Dit principe van complementariteit zorgt voor stabiliteit in tussenmenselijke relaties. In de leefgroep betekent dit dat pedagogisch medewerkers in grote mate voorspelbaar zijn voor kinderen en jongeren, en daarmee een belangrijk aspect in hun pedagogisch werk waarmaken: het bieden van veiligheid (Schuengel, 2002). 6. Ten slotte merkt Van den Berg op dat het omgekeerde van het complementariteitsprincipe, het principe van de antithese, wel wat méér zou mogen worden toegepast. Wat betekent dit principe? Neem bijvoorbeeld sterk claimend gedrag van een kind. Kijkend naar de afhankelijkheidsdimensie zit het kind aan de kant van de pool 'controle'. Een complementaire reactie zou nu zijn dat de

groepsleider tegemoet komt aan het appèl om aandacht. Maar dan wordt het claimend gedrag wel versterkt. Een antithetische reactie is dat de groepsleider zijn eigen gang gaat en zich niet onderwerpt aan de geneigdheid tot controle van het kind. Doel hiervan zou kunnen zijn het kind te laten zien dat je nu geen tijd hebt of wilt hebben en dat het kind stopt met overdreven aandacht vragen.

Positief zorgzaam klimaat Resumerend komt een beeld naar voren van een pedagogisch medewerker - die minder sterk volgens een methodisch model (zoals dat van Kok) werkt dan verwacht; - die meer volgens een persoonlijke stijl zijn of haar handelen vorm geeft; - die duidelijk gericht is op de kinderen en jongeren in de groep; - die erin slaagt een positief, zorgzaam en begripvol klimaat in de leefgroep te bewerkstelligen; - die niet op de eerste plaats gezien kan worden als handhaver van de orde (ook al is dat aspect soms wel degelijk aan de orde); - die vaak complementair reageert op kinderen, iets waardoor een essentiële bijdrage wordt geleverd aan een gevoel van veiligheid en voorspelbaarheid bij de jeugdigen. Dit beeld komt aardig in de buurt van wat de Amerikaanse psycholoog Henry Maier treffend aanduidde met de als voorschrift bedoelde uitspraak 'Zorg weegt het zwaarst' (Maier, 1987). De laatste van de zes zorgcomponenten die Maier in zijn betoog aan de orde stelt, komt erop neer dat jeugdigen in hun psychosociaal functioneren het meest leren van hulpverleners die als persoon grote betekenis voor hen hebben. Een behandelvorm of methodisch principe kan nog zo goed gefundeerd of aantrekkelijk uitgewerkt zijn, uiteindelijk zijn het personen van vlees en bloed die dit handen en voeten moeten geven. De vraag kan dan ook gesteld worden of het voor een jeugdige en de problematiek waarmee hij of zij worstelt, niet net zo belangrijk is deze te koppelen aan de sterke punten en kwaliteiten van een pedagogisch medewerker als aan die van een orthopedagogische methodiek.

Onderbelichte kwaliteit Het zal duidelijk zijn dat de resultaten van Van den Bergs onderzoek sterk aan tijd en plaats gebonden zijn en niet gegeneraliseerd mogen worden naar het hele veld van de (semi)residentiële jeugdzorg. Het is dan ook onverantwoord te concluderen dat overal waar Koks orthopedagogische vraagstellingstheorie een belangrijk onderdeel vormt van de instellingsfilosofie, deze minder doorwerking heeft in het concrete handelen in de groep dan je zou verwachten. Niettemin lijkt het mij niet onwaarschijnlijk dat een (deel van) de verklaring voor het relatief positieve oordeel van veel opgenomen jeugdigen in instellingen te maken heeft met een bepaalde wijze van optreden van veel pedagogisch medewerkers. Dat optreden kenmerkt zich door: gericht op de jeugdigen, aanspreekbaar als echt persoon, positief in de omgang, zorgzaam, begripvol, voorspelbaar en, waar nodig, duidelijk corrigerend en grenzen stellend. Als mijn veronderstelling klopt, zou dat duiden op de aanwezigheid van belangrijke kwaliteiten van in de (semi)residentiële jeugdzorg werkzame professionals (veelal SPH'ers), kwaliteiten die in het maatschappelijk debat over deze sector te weinig voor het voetlicht komen.

* Dit artikel vormt een bewerking van een gedeelte van een lezing. gehouden tijdens het Congres ‘Pedagogisch Medewerker: Jouw Toekomst’ te Ede, 25 april 2002, onder auspiciën van FICENederland, de Nederlandse Vereniging van Sociaal Pedagogische Hulpverleners (NVSPH) en Collegio – Kennispraktijk voor de Jeugdzorg. Adres auteur: Dr. E. J. Knorth, Universiteit Leiden, Departement Pedagogische Wetenschappen, Afdeling Orthopedagogiek. Postbus 9555, 2300 RB Leiden. Mail: [email protected]. Literatuur Benjamin, L. S. (1993). Interpersonal diagnosis and treatment of personality disorders. New York: Guilford Press. Benjamin, L. S. (1994). SASB: A bridge between personality theory and clinical psychology. Psychological Inquiry, 5, 273-316. Berridge, D., & Brodie, I. (1996). Residential Child Care in England and Wales: The Inquiries and After. In M. Hill, & J. Aldgate (Eds.), Child Welfare Services: Developments in Law, Policy, Practice and Research (pp. 180-195). London/Bristol (PA): Jessica Kingley Publishers. Bruininks, A. C. (2000). Orthopedagogisch groepswerk: Een kijk op de praktijk. Maarssen: Elsevier Gezondheidszorg. Du Prie, H. (1999). Vraaggericht werken als cement voor kwaliteitsverbetering. In H. Jumelet, & C. Teunis (red.), Kwaliteit in uitvoering: Kwaliteitszorg in de jeugdzorg (pp. 224-236). Utrecht: Uitgeverij SWP. Fletcher, B. (1993). Not just a name: The views of young people in foster and residential care. London: National Consumer Council (in samenwerking met de Who Cares? Trust). Grubben, L. J. S. (1994). Leren hulpverlenen II. Dissertatie. Maastricht: Universitaire Pers. Jansen, M. G., & Feltzer, M. J. A. (2002). Follow-up en belevingsonderzoek bij jeugdigen uit een behandelingstehuis. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 41 (6), 332-345. Klomp, M. (2001). Leefgroepwerk als zorgprogramma. In J. Hermanns, C. van Nijnatten, M. Smit, F. Verheij, & M. Reuling (red.), Handboek Jeugdzorg (pp. A.11; 1-16). Houten/Diegem: Bohn Stafleu Van Loghum. Klüppel, J., & Slijkerman, T. (1987). Woontevredenheid en betrokkenheid van jongeren in tehuizen. In M. van Lieshout, & M. Ruigewaard (red.), De groepsleider: Basisboek voor werkers in de residentiële hulpverlening (pp. 32-40). Amersfoort/Leuven: Acco. Knorth, E. J. (2002). Residential child and youth care in the Netherlands: Developments and challenges. International Journal of Child and Family Welfare, 5 (3), 84-95. Kok, J. F. W. (1997). Specifiek opvoeden. Orthopedagogische theorie en praktijk. Utrecht: De Tijdstroom. Maier, H. W. (1987). Zorg weegt het zwaarst. Wat kinderen, thuis of uit huis geplaatst, zeker nodig hebben voor hun ontwikkeling. In M. van Lieshout, & M. Ruigewaard (red.), De groepsleider: Basisboek voor werkers in de residentiële hulpverlening (pp. 10-20). Amersfoort/Leuven: Acco. Meerdink, J. (1999). Weet u wat een hulpverlener moet doen? Kinderen en jongeren over de kwaliteit van uitvoerend medewerkers in de (semi)residentiële hulpverlening. Utrecht: Uitgeverij SWP. Schuengel, C. (2002). Residentiële hulpverlening: Veiligheid en praktijkgericht onderzoek. In M. H. van IJzendoorn, & H. de Frankrijker (red.), Pedagogiek in beeld (pp. 239-251). Houten/Diegem: Bohn Stafleu Van Loghum. Theunissen, H. L. A. (1986). Het sociaal klimaat van de leefgroep. Dissertatie. Nijmegen: Katholieke Universiteit Nijmegen.

Van den Berg, G. (2000). On describing the residential care process. Dissertatie. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam. Van der Ploeg, J. D., & Scholte, E. M. (2000). Nieuwe programma’s voor jeugdigen met ernstige psychosociale problemen nader belicht. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 39, 221-235. Van Heteren, M., Smits, P., & Van Veen, M. (2000). Orthopedagogiek: Antwoorden op vraagstellingen. Amsterdam: Uitgeverij SWP. Van Houten, E. E., & Van den Berg, G. (1997). Interacties in de leefgroep. Interpersoonlijke processen tussen groepsopvoeders en kinderen. Utrecht: Uitgeverij SWP. Welling, M. (1999). Implementatie van de uitkomsten rond de kwaliteit van de uitvoerend medewerkers. In J. Meerdink, Weet u wat een hulpverlener moet doen? (pp. 45-47). Utrecht: Uitgeverij SWP.